LA LECTURA LITERARIA COMO EXPERIENCIA ESTTICA

ADRIANA SERRANO CARRASCO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE LITERATURA
CARRERA DE LITERATURA
BOGOT, D.C.
2006
1

LA LECTURA LITERARIA COMO EXPERIENCIA ESTTICA

ADRIANA SERRANO CARRASCO

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar

por el ttulo de Profesional en Estudios Literarios.
DIEGO ANTONIO PINEDA RIVERA
Director

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE LITERATURA
CARRERA DE LITERATURA
BOGOT, D.C.
2006
2

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE LITERATURA
CARRERA DE LITERATURA
Rector de la Universidad
GERARDO REMOLINA VARGAS S. J.

Decana Acadmica de la Facultad

Dra. CONSUELO URIBE MALLARINO

Decano del Medio Universitario

JORGE ENRIQUE SALCEDO S. J.

Directora del Departamento de Literatura

Dra. BLANCA INS GMEZ DE GONZLEZ

Director de la Carrera de Literatura

LUIS CARLOS HENAO DE BRIGARD

Director del Trabajo de Grado

DIEGO ANTONIO PINEDA RIVERA

DEL REGLAMENTO DE LA UNIVERSIDAD

La Universidad Javeriana no se hace responsable por los conceptos emitidos por los
alumnos en sus trabajos de tesis. Slo velar porque en ellos no se publique nada
contrario al dogma y a la moral catlica y porque las tesis no contengan ataques o
polmicas puramente personales, antes bien, se vea en ellas el anhelo de buscar la
verdad y la justicia.

(Artculo 230. Resolucin del 13 de julio de 1996)

Nota de aceptacin

___________________
___________________
___________________

____________________
Director de Carrera

____________________
Jurado

_____________________
Director de Tesis

Bogot, D.C., enero de 2006

CONTENIDO
INTRODUCCIN

PAG.

1. FUNDAMENTOS DE LA EXPERIENCIA ESTTICA

10

1.1 LA ESTTICA COMO DISCIPLINA

12

1.2 EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA ESTTICA

14

1.3 EL FENMENO ESTTICO

16

1.4 LA EXPERIENCIA ESTTICA

19

1.4.1 De qu hablamos cuando hablamos de experiencia?

24

1.4.1 Qu es tener una experiencia esttica?

30

2. LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y LA EXPERIENCIA ESTTICA

41

2.1 LA ESTTICA EN EL ESTUDIO DE LA RECEPCIN DE LA OBRA

43

2.2 LA TEORA ESTTICA DE LA RECEPCIN

45

2.3 LA RECEPCIN DE LA OBRA LITERARIA

47

2.4 LA ESTTICA LITERARIA: UNA APUESTA POR LO SENSIBLE

57

2.5 LENGUAJE LITERARIO Y VISIN DE MUNDO: EL LECTOR ANTE S

MISMO

59

3. LA LECTURA LITERARIA COMO EXPERIENCIA ESTTICA

66

3.1 LA OBRA LITERARIA Y LOS CAMINOS QUE CONDUCEN A ELLA

68

3.1.1 Los pactos de la ficcin

69

3.1.2 Mediadores y condiciones de posibilidad de la lectura

72

3.2 QU ES UN LECTOR LITERARIO?

90

3.2.1 Los primeros lectores

93

3.2.2 Lecturas y lectores: experiencias y reflexiones

100

3.3 LECTURA LITERARIA Y CONSTRUCCIN DE SENTIDO

108

4. CONCLUSIONES

116

BIBLIOGRAFA

120

INTRODUCCIN
Desde hace algo ms de dos dcadas hemos asistido en Colombia a un acelerado ritmo de
produccin de textos escritos de diversa ndole, entre ellos, los que se producen bajo una
demanda especfica nacida de los estudios de mercado. Paralelamente hemos ingresado a
las problemticas de la lectura que ya se haban evidenciado en pases como Francia o
Estados Unidos, donde un mayor grado de alfabetizacin habra arrojado un resultado
lamentable en cuanto a los ndices de lectura: a una mayor produccin editorial y una
mayor variedad de textos publicados parecera corresponder un mayor desinters por parte
de los lectores.
Hacia finales de los aos ochentas la preocupacin por los niveles de lectura del pas
pareca ser creciente tanto entre las instituciones educativas del gobierno como entre las
entidades privadas que comenzaban a surgir, dedicadas exclusivamente al fomento de esta
prctica. La movilizacin general en torno a la creacin y puesta en marcha del Plan
Nacional de Lectura, cuyo objetivo de masificacin del acceso al libro como requisito para
el cumplimiento del derecho fundamental de la educacin en nios y adultos, comprometi
por igual a la empresa privada y al gobierno, y dio como resultado, al cabo de algo ms de
una dcada, la creacin de la Red Nacional de Bibliotecas Pblicas y mltiples iniciativas
para poner al alcance de la gran base de pblico alfabetizado la mayor cantidad y variedad
de libros posible.
En medio de toda esta labor, cuyas iniciativas han surgido de reas profesionales como las
ciencias de la informacin y la educacin, la participacin de los estudios literarios ha sido
en exceso discreta, lo que los ha marginado de este movimiento. El resultado, vista esta
panormica a muy grandes rasgos, ha sido, efectivamente, la masificacin del acceso al
libro, como era el objetivo, pero a la vez la patente carencia de una orientacin esttica en
lo relativo a la lectura literaria. Es en este aspecto en el que vemos que la intervencin de
los profesionales de estudios literarios sera de utilidad como complemento indispensable
en las dinmicas de la lectura aplicadas al campo social.
7

De la observacin de este desarrollo de polticas y estrategias, de los esfuerzos por generar

una mayor comprensin y concientizacin sobre la necesidad de la lectura, de la
proliferacin de ttulos y publicaciones de todo tipo y de las estrategias ldicas con las que
se ha intentado revestir el difcil hbito de la lectura para seducir al futuro lector, ha surgido
un interrogante: Dado que estas iniciativas estn dando como resultando un modelo de
lectura de tipo prctico y utilitario, y por ende un lector con estas mismas caractersticas,
qu podemos aportar desde los estudios literarios a estas dinmicas para tornar la lectura
en una experiencia esttica?
Responder a este interrogante hizo necesaria la investigacin sobre la experiencia de la
lectura literaria con apoyo en las teoras y disciplinas que tendran una especial
competencia en este asunto, como lo son la esttica y los estudios literarios centrados en la
recepcin. As, el objetivo central de esta investigacin es iniciar la bsqueda de los
soportes tericos y las orientaciones desde las que se podra partir para crear una base
slida de participacin de los estudios literarios en la dinmica social de la lectura y
plantear las reflexiones que constituiran la base para un trabajo posterior de mayor alcance
y aplicacin prctica.
Para hablar de la lectura literaria como experiencia esttica y acercarnos a estas reflexiones
desde lo terico, ofreceremos en el primer captulo un enfoque conceptual que, con apoyo
en algunas teoras de la esttica, nos permita plantear los fundamentos de la experiencia
primaria y de la experiencia esttica como puntos de partida para el posterior anlisis de la
lectura literaria. Con el segundo captulo pasaremos a reflexionar, a la luz de los estudios
literarios, sobre las implicaciones que tiene, tanto a nivel individual como a nivel social, el
ejercicio de la lectura literaria, mediante el anlisis del proceso que tiene lugar en la mente
del lector al realizar un tipo de lectura que le posibilite la experiencia esttica. Por ltimo,
la puesta en relacin de estos dos ejes tericos iniciales posibilita un tercer mdulo
temtico, centrado directamente en la lectura y el lector literario, con el que se proyecta la
confirmacin de la posibilidad de construir la experiencia esttica a partir de la lectura, con
aporte y participacin activa de los estudios literarios en las implicaciones que sta tiene
8

tanto para la dimensin individual como para la dimensin social del lector.
Dado que el alcance de esta investigacin es la bsqueda terica, y que una de las
limitaciones que se enfrentan es la carencia de una teora especfica de la lectura literaria
aplicada al campo social, se ha hecho necesario recurrir a mltiples enfoques, disciplinas y
estudios que, puestos en conjunto a dialogar sobre este tema, puedan aportarnos los apoyos
necesarios para establecer un punto de partida en esta bsqueda.

1. FUNDAMENTOS DE LA EXPERIENCIA ESTTICA

Lo que voy a proponer aqu es la exploracin de
otra posibilidad, digamos que ms existencial
(sin ser existencialista) y ms esttica (sin ser
esteticista), a saber, pensar la educacin (y la
lectura) desde la experiencia.
JORGE LARROSA1

Hace algo ms de cien aos, en 1905, Marcel Proust escriba un bello ensayo sobre la
lectura. Su recurso obligado, la memoria, era la fuente de riquezas en la que anidaban sus
experiencias como lector. Proust reviva en l sus aos de infancia a travs de recuerdos
ntimos de su sensibilidad animada por la lectura, pero tambin de sus sensaciones con
respecto a objetos, situaciones, conversaciones, lugares, momentos que rodearon sus
lecturas y que l perciba como autnticas experiencias estticas. No hay quizs das de
nuestra infancia que no hayamos vivido tan plenamente como aquellos que pasamos con
uno de nuestros libros preferidos2.
As comienza este ensayo. Proust nos sumerge de inmediato en nuestros propios recuerdos
y nos transporta a ese pasado que slo es posible evocar a travs de las vivencias interiores
que sacudieron al mismo tiempo nuestra sensibilidad, nuestra inteligencia, nuestras
emociones, nuestra percepcin del mundo y de la realidad y, lo ms importante, que nos
ayudaron a construir nuestra propia y nica percepcin de nosotros mismos.
La reflexin que suscita esta evocacin conduce en lnea directa a la vivencia y la manera
en que sta se da, a la precisin sobre lo que es la experiencia esttica y cmo se presenta,
1

LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 2003. p.85.
2
PROUST, Marcel. Sobre la lectura. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2003. p. 9.

10

y, definitivamente, a lo que ella deja en nosotros y cmo acta. Nos dice Proust:
Un espritu original logra subordinar la lectura a su actividad
personal. Se trata para l de la ms noble de las distracciones, la ms
enaltecedora, ya que solamente la lectura y el saber otorgan los
buenos modales del espritu. El poder de nuestra sensibilidad e
inteligencia no podemos ms que desarrollarlo en nosotros mismos,
en las profundidades de nuestra vida espiritual. Pero es en ese
contrato con las otras almas que es la lectura en donde se forja la
educacin de los modales del espritu3.
Modales del espritu, es decir, las maneras en que el espritu se comporta en relacin con
todo lo que est fuera de l y, tambin, la manera en que un espritu se hace diferenciable y
encuentra su singularidad.
Proust nos habla de la lectura y se trata aqu de la lectura que nos brinda una experiencia
esttica cuyo efecto inmediato recae sobre el espritu y contribuye a construir y fortalecer
sus modales. Como reflexin preliminar sobre la experiencia de la lectura, este texto de
Proust lleva a un necesario cuestionamiento sobre la esttica, la experiencia y la manera en
que stas inciden sobre el espritu.
Veremos entonces en este captulo algunos conceptos que fundamentan la experiencia
esttica de la lectura. En primer lugar, un acercamiento a la definicin de esttica, la
manera en que se ha ido configurando esta disciplina y el enfoque en el cual centrar esta
investigacin. En segundo lugar, un recorrido por las diversas definiciones de su objeto de
estudio hasta llegar a la definicin que incluye al sujeto en la recepcin para posibilitar el
hecho esttico. En tercer lugar, el fenmeno esttico y los enfoques en los que se
fundamenta la investigacin sobre la recepcin de la obra, para terminar con dos estudios
sobre la experiencia natural y la experiencia esttica que determinan, por ltimo, el
acercamiento a la recepcin de la obra.

Ibid., p. 59.

11

1.1 LA ESTTICA COMO DISCIPLINA

La esttica, aunque tiene un origen muy lejano en la antigedad, podramos afirmar que an
est en proceso de definicin. Ante las discusiones sobre si la esttica debe ser una ciencia,
una rama de la filosofa o una teora del arte, dir que prefiero concebir la esttica
simplemente como una disciplina que, dado su objeto de estudio, abarca un poco de cada
una de las posturas anteriores. Sin ahondar en definiciones histricas, filosficas y
metodolgicas, considerar la esttica como una disciplina brinda una movilidad que
identifico ms con su verdadera esencia de renovacin y construccin permanente.
La esttica es una disciplina, que como todas, implica rigor en el acercamiento a su objeto
de estudio, pero una flexibilidad superior a la que se permite al estricto mtodo cientfico.
La esttica como rama de la filosofa, exclusivamente, debera cumplir con ciertos
requisitos metodolgicos para inscribirse en la definicin de un sistema de pensamiento,
la esttica como sistema. Pero, por otra parte, la esttica como teora del arte nos enfrenta al
problema de la concepcin de su objeto de estudio, lo que la concentra y absorbe para el
objeto dejando de lado el fenmeno de la percepcin por un sujeto. Por tanto, la esttica
debera insertarse en el medio de varias disciplinas que alimenten el estudio de sus
mltiples implicaciones para el individuo.
Tomando algunas de las posturas frente a la definicin de la esttica, debo afirmar que
coincido en que lo esttico en el hombre es una dimensin de su peculiaridad humana,
independientemente de la concepcin esttica del objeto. Por ello partir de este concepto
aceptando que el hombre encuentra lo esttico en objetos, situaciones o experiencias a
partir de un impulso natural humano y, por lo tanto, lo que motivara una situacin o una
experiencia esttica no estara sujeto a condicionantes culturales o definiciones exgenas.
Lo esttico involucra por esta razn una dimensin psquica, emotiva, subjetiva de un
sujeto frente al objeto que despierta en l una emocin particular diferente de los
sentimientos y las sensaciones.

12

La esttica est necesariamente imbricada en otras disciplinas; es inconcebible una esttica

absoluta, separada de todo lo que define y estudia el comportamiento humano. Si bien es
cierto que desde la antigedad se ha considerado la esttica como una dimensin natural del
ser humano, se la ha tratado de absorber desde otras ciencias o teoras que brindan las
armas necesarias para delimitarla y ejercer un control sobre ella. Es indiscutible que la
esttica, bien sea que se la ejerza desde la creacin como desde la recepcin y todos
hemos estado siempre de uno u otro lado, representa una experiencia de carcter
emancipador que a lo largo de la historia ha significado ms de un problema a diferentes
regmenes y estructuras de ndole poltica, social, moral, religiosa y, en fin, a las dems
dimensiones reguladas del ser humano.
De esta manera se emparentaba la esttica con el concepto de tica, pero se la restringa a la
apreciacin y estudio de determinadas obras permitidas dentro de la tica reinante segn
el perodo y las circunstancias histricas. Esta concepcin y ligazn conceptual es quizs la
que ms trayectoria ha hecho a lo largo de la historia de la cultura occidental, al punto de
tener, an hoy, adeptos acrrimos y de generar serias confusiones entre posturas ms o
menos conservadoras y acadmicas frente a la obra de arte o a lo que podramos considerar
como susceptible de generar una situacin esttica.
Para observar el hecho esttico a partir de la lectura me bastar con separar el concepto de
esttica de los preceptos estticos, de las relaciones de la esttica con la tica y, en
general, de las concepciones ms reductoras. Quizs concebir la esttica como una
disciplina dinmica y cambiante, inmersa tanto en los procesos psicolgicos como en los
culturales e histricos, se acerque ms a lo que algunos tericos actuales o ms recientes
han encontrado, relacionndola ms cercanamente con una praxis del hombre en su entorno
social, cultural, histrico y con su desarrollo emocional.

13

1.2 EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA ESTTICA

Se ha dicho siempre que la esttica se ocupa del estudio de lo bello, y para definir lo
bello se acuda a parmetros de carcter tico y moral. Ms tarde se ha contemplado al
sujeto en el estudio de la esttica en tanto que es l quien posibilita y en quien se concreta
la situacin esttica en tanto creacin y en tanto percepcin de la creacin.
Pero an la definicin de su objeto de estudio estara lejos de representar la totalidad del
sentido esttico en el hombre. Se pas entonces as a definiciones ms subjetivistas de la
esttica, que inclinaron la balanza excesivamente hacia la interpretacin libre de la obra de
arte en donde, si bien se tena en cuenta la experiencia subjetiva, sta muchas veces atenda
a condicionantes de tipo poltico, religioso o sectario, asimilados e incorporados a la
subjetividad del individuo. El objeto de estudio de la esttica pasaba a ser entonces aquello
que representaba o se adecuaba a estas tendencias de pensamiento, y el objeto artstico
adquira valor segn esta adecuacin.
De cualquier forma, el objeto de estudio de la esttica segua refundido en otras funciones
del hombre inmerso en su sociedad. Delimitar el objeto de estudio de la esttica ha sido una
labor de arduo esfuerzo a lo largo de la historia y, aunque en algunos perodos este trabajo
ha contado con pensadores de mente abierta y con amplitud de conceptos adecuada, sus
condicionantes culturales, histricos y, en algunos casos, polticos, los han llevado a sesgar
sus estudios, alejndose de lo estrictamente inherente a la funcin esttica del hombre.
Es por esta lnea que prefiero analizar el objeto de estudio de la esttica; en lo que tiene que
ver con la funcin esttica del hombre, y en esa medida, en lo que tiene de relacin con sus
procesos psquicos a partir de un tipo de experiencia especfico frente a un determinado tipo
de objeto o situacin. Es decir, el objeto de estudio de la esttica no estara determinado por
condicionantes externos o socialmente definidos e impuestos, sino ms bien, por el propio
sujeto de percepcin. En este sentido, el objeto de estudio de la esttica se ampla a todo
aquello que genera en el individuo una experiencia de tipo integrador de sus facultades
14

racionales y emocionales, permitindole, e incluso impulsndolo, a transformarse

interiormente por el ingreso a otras realidades que escapan de la practicidad de las
experiencias cotidianas.
No obstante, no todos los componentes del mundo exterior son objetos estticos, aunque s
son susceptibles de transformarse en ellos. Y en esto coincido con la mayora de tericos
que definen el objeto esttico como aqul que tiene una intencionalidad esttica; la
intencionalidad hace que un tipo de expresin o manifestacin (sea de la naturaleza o sea
creacin del hombre) adquiera carcter esttico porque el sujeto as lo determina. Es decir,
es mediante la voluntad que el sujeto establece cundo se activa en l su funcin esttica,
permitindole percibir de una manera especial y transformando su percepcin en una
experiencia emocional significativa que lo impulsa a actuar.
Cierto tipo de representacin de la realidad, elaborada en un lenguaje similar al lenguaje
cotidiano utilizado para comunicarse e informar, contribuye a internar al sujeto en su
experimentacin esttica; en este caso, el sujeto que realiza la produccin de la obra de arte,
o quien realiza la representacin, pone en funcionamiento toda su intencionalidad y
voluntad esttica, con el fin de que el sujeto que la percibe ingrese en otro mundo paralelo
al inmediatamente circundante. Sin embargo, la intencin no slo se ubica del lado del
creador, del que tiene la capacidad de transportar a otros sujetos haciendo cierto uso del
lenguaje para crear ilusiones, reelaborndolo o creando uno nuevo a voluntad. La intencin
esttica tambin puede originarse en la manera de percibir una experiencia emocional
significativa ante un objeto que nos activa una percepcin sensible y que, intencionalmente,
de acuerdo con nuestra competencia esttica, podremos transformar en verdadera
experiencia esttica.
Diremos todava, entonces, que el objeto de estudio de la esttica es la obra de arte?
Iremos al otro extremo para afirmar que su objeto de estudio es la manera en que un sujeto
percibe o expresa esa percepcin de una obra de arte?

15

Ante la disyuntiva, optar por los estudios sobre la esttica con enfoque en la
fenomenologa y el existencialismo, cuyo principal objeto de estudio se centra en el
fenmeno esttico, aquel que tiene lugar al activarse en el sujeto su funcin esttica natural
ante la percepcin de un objeto con intencionalidad esttica. Podramos llevar la esttica a
una fenomenologa? En mi concepto sta es quizs la nica posibilidad de estudio de la
esttica: el fenmeno, la ocurrencia de algo y la manera en que ste afecta a quien lo recibe
o sobre quien recae.
1.3 EL FENMENO ESTTICO
Simplificando las definiciones tradicionales, un fenmeno es aquello que se manifiesta a
los sentidos o a la conciencia, todo aquello que se puede experimentar. Tanto en el plano
natural como en el esttico, un fenmeno afecta nuestra percepcin desencadenando
diferentes tipos de reacciones: desde las puramente sensoriales, corporales o gestuales,
hasta las de tipo subjetivo e ntimo que transforman nuestra conciencia de una manera
particular. El fenmeno esttico opera de manera similar, con unas particularidades que
intentar precisar, teniendo en cuenta que mi inters se centra del lado de la recepcin y no
de la creacin de la obra.
El objeto esttico, como veamos, es decir, aquel cuya intencionalidad inherente es ser
expresivo y transformar a travs de la percepcin sensible, se manifiesta al sujeto de
percepcin con todo su contenido de sentido; de esta manera se presenta la experiencia
esttica. Ahora bien, la manera como se da esa aparicin, encuentro o milagro de
simultaneidad entre la intencin comunicativa del objeto esttico y la necesidad de sentido
de la conciencia, sin ms intervenciones, es lo que podramos denominar fenmeno
esttico.
En su libro, Fenomenologa de la experiencia esttica, Mikel Dufrenne hace una precisin

16

simple pero fundamental: del fenmeno esttico, el resultado es lo sensible4. Es decir,

puesto que la experiencia del objeto esttico crea un estado de conciencia intermedio entre
la realidad racional y la realidad sensible, el fenmeno esttico desata en el sujeto su
capacidad imaginativa, instaurando en el centro de su conciencia, por una parte, el impulso
por dar sentido a ese objeto que se percibe sensiblemente y, por otro, el deseo de extraer el
sentido que ste encierra y que se le ofrece a partir de la experiencia.
Ms adelante veremos cmo la experiencia esttica est inscrita en la dinmica de la
vitalidad en tanto que implica la interaccin consigo mismo y con el mundo, y exige un
intercambio que es saciedad de necesidades de la conciencia a partir de la experimentacin
de la plenitud de sentido de un objeto cuya misin es expresar. Segn Dufrenne: Lo
sensible segrega un sentido con el que la conciencia puede satisfacerse. Un sentido
necesario puesto que lo sensible no podra ser captado si fuese un puro desorden. Este
sentido es inmanente a lo sensible y su misma organizacin: lo sensible se nos da primero y
el sentido se ordena a l5.
Diremos entonces con Mikel Dufrenne que la ocurrencia del fenmeno esttico contribuye
a otorgar sentido a la experiencia y, por esta va, a alimentar la conciencia a travs de la
sensibilidad. Sin embargo, es preciso delimitar el campo del fenmeno esttico, puesto que
resulta conveniente no mezclar, ni confundir, la ocurrencia del fenmeno esttico con la
reflexin sobre el mismo. Una cosa es la lectura de un poema como experiencia esttica, y
otra, muy distinta, la potica, es decir, la reflexin terica que de all resulte; luego, nuestro
campo fenomenolgico estar limitado exclusivamente a lo sensible.

DUFRENNE, Mikel. Fenomenologa de la experiencia esttica. Valencia: Fernando Torres, 1982. v. 1:

Hay una significacin antropolgica que volveremos a encontrar constantemente al evocar la percepcin
esttica: atestigua que el mbito de lo sensible, exaltado por esta percepcin, es, segn, una vieja frmula, el
acto comn del sujeto que siente y de lo sentido, dicho de otra manera, que entre la cosa y el que la percibe
hay un entente previo anterior a todo logos. Ante lo cual Dufrenne precisa su enfoque: Ya se ver que no
nos restringiremos a seguir al pie de la letra a Husserl. Entenderemos la fenomenologa en el sentido en el que
Sartre y Merleau-Ponty han introducido el trmino: descripcin que apunta a una esencia, definida sta como
significacin inmanente al fenmeno y dada con l. La esencia es algo que debe descubrirse, pero por un
desvelamiento y no por un salto de lo conocido a lo desconocido. p. 20, 39.
5
Ibid. p. 51.

17

Si podemos hablar de instantes de percepcin, trasladados al campo esttico, diremos que la

sucesiva captacin de esos instantes estticos nos son transmitidos por el objeto esttico al
entrar en contacto con nuestros sentidos y, a travs de ellos, con nuestra conciencia. Son
instantes de expresin originados en el objeto esttico y que, al entrar en contacto con el
sujeto cuya actitud de apertura comunicativa frente a la fuerza expresiva del objeto
contemplado lo sita en disposicin de receptor, integran momentnea y sucesivamente
su imaginacin y sus emociones. El resultado: lo sensible, exclusivamente. Hasta aqu la
ocurrencia del fenmeno esttico. Estadios posteriores pertenecern, entonces, a la
reflexin esttica, a los terrenos de la razn y la conciencia, pero, como experiencia esttica
primaria, lo sensible se apoya en la emocin y la imaginacin. Y sin embargo, dicha
experiencia seguir siendo de carcter esttico.
Maurice Merleau-Ponty en su Fenomenologa de la Percepcin lo expresa claramente en
esta cita que extraigo para ilustrar el proceso hasta el cual pretendo llegar en la
investigacin que me ocupa; se trata aqu, definitivamente, de afirmar lo sensible frente al
sentido.
La palabra es un gesto y su significacin un mundo... El sentido de
los gestos no viene dado, sino comprendido, o sea recogido, por un
acto del espectador. La dificultad estriba en concebir bien este acto y
no confundirlo con una operacin de conocimiento. La
comunicacin o la comprensin de los gestos se logran con la
reciprocidad de mis intenciones y de los gestos del otro, de mis
gestos y de las intenciones legibles en la conducta del otro. Todo
ocurre como si la intencin del otro habitara mi cuerpo, o como si
mis intenciones habitaran el suyo. El gesto del que soy testigo dibuja
en punteado un objeto intencional. Este objeto pasa a ser actual y se
comprende por entero cuando los poderes de mi cuerpo se ajustan al
mismo y lo recubren. El gesto est delante de m como una pregunta,
me indica ciertos puntos sensibles del mundo, en los que me invita a
reunirme con l. La comunicacin se lleva a cabo cuando mi
conducta encuentra en este camino su propio camino. Hay una
confirmacin del otro por m y de m por el otro. Hay que restituir
aqu la experiencia del otro, deformada por los anlisis
intelectualistas, as como tendremos que restituir la experiencia
perceptiva de la cosa... Me comprometo con mi cuerpo entre las
18

cosas, stas coexisten conmigo como sujeto encarnado, y esta vida

dentro de las cosas nada tiene en comn con la construccin de los
objetos cientficos. De igual manera, no comprendo los gestos del
otro por un acto de interpretacin intelectual, la comunicacin de las
conciencias no se funda en el sentido comn de sus experiencias, por
ms que ella lo funde igualmente bien: hay que reconocer como
irreductible el movimiento por el que me presto al espectculo, me
uno a l en una especie de reconocimiento ciego que precede la
definicin y la elaboracin intelectual del sentido6.
En este texto de Merleau-Ponty se sintetiza el proceso mental y psicolgico por el cual
tiene lugar el fenmeno esttico a travs de la percepcin de un sujeto, proceso que
analizar ms detalladamente al enfrentar el tema de la recepcin de la obra literaria.
En estos anlisis, como el citado de Merleau-Ponty, se evidencia que la fenomenologa ha
sido quizs uno de los mtodos que con mayor precisin ha permitido el acercamiento a lo
que ocurre en el sujeto al ser afectado por las percepciones. Particularmente en lo relativo a
la obra literaria, los estudios que consideran los efectos de la misma en el lector se han
valido, en numerosas ocasiones, de la fenomenologa y sus principios metodolgicos, pues
contemplar al lector ha implicado un cambio de perspectivas que necesariamente requera
de mtodos diferentes a los probados por la esttica clsica. Ya Husserl lo afirmaba:
Mientras las realidades son en s lo que son, sin cuestiones acerca de los sujetos que se
refieren a ellas, los objetos culturales son en determinada manera subjetivos, que brotan del
obrar subjetivo y que, por otra parte, se dirigen a los sujetos en cuanto sujetos personales7.
1.4 LA EXPERIENCIA ESTTICA
Ahora bien, analizando en detalle el proceso de experimentacin esttica, es preciso
retroceder a los inicios de esta experiencia hasta encontrar su raz en la psicologa humana
y tratar de descubrir su manera de obrar en la conciencia de un individuo. Tomemos como
6

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologa de la percepcin. Pennsula: Barcelona, 1994. p. 201-202.

HUSSERL, Edmund. Phaeomenologische Psycologie, citado por ISER, Wolfgang. El acto de leer. Teora
del efecto esttico. Madrid: Taurus, 1994. p. 241.
7

19

ejemplo la manera en que los nios experimentan los objetos estticos, o catalogados
culturalmente como tales. Lev Vygotski8 realiz este tipo de observaciones con nios de
edades diversas, desde la primera infancia hasta la adolescencia y el resultado en todos los
casos es idntico. El nio parte de sus experiencias previas con el mundo y con lo que stas
han legado a su conciencia para hacer un ejercicio de interpretacin del objeto esttico y,
dado que el nio carece de formacin acadmica sobre este aspecto, es muy fcil entender
cmo es necesaria su acumulacin de experiencias para enriquecer y dar sentido a la obra
esttica.
Encontramos que la manera en que un nio se acerca a la obra de arte es por completo
espontnea y natural en el sentido de que su experiencia no estar mediada por discursos o
teoras ajenas. El nio realiza un ejercicio de percepcin que salta de la observacin o
lectura de la obra a la imaginacin libre que le viene de sus experiencias de vida y puede
pasar directamente de all a la creacin como expresin de la experiencia esttica vivida.
No hay discurso que medie entre este tipo de experiencias pero definitivamente stas
estaran cargadas de los componentes afectivos, psicolgicos y sensoriales necesarios para
que podamos catalogarlas como experiencias estticas.
En su libro Kant, vida y doctrina, Ernst Cassirer analiza la concepcin del filsofo alemn
con respecto a la funcin del juicio esttico. Para Kant, todo juicio es un acto, no de
receptividad, sino de pura espontaneidad9 y esto lo menciona Cassirer a propsito
del carcter estrictamente apriorstico del juicio esttico, citando un ejemplo de la Crtica
del Juicio:
Lo que se desea saber es, simplemente, si la mera representacin
de aquel objeto suscita en m cierta complacencia, por mucha que
sea mi indiferencia de ahora y probablemente de siempre con
respecto al objeto mismo representado. Fcilmente se ve que es la
idea que yo me forme de aquella representacin y no lo que para
m signifique la existencia de su objeto lo que interesa cuando se
8
9

VYGOTSKI, Lev. La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 2000. 120 p.

CASSIRER, Ernst. Kant, vida y doctrina. Fondo de Cultura Econmica: Bogot, 1997. p. 361.

20

trata de que diga si ese objeto es o no bello y de saber si yo tengo

o no el sentido del gusto. [] La funcin esttica es la nica que
no se preocupa de saber qu es ni cmo acta el objeto, sino qu
cosa es para m la representacin de l10.
Volvamos pues a nuestras citas de Dufrenne y Merleau-Ponty sobre la defensa de lo
sensible frente al sentido y encontraremos que Kant conceba ya, desde los inicios de la
esttica moderna, la posibilidad de que existiera un estadio previo de la percepcin sensible
en el que slo tomara parte la subjetividad de las emociones del individuo. Es en este
estadio de la subjetividad plena en el que comienza a estructurarse el juicio esttico. Esto
ocurre a partir de las propias representaciones y de la espontaneidad de la percepcin y no a
travs de mediadores de tipo racional.
Si se pudiera descomponer el proceso de percepcin esttica diramos que, cuando se
presenta un objeto esttico a los sentidos de un individuo, su representacin pasa de lo
sensorial a lo sensible con una inmediatez total que se instala en los terrenos de la emocin
y los sentidos, de tal forma que no son aqu admisibles los procesos de fragmentacin ni las
divisiones que establece el intelecto para procesar y dar significacin a las experiencias.
Una vez ocurrido el fenmeno, las operaciones mentales que de all surgen acuden, en
primera instancia, a la capacidad imaginativa del sujeto para establecer una asociacin entre
la experiencia esttica que acaba de sucederle y su acumulacin de experiencias reales o
imaginadas a partir de otras experiencias estticas. En segundo lugar, se establece un
territorio de lo posible en el que el sujeto se ve interactuando con los mundos y situaciones
que le ofrece dicho objeto, como en un desdoblamiento involuntario y previo a un estadio
consciente de la experiencia; es en este momento en el que decimos que un sujeto dialoga
con la obra, es un dilogo que se realiza como una actuacin en la que el sujeto asume un
rol y se posesiona de l asignndole un carcter de realidad. Esto es posible nicamente
gracias a la intervencin de la imaginacin, espontnea y no volitiva, que ofrece la
posibilidad de la objetivacin de la conciencia en la que el sujeto puede percibirse como
otro en una situacin y en un mundo imaginarios. La naturalidad con la que el sujeto realiza
10

Ibid., p. 364.

21

esta operacin es similar a la manera en que el nio realiza sus juegos y por eso el paralelo
que hemos querido establecer es de utilidad para este anlisis. Una tercera instancia de esta
experiencia ocurre cuando el sujeto vuelve la mirada a su entorno de realidad y ocurre la
confrontacin.
A partir de este momento, se inicia el proceso de significacin resultante de la experiencia
esttica del sujeto y de su plena vivencia espontnea, como acabamos de ver. Su mirada
sobre la realidad y sobre s mismo se enriquecer en tanto que las experiencias de la
imaginacin sensible, encendida a travs de la experiencia esttica, le brindarn la
posibilidad de hacer una lectura diferente de su percepcin del mundo y de s mismo. Esta
nueva lectura complementar y se sumar a sus experiencias de realidad y le llevar de la
reflexin a la significacin, completando el proceso de manera satisfactoria en lo relativo a
la experiencia esttica.
Como vemos, si bien no se trata de un proceso de elaboracin de conocimiento en sentido
estricto, es decir, racional, consciente y voluntario, no podremos negar la posibilidad de que
se trate de un tipo de conocimiento sensible que parte de experiencias de la imaginacin y
cambia nuestra percepcin del mundo y de nosotros mismos. La experiencia esttica le
permite al sujeto sustraerse del tiempo histrico en el que est inmersa su realidad
consciente y adentrarse en mundos imaginarios que pueden remitirlo a realidades pasadas o
desconocidas hasta entonces para l, vivirlas como si fueran reales y apropiarse de ellas
para su ejercicio de dar sentido a su vida, su mundo, sus semejantes y su manera de
relacionarse con todo esto que configura su entorno. De esta forma, el sujeto de la
experiencia esttica puede acceder a un tipo de experiencia universal y un tipo de
conocimiento general. Veamos cmo describa Kant el proceso por el cual tiene lugar una
experiencia esttica y el conocimiento que sta ofrece al individuo, en oposicin a la
experiencia objetiva que brinda un tipo de conocimiento cientfico:
El estado de nimo, en las representaciones estticas, es el de un
sentimiento de libre juego de las fuerzas de la imaginacin a la luz
de una representacin dada, para poder llegar a un conocimiento
22

en general.
()
El juicio emprico-terico, la experiencia concreta que tenemos
presente es contrastada con el sistema de las experiencias (las
reales o las posibles), y a travs de esta comparacin se determina
su valor objetivo de verdad; en el estado esttico, la intuicin
presente concreta o la impresin presente ponen en movimiento
directo la totalidad de las fuerzas sensitivas o representativas. Y
as como all es necesario ir construyendo la unidad de la
experiencia y de su objeto, en la labor de la formacin de los
conceptos, rasgo a rasgo y elemento a elemento, la obra de arte
acabada representa de golpe, por decirlo as, aquella unidad de
espritu que es para nosotros expresin directa y autntica de la
unidad de nuestro yo, de nuestro sentimiento concreto de vida y
de nuestra propia personalidad.
()
El sentimiento artstico es siempre un sentimiento del yo, y
precisamente por serlo es al mismo tiempo un sentimiento general
del mundo y de la vida. Al objetivarse en formas de fantasa
esttica, el yo se desprende de su individualidad; pero no por
ello desaparece dentro de estas formas su movilidad individual
anterior, sino que lejos de eso perdura en ellas y se comunica por
medio de ellas a todos aquellos que son capaces de concebirlas de
un modo puro.
()
Toda autntica obra de arte se halla determinada totalmente por
los sentidos y no parece exigir otra cosa que permanecer dentro
del crculo de lo sensorial; y, sin embargo, trasciende
necesariamente ms all de este crculo. La autntica obra de arte
encierra siempre un fragmento de una vida puramente concreta y
personal, a pesar de lo cual cala hasta una profundidad en que el
sentimiento del yo se revela, al mismo tiempo, como sentimiento
del universo. Es posible que esto, considerado desde un punto de
vista conceptual, pueda llamarse un milagro, pero este milagro se
realiza verdadera y plenamente en las supremas creaciones del
arte11
Cerraremos este punto con los fragmentos citados de Kant para adentrarnos en los terrenos
de la psicologa humana en relacin con la capacidad de percepcin y aprendizaje que

11

CASSIRER, Op. Cit., p. 366, 370, 373, 387.

23

brinda al sujeto, pero antes, a manera de recuento de lo analizado hasta aqu, quiero
destacar algunos de los aspectos tratados.
Hemos visto los elementos que constituyen la experiencia esttica y que le son propios: el
objeto, su intencionalidad comunicativa, la necesidad de sentido de la conciencia. Hemos
analizado el fenmeno esttico como un proceso de percepcin, de afectacin de la
conciencia, de objetivacin del sujeto y, por ltimo, de significacin. Hemos dado una
mirada retrospectiva a la historia de la esttica para encontrar que, desde Kant en el siglo
XVIII, este tipo de enfoques han sido necesarios para dar una explicacin a los ejercicios de
la funcin perceptiva del hombre en relacin con otras ms de sus funciones que lo
transforman interiormente comunicativa, significativa, de aprendizaje. Finalmente nos
hemos aproximado a los terrenos del conocimiento sensible, si es posible hablar de algo tan
impalpable y etreo, y hemos visto la manera en que la experiencia esttica nos seduce
como adquiriendo un conocimiento nuevo pero que se emparenta con el conocimiento
cientfico en cuanto a la transformacin de la conciencia, aunque por otros caminos.
En este breve recorrido por los aspectos fundamentales de la experiencia esttica hemos
pasado por alto procesos de la conciencia que es preciso esclarecer en detalle, pues slo
conociendo el funcionamiento de la mente y de la conciencia sera posible ahondar en la
explicacin y descripcin de una verdadera experiencia esttica. Veamos entonces las
explicaciones de John Dewey y Lev Vygotski sobre el concepto de experiencia natural y
de experiencia esttica, que representan el enfoque con el cual quiero conducir esta
investigacin.
1.4.1 De qu hablamos cuando hablamos de experiencia? Definir la experiencia, desde
las disciplinas humanas, parece algo tan esquivo y vago como apasionante y necesario,
sobre todo si intentamos acercarnos a la comprensin del arte y la literatura en relacin con
el sujeto que contempla o lee una obra.
Desde siempre se ha asumido, de manera generalizada, que el ser humano es, en esencia, un
ser animado por el deseo imperioso y permanente de conocer. Desde la antigedad, en
24

todas las culturas, tanto en sus mitos y libros sagrados como en sus tradiciones populares,
se evidencia este mpetu, pecaminoso para algunos e iluminado para otros, pero en
definitiva, en todos los casos, determinante en la evolucin de la humanidad.
A lo largo de la historia, al analizar cmo se hace posible el conocimiento, diferentes
disciplinas y tendencias han tenido que enfrentar la experiencia como una va de
posibilidad natural, evidente e inmediata con la que los hombres de todas las pocas han
accedido al conocimiento o lo han construido.
La experiencia es, en una primera instancia, de tipo sensorial; esto es, adquirida a travs de
los rganos de los sentidos por estmulos del entorno que percibimos fsica u
orgnicamente. Las experiencias sensoriales, de esta manera, pasan a formar parte del
conocimiento bsico acerca de nuestra realidad circundante, se constituyen en nuestro
bagaje para la vida, para posibilitar que tengamos un desempeo aceptable que nos permita
dominar el entorno y habitarlo. Hasta aqu, nada diferente de lo que ocurre con cualquier
especie de seres vivos.
Nuestro conocimiento, es decir, nuestras experiencias acumuladas, al igual que ocurrira
con cualquiera de estas especies, nos permitira combinar nuestras habilidades naturales de
tal forma que evitemos daos y amenazas de elementos del entorno. Esto significa que el
hombre organiza sus experiencias de determinada manera, y las almacena y utiliza tambin
de un modo particular. Podramos decir que este manejo, consciente o no, confiere a cada
experiencia un peso especfico, una importancia particular segn se ubique en el plano de la
vida prctica, especficamente en la manera de satisfacer las necesidades fisiolgicas
bsicas, o en planos ms mediatos de la existencia humana.
Entramos, entonces, al terreno de la experiencia organizada. Y lo que aqu interviene para
convertir a una simple experiencia en una experiencia que trascienda en el desempeo
cotidiano del sujeto es su capacidad de anlisis, su habilidad de relacionar una experiencia
nueva con experiencias pasadas y darle un lugar en su escala de organizacin individual.
25

Pero el ser humano es mucho ms que un organismo viviente que requiere para vivir algo
ms que respirar y alimentarse. El ser humano necesita de sus semejantes con quienes
construir y utilizar sus conocimientos, con quienes dominar el entorno; por eso, y por otras
razones que veremos ms adelante, el hombre crea vnculos, socializa, intercambia
experiencias, saberes, errores, ganancias y prdidas, y todo lo que este cmulo de
experiencias generan en l, esto es, emociones diversas, sensaciones mltiples.
Para resumir, la experiencia es el resultado de la interaccin del sujeto con su entorno bajo
condiciones y circunstancias particulares. Y por entorno debemos entender todo lo que le
rodea, todas las condiciones que determinan e influyen en su existencia: entorno natural,
social, cultural, emocional. La experiencia es, entonces, no slo sensorial, sino que abarca
de esta manera el conjunto de nuestra personalidad y se manifiesta a travs de la
sensibilidad, entendida sta en toda su extensin. Para decirlo con las palabras de John
Dewey:
la sensibilidad cubre un amplio grupo de contenidos: el
sensorial, el sensacional, el sensitivo, el sensible y el sentimental
junto con el sensual. Incluye casi todo, desde el mero choque
fsico y emocional, hasta la sensacin misma, esto es la
significacin de las cosas, presente en la experiencia inmediata.
Cada trmino se refiere a alguna fase y aspecto real de la vida de
una criatura organizada, en tanto que la vida se produce a travs
de los rganos de los sentidos12.
Ahora bien, la experiencia as, sin ms, no pasara de ser un cmulo de sensaciones,
sentimientos, vivencias que, aunque de manera inconsciente se organice para constituir
todo lo que permite desempearse adecuadamente en la vida primaria, social o emocional,
no alcanza ms que para desarrollar habilidades de interaccin inmediata con todo lo
externo al ser humano. Pero ya vimos que el hombre necesita ms que esto; necesita tener
un sentido de proyeccin, crecimiento o trascendencia en todos los planos de su vida, esto
es, en lo social, cultural, emocional y espiritual.

12

DEWEY, John. El arte como experiencia. Fondo de Cultura Econmica. Mxico: 1949. p. 21.

26

Es decir, el hombre necesita, adems de las habilidades prcticas de interaccin, la

capacidad de desarrollarse interiormente para enriquecer su entorno. La experiencia inicial,
inmediata, surgida de la interaccin directa con las condiciones de su entorno, se convierte
en estmulo para actuar proyectando un yo interior que aporta, transforma, enriquece su
entorno y que a la vez vuelve a recibir de l, de su propia creacin, elementos, sensaciones,
vivencias, experiencias que nuevamente vuelve a transformar. El hombre se ve
reflejado en su entorno y continuamente va a l y regresa a su yo interior, dando a su
interaccin con el mundo un sentido ms mediato de desarrollo e intercambio permanente.

Citemos nuevamente a Dewey: La experiencia, en el grado en que es experiencia, es

vitalidad elevada. En vez de significar encierro dentro de los propios y privados
sentimientos y sensaciones, significa un comercio activo y alerta frente al mundo; significa,
a esta altura, completa interpenetracin del yo y el mundo de los objetos y
acontecimientos13.

En este punto debemos agregar que la completa interpenetracin del yo se hace posible
slo en este ltimo nivel de interrelacin en el que el hombre se desarrolla interiormente
para transformar su entorno a partir de sus creaciones, a partir de los actos que proyecta
sobre l y de los cuales vuelve a recibir estmulos, reflejndose en ellos e interiorizndolos,
esto es, otorgndoles significados particulares e interpretndolos. Para ello es fundamental
el uso del lenguaje, como ya lo advierte Vygotski en su anlisis sobre el desarrollo
intelectual del nio: Antes de dominar su propia conducta, el nio comienza a dominar su
entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno, adems
de la nueva organizacin de la propia conducta. La creacin de estas formas de conducta
esencialmente humanas produce ms adelante el intelecto, convirtindose, despus, en la
base del trabajo productivo14.

13
14

Ibid, p. 19.
VYGOTSKI, Lev. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica, 1979. p. 48.

27

Lo que Vygostki pone de manifiesto es la gran importancia que tienen, en el proceso de

desarrollo, las experiencias bsicas a partir de las cuales se construye lo que l denomina
aprendizaje real y que permite dominar el entorno en relacin con la creacin de la
conducta, la concientizacin e interpretacin del yo y el uso del intelecto para transformar
las condiciones bsicas, inicialmente determinantes en la vida de un individuo.
El entorno natural y el entorno creado o transformado de esta manera por el hombre
adquieren el carcter de objeto de anlisis, en tanto que se hacen conscientes como materia
de percepcin. Es entonces gracias a la intervencin de la conciencia, en el proceso de
intercambio y desarrollo permanente con el entorno y consigo mismo, como el hombre
adquiere la capacidad de trascender y proyectarse a travs de la significacin que da a sus
experiencias.
Como vemos, la experiencia es el motor del conocimiento, pero slo en la medida en que
sta adquiera los significados y la interpretacin adecuados (y adecuados significa aqu,
literalmente, que se adecuan a las condiciones y necesidades particulares generadas por el
conocimiento del yo interior y por la interaccin de un individuo con su entorno y consigo
mismo), ese conocimiento ganar en riqueza de contenidos, en universalidad, en
satisfaccin de necesidades particulares y colectivas.
De esta forma, la habilidad para otorgar significados a las experiencias es un logro que se
alcanza por un largo proceso de aprendizaje que permite relacionar, con objetivos claros,
experiencias pasadas con las actuales. Luego podramos afirmar, con Vygotski, al hacer la
diferenciacin entre aprendizaje y desarrollo, que el producto de estas asociaciones, o la
calidad de ellas, estara directa y estrechamente relacionada con la calidad de las
experiencias pasadas, las cuales habran posibilitado y determinado la riqueza del proceso
de aprendizaje. Experiencias pasadas cargadas de contenidos valiosos, de significados con
trascendencia vital, son las que posibilitan una mejor y ms rica interpretacin de
experiencias actuales y esto, a su vez, genera un continuum de interaccin, es decir, de
percepcin-creacin, de desarrollo, ms enriquecedor.
28

El concepto de experiencia, en el breve recorrido que hemos hecho desde el plano

puramente sensorial inmediato hasta su mediatizacin utilizando el trmino de
Vygotski, por efecto de la intervencin de la conciencia, tiene un condicionamiento
indiscutible para constituirse en experiencia real, trascendente en el interior del individuo.
La experiencia real, verdaderamente acuable para construir la interpretacin del yo, debe
tener un principio de orden en la manera en que se almacena, se recurre a ella y se utiliza; y
el orden no es ms que la forma en que el pasado retorna sobre la experiencia presente para
otorgarle un significado, que a su vez est sujeto a la expectativa de un futuro, o de
experiencias futuras.
Entran en juego as, por una parte, el reconocimiento de lo vivido experimentado y la
anticipacin de lo que vendr, y es en esta relacin y desplazamiento permanente de la
conciencia como se crea un espectro de expectativas que traza caminos y direcciones, y
que, por lo tanto, impulsa hacia delante. Este proceso exige permanentemente el ejercicio
de la capacidad interpretativa aplicada a la vida cotidiana en la percepcin de las
experiencias presentes; es un proceso en el que se evidencia un desarrollo o un crecimiento,
es la manera en que el ser humano, desde nio, comienza a tejer y a tomar control sobre su
devenir.
Sobra decir que, en este punto, los condicionamientos de todo tipo sociales, religiosos,
culturales, etc. tienen una presencia y un peso innegables. Delimitan, restringen, crean un
marco para la accin del individuo sobre su propia libertad, pero tambin posibilitan la vida
en comunidad y, por lo tanto, son necesarios.
Cabe preguntarse entonces: a dnde va a parar la libertad individual para organizar las
experiencias, darles un rumbo y actuar de acuerdo con los significados e interpretaciones
personales otorgados a ellas? Existe un espacio, entre toda esta red de experiencias y
conocimientos tejidos en torno y a favor de su comunidad, en el que el ser humano, como
individuo, pueda construir sin condicionamientos y vivir para s mismo y para su propio
deleite experiencias diversas, liberadas de su aplicabilidad prctica a la vida comunitaria?
29

Ese espacio, inserto dentro de toda la construccin social de una comunidad, en el que esta
libertad puede ejercerse sin consideraciones, sin miramientos, sin limitaciones, casi sin
compasin, es un espacio en el que caben todas las posibilidades que permiten que el
hombre pueda ser plenamente libre; en el que puede complementar sus vivencias
constituyndose como un ser total; en donde puede desplegar todas sus experiencias
pasadas y todas sus expectativas futuras, que para este caso, prefiero llamar deseos. Es
el espacio de la imaginacin. Y para darle expresin a este espacio, el hombre invent el
arte: la posibilidad de experimentar de otra manera, de crear para s y, nuevamente, para su
entorno, otro tipo de experiencias: las experiencias estticas.
1.4.1 Qu es tener una experiencia esttica? La experiencia, como vimos, es una
necesidad vital para el desarrollo del intelecto, de la conciencia y del individuo, de manera
integral. No obstante, la manera en que la experiencia se inserta en la conciencia y la forma
de relacionar los estmulos externos de los que sta se compone, son los que le dan la
unidad necesaria para que se constituya en experiencia con carcter esttico. Esto, en el
anlisis de John Dewey, es una concepcin integradora de la realidad del sujeto inmerso en
condiciones determinantes; postura que rebasa el concepto de experiencia y de esttica
concebido antiguamente, e incluso, que ha sido visible a lo largo del siglo XX en algunos
tericos.
Dewey, en efecto, parte de la realidad del sujeto como ente perceptor, y por lo tanto, como
objeto de percepcin; es decir, el sujeto toma parte tanto activa como pasiva en el proceso
de la experimentacin de una percepcin. Pero, por ahora, analizar primeramente cmo
una experiencia corriente, de la vida prctica de un sujeto puede convertirse en experiencia
esttica, cmo se da ese primer paso hacia la experiencia esttica.
De acuerdo con Dewey, la experiencia se convierte o comienza a caracterizarse como de
tipo esttico en la medida en que sta ejerce sobre el sujeto un impulso de reflexin, de
intervencin de la conciencia, la voluntad y la subjetividad; es decir, supera el plano de lo
puramente instintivo y sensorial, traspasa el nivel de los rganos de los sentidos en el cual
30

no es ms que un estmulo externo cuya principal caracterstica es que es de ndole

temporal, esto es, con una duracin definida, para instalarse en el devenir de la existencia
individual en el lugar que dicho sujeto le otorgue de acuerdo con sus determinantes, ya no
externos, sino los ms ntimos de los que dispone: su emocin y sus sentimientos. Dewey lo
explica bellamente con un ejemplo de una lcida sencillez:
Puede darse un ejemplo general, si tomamos una piedra que rueda
por una colina para tener una experiencia. Su actividad es de
seguro suficientemente prctica. La piedra arranca de alguna
parte y se mueve, conforme las condiciones lo permiten, hacia un
lugar y estado donde pueda quedar inmvil, es decir, hacia un fin.
Agreguemos con la imaginacin a estos hechos externos que la
piedra mira hacia adelante con el deseo de un resultado final; que
se interesa por las cosas que encuentra en su camino, las cuales
son condiciones que aceleran o retardan su movimiento en
relacin a sus trminos; que acta y siente respeto a ellas segn
que les atribuya la propiedad de impulsarla y detenerla y que, al
llegar al final, relaciona ste con todo lo que sucedi antes, como
la culminacin de un movimiento continuo. Entonces la piedra
tendra una experiencia dotada de cualidad esttica15.
Indudablemente, este ejemplo clarifica ese primer paso de una experiencia hacia su carcter
esttico; sta es una interpretacin que abre el camino para la valoracin cualitativa de las
experiencias desde un punto de vista subjetivo y no como objetos de estudio alejados y
externos, como meros estmulos. La experiencia dotada de cualidad esttica, es decir, con
unidad, direccin y carcter integrador es la que permite revelar al individuo su yo interior,
en la medida en que lo posibilita para ejercer su juicio crtico en la seleccin y organizacin
subjetiva de los componentes que la integran. Por tanto, la experiencia esttica le permite al
hombre ejercer de la manera ms autntica su libertad, independientemente de que se trate
de una experiencia resultante de la contemplacin de un objeto con finalidad esttica.
Quizs uno de los aportes ms significativos de John Dewey es que despoj el concepto de
experiencia esttica del carcter sublime que le haba sido otorgado despus de que los

15

DEWEY, Op. Cit., p. 37.

31

tericos y filsofos de lnea clsica abrieron paso a su identificacin con conceptos

universales de lo bello, lo bueno y lo verdadero. Es decir, Dewey rescata el valor de la
experiencia esttica para la subjetividad y la pone en la categora de los determinantes de la
conducta.
No lejos de esta ptica, Vygotski, con ajuste a la dialctica materialista, encontraba que el
hombre est inmerso en el movimiento de la naturaleza y la historia, y determinado por su
carcter biolgico y cultural a la vez. Y es justamente al poner en perspectiva la experiencia
del sujeto hacia la historia y la cultura cuando Vygotski descubre el lenguaje como
conductor de la experiencia y, por lo tanto, como va hacia el conocimiento.
El aprendizaje del lenguaje es, para Vygotski, el proceso de mayor funcionalidad en el
desarrollo de un individuo, puesto que le permite, por una parte, nombrar el mundo que
percibe a travs de sus sentidos; por otra parte, construir su apreciacin sobre aquello que
percibe; y, finalmente, expresarlo de una manera que sea comprensible para los dems.
Profundizar un poco en los estudios de Vygostki sobre el lenguaje, pues ellos sern la
puerta hacia una ms completa visin de la manera en que se da la experiencia esttica.16
Pocas veces somos conscientes de que nuestro pensamiento se construye a base de
lenguaje, que incluso nuestras percepciones inconscientes deben tomar cuerpo en el
lenguaje para poder hacerlas conscientes, que hacer consciente no es otra cosa que poner
en palabras algo a lo cual nos hemos visto enfrentados de manera no voluntaria, es decir,
algo que nos sucede, algo que experimentamos o que en todo caso nos ha impactado en un
nivel profundo sin que este efecto se hubiera dado por una decisin propia y consciente.
Vivimos sumergidos en el lenguaje, incluso cuando no hablamos y, entonces, qu diremos
de lo que pensamos y sentimos? Todo nuestro ser est fundamentado en el lenguaje, as

16

Sobre el concepto de lenguaje dentro de los procesos de aprendizaje y desarrollo, y su relacin con la
experiencia esttica, en VYGOSTKI, ver sus tres obras: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores;
La imaginacin y el arte en la infancia; y, Pensamiento y lenguaje.

32

como todas nuestras posibilidades de relacin y de expresin, si bien no es el lenguaje de la

palabra la nica posibilidad de tener acceso a ellas. La manera en que clasificamos nuestras
experiencias y les damos un lugar en nuestro sistema de pensamiento y de conducta est
irremediablemente centrada en el lenguaje. Podramos decir que, en tanto que nuestro
lenguaje sea ms y ms elaborado, cada vez ms completo y complejo, mejor podramos
nombrar todo aquello que nos sucede o que experimentamos y que, en tanto que el
lenguaje se adquiere a travs de un proceso de aprendizaje y de asimilacin de
experiencias, es posible construir una base sobre la cual nuestro pensamiento alcance un
desarrollo tambin ms complejo y rico.
Aprendemos, nos dice Vygotski, nuestro lenguaje de palabras a partir de los primeros
contactos con el entorno y con quienes nos rodean y esto incluye los gestos como punto
de partida, pero es la riqueza de ese lenguaje, su capacidad de construccin simblica, la
que nos permite acceder a realidades tanto del entorno como a las realidades interiores de la
mente y el espritu, e incluso a realidades posibles que habitan los terrenos de la
imaginacin.
... el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la
vida intelectual de aquellos que los rodean.
El lenguaje surge, en un principio, como un medio de
comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin mental
interna17.
El proceso de desarrollo del pensamiento y del lenguaje alcanza una fase indispensable para
las posibilidades que ofrece la experiencia esttica con la lectura literaria. Se trata de la
interiorizacin del lenguaje, lo que Vygotski denomina etapa de crecimiento interno.
[En la cual] la operacin externa se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el
proceso. El nio comienza a contar en su cabeza, a usar la memoria lgica, esto es, a
17

VYGOTSKI, Op. Cit., p. 136, 138.

33

operar con relaciones inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla sta es la
etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aqu una interaccin constante entre
las operaciones externas e internas18. Para el proceso de desarrollo, la adquisicin de un
lenguaje interiorizado sera el inicio de la interaccin con la propia subjetividad y por ende,
del uso de la imaginacin para la construccin de realidades posibles en el juego o en la
experiencia esttica.
En ese sentido se entiende que el sujeto adquiere, a travs de un proceso de aprendizaje,
desde nio, la habilidad y las competencias necesarias para interpretar mltiples lenguajes,
y que este aprendizaje se da principalmente por la manera en que se conduzca su
acercamiento a otras formas de realidad, a las que puede acceder justamente por el uso del
lenguaje con el que se comunica.
Para el tema que nos ocupa, esta concepcin del lenguaje en relacin con la experiencia
esttica adquiere una importancia particular, pues las formas pictricas, literarias o
musicales son lenguajes que el sujeto aprende a interpretar; pero ms importante que eso es
que le posibilitan un conocimiento especial que, a la vez que lo enfrenta al mundo exterior
de la cultura y la historia, tambin lo devuelve hacia su yo interior en tanto que l mismo es
producto de la cultura y la historia.
El sujeto en este punto accede, a travs de los mltiples lenguajes, a formas diferentes de
percibir su realidad, y, particularmente, centrndonos en el lenguaje de las formas estticas,
ya no slo la realidad de su entorno natural sino realidades propias, ntimas, que le
devuelven, como en un espejo, la imagen de s mismo inmerso en el permanente
movimiento de la historia y la cultura. El sujeto que percibe de esta forma y que elabora u
otorga significados e interpretaciones particulares a sus experiencias a travs, como
mencionbamos anteriormente, de la intervencin de la conciencia y de la reflexin que
motiva este tipo de experiencias, entra en la dimensin esttica, propia del ser humano y
18

VYGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje. Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas.
Buenos Aires: La Plyade, 1985. p. 75, 76.

34

que se instaura como una funcin especfica y diferenciada de su conducta.

La apertura a otro mundo ms all de la realidad cotidiana es,
tambin en nuestros das, el paso ms importante hacia la
experiencia esttica... Slo en el plano reflexivo de la experiencia
esttica, el observador saborear o sabr saborear estticamente
situaciones de la vida que reconoce en ese instante o que le
afectan personalmente, siempre que, de manera consciente, se
introduzca en el papel del observador y sepa disfrutarlo19.
Estas palabras de Jauss otorgan una trascendencia especial e introducen una nueva
significacin a conceptos tan comunes como: otros mundos, observador, reconocer,
afectar, disfrutar. Desde luego, Jauss, para su anlisis del fenmeno ocurrido en el
sujeto que percibe, debe introducir y dar importancia a estos conceptos, puesto que con
ellos solamente se puede definir la experiencia individual cuando sta, como lo manifiestan
Dewey y Vygotski, tiene lugar en la dimensin emocional que es la nica capaz de
integrarla en un carcter esttico.
Retomando, entonces, no slo la conciencia y la reflexin sirven para otorgar el carcter
esttico a una experiencia; se requiere de la funcin emocional del hombre, en primera
instancia, para determinar si tal o cual experiencia, lo transporta a otros mundos,
probablemente slo imaginados e ntimos, los cuales, a travs de un afortunado encuentro
con el objeto que observa, puede reconocer, sentirse afectado por ellos en tanto que, como
creaciones de su individualidad, lo muestran a s mismo como actor de una situacin dada,
y, por otra parte, disfrutarlos justamente por esto. Desde entonces, a partir de tal
experiencia, puede percibirse como observador. Ocurre entonces el distanciamiento
necesario y el fenmeno se completa.
El proceso quedara as: existe una cualidad esttica que redondea una experiencia hasta
completarla y darle unidad emocional. (...) En efecto, las emociones son cualidades cuando
son significativas de una experiencia compleja que se mueve y cambia. Es decir, no son
19

JAUSS, Hans Robert. Experiencia esttica y hermenutica literaria. Madrid: Taurus, 1986. p. 31.

35

instantneas, sino que implican una duracin, un desarrollo. Y contina Dewey:

La naturaleza ntima de la emocin se manifiesta en la experiencia
de asistir a una representacin en el teatro o leer una novela. Se
asiste al desarrollo de un argumento; y el argumento requiere un
escenario, un espacio donde desarrollarse y un tiempo para
desplegarse. La experiencia es emocional, pero no hay en ella
cosas separadas llamadas emociones. (...) Las emociones estn
unidas a los acontecimientos y objetos en movimiento. No son,
salvo en casos patolgicos, privadas. (...) La emocin pertenece a
una certeza del yo. Pero pertenece al yo que se ocupa en el
movimiento de los acontecimientos hacia un resultado deseado o
no deseado. (...) La emocin es la fuerza mvil y cimentadora.
Selecciona lo congruente y tie con su color lo seleccionado,
dando unidad cualitativa a materiales exteriormente disparatados y
desemejantes. Por lo tanto proporciona unidad a las partes
variadas de una experiencia. Cuando la unidad es de la especie
que se acaba de describir, la experiencia tiene un carcter esttico,
aun cuando no sea de modo predominante, una experiencia
esttica20.
Ahora bien, definida de este modo, se aprecia con mayor claridad cmo la experiencia
esttica se convierte en la posibilidad para el sujeto de encontrarse consigo mismo. A
diferencia de la experiencia religiosa, por ejemplo, la experiencia esttica retrotrae al sujeto
hacia una intimidad de conciencia sobre s mismo, lo repliega de tal forma que le permite
objetivarse, sobreponerse21 a s mismo para alcanzar la esencia del objeto esttico y
poseerlo en un acto de sorprendente simultaneidad. Por el contrario, la experiencia religiosa
lo sustrae hacia una realidad externa, hacia la realidad de un ser superior que le dicta
preceptos que regirn su vida y su interpretacin de las experiencias naturales; la
experiencia religiosa, por tanto, tiene un carcter de convencionalismo, til y necesario para
20

DEWEY, Op. Cit., p. 39-40.

Utilizo el trmino sobreponerse con la misma connotacin que le da Rilke en un pasaje de Los apuntes de
Malte Laurids Brigge: Recuerdas el poema increble de Baudelaire: Une Charogne? Quiz lo comprenda
ahora. Exceptuada la ltima estrofa, estaba en lo cierto. Qu deba hacer despus de tal experiencia?... Le
incumba ver entre esas cosas terribles, entre esas cosas que parecen ser nicamente repugnantes, lo que es, lo
que slo cuenta, entre todo lo que es. Ni eleccin ni repulsa estn permitidas. Crees que Flaubert escribi por
casualidad su Saint Julien lHospitalier? Me parece que ah est el punto decisivo: sobreponerse hasta
acostarse al lado del leproso, hasta calentarle con el calor ntimo de noches de amor; eso no puede sino
terminar bien. RILKE, R.M. Los apuntes de Malte Laurids Brigge. Madrid: Alianza, 1981. p. 53.

21

36

la conformacin de comunidades y grupos sociales, y se expresa de la misma manera,

mediante actos convencionales, mediante rituales que actualizan y colectivizan la
experiencia trascendental. En la experiencia esttica, en cambio, en el encuentro del sujeto
consigo mismo a travs de una experiencia que motiva su emocionalidad, no tienen lugar
ms que motivaciones individuales voluntarias; la experiencia esttica no es posible ms
que por el estricto ejercicio individual de la libertad y la voluntad del sujeto y a partir de
motivaciones por completo ajenas a la utilidad o practicidad de las experiencias.
Sin embargo, responder a la pregunta sobre qu es tener una experiencia esttica?, exige
retomar todos los aspectos que hemos mencionado y que nos dan los apoyos conceptuales
que necesitamos para acercarnos a una respuesta. Ya hemos recorrido los conceptos de
libertad, emocin, voluntariedad, conciencia, y funcin de la esttica; es preciso ahora
ponerlos en perspectiva sobre la base del carcter social del lenguaje y el aprendizaje.
Si, como lo establece Vygotski en sus estudios, el nio comienza por aprender a travs de
experiencias prcticas, de su interaccin con el mundo sensible que le rodea, el aprendizaje
estara dado, en esta primera etapa, quizs de manera no muy diferente de la que se da en
los cachorros de otras especies. Sin embargo, y he aqu lo interesante del estudio de
Vygotski, el ser humano adems de aprender como un acto que empieza con la
observacin y termina con la adquisicin de una habilidad, contina esta experiencia de
aprendizaje a travs, ya no de la experiencia sensible y prctica, sino de su interiorizacin
hacia niveles de conciencia superiores.
Y vayamos ms lejos an en los estudios de Vygotski. Si bien es cierto que el ser humano
profundiza de esta manera en sus experiencias de aprendizaje, tambin lo es que la forma
de profundizar en ellas y de darles trascendencia vital es a travs del contacto con sus
semejantes. Luego este tipo de experiencias y la manera de desarrollarlas es, por esencia,
social. Vygotski contina en la profundizacin de su anlisis y agrega que este tipo de
desarrollo continuo de ndole social puede adquirir una mayor trascendencia para el sujeto
y para su entorno dependiendo de las posibilidades que ste tenga de interactuar con sus
37

semejantes ms aventajados o con adultos; es decir, el nio podra desarrollar al mximo

sus capacidades de aprendizaje dependiendo del tipo de experiencias que se le brinden y de
la riqueza de su entorno. En este punto podran surgir discusiones de tipo socioeconmico o
poltico, sin embargo, liberaremos el conocimiento de este tipo de condicionantes propios
de otros estudios y ms bien diremos, con Vygotski, que la riqueza de la comunicacin del
pequeo con su mundo y con los adultos que lo rodean, en especial con su madre, le dan
una dimensin determinada a su conocimiento adquirido, a sus experiencias.
Llegados a este punto, podemos afirmar que las posibilidades de desarrollo estn
estrechamente ligadas a la comunicacin, es decir, que el uso del lenguaje, su praxis social,
es uno de los principales motores del desarrollo del intelecto y la conducta. Las
experiencias naturales adquieren trascendencia en el sistema de pensamiento as como las
experiencias estticas tambin se enriquecen y se potencian por las experiencias anteriores.
En el ejercicio de la comunicacin el nio aprende a identificar e interpretar el pensamiento
de los dems. El dominio del lenguaje le posibilita el acceso a los significados
convencionales de las palabras, es decir, a su uso social, pero prontamente el nio descubre,
tras esas mismas palabras, intencionalidades y finalidades diferentes, usos diversos y
motivaciones variadas. Podramos decir que el nio aprende con el uso de las palabras a
leer emociones y pensamientos, a entrar en un espacio de cooperacin o negociacin con
su interlocutor que conduce tanto al significado de sus palabras como al significado de sus
motivaciones e intenciones y a expresar sus propias emociones y pensamientos con
palabras.
Este proceso, que se da bien temprano en el desarrollo del habla y la comunicacin en el
nio, es, ni ms ni menos, el mismo que realizamos cuando leemos un texto literario:
nuestro interlocutor, el libro, nos permite el acceso al pensamiento del autor o a las
construcciones de pensamiento que el autor moldea y nosotros, como lectores, ingresamos
en su espacio de significacin a travs del acuerdo tcito de la lectura y nuestra voluntad de
cooperacin. Lo que de all resulta es una experiencia comunicativa que conmueve y
38

sacude nuestros niveles profundos de significacin, esto es, una experiencia esttica.
Debemos admitir entonces que la capacidad de experimentar e interpretar emociones
estticas es tambin un proceso de aprendizaje que, bien se trate de lectura de textos como
de otro tipo de expresiones, est inmerso en el aprendizaje del uso social del lenguaje y en
el ejercicio de la comunicacin y que es posible potenciar su desarrollo. Ya anteriormente
mencionbamos que la experiencia esttica contiene la esencia de la emocionalidad del
sujeto; pues bien, si suponemos que un objeto que culturalmente consideramos esttico o
con finalidad esttica es presentado a un sujeto que, por lo menos de manera consciente, no
conoce lo que es la esttica y el arte, probablemente, y esto gracias a que la funcin esttica
es inherente al hombre, lo mximo que podra suceder es que se estremezca interiormente y
experimente para s una emocin indecible, literalmente, puesto que no hallara las palabras
adecuadas para expresarla. Por otra parte, este sujeto podra entender que la experiencia
suscitada por un objeto tal hace parte de otra realidad diferente a la realidad prctica
circundante, que probablemente esa realidad transmitida por el objeto esttico l puede
equipararla y relacionarla de manera ms significativa con sus experiencias onricas e
imaginarias, y que lo que l experimenta a partir de este objeto se asemeja ms a la
emocin del juego.
Este sujeto habra experimentado de manera completa y satisfactoria una situacin esttica,
aunque l mismo no pudiera denominarla de tal manera ni, probablemente, describirla. El
resultado innegable es que tuvo una transformacin emocional que har que en adelante no
vuelva a ser el mismo. Habra ocurrido dentro de l una percepcin y experimentacin de s
mismo que lo transformara para siempre.
Quiero cerrar este punto con una cita de H.R. Jauss sobre Vygotski que ilustra en conjunto
su postura acerca de la experiencia esttica y que confirma lo que acabamos de exponer:
Lew S. Vygotski ha demostrado que entre los sentimientos reales
y los imaginarios no hay un abismo absoluto: si cualquier
sentimiento actual se materializa en una idea, nuestras
experiencias fantsticas tienen tambin una base sensitiva real. La
39

emocin y la imaginacin participan en un mismo proceso

psquico; en la actitud esttica, el sentimiento se alimenta de las
mismas energas estimulantes y se diferencia del sentimiento real
en una sola cosa: en su posterior destino a la experiencia esttica,
donde una actividad, extremadamente intensificada, de la
imaginacin, puede desviarlo o dirigirlo hacia emociones
contradictorias, sublimarlo con dilaciones o con el climax final
liberarlo, catrticamente, de emociones contradictorias: La
reaccin esttica no es sino catarsis, es decir, una compleja
transformacin de sentimientos 22.

22

JAUSS, Op. Cit., p. 194.

40

2. LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y LA EXPERIENCIA ESTTICA

Una palabra es un microcosmos de conciencia humana.
LEV VYGOTSKI23

El enigmtico y utpico John Wilkins emprenda una interminable tarea: idear un idioma
universal que organizara y abarcara todos los pensamientos humanos, un idioma en el que
el nombre de cada ser indicara todos los pormenores de su destino, pasado y venidero, un
idioma en el que cada palabra contuviera su propia definicin tanto para lo estrictamente
descriptivo de aquello que nombra como para el lugar que sta ocupa en la estructura de
significaciones establecida previamente y sobre la cual se apoyara el sistema de
pensamiento de sus usuarios. Un idioma matemtico, quizs? Un idioma de palabras tan
cerradas y precisas de las que ni siquiera pudiera escapar una sombra de ambigedad o
sinonimia? Un idioma tautolgico a tal punto que encierre en s mismo todas las categoras
de pensamiento y elimine las posibilidades de interpretacin?
falta conjeturar las palabras, las definiciones, las etimologas, las sinonimias, del secreto
diccionario de Dios. Con esta frase concluye Borges, y valida, el ejercicio interpretativo
del lenguaje en El idioma analtico de John Wilkins 24 cuando plantea la sospecha de que
no hay universo en el sentido orgnico, unificador, que tiene esa ambiciosa palabra, es
decir, no hay una realidad totalizadora, unvoca y finita en la que el hombre pueda nombrar
estrictamente lo que la conforma y todo quede cubierto por las significaciones establecidas
para ese universo cerrado. Por el contrario, el intento de John Wilkins no hace ms que
constatar que no es posible tal lenguaje nico sino slo las interpretaciones parciales,
subjetivas y circunstanciales de la realidad, es decir, los usos subjetivos del lenguaje
basados en las experiencias del sujeto. Incluso queda claro que tambin para esto los
23
24

VYGOTSKI, Pensamiento y lenguaje, Op. Cit., p. 197.

BORGES, Jorge Luis. Otras inquisiciones. Madrid: Alianza, 1981. p. 105.

41

idiomas son escasos pues el hombre sabe que hay en el alma tintes ms desconcertantes,
ms innumerables y ms annimos que los colores de una selva otoal y su ingenuidad
consiste en creer que esos tintes, en todas sus fusiones y conversiones, son representables
con precisin por un mecanismo arbitrario de gruidos y de chillidos y que esos ruidos
realmente significan todos los misterios de la memoria y todas las agonas del anhelo25.
Con estas palabras de Chesterton cierra Borges su texto sobre Jonh Wilkins sugiriendo la
necesidad de un uso del lenguaje diferente del puramente denotativo, un uso del lenguaje en
el que sea posible asomarse a los intersticios de la realidad, esos vacos de significado que
se convierten en los tesoros de la subjetividad y la riqueza de la interpretacin. Y qu, si
no, es entonces la literatura?
Citar este texto de Borges para precisar la orientacin que tendr el presente captulo tiene
un sentido ambivalente. Por una parte, suscitar la reflexin sobre las dimensiones que
adquiere el lenguaje para la conciencia cuando ste se interioriza y se apropia, lo que exige
una mirada fenomenolgica y, por otra parte, establecer el rastro innegable de la
subjetividad en el ejercicio de lectura e interpretacin tanto de la realidad como de los
textos literarios, lo que implica una mirada desde la esttica.
De lo que se trata, en primer lugar, en este captulo, es de establecer la presencia de la
esttica en los estudios literarios enfocados en la recepcin de la obra, para lo cual
introduciremos algunos puntos de apoyo sobre los que basaremos nuestra posterior
indagacin en la mente del lector, tema que desarrollaremos en la seccin dedicada a la
recepcin de la obra literaria, donde intentaremos descubrir los procesos que realiza un
individuo en el ejercicio de la lectura y en el acto de significacin que implica tal
experiencia. Por ltimo, nos acercaremos a algunos aspectos propios de la esttica y el
lenguaje literarios que posibilitan dicha experiencia, intentando descubrir en ellos la manera
en que inciden sobre el sujeto de la experiencia, tanto durante el fenmeno estrictamente
sensible, como durante el posterior ejercicio de la conciencia.

25

BORGES, Op. Cit., p. 106.

42

2.1 LA ESTTICA EN EL ESTUDIO DE LA RECEPCIN DE LA OBRA

Por qu la esttica como punto de partida para el estudio de la recepcin de la obra?
Hemos hablado de obra artstica literaria, segn la denominan Wellek y Warren, es decir,
el texto escrito con el cual podemos ingresar en los terrenos del arte, para descubrir que la
experiencia del arte es siempre diferente de la experiencia ordinaria, como lo plantea
Dewey. Luego nos preguntamos por el tipo de experiencia de que se trata y, desde luego,
ingresamos en los terrenos de la filosofa y de la disciplina que busca las respuestas a esta
pregunta. La esttica como rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es la obra de arte y
todo lo que rodea tanto su produccin como sus mtodos, su recepcin y su posterior
disposicin en la historia de la cultura, es el campo en el que necesariamente habremos de
movernos para propiciar un acercamiento al estudio de la lectura, es decir, de la recepcin
de la obra artstica literaria.
La introduccin de conceptos de la esttica en el estudio de la recepcin de la obra dio
lugar a la Esttica de la Recepcin, una de las ms destacadas corrientes de teora literaria
surgidas durante el siglo XX. Con apoyo en la fenomenologa, la hermenutica, la
psicologa, la esttica y la teora literaria, la Esttica de la Recepcin propone una nueva
mirada hacia el estudio de la literatura pues se centra en la experiencia del lector como
punto de llegada de un proceso creativo y como punto de partida de una transformacin o
una nueva intencin de expresin. Para iniciar, me referir a Hans-Georg Gadamer como
uno de los apoyos que facilitaron la integracin de la esttica filosfica con los estudios
literarios relativos a la recepcin.
Gadamer centr su inters en el estudio de la experiencia, principalmente la experiencia de
tipo esttico concebida como posibilidad de conocimiento o de comprensin de la verdad
por caminos diferentes a los tradicionales del mtodo filosfico-cientfico, y lleg a
elaborar una teora enfocada sobre la hermenutica cuyos principios se convertiran en los
fundamentos filosficos de la Esttica de la Recepcin. Durante dos dcadas, 60s y 70s,
Gadamer plante los principales conceptos de su teora hermenutica dando el soporte
43

filosfico necesario a los estudios sobre la lectura, esbozados apenas por los estudios del
grupo reunido en torno a la Escuela de Constanza, del cual Hans Robert Jauss y Wolfgang
Iser representaran los dos enfoques principales.
La hermenutica de Gadamer parte de un principio elemental pero decisivo para el
momento histrico-poltico que corresponda a aquella segunda mitad del siglo XX,
despus de que el mundo entero se haba estremecido con las guerras mundiales y con otros
conflictos no menos absurdos y se requera de una mirada diferente sobre la propia
realidad. Para Gadamer la hermenutica es el arte del acercamiento al propio pasado a
travs de la comprensin de un interlocutor [en el que] se sabe que el otro podra tener
razn. Basaba sus apreciaciones sobre la idea de la necesidad del lenguaje como
instrumento de comprensin del mundo en tanto que ste nos sirve para explicar el
contexto de las cosas y dar valor a la existencia individual [en tanto que] uno slo se
comprende a s mismo en relacin con los dems. De all su conclusin de que en un
mundo cada vez ms interrelacionado, el arte de la conversacin, de escuchar, devendr
probablemente una cuestin de supervivencia26.
El acercamiento a la comprensin de la vivencia individual a travs de la socializacin y el
intercambio que nos permite el uso del lenguaje es la perspectiva con la que nos hemos ido
aproximando a la definicin de experiencia esttica con la lectura literaria. La vivencia del
fenmeno esttico, como veamos, es una dimensin necesaria y especfica del ser humano
y est enmarcada en los terrenos de la comunicacin y el lenguaje, por tanto, este estudio
sobre la lectura deber comprender la dimensin esttica de dicha experiencia.
Lo que se descubre en Gadamer es una mirada integradora, sistmica, de gran utilidad para
los estudios sobre la recepcin de la obra literaria, pues plantea los principios de
cooperacin, acuerdo y conveniencia que se evidencian en el ejercicio de la lectura literaria.
La interaccin con un interlocutor, que bien podemos considerar tan tcito o tan palpable
26

ANTROPOSMODERNO. Biografa de Hans-Georg Gadamer.

http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=183.

44

[online].

Disponible

en:

como queramos, pero cuya voz est indiscutiblemente presente, es la posibilidad que
descubre el lector literario de dialogar a la vez con las voces de la cultura y con las voces de
su yo interior. Esta comunicacin (comunin, encuentro, colaboracin) es tambin, para el
lector literario, una manera de relacionarse con el mundo y, en este sentido, la lectura se
convierte en una nueva posibilidad de mirar el entorno, de tal forma que una lectura que
nos permita una experiencia esttica, igual que una conversacin profunda y significativa,
jams nos dejar intactos, pues siempre implicar salirnos de nuestros esquemas para
situarnos en el punto de vista de nuestro interlocutor e intentar comprender sus posiciones,
es decir, ser capaces de sobreponernos a nuestras propias opiniones e ideas preconcebidas y
asumir una actitud de apertura y disposicin a escuchar.
Sera conveniente entonces plantearse la necesidad de suscitar experiencias estticas a
travs de la lectura de textos literarios como una posibilidad para ingresar en los terrenos de
la convivencia y de la construccin de territorios de acuerdos y negociaciones, acto
indiscutiblemente necesario para los tiempos que corren. Nos preguntamos entonces, con
Proust, por la educacin de los modales del espritu y la necesidad de abrir espacios para
el ejercicio y la construccin de la sensibilidad y, definitivamente coincidimos con estas
palabras de Gadamer con las que, a manera de reflexin, cerramos este punto sobre la
presencia de la esttica en el estudio de la experiencia de la lectura literaria: La intimidad
con que nos afecta la obra de arte es, a la vez, de modo enigmtico, estremecimiento y
desmoronamiento de lo habitual. No es slo el se eres t que se descubre en un horror
alegre y terrible. Tambin nos dice: Has de cambiar tu vida!27.
2.2 LA TEORA ESTTICA DE LA RECEPCIN
En 1967 Hans-Robert Jauss pronunciaba una clebre leccin inaugural28 en la Universidad
de Constanza en la que planteaba la necesidad de una mirada diferente sobre los aspectos

27

GADAMER, Hans-Georg. Esttica y hermenutica. Madrid: Tecnos, 1998. p. 62.

JAUSS, Hans Robert. Historia de la literatura como una provocacin a la ciencia literaria. En: RALL, Dietrich
(comp.) En busca del texto. Teora de la recepcin literaria. Mxico: UNAM, 1987. p. 55-58.
28

45

estticos de la cultura y, particularmente, de la lectura de textos literarios, desplazando el

foco de estudio e investigacin hacia el receptor. Estos planteamientos de Jauss estaban
muy en lnea con la conciencia de la participacin histrica del individuo en las dinmicas
sociales de construccin de cultura, y en ese sentido signific por aquellos aos una
apertura necesaria al interior de las ciencias sociales.
La Esttica de la Recepcin basa sus presupuestos, por una parte, en los postulados de la
esttica clsica en lo que tiene que ver con el proceso de creacin, recepcin y significacin
de una obra; por otra parte, se apoya en la fenomenologa y la hermenutica, que le dan el
mtodo de observacin y anlisis, y en la psicologa que le aporta los fundamentos de
exploracin de la conciencia del sujeto de la experiencia. Su interdisciplinariedad es, en mi
concepto, uno de sus aportes ms importantes a la teora literaria, dadas las circunstancias
de la poca en que sta surgi, pues los estudios literarios tendan por entonces a
especializarse de tal manera y con un enfoque tan purista que la mayora de las veces
originaban teoras ridas alejadas de los aspectos sensibles de la literatura.
La Teora Esttica de la Recepcin traslada el foco de atencin de los estudios literarios,
desde la creacin y la obra misma, a la recepcin, esto es, desde el autor y el texto, al
lector; y lo hace introduciendo nuevos mtodos de observacin y nuevas perspectivas
filosficas. Es decir que, del estatismo y empirismo positivista reinante en las teoras
literarias de aquella poca, la Esttica de la Recepcin dio paso al enfoque dialctico de la
creacin y la recepcin, mediando entre los postulados marxistas como base filosfica y los
principios formalistas como fundamento metodolgico. Este cambio de paradigmas estaba,
por supuesto, alineado con las corrientes de pensamiento y de anlisis de la poca cuyos
alcances afectaban por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. Con base en
tres novedades metodolgicas: (1) la relacin entre esttica e historia, (2) el intento de
combinar el mtodo estructural con el mtodo hermenutico, y (3) una esttica de los
efectos que permita analizar igualmente bien tanto las obras cannicas de la literatura

46

como las literaturas populares29; la Teora Esttica de la Recepcin fue dando el giro desde
lo puramente formal y evidente en el texto hacia la observacin de la experiencia de lectura.
Mucho se ha criticado la postura de Jauss a este respecto, pues su inters en recrear una
historia de la recepcin quizs le llev a sugerir modelos de lectura, por una parte ajenos al
ejercicio libre, espontneo y subjetivo, y, por otra, fundamentados en una idealizacin del
lector que nada tena que ver con la praxis misma de la literatura, la comunicacin y el
lenguaje. Sin embargo, Jauss retorna a los principios fenomenolgicos y hermenuticos de
la experiencia de la lectura y, hacia finales de los aos 70, plantea los tres tipos de praxis
que l descubre en la literatura (cuyo fundamento indiscutible sera la esttica clsica) y que
se convertiran en su principal aporte a la Teora de la Recepcin, esto es, la praxis creativa
o poiesis, la praxis receptiva o aisthesis y la praxis comunicativa o katharsis. Con base en
estos tres tipos de experiencia podemos realizar los acercamientos a travs de los cuales
llegaremos al planteamiento de la necesidad de la lectura literaria como experiencia esttica
en el sujeto.
2.3 LA RECEPCIN DE LA OBRA LITERARIA
El estudio de la recepcin de la obra artstica y literaria ha tenido un largo recorrido en los
estudios estticos. Desde Platn y Aristteles, este tema ha ocupado parte de los
cuestionamientos de filsofos, tericos del arte, tericos literarios, etc., si bien no siempre
ha sido abordado desde los enfoques ms pertinentes. Diferentes momentos histricos han
tenido enfoques particulares segn el inters predominante bien sobre la obra como
objeto o estructura autnoma o bien sobre el autor como subjetividad condicionada por
factores sociales y culturales ineludibles y desde all, de manera subordinada, se
abordaba el estudio sobre el lector o receptor.
Como veamos, a partir de la inclusin de la esttica en los estudios literarios, y con
29

LERNOUT, Geert. Reception Theory. Johns Hopkins University Press. [online]. Disponible en
www.press.jhu.edu/books/hopkins_guide_to_literary_theory/readerresponse_theory_and_criticism.html.

47

tendencias tericas ms flexibles, cuyos nuevos enfoques abordaban de manera integral el

fenmeno ocurrido en el lector durante su encuentro con la obra atendiendo a los efectos
psicolgicos que ste representa, estos otros acercamientos al estudio de la recepcin de la
obra literaria dieron lugar a diversos enfoques surgidos alrededor de este tema.
Se hace preciso, entonces, delimitar claramente cul o cules de ellos sern la gua y el
marco central de esta investigacin30. Histricamente hablando, a la leccin inaugural
pronunciada por Jauss siguieron mltiples manifestaciones de acuerdo o desacuerdo por
parte de sus condiscpulos, y de all se sigui a la postulacin formal de posiciones
divergentes, pero igualmente enriquecedoras para el estudio de la recepcin. Una de ellas
la cual representa un punto de apoyo necesario para el enfoque de esta investigacin es
la de Wolfgang Iser, compaero de Jauss e igualmente iniciador de la Teora Esttica de la
Recepcin.
La leccin inaugural de 1970 en la Universidad de Constanza, esta vez a cargo de Iser31,
plateaba un distanciamiento sensible del enfoque formulado por Jauss anteriormente y daba
ingreso a la fenomenologa y la hermenutica en los estudios literarios, abriendo las puertas
a una lnea ms centrada en el fenmeno esttico que se presenta a la experiencia subjetiva
a travs de la lectura, esto es, a lo que ocurre al encontrarse el lector con el texto, cmo
ocurre ese encuentro y qu se origina o se desencadena a partir de su ocurrencia.
La Teora Esttica de la Recepcin, con su mirada totalizadora, plante la lectura como un
proceso que involucra diferentes aspectos del ser humano: desde el ejercicio de
desciframiento y relacin de los cdigos del lenguaje escrito hasta las transformaciones
psicolgicas del lector, resultado del ensanchamiento de sus lmites como individuo y su
permeabilidad hacia las voces del texto. Esta amplitud de conceptos, enfoques y
30

Para ello, un breve recorrido por la historia de las corrientes tericas con enfoque en la recepcin podr
contribuir a precisar las lneas de estudio por las que conducir esta investigacin. Vase: BLOCK DE
BEHAR, Lisa. Teora de la recepcin esttica. En: Maldoror, Revista de la ciudad de Montevideo, No. 19.
[online]. Disponible en: http://www.blockdebehar.port5.com/coordinadora/mald19.html.
31
ISER, Wolfgang. Indeterminacy and the Reader's Response in Prose Fiction. En: MILLER, J. Hillis.
Aspects of Narrative. (ed.), 1971. s.p.i.

48

acercamientos con los que la Teora Esttica de la Recepcin ha abordado su objeto de

estudio ser la actitud necesaria que acompae esta investigacin.
Ahora bien, en asuntos de mtodo ser igualmente imperioso plantear desde ahora la
necesidad de una amplitud y una flexibilidad indispensables para facilitar la observacin de
este fenmeno desde diferentes pticas y mltiples aspectos, tales como los que plantea la
lectura literaria a la experiencia del lector. En el prlogo a Fenomenologa de la
experiencia esttica, Romn de la Calle advierte que la fenomenologa hermenutica, lnea
que sigue Mikel Dufrenne en su anlisis del hecho artstico y de la cual este estudio es
cercano, se presenta ante el investigador como una ardua tarea interdisciplinar, que
obliga a admitir, en consecuencia, como punto de partida insoslayable, la disparidad de
enfoques que comporta, as como la posibilidad de ser asumido objetivamente desde muy
distintas opciones metodolgicas32. Nos enfrentamos, pues, en el estudio de la lectura
como fenmeno esttico, al reto de la interdisciplinariedad y a una necesaria apertura
metodolgica, premisas stas sin las cuales la comprensin del fenmeno esttico literario
difcilmente se alcanzar en su verdadera dimensin.
Para iniciar un acercamiento al problema de la recepcin de la obra literaria me basar en el
ensayo de Wolfgang Iser, El proceso de lectura: enfoque fenomenolgico33, ste ser la
gua en lo referente al fenmeno que tiene lugar al ocurrir el encuentro entre el lector y el
texto literario. Para Iser, texto y lector convergen en una dimensin virtual que desencadena
en este ltimo un impacto de tal magnitud sobre sus procesos mentales y psicolgicos que
ocurre en l una transformacin significativa. Esto es, de manera resumida, una experiencia
esttica, como veamos anteriormente; sin embargo, este proceso tiene numerosas
implicaciones ms y es preciso detenernos en su anlisis.
El encuentro texto-lector implica la creacin de un espacio de significacin que se da por el
32

DUFRENNE, Op. Cit., p. 10.

ISER, Wolfgang. El proceso de lectura: enfoque fenomenolgico. En: MAYORAL, Jos Antonio. Esttica
de la recepcin. Madrid: Arco / Libros, 1987. p. 215-243.

33

49

ejercicio de concretizacin que el lector realiza durante el desarrollo de su lectura. El

trmino concretizacin (o concrecin), utilizado originalmente por Roman Ingarden34, es
de suma importancia en el proceso de lectura, pues es el punto de partida para la ocurrencia
del fenmeno esttico y es propio de la lectura literaria; veamos por qu:
La presencia de lugares de indeterminacin en el estrato objetivo
de la obra literaria permite dos modos posibles de lectura. A veces
el lector intenta mirar todos los lugares de indeterminacin como
tales y dejarlos indeterminados a fin de aprehender la obra en su
estructura caracterstica. Pero normalmente leemos las obras
literarias de manera muy diferente. Pasamos por alto los lugares
de indeterminacin en cuanto tales e involuntariamente
rellenamos muchos de ellos con determinaciones no justificadas
por el texto. As pues vamos, en nuestra lectura, ms all del texto
en puntos diversos sin ser claramente conscientes de ello.
Actuamos as en parte por la influencia sugestiva del texto y en
parte tambin por una natural inclinacin, porque estamos
acostumbrados a considerar las cosas y personas individuales
como completamente determinadas. Otra razn para proceder a
este llenado es que generalmente los objetos representados en la
obra literaria de arte poseen un carcter ntico de realidad, de
manera que nos parece natural que sean clara y completamente
determinados como objetos genuinos, reales e individuales. La
tendencia a aprehender las obras literarias de arte desde una
actitud esttica trabaja en esa misma direccin para rellenar los
lugares de indeterminacin. (...) El lector lee entonces entre
lneas, e involuntariamente complementa diversos aspectos de las
objetividades representadas, no determinadas en el texto mismo,
mediante una comprensin sobreexplcita, por decirlo as, de las
frases y especialmente de los nombres que aparecen en el texto. A
esta determinacin complementaria llamo concrecin de los
objetos representados. En la concrecin tiene lugar la peculiar
actividad co-creativa del lector35.
Este proceso, volviendo al ensayo de Iser, no es explcito ni aparece como tal en el texto; es
el resultado final del encuentro entre texto y lector. Esto hace que para develarlo sea
recomendable un anlisis fenomenolgico cuyo punto de partida sea la realidad de los
34

Ibid., p. 215. Konkretisation, en alemn.

INGARDEN, Roman. Concrecin y reconstruccin. En: WARNING, Rainer (ed). Esttica de la Recepcin.
Madrid: Visor, 1989. p. 38.

35

50

mundos presentados en la obra, dado que su validez es inherente al texto y no

corresponden a ninguna realidad objetiva exterior a l mismo. Es decir, se asume el texto
como un conjunto de relaciones intrnsecas y el lector como un sistema abierto de
percepcin e interrelacin de las mismas, hecho del que resulta una potencialidad ilimitada
de significaciones y transformaciones. Roman Ingarden establece que en el texto se
encadenan lo que l denomina correlatos oracionales intencionales, cuya funcin es
proveer informacin e indicar al lector que algo est por llegar, de tal manera que se
revelan conexiones entre s que sirven al lector para abordar el texto y otorgar significacin
a partir de la interaccin entre los datos que ste le ofrece y su propio horizonte de
expectativas.
Ahora bien, en tanto que la relacin texto-lector, tal como qued descrita, es un intercambio
permanente entre lo que el texto objetivamente ofrece al lector y lo que este ltimo
construye con la intervencin de su imaginacin, la lectura se convierte en un acto
dinmico y de significaciones mltiples. Los correlatos oracionales intencionales despiertan
pues el inters del lector por lo que vendr, a la vez que lo llevan a un acto de retrospeccin
sobre lo ya ledo, ofrecindole nueva significacin a su lectura: evocacin y anticipacin es
el ejercicio permanente que el lector realiza y que necesariamente lo implica en un proceso
creativo (o re-creativo) permanente en el que confluyen texto e imaginacin. Esta es la
dimensin virtual del texto, lo que constituye la esencia de la experiencia esttica a travs
de la lectura de textos literarios.
Pero veamos qu ocurre cuando un lector inicia este proceso de anticipacin y
retrospeccin durante la lectura y permite que su imaginacin intervenga como actormediador entre los mundos presentados y la realidad objetiva. Al hablar de experiencia y,
especficamente de experiencia esttica, puntualizbamos sobre el carcter integrador de la
emocin y la imaginacin; pues bien, este fenmeno se da necesariamente a travs de un
proceso psquico cuyos efectos analizar ahora y para lo cual la teora de la Gestalt resulta
particularmente til.

51

Segn Wolfgang Iser, el proceso mismo de anticipacin y retrospeccin de ningn modo

se desarrolla siguiendo un curso tranquilo36 en tanto que el texto literario modifica
permanentemente las expectativas del lector. De esta forma, el lector, al llenar los huecos
que le va dejando la lectura y al irse modificando estas confirmaciones por nuevos huecos
que le hacen llenar de manera diferente esos vacos, se ve obligado a hacer memoria de su
lectura realizada, pero sobre todo, del sentido otorgado al texto durante esa lectura pasada y
a completar esta lectura con nuevos sentidos que surgen de sus proyecciones o
anticipaciones individuales.
Empezamos a ver as que el lector resulta implicado en la lectura, al menos en una primera
instancia, por verse enfrentado a una decisin que se le impone tomar: el lector debe acudir
a sus experiencias y seleccionar de ellas aquello que ms se adecua al texto para llenar sus
huecos. Por eso la lectura es un proceso selectivo inagotable, pues cada lectura implica
una seleccin diferente, necesariamente tratndose de lectores distintos, pero incluso
tambin, cuando el mismo lector realiza una segunda o tercera lectura de un mismo texto.
Esta toma de decisin, en la seleccin de experiencias y expectativas para otorgar sentido a
una serie de elementos dados por el texto, se asemeja al proceso que mencionbamos
anteriormente al analizar la experiencia bsica de tipo prctico y, an ms, al analizar la
experiencia de carcter esttico, tal como la define Dewey. Veamos cmo la reflexin de
Iser contribuye a confirmar este planteamiento inicial sobre la experiencia primaria:
Independientemente de las circunstancias personales del lector y
del modo concreto en que ste encadene las diferentes fases del
texto, siempre se tratar del proceso de anticipacin y
retrospeccin que lleva a la formacin de la dimensin virtual, la
cual a su vez transforma el texto en una experiencia para el lector.
La manera en que esta experiencia se da mediante un proceso de
continua modificacin es muy similar al modo en que
acumulamos experiencias en la vida37.

36
37

ISER, Op. Cit. p. 222.

Ibid., p. 224.

52

Podramos decir entonces que, llegados a este punto, tenemos los elementos necesarios para
definir la lectura como una experiencia esttica, pues la descripcin anterior nos revela
caractersticas fundamentales de la lectura en relacin con el lector y con el texto literario.
De acuerdo con todo lo anterior, podemos afirmar que: (1) la lectura es un proceso
dinmico por excelencia; (2) es durante su realizacin que el texto literario revela su
multiplicidad potencial de conexiones38; (3) el lector se ve implicado en la lectura de
manera irremediable dada la irrupcin de su imaginacin en el encuentro con el texto y
dado el proceso mental de desplazamiento entre pasado, presente y futuro al que el texto lo
conduce; (4) todo esto produce en l una transformacin significativa de su conciencia.
Ahora bien, este ltimo elemento, fundamental en toda experiencia esttica, como veamos
anteriormente, es decir, la transformacin significativa de la conciencia, es lo que en la
lectura literaria contiene caractersticas particulares que adquieren una trascendencia de
importantes proporciones para el lector. Efectivamente, el lector, al sumergirse en la
dialctica de la lectura, revela, por una parte, una disposicin especial de someterse a los
designios del texto, pero a la vez revela su propia voluntad al tomar las decisiones que se le
exigen. Una experiencia de esta naturaleza resulta paradjica y, quizs por esta misma
razn, desencadena procesos mentales significativos que generarn el mayor impacto en el
lector: dado que el lector refleja en la lectura su disposicin individual frente al texto, la
realidad que de all resulta en la esfera virtual de su encuentro con ste ser diferente de su
realidad individual; por tanto, el lector podr participar verdaderamente en la aventura que
el texto le ofrece, a condicin de separarse de su propia realidad individual39. Como
ejercicio psquico, el proceso de lectura literaria ofrece una enorme riqueza en lo relativo a
la transformacin del individuo, a la vez que posibilita que la tendencia natural del ser
humano hacia la bsqueda del sentido se ejercite en su totalidad.

38

Ibid., p. 221.
Recordemos el sobreponerse a la manera de Rilke, como lo citbamos anteriormente de un fragmento de
los Apuntes de Malte Laurids Brigge. Nota al pie No. 21. p.36 de este documento.

39

53

La orientacin epistemolgica que nos ofrece la teora de la Gestalt40, en esta va, permite
establecer que la lectura literaria, en tanto que confronta al lector con su historia particular
de experiencias, su conciencia y su perspectiva, es un acto individual de comprensin en la
medida en que le permite ver las cosas en conjunto, objetivndose para alcanzar el
conocimiento de lo otro que se le ofrece a travs del texto.
Este acto de comprensin implica una prctica necesaria que se da de manera inconsciente
en el lector y que completa el proceso de lectura; se trata del agrupamiento. Agrupando las
partes escritas del texto, permitimos que interacten, observamos la direccin hacia la cual
nos estn guiando y proyectamos en ellas la coherencia que nosotros, como lectores,
requerimos41.
El agrupamiento es un recurso inconsciente que, en los terrenos de la lectura literaria, se
constituye en el eslabn entre el mundo presentado por el texto y el mundo subjetivo del
lector; cierra el proceso inicial del encuentro entre lector y texto iniciado con la dinmica
de anticipacin y retrospeccin, y desencadena por fin los procesos mentales individuales
que involucran al lector a travs de un acto creativo que lo integra definitivamente a la
experiencia de la lectura a travs de las facultades de su imaginacin.
La participacin creativa del lector es indispensable tanto para proporcionar al texto aquello
de lo que, intencionalmente, carece, como para posibilitar la irrupcin de la ilusin en el
espacio virtual de su lectura, ya que sin la formacin de ilusiones, el mundo desconocido

40

La teora de la Gestalt plantea la posibilidad del conocimiento a partir de un todo (que podemos concebir
como sistema) en tanto que la operacin mental que se sigue contempla tanto sus elementos como las
relaciones dinmicas entre ellos; es a travs de estas relaciones como se establece la posibilidad de completar
el todo y construir el conocimiento, desde la percepcin inicial hasta el ejercicio de la razn que la
explica. La Esttica de la Recepcin toma de la teora de la Gestalt su planteamiento inicial de partir de la
experiencia del sujeto de conocimiento (lo que conforma su individualidad y su entorno), para la construccin
del sentido que emerger de la lectura tras el proceso de agrupamiento y concretizacin. Para una breve
definicin, clara y concreta de la Gestalt, vase: WERTHEIMER, Max. Gestalt Theory. Gestalt Archive,
maintained by the Society for Gestalt Theory and its Applications (GTA) [online]. Disponible en:
http://www.gestalttheory.net/archive.
41
ISER, Op. Cit., p. 228.

54

del texto seguira siendo desconocido; mediante las ilusiones, la experiencia ofrecida por el
texto se nos vuelve accesible, pues es slo la ilusin, en sus diferentes niveles de
coherencia, la que hace que la experiencia sea legible42.
La ilusin da ingreso al mundo de ficcin del texto, y posibilita la verdadera experiencia
esttica que se manifiesta a travs de la frustracin o la sorpresa del lector, pero que
adquiere su carcter integrador en la oscilacin entre las operaciones deductivas e
inductivas43 que genera la lectura. Estas operaciones son posibles a travs de la creacin y
ruptura de ilusiones, la evocacin y la negacin de lo conocido para el lector, la
confirmacin y rechazo de las suposiciones que va elaborando, y la necesaria reorientacin
de estas experiencias hacia una solucin u organizacin que reduzca la sensacin de
desconcierto provocada por el texto. El ejercicio de esta tendencia natural del ser humano
hacia la compresin de sus experiencias ofrece la posibilidad de alcanzar un deseado
equilibrio, si bien el carcter efmero de ste impulsa al sujeto a iniciar permanentemente
nuevas bsquedas.
En la experiencia de lectura de la obra literaria, al hacer irrupcin la ilusin, el sujeto vive
un desplazamiento de sus propias ideas preconcebidas, ponindolas en suspenso mientras el
texto se va convirtiendo en su presente y sus ideas se van diluyendo en el pasado. La ilusin
que se apodera del presente del lector le trae a la mente la escena de los mundos
presentados por el texto literario y le permite otorgar un carcter de realidad tal que tiene
lugar en l la objetivacin que borra los lmites entre sujeto y objeto y que conlleva una
necesaria transformacin ntima del lector.
La profundidad de la transformacin del sujeto a travs de la lectura literaria puede
resumirse en seis aspectos fundamentales que abren las vas a una investigacin de tipo
psicolgico de diferente alcance: (1) el lector pone su conciencia a disposicin del texto, lo

42

Ibid., p. 229.
RITCHI, B. The formal structure of the aesthetic object. En: The problems of aesthetics. N.Y., 1965,
citado por ISER, Wolfgang. El Proceso de lectura, Op. Cit. p. 233.

43

55

que favorece la convergencia de autor y lector; (2) a esto le sigue, necesariamente, una
comunicacin en la que los pensamientos del autor tienen lugar subjetivamente en el lector,
puesto que ste piensa lo que l no es; (3) se inicia una relacin entre autor y lector cuya
particularidad se basa en que en ella no toman parte ni la historia personal del autor ni la
disposicin individual del lector, esto es, ni en la creacin de la obra, ni en el acto de
lectura; (4) a partir de all se da una divisin artificial de la personalidad del lector para
quien su presente y su verdadero yo se desplazan para dar lugar al presente de la ilusin y a
la vivencia de la ficcin; (5) todo lo anterior produce actos de concepcin en los que el
lector piensa, concibe o entiende algo que no ha experimentado; y, (6), llega a una nueva
formulacin de s mismo haciendo consciente su capacidad de descifrar para descubrir
aquello que eluda su conciencia44.
Concluyendo, la lectura literaria en tanto que experiencia esttica es quizs una de las
experiencias ms completas en la que puede tomar parte un sujeto: debera uno recordar
que si no lee, pierde irremisiblemente uno de los ms gratos prodigios de este mundo, nos
dice Bioy Casares45. La confluencia involuntaria o, en todo caso, no intencional de su
conciencia, su imaginacin, su emocin y su capacidad creativa, simultneamente
encendidas a travs del ejercicio del lenguaje de la ficcin (para el cual se requiere poner en
funcionamiento aqu s, de manera voluntaria habilidades y desempeos adquiridos
racionalmente tales como el desciframiento de cdigos, la capacidad de asociacin entre los
datos ofrecidos por el texto y sus propias experiencias y conocimientos), constituye un
impacto de gran trascendencia para su conciencia, en tanto que sta debe asumirse durante
la lectura como conciencia de lo otro, por lo que podemos afirmar con Wolfgang Iser que
este hecho no dejar intacta a la propia conciencia presente; pues la asuncin tiene lugar
en la medida en que la misma conciencia empieza a aceptar otra forma46.

44

ISER, Op. Cit., p. 215-243

BIOY CASARES, Adolfo. Ensayos y Memorias. Buenos Aires : Norma, 1999. p. 369.
46
ISER, El acto de leer, Op. Cit., p. 251.
45

56

2.4 LA ESTTICA LITERARIA: UNA APUESTA POR LO SENSIBLE

Podemos hablar de esttica literaria en dos sentidos: el estrictamente formal y el
fenomenolgico. En el sentido formal se ha entendido tradicionalmente la esttica literaria
como el estudio de sus formas: el lenguaje, las figuras literarias, los gneros, las relaciones
entre sus partes y su estructura, etc., de donde ha surgido ms de una corriente de crtica
literaria. Por su parte, lo que podramos llamar el sentido fenomenolgico de la esttica
literaria tendra ms relacin con los aspectos filosficos o de pensamiento detrs de esas
estructuras y formas y con la manera de afectar, en conjunto, la sensibilidad del lector.
Sera necesario entonces plantear la diferencia y los lmites entre esttica literaria y crtica
literaria? Quizs tanto una como otra sean indispensables y no sean incompatibles. Mucho
se ha andado desde los inicios de los estudios literarios hasta nuestros das y cada nueva
corriente se aleja y se opone a su antecesora; pero esa carrera desaforada de las teoras y
enfoques analticos no ha logrado abarcar ms que partes separadas de la obra literaria y en
muchos casos ha alejado el estudio de la obra literaria de lo que constituye su aspecto
sensible y emotivo.
Un punto de partida viable para el estudio del fenmeno de la lectura como una experiencia
esttica estara indiscutiblemente ms cercano de lo que hemos llamado el sentido
fenomenolgico de la esttica literaria. Sin embargo, es preciso situarse tambin del otro
lado, del lado formal del estudio de la obra, puesto que dicha lectura pasa necesariamente a
travs de los componentes de la obra literaria que se materializan en cierto uso del lenguaje
y de las palabras, en determinadas maneras de presentar las ideas, en las formas coherentes
en que se constituyen los gneros, de tal manera que no seremos excluyentes en este
acercamiento.
Emprender el camino de trabajar la formacin de lectores implicara tener en cuenta tanto
los aspectos formales de la esttica literaria como sus aspectos fenomenolgicos. De qu
otra forma podra lograrse el objetivo de facilitar un encuentro significativo entre el lector y
57

la obra literaria si no es con base en la experiencia sensible que lleva a la interiorizacin

racional?
Situarse del lado de la esttica literaria en su sentido fenomenolgico, es decir, del lado
filosfico, ofrece ventajas indiscutibles: una posicin dinmica que facilita el
desplazamiento entre la creacin, la recepcin y la comunicacin como lo estableca
Jauss; la inclusin del sujeto, lector, creador, receptor o crtico, en el devenir histrico y
cultural; la posibilidad de comprender el enriquecimiento ad infinitum de la obra con cada
nueva experiencia de lectura; y, quizs, la ilusin de poder abarcar de manera ms
completa, dinmica y sensible la totalidad del conjunto que implica la obra literaria. Por
otra parte, situarse del lado del enfoque formal de la esttica literaria brindara las
herramientas concretas con las cuales poder descomponer la obra para analizar sus partes y
comprender sus mecanismos y su funcionamiento, pero habra que admitir que situarnos
exclusivamente de este lado implicara una toma de distancia de la obra ms que una
inclusin en sus dinmicas, implicara una posicin analtica y de observacin, lo que nos
dejara finalmente en sus mrgenes.
Para estos tiempos, hablar de esttica literaria sera necesariamente hablar de la conjuncin
de estos dos enfoques; son complementarios tanto terica como funcionalmente y sera
descabellado insistir en divisiones caprichosas. Se tratara ms bien de crear un lenguaje
con el que sea posible delimitar el campo de experiencia y de conocimiento que es la obra
literaria, sin importar de dnde provengan su terminologa y sus mtodos; un lenguaje
incluyente y multidisciplinario que posibilite accesos diversos a la obra literaria y a la
experiencia que ella propicia; un lenguaje, en fin, ms cercano al simple lector histrico y
cotidiano que a los cientficos de la literatura y el lenguaje. Porque de lo que se trata, en
ltimas, es de acercar la literatura a sus lectores e insertarla en medio de sus vivencias; de
lo que se trata es de que los estudios literarios se contagien de las dinmicas de la lectura
como una forma de encaminar su funcionalidad en la sociedad y que aporten su andamiaje
de conocimiento terico a la praxis de la lectura y a la posibilidad de tejer privadamente,
ntimamente, pero con repercusiones colectivas, las vivencias sensibles que demanda el
58

espritu. Para decirlo con Foucault, se tratara de crear un lenguaje que ya no conocer la
actual separacin de la literatura, la crtica, la filosofa. Un lenguaje quiz loco, pero de
algn modo absolutamente matinal47.
2.5 LENGUAJE LITERARIO Y VISIN DE MUNDO: EL LECTOR ANTE S
MISMO
En el marco de la reflexin que acabamos de plantear es necesario contemplar el lenguaje
literario y las implicaciones de entrar en contacto con l, pues la presencia y trascendencia
que ha tenido la literatura en la historia de la cultura muestra que lo literario penetra las
estructuras mentales y se instala en las profundidades sicolgicas de los lectores para
siempre. Es decir, la literatura ofrece al sujeto posibilidades propias de exploracin y de
relacin con el lenguaje y, a partir de ste, libertades para construir su mundo a la medida
de sus relaciones y sus percepciones sobre lo otro.
Lo que interesa es entonces la conexin entre los modos del darse
de la palabra y las condiciones existenciales del darse de la vida
humana. Como si el ser humano fuera el ser al que le ha sido dada
la palabra y el ser al que le ha sido dada la vida, el ser que tiene
que hacerse cargo, en su existencia, de dos dones esenciales, el de
la palabra y el de la vida, a los que accede por nacimiento48.
Pero, cmo es que la literatura logra penetrar de tal forma en la psiquis de un sujeto y
profundizar en niveles inconscientes que obran de manera definitiva de adentro hacia fuera,
convirtindose en instrumento para la configuracin de su visin del mundo y, por tanto, en
transformador de la conciencia? Tendremos que iniciar por el uso del lenguaje; la literatura
transforma el lenguaje cotidiano para crear realidades paralelas en las que se sumerja el
lector y para que, al sumergirse, ocurra la transformacin.
Podramos decir que la materia prima de la literatura, por lo menos a nivel objetivo, es el
47
48

FOUCAULT, Michel, citado por LARROSA, Jorge. En: La experiencia de la lectura. Op. Cit., p. 285.
Ibid., p. 672.

59

lenguaje oral o escrito, pero tambin notamos que el lenguaje tiene caractersticas diversas
segn cul sea su funcin. Roman Jakobson establece caractersticas propias a cada una de
las funciones que representa el lenguaje para el sujeto hablante y en lo que respecta al
lenguaje literario, es la funcin potica la que lo identifica y lo diferencia en tanto que su
finalidad es de lleno, esttica: est dirigida al gozo desinteresado del sentido artstico del
sujeto y despierta en l emociones y vivencias que afectan de tal forma su emotividad,
subjetividad e imaginacin, que le permiten entrar en comunicacin con ideas,
subjetividades y sentimientos diversos y diferentes a los suyos.
La funcin potica del lenguaje posibilita la autosuficiencia del mensaje porque crea una
realidad propia y sumerge al receptor en la ilusin de realidad creada por su imaginacin,
suscitada entonces por el texto. De esta manera, lo verdaderamente relevante es la relacin
de sentido que se desencadena por la interaccin del sujeto con el texto, que es a la vez la
interaccin de dos subjetividades que se encuentran: autor y lector; relacin que multiplica
las posibilidades significativas del lenguaje y que a la vez lo hace no evidente, sino
sugerente, connotativo, diferente del lenguaje ordinario y alejado, a la vez, de la literalidad
a la que tiende el lenguaje en un sentido prctico y de su rutinizacin por efecto del carcter
convencional que le imponen las dinmicas sociales. El objetivo aqu es tratar de traspasar
el estudio de las formas y figuras literarias para acercarnos a lo que significa acceder al
lenguaje literario.
El lenguaje literario es, pues, una combinacin especial de las palabras cotidianas que, al
construir mundos y espacios aprehensibles por la imaginacin, transporta al individuo que
los experimenta a estados de conciencia diferentes a la conciencia prctica inmediata y le
permite observar la realidad con nueva mirada, enriqueciendo el concepto y la percepcin
que tiene de ella; de otra parte, el acceso al lenguaje literario, es decir, adquirir la capacidad
de leer o descifrar los cdigos en esta construccin diferente a la del lenguaje ordinario,
asociar lo ledo con elementos de la imaginacin o de la realidad adquiridos por el
aprendizaje y el desenvolvimiento del sujeto en el mundo, y, por ltimo, integrar todo esto
en un nuevo significado construyendo un sentido propio resultante de la relacin individual
60

e ntima con este lenguaje que le trae un objeto de la cultura como lo es el libro, abre las
puertas de la cultura y de la historia de la humanidad a un sujeto particular y le permite
participar de un universo de iniciados. Cuando esto ocurre en la infancia, asistimos a un
acontecimiento nico y determinante en la vida del nio, por lo que el encuentro de los
primeros lectores con este lenguaje debera ser una experiencia por completo trascendental,
si no, por lo menos, memorable por el recuerdo agradable y placentero que deje en su
memoria inconsciente.
Quizs sea preciso detenernos en una reflexin que aparece como necesaria al intentar
acercarnos a los principales efectos del lenguaje literario. Si bien es cierto que el lenguaje
literario es connotativo, plurisignificativo, y, que atiende y cumple con la funcin potica,
tambin lo es que est inmerso en una realidad temporal y espacial que lo constituye en
algo diferente de una categora universal y que le otorga un carcter parcial que hace de
ste un factor de transformacin por excelencia. El lenguaje literario es cambiante,
moldeable, no es el instrumento de creacin potica solamente, sino la vida misma de lo
potico, porque en la manera en que articula el sentido de la realidad, en la manera en que
recupera de la memoria smbolos, significados, emociones, sentidos, podemos encontrar el
pensamiento del hombre y su ser total integrado. Esto equivale a decir que el lenguaje
literario es la posibilidad quizs ms inmediata y plausible de acercarse a la intuicin de la
esencia humana. Y ntese que el trmino intuicin cobra un peso fundamental aqu, pues
el lenguaje literario es inasible racionalmente, tal como s es posible hacerlo con el lenguaje
informativo cuya funcin, dentro del esquema de Jakobson, es referencial, es decir, con
referente conocido, unvoco y convencional.
La reflexin acerca de las implicaciones del lenguaje literario en la configuracin del sujeto
es necesaria e indispensable cuando se trata de los nios, pues ellos son los aprendices de
las relaciones sujeto-lenguaje que nosotros establecemos como adultos; y vale decir que de
esto muy pocos adultos tenemos conciencia.
Cuando establecemos de manera trascendental relaciones con el lenguaje, es decir, cuando
en nuestra actividad cotidiana tenemos una relacin intencional, reflexiva y creativa con el
61

lenguaje, y cuyo efecto tiene el poder de transformar a otros, esto es, en la actividad del
escritor, en la del sacerdote frente a sus feligreses, pero tambin en la del maestro y la del
padre o la madre, tenemos el deber de hacer consciente esta relacin, de darle un rumbo y
no dejarla a la deriva. Esto en cuanto tiene que ver con las situaciones de formacin,
educacin o influencia ms claramente definidas. Pero es preciso aclarar que en todas las
situaciones en que el lenguaje tiene parte, es decir, en todas las relaciones humanas, esta
conciencia tendra que estar presente y debera orientar la comunicacin.
Ahora bien, al lenguaje literario se accede por un acuerdo tcito entre el lector y la obra. El
lector decide cruzar el umbral que separa realidad y ficcin, decide aceptar las reglas de ese
juego de intercambios que es la lectura y participar de sus dinmicas, pero es un
determinado uso del lenguaje presente en el texto lo que le indica que se encuentra en los
terrenos de la ficcin y le permite dirigir su imaginacin, su sensibilidad y sus deseos en
pos de otras voces que se encuentren con su voz interior.
Debemos detenernos en este punto para analizar de manera ms detallada cmo el lenguaje
literario consigue esta cooperacin. En su ensayo La otra escena, incluido en el libro del
mismo nombre, Octave Mannoni49 descompone, desde el punto de vista del psicoanlisis, el
fenmeno por el cual un determinado uso del lenguaje posibilita la creacin de un espacio
en el que la imaginacin, el deseo y la expectativa sobre la realizacin o posesin de algo
crean una realidad posible, esa otra escena en la que el sujeto transforma la interpretacin
de su realidad consciente en una interpretacin propia y libre de la cual l es a la vez
artfice y destinatario. La metfora es el disfraz del lenguaje, nos dice Mannoni, y es
justamente por el efecto de transposicin y desplazamiento que tendra la metfora como el
sujeto se desliza a la vez en los caminos posibles que le dibuja el texto y en lo que su propio
impulso de imaginacin y su deseo le llevan a interpretar: la funcin de esa otra escena,
puede decirse, es tanto escapar al principio de realidad como someterse a l50.

49
50

MANNONI, Octave. La otra escena: Claves de lo imaginario. Buenos Aires: Amorrortu, 1997. p. 58-86
Ibid., p. 74.

62

Indiscutiblemente entran en juego aqu aspectos psicolgicos del uso del lenguaje que no
intentaremos dilucidar; bstenos con aceptar que es a travs del lenguaje como expresamos
nuestro mundo interior y como describimos el mundo exterior que percibimos con nuestros
sentidos y que, tanto en el ejercicio de expresin como en el de la descripcin, los
referentes pasan por el filtro subjetivo de nuestra percepcin y nuestra interpretacin, y que
es en este proceso cuando se crea ese otro espacio de lo posible.
No basta que el escritor sea el tramoyista competente y hbil
de esa otra escena. Es una escena reservada para el juego
del principio del placer y del proceso primario, y ese juego
es el mismo, ya se aplique a la palabra (lo cual lo inclina
hacia la poesa) o a la fantasa (lo cual favorece lo
novelesco)51.
El uso del lenguaje posibilita la existencia de la otra escena y el escritor, como el
tramoyista, dispone sus elementos para imprimirle la verosimilitud necesaria que se
impondr al lector, pero slo una vez que ste haya ingresado en sus terrenos se revelar la
dinmica de ese juego.
Volviendo al tema central, la incidencia del lenguaje literario en la configuracin de la
visin de mundo del lector, es necesario precisar dos aspectos a manera de advertencia para
no caer en deducciones ilusorias. La enunciacin presupone que el lenguaje literario incide
de alguna manera sobre el lector; pero debemos evitar, por una parte, derivaciones hacia la
transformacin de conciencias o intereses reformativos que se alejaran de la esencia
esttica de la literatura y, por otra, las tendencias puristas que buscan rastrear efectos
directos del lenguaje sobre el sujeto. El lenguaje literario es la puerta de entrada al universo
de la ficcin, pero lejos est de ser, por s mismo, el que abre las puertas de la imaginacin
del lector; hace falta que entren en juego las imgenes, las construcciones narrativas, la
verosimilitud de una historia, la creacin de situaciones a travs de las cuales el lector
encuentre mltiples caminos posibles para la interpretacin, hace falta que el lenguaje sea
el instrumento que conduce hacia esa otra escena que se crear en la dinmica de la lectura
51

Ibid., p. 75.

63

entre la obra y su lector.

La obra literaria es ms que slo las formas de su lenguaje y es por esto que cuando leemos
obras cuyo lenguaje es formalmente apropiado y correcto pero cuya construccin de los
aspectos sensibles y emotivos no nos dejan espacios libres para nuestra propia construccin
e interpretacin, fcilmente podemos abandonar su lectura y desprendernos de ella sin
mayor dificultad. La obra literaria, como lo planteaba Wolfgang Iser, deber estar llena de
huecos que el lector pueda llenar, deber contemplar al lector como su interlocutor y esto
significa permitirle espacios de expresin.
El lenguaje literario es el que brinda la posibilidad de la construccin simblica, sin la cual
la literatura carecera de fundamento esttico y el lector quiere sentir que es l quien
construye su propio universo simblico as como quiere sentir que es l el dueo de su
propio destino. En este sentido hablamos de la incidencia del lenguaje literario en la
configuracin de la visin de mundo del lector, esto es, que la literatura activa en el lector
su caudal de experiencias, conceptos, creencias, visiones de s mismo y de su mundo para
interpretarlas a travs de las palabras de otros. No se trata solamente de que el lenguaje
literario le permita verse reflejado, sino que le abra un universo de interpretaciones posibles
que le lleven a la reflexin y de all s, quizs, a una transformacin o a una comprensin
ms clara o diferente de s mismo en relacin con todo lo que est fuera de su alcance
subjetivo.
En ltimas, se trata de poner de manifiesto el reflejo de la relacin del sujeto con el
lenguaje y con su manera de entender y desenvolverse en el mundo:
En el orden del lenguaje se juega cmo nombramos lo que vemos
y cmo vemos lo que nombramos, cmo ponemos juntas las
palabras y las cosas, cmo normativizamos o des-normativizamos
nuestro modo de dar un sentido al mundo y a nosotros mismos, en
suma cmo pensamos, cmo actuamos y cmo vivimos52.
As, concepciones ms cercanas al lenguaje como representacin mimtica de la realidad
52

LARROSA., Op. Cit., p. 66.

64

reflejarn posiblemente un tipo de conciencia vida de confirmaciones y revelaciones

verificables, menesterosa en trminos de Nietzsche, es decir, que necesita de
certezas que le den seguridades, creencias y puntos de apoyo firmes que la sostengan en el
mundo y la rodeen de aceptacin y convencionalismo. Por el contrario, una relacin con el
lenguaje ms cercana a las construcciones simblicas revelar una conciencia ms libre y
autnoma, ms dispuesta a la liberacin de la subjetividad, y tambin por ello ms expuesta
a delatar su vulnerabilidad, ms propensa a ser removida de sus certezas e impulsada a
construirse sucesivamente.
Pero no se trata aqu de postular una u otra posicin, sino, ms bien, de poner en evidencia
la influencia del lenguaje en la determinacin de un tipo de sujeto o, para ser ms precisos,
la influencia que tiene la manera en que el sujeto se relaciona con el lenguaje en la
configuracin de su visin del mundo. Incluso no son stos, ni mucho menos, los nicos
acercamientos posibles a lo literario o a la conciencia del lenguaje; pero, entonces, si
aceptamos que definitivamente el lenguaje determina un tipo de relacin con el mundo,
llevar esta relacin al terreno literario nos permite adentrarnos en la apreciacin esttica del
lenguaje como delator de una visin esttica del mundo y a una concepcin de la esttica
como dimensin humana.
Sin embargo, como ya vimos, no es definitivo ni conveniente trazar lmites tajantes ni es
sa la intencin de este trabajo, pues ms que llegar a definiciones concluyentes, el inters
ser la exploracin y la reflexin, por tanto, ste ser tema de un anlisis al que llegaremos
ms adelante, despus de determinar lo que es la obra literaria y el tipo de lector que ella
requiere y produce.

65

3. LA LECTURA LITERARIA COMO EXPERIENCIA ESTTICA

a semblance of truth sufficient to procure for these shadows of imagination
that willing suspension of disbelief for the moment, which constitutes poetic faith.
COLERIDGE53

Podramos imaginar en nuestros das una pasin tan ferviente por los libros y la lectura,
que naciera en nosotros la sospecha de que la vida y la realidad que nos rodea pudieran no
ser ms que un tejido de palabras dichas por otro, y que nuestro destino consistiera en
desplazarnos sutilmente por esa red para edificar las verdades que nos serviran de sustento
como puntos de apoyo, y que luego tendramos que abandonarlas a cambio de avanzar por
otras redes construyendo un camino propio?
Podra quizs el deseo de conocer, esa curiosidad inherente a la condicin humana, ese
impulso instintivo de develar, de descubrir, llevarnos a penetrar en pginas infinitas de
libros que nos sugieren respuestas, an a riesgo de equivocarnos? Seramos capaces de
cambiar el afn de encontrar respuestas por el deleite lento de buscarlas? Y, dar el paso
hacia la bsqueda no significara entonces abandonar nuestro universo de certezas, asumir
el vaco y aceptar el reto de construir?
Y, si todo esto ocurre mientras nos deslizamos de una lectura a otra, de una historia a otra o
de palabras prestadas a palabras tomadas; en fin, si podemos aceptar que la verdad tambin
se construye con la imaginacin y que no hay verdades ms ciertas que las que le sirven a
cada uno para comprenderse en el universo, quizs estemos ms cerca de ser lectores
literarios de lo que pudiramos sospechar.

53

COLERIDGE, S.T. Biographia literaria. Citado por MONTES, Graciela. La frontera indmita. En torno a
la construccin y defensa del espacio potico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1999. p.22. (una
apariencia de verdad suficiente para procurar, a estas sombras de la imaginacin, la voluntaria suspensin
temporal de la incredulidad que constituye la fe potica).

66

Todos estos interrogantes, surgidos de ese extenso y hermossimo homenaje a la lectura que
es El nombre de la rosa54, nos conducen a la pasin por la lectura y a la fe en la palabra,
que son los pretextos con los que se va hilando esta historia en la que construir sentido se
convierte en un asunto de vida o muerte. En esta novela Umberto Eco nos muestra los
itinerarios del lector, las incertidumbres de sus bsquedas, las sorpresas de sus hallazgos,
los motivos no siempre claros ni racionales de sus deseos. Esta novela es un mapa de la
lectura, de cualquier lectura y de cualquier lector, a condicin de que la pasin y la fe guen
su trayectoria.
No es gratuito que en la novela de Eco el libro que suscita crmenes a cambio de poseer los
secretos que esconden sus pginas, sea justamente aqul que puede llevar a otra forma de
construir la verdad, y que sea justamente aqul que postula la risa y el placer que de ella
surge como el nuevo arte capaz de aniquilar el miedo55, es decir, aqul que podra
liberar al lector para ver las cosas de otra manera56. Eco pone a la vez ante nuestra vista las
diversas maneras de leer y el choque que se produce entre ellas: desde la lectura dogmtica
del monje Jorge de Burgos, pasando por las lecturas insulsas y carentes de sentido de varios
de los monjes muertos, e incluso por la no lectura de quien, por temor, slo guarda el libro
sin atreverse a abrirlo, hasta la lectura liberadora de Guillermo de Baskerville que permite
al lector construir el sentido que le sirve para interpretar su realidad. Y es que la lectura, tal
como la planteamos aqu, como experiencia esttica, puede brindar esa otra manera de ver
las cosas que nos permite deconstruir la verdad y liberarnos; es por esto que a la lectura de
Jorge de Burgos quien tena miedo del segundo libro de Aristteles, porque tal vez ste
ensease realmente a deformar el rostro de toda verdad, para que no nos convirtiramos en
esclavos de nuestros fantasmas, se opone la lectura del franciscano Guillermo, pues,
quiz la tarea del que ama a los hombres consista en lograr que stos se ran de la verdad,
lograr que la verdad ra, porque la nica verdad consiste en aprender a liberarnos de la
insana pasin por la verdad57.
54

ECO, Umberto. El nombre de la rosa. Barcelona: Lumen, 1985. 607 p.

Ibid. p. 575.
56
Ibid. p. 579.
57
Ibid., p. 595.
55

67

Esta breve referencia a El nombre de la rosa rene los elementos de la lectura que se
analizarn en el presente captulo y quizs permita comprender la intencin que anima a
abordar la lectura y sus problemticas desde los itinerarios y motivos inciertos del lector,
aunque esto plantee ms de un interrogante sin respuesta nica y exija, como lo sugiere
Coleridge, la suspensin de la certeza y de la incredulidad.
Nos adentraremos en este tema comenzando por analizar las maneras en que un lector
ingresa en los terrenos de la lectura literaria, ante lo cual se hace necesario establecer
aquellos factores o actores que intervienen en este proceso. De all, pasaremos a determinar
algunas de las caractersticas propias del lector literario en trminos generales, y de
aquellos que denominamos primeros lectores, tanto en la historia de la cultura escrita
como en la experiencia de aprendizaje del nio. Finalmente, una mirada a las diferentes
maneras de leer nos permitir acercarnos a la reflexin sobre la lectura literaria como
construccin de sentido, concepto que engloba la finalidad de este estudio sobre la lectura
como experiencia esttica.
3.1 LA OBRA LITERARIA Y LOS CAMINOS QUE CONDUCEN A ELLA
Sobre el concepto de obra literaria podramos viajar extensamente por definiciones a lo
largo de los estudios estticos y literarios; sin embargo, quiero partir de una apreciacin
sencilla pero profundamente reveladora y harto citada, que haca Borges en su
conferencia sobre el libro recogida en Borges Oral:
De los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es, sin duda, el
libro. Los dems son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio,
son extensiones de su vista; el telfono es extensin de la voz; luego tenemos
el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro
es una extensin de la memoria y de la imaginacin58.
El libro es uno de los mejores mediadores entre la realidad dada de un sujeto y mltiples
58

BORGES, Jorge Luis. Borges Oral. Madrid: Alianza, 1999. p. 9.

68

universos de posibilidades a travs de los cuales ste pueda viajar y transformarse. No es

fcil hallar otro objeto de la cultura o invencin humana alguna que tenga esa facultad de
convertirse en extensin de la memoria y de la imaginacin. Existen otras posibilidades
de ingresar a los territorios de la experiencia esttica, pero sin duda es el libro el que mayor
perdurabilidad tiene en la memoria y en los afectos de un lector. Y es que, como veamos
acerca del lenguaje literario, el libro est hecho de la misma materia del pensamiento y por
ello remueve emociones de la misma manera que las experiencias de la vida. El libro est
hecho de palabras, las mismas que usamos con la razn y las emociones para hacernos un
espacio en el mundo, pero en tanto que el libro no nos da todo hecho, construido y cerrado
de manera definitiva, nos posibilita la vivencia, el juego libre de la psiquis por sus
territorios de posibilidades y de all la riqueza que resulta de la lectura. Por supuesto que
ingresar en estos terrenos implica para el lector una cadena de exigencias y requerimientos
que demandan determinadas respuestas de su parte.
3.1.1 Los pactos de la ficcin. Se requiere del lector que acepte el cdigo de la ficcin y
juegue con las reglas que ste le impone. Para visualizar mejor este tema, imaginemos que
existe una lnea divisoria entre la realidad y la ilusin, que cada una forma parte de
universos diferentes y distantes. El universo de la realidad estara conformado, por una
parte, por los imperativos sociales y morales como aspectos externos al sujeto, y, por otra,
por el ethos individual construido a partir de la interaccin entre sus tendencias individuales
y sus experiencias sociales. El universo de la realidad sera algo as como la caja de
herramientas que posibilita un desempeo como sujeto funcional en la sociedad.
Por su parte, el universo de la ilusin estara constituido por los deseos, sueos, fantasas y
pulsiones inconscientes del sujeto, todos ellos resguardados en lugares de la conciencia ms
bien poco visibles o, en todo caso, restringidos en su manifestacin. Los terrenos de la
ilusin han sido tratados desde siempre como los espacios del juego, de las artes, del
carnaval, es decir, los espacios en los que prima la libertad del sujeto, pero que tienen bien
definido y diferenciado su espacio en las estructuras sociales. No diramos tanto as como
que se trata de una segregacin de estas manifestaciones, puesto que no es posible separar,
69

en la prctica, imaginacin y realidad al interior de la experiencia del sujeto, pero s que

estn bien controladas en tanto la sociedad les ha encontrado un espacio donde pueden ser
posibles sin alterar el orden del universo de realidad.
Sabemos, despus de Vygotski, que la actividad imaginadora es una funcin vitalmente
necesaria59, inseparable de la conducta general del sujeto y en cambio s, en dependencia
inmediata de otras formas de nuestra actividad, especialmente, de la experiencia
acumulada60. Sabemos tambin que la actividad de la imaginacin alimenta la experiencia
de la realidad y viceversa, y que de all resulta la combinacin creadora61 que conjuga la
razn y las emociones en un acto de conocimiento que suscita la transformacin interior.
Sin embargo, las dinmicas sociales tienden a favorecer de forma especial las
manifestaciones del universo de realidad, haciendo que las manifestaciones de la ilusin
estn, o bien a la deriva, o bien a resguardo de la funcionalidad social, aunque desde los
terrenos de la psicologa social el equilibrio entre uno y otro universo ha sido un sueo
anhelado.
Dicho de otro modo, y acudiendo al campo del psicoanlisis, el desequilibrio que se impone
por igual a las manifestaciones de la imaginacin, del intelecto y de la experiencia, y que
favorece el principio de realidad sobre los terrenos de la ilusin, hace que se cree para el
sujeto otra escena diferente al plano subjetivo y al plano de la realidad, esto es, un espacio
donde resguardar las fantasas pretendiendo que stas no contaminen su principio de
realidad para mantener intacta su funcionalidad social. Por fortuna el funcionamiento de la
mente escapa an de las intenciones ms reductoras y, aunque en su manifestacin se vea
restringida, en sus procesos internos se mantiene viva esa otra escena que constituye una
rica fuente de interpretacin del mundo y con la cual el individuo podr conformar su
universo simblico.

59

VYGOTSKI, La imaginacin y el arte en la infancia, Op. Cit., p. 15.

Ibid. p. 15.
61
Ibid. p. 15.
60

70

En lo relativo a la experiencia esttica, tal ejercicio de ingresar en esa otra escena, el acto
que realiza el lector al aceptar el lenguaje simblico con el que sta se manifiesta, es lo que
Graciela Montes denomina los pactos de la ficcin, que no consisten en otra cosa, como lo
deca Coleridge hace ya cerca de dos siglos, que en la suspensin voluntaria y temporal de
la incredulidad. Tal como en el juego del nio se establecen reglas, se determina el fin, se
asignan roles y se escoge el disfraz, es decir, todos los elementos necesarios para hacer que
la fantasa funcione como si fuera real, en la lectura literaria toda una disposicin interior,
de la conciencia, permite entrar en los terrenos de la ficcin creada y aceptada desde la
experiencia esttica. El asunto resulta de una trascendencia vital; se trate del juego o de la
lectura de un texto literario, la situacin creada para el nio o el lector se instala en un
espacio de realidad posible en ese terreno de la ilusin, le brinda un conocimiento del
mundo y de s mismo diferente al conocimiento positivo y adems le hace vivirlo como
real.
El juego era una construccin, un espacio imaginario, ficcin,
artificio. Pero tena un sentido. () El juego nos ayudaba a
entender la vida, y tambin el arte nos ayuda a entender la vida.
Pero no porque los cuentos digan de otra manera ciertos asuntos
o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las
consecuencias que trae habitarlos, aceptar el juego. Por esa
manera de horadar que tiene la ficcin. De levantar cosas tapadas.
Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por
donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de
frontera, entrar en los caracoles que esconden las personas, los
vnculos, las ideas. Y todo eso, una vez ms, no con discursos sino
con poiesis, es decir con ficcin, a partir de un artificio62.
Tal es el efecto de la obra literaria y de una lectura desde la experiencia vital del cdigo
esttico. Lo que se pone en juego y en evidencia tras la lectura de la obra literaria no
es slo la capacidad del lector para descifrar el cdigo escrito, el conocimiento alfabtico,
la habilidad clasificatoria que le permita encasillar la obra en gneros, estructuras, periodos
histricos, etc.; lo que se pone en juego, en ltimas, es la capacidad del lector para acceder
a la experiencia del placer, a la vivencia de la imaginacin, a la intuicin de realidades

62

MONTES, Graciela, Op. Cit., p. 28, 29.

71

universales. Y esto, tal como lo describe Kant, constituye un milagro que slo se revela a
travs de la experiencia del arte, un milagro que podramos denominar conocimiento
sensible y general del ser y del universo. Revisemos nuevamente las palabras de Kant que
citbamos a propsito de la experiencia esttica en el primer captulo:
() en el estado esttico, la intuicin presente concreta o la
impresin presente ponen en movimiento directo la totalidad de
las fuerzas sensitivas o representativas. () la obra de arte
acabada representa de golpe, por decirlo as, aquella unidad de
espritu que es para nosotros expresin directa y autntica de la
unidad de nuestro yo, de nuestro sentimiento concreto de vida y
de nuestra propia personalidad.
() La autntica obra de arte encierra siempre un fragmento de
una vida puramente concreta y personal, a pesar de lo cual cala
hasta una profundidad en que el sentimiento del yo se revela, al
mismo tiempo, como sentimiento del universo. Es posible que
esto, considerado desde un punto de vista conceptual, pueda
llamarse un milagro, pero este milagro se realiza verdadera y
plenamente en las supremas creaciones del arte63
3.1.2 Mediadores y condiciones de posibilidad de la lectura. Visto ya cmo se da ese
encuentro con la obra literaria, cmo el pacto con la ficcin y el ingreso a la experiencia
esttica a travs del lenguaje ofrecen la posibilidad de un conocimiento o intuicin general
para el sujeto, cabe preguntarnos cules son los caminos que conducen a este encuentro.
Para ello me apoyar en las cifras ms recientes con las que contamos. En el ao 2000 se
realiz en Colombia la encuesta sobre hbitos de lectura y consumo de libros64, primer
acercamiento a la realidad de la prctica de la lectura en el pas. Esta investigacin, anexa a
la encuesta nacional de hogares que realiza el DANE peridicamente como termmetro de
la realidad social y laboral en las principales ciudades, aunque presenta vacos en la manera
de abordar la consulta, ofrece una aproximacin a la realidad de esta prctica. Si bien no se

63

CASSIRER, Op. Cit., p. 361, 364.

FUNDACION PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA. Hbitos de lectura y consumo de libros en
Colombia. Bogot: FUNDALECTURA, 2001. 175 p.

64

72

establece el tipo de libros que se leen, las cifras indican que los dos mayores ndices de
lectura se ubican entre los rangos de edad de los 12 a los 17 aos, en primer lugar, y de los
18 a los 24 en segundo, es decir en la etapa escolar y en la universitaria, hay un indicador,
sin embargo, que permite vislumbrar algo de esta realidad. Se trata de los mediadores o
impulsores de la lectura.
Al preguntrsele a los encuestados sobre las personas o espacios que les ayudaron a crear el
hbito de la lectura, la respuesta con el porcentaje ms alto (17%) fue el colegio o un
profesor. Esto no sorprende si relacionamos esta cifra con las edades que dicen dedicar
ms tiempo a la lectura, pues podemos suponer que en la etapa escolar o universitaria la
lectura obligatoria es la base del esquema educativo. Lo que s sorprende es que, muy de
cerca, la respuesta que ocupa el segundo lugar, con un 15%, fue la iniciativa propia, cifra
que indicara un inters natural y espontneo por la lectura al cual se est dando respuesta
desde los recursos propios del lector, aunque desconozcamos la calidad de estas lecturas y
los criterios de seleccin o los posibles guas en la escogencia de los libros. Podramos
pensar que este 15% de lectores que se inician por sus propios medios y quizs slo
guiados por sus intereses son los que antes mencionbamos como dejados a la deriva.
Por otra parte, la influencia de la familia es mnima, ocupando un distante tercer lugar con
el 9%, as como el encargado de la biblioteca, en tanto mediador, es casi inexistente con el
ltimo puesto y la significativa cifra del 0,1%, lo que indica que de los 5.800.000 lectores
de libros, slo 5.800 dicen haber estado influenciados por el bibliotecario.
Analizando estas cifras a la luz de la pregunta por los caminos que llevan a la lectura o lo
que se ha denominado los mediadores, podramos concluir que, en el primer caso, el
colegio o un profesor son razonablemente el espacio y la persona que ms influyen en este
proceso. Esto indica dos cosas: por una parte, que la etapa escolar es quizs en la que
existen ms posibilidades de crear el hbito de la lectura, y por otra parte, que el profesor
tiene gran influencia sobre los alumnos. Estas conclusiones no tienen nada de
extraordinario a menos que se profundice en la realidad de cada caso, es decir, el alumno
73

(por lo menos el rango de edad encuestado, de los 12 a los 17 aos) se encuentra en una
etapa de desarrollo en la que resolver aspectos definitivos para el resto de su vida, rasgos
de personalidad, preferencias, gustos, aficiones. Y si bien es cierto que todo ello se va
definiendo a partir de sus experiencias vitales, no lo es menos que tambin se logra desde
las vivencias interiores que le permiten comprender el mundo, ubicarse en l y encontrar el
lugar que ocupar all en el futuro. El alumno adolescente conforma una poblacin de alta
capacidad para involucrarse en los retos que sean necesarios a condicin de que con ello
obtenga el conocimiento del mundo y de s mismo que requiere para crear su individualidad
e insertarla en la multiplicidad de su realidad social. La literatura puede ser ese reto que lo
interna en vivencias ntimas, reflexiones, maneras de observar el mundo; un reto que
desafa su intelecto y compromete sus emociones, de tal forma que las oportunidades de
acceder a la lectura de obras literarias que le ofrezcan estas condiciones sern para el joven
una valiosa manera de habrselas tambin con lo que constituye su problemtica vital en
esa edad.
Por su parte, el maestro puede representar para el alumno un contacto con el mundo adulto
diferente al que le ofrecen sus padres, y es en esta medida que el profesor puede convertirse
en una figura influyente en el proceso de identificacin del alumno con el mundo. Una
relacin fuerte y de confianza entre alumno y profesor puede favorecer situaciones de
reflexin, puede cuestionar a niveles profundos y desencadenar respuestas en el alumno con
una mirada objetiva e imparcial. Si esto lo llevamos al terreno de la lectura, es probable que
la influencia que ejerza el maestro sea de grandes dimensiones.
Ahora bien, pasando al segundo indicador, referente al acceso al hbito de la lectura por
iniciativa propia, sorprende que, mientras cerca de un milln de encuestados dice haber
adquirido el hbito de la lectura por el colegio o por un maestro, cerca de novecientos mil,
una cifra muy cercana a la anterior, dicen haber llegado a la lectura de libros por s mismos,
sin mediador alguno. La pregunta crucial estara en las caractersticas de este lector y en las
condiciones por las que lleg a la lectura habitual. Partimos necesariamente del supuesto de
que existe una fuerte motivacin interior que inclina a este lector hacia los libros;
74

suponemos entonces que es un tipo de lector cuya habilidad con el lenguaje le facilita el
acceso al cdigo de la ficcin y que adems disfruta con l, pues de otra forma no se
explicara que voluntariamente ingrese en una prctica que le demanda un esfuerzo y una
dedicacin de tiempo considerables. Para decirlo de otra manera, este tipo de lector
espontneo, autnomo e independiente cuenta ya con una relacin especial con el lenguaje
y sus mundos de ficcin, es probablemente un lector cuyo acceso al universo de la ilusin
se da de manera natural y cuya actitud favorece el hecho esttico y la construccin de
sentido.
Retomo una idea que mencion cuando hablaba de los dos universos en los que nos
desempeamos, el de la realidad y el de la ilusin. Sin pretender dramatizar en exceso este
asunto, deca anteriormente que el universo de la ilusin est siendo dejado a la deriva o
permanece sometido al control del universo de realidad. Al observar los resultados que
ofrecen las cifras, podramos pensar que un alto porcentaje de los lectores est adquiriendo
el hbito bien porque su acceso a la ilusin est a la deriva y con suerte encuentra en los
libros una posibilidad de acceder a ella y tomarla por su cuenta, o bien porque el principio
de realidad, prudentemente administrado por los mediadores institucionales colegio y
profesor, le establece el espacio en el que puede depositarla y, con suerte, tambin, esto
puede ocurrir a travs de un libro. De cualquier manera, se tratar de establecer una
relacin, o bien consigo mismo, en el primer caso, o bien con los mediadores, en el
segundo.
Podemos afirmar, a partir de estas reflexiones, que la lectura es entonces un asunto de
relaciones. Se llega a ella espontneamente, por la relacin que establezcamos con quienes
nos muestran ese camino, o por la relacin ntima que hayamos construido con el lenguaje
y con la ficcin, y, en ltimas, con la manera de relacionarnos con nosotros mismos.
Construimos o nos encontramos primero las condiciones para ingresar en los terrenos
del placer de la lectura y luego nos internamos en ellos; no ocurre a la inversa.
A manera de ejemplo quiero citar una ancdota narrada por No Jitrik en su conversatorio
75

con estudiantes de literatura durante un encuentro sobre la lectura literaria65. Contaba l que
sus inicios en el aprendizaje de la lectura, hacia sus siete aos de edad, estuvo rodeado de
dificultades al punto de negarse rotundamente a aprender a leer y escribir, con los
problemas acadmicos que esto le representaba y las reprimendas que tuvo que recibir. Sin
embargo, todo cambi para l cuando la maestra, tal vez un poco cansada o desesperada
con este alumno rebelde, apoy suavemente su mano en el hombro del pequeo No y con
tono entre desconsolado y suplicante, le dijo: Qu voy a hacer contigo, por qu no
quieres leer? En tono jocoso, cuenta No Jitrik que en ese instante supo que estaba
enamorado de su maestra y entonces aprendi a leer y escribir en dos semanas. Lo que
recalcaba el ahora exitoso e importante escritor, crtico y terico literario, era la manera en
que las relaciones pueden llevarnos a ingresar en el camino de la lectura y que las
motivaciones son siempre insospechadas y diferentes para cada caso. Ni reprimendas ni
reflexiones sobre la utilidad de la lectura le hicieron reaccionar; para l, bast con recibir de
su maestra unas palabras en el tono adecuado y sentir su mano sobre l para aceptar con
confianza lo que ella le ofreca: la posibilidad de la lectura.
Probablemente todos los lectores tengamos una ancdota en nuestros comienzos por este
camino, y quizs en cada caso lo que se revela es la necesidad de creer. Emili Teixidor lo
dice de esta manera:
Contagiar el deseo de leer es como contagiar cualquier otra
conviccin profunda: slo se puede conseguir, o mejor intentar,
sin imposiciones, por simple contacto, imitacin o seduccin. ()
No se trata de convertir la lectura en un programa educacional,
sino de educar sobre todo a los jvenes en la lectura. () Si
no se hace as, simplemente propiciando los encuentros, las
iniciativas pueden convertirse fcilmente en instituciones que
eliminan el placer de la lectura66.

65

JITRIK, No. La lectura literaria y sus problemticas. ENCUENTRO NACIONAL DE ESTUDIANTES

DE LITERATURA. (3: 2005: Cali).
66
TEIXIDOR, Emili. Estrategias del deseo o trucos para leer. [online] En: Suplemento Culturas. Diario La
vanguardia, Madrid. (19, enero, 2005). [cita: 28, octubre, 2005]. Disponible en formato PDF en
http://www.fundaciongsr.es.

76

Como hemos visto, lo que facilita la conviccin y despierta la confianza del lector para
abandonarse al pacto de la ficcin, suspender la incredulidad y construir sentido a partir de
la experiencia de la lectura, pasa por el frgil filtro de las relaciones que podamos construir
con lo que se ha llamado mediadores de la lectura.
Los mediadores se han definido tradicionalmente como los guas y conductores de un
proceso con el que se persigue el objetivo bien definido de crear el hbito de la lectura. Para
seguir esta lnea que concibe a los mediadores como actores con determinadas
responsabilidades en tal proceso, pero tratando de eliminar la equvoca idea del mediador
como una persona (padre, madre, maestro, bibliotecario) investida de autoridad y armada
con sistemas, tcnicas y mtodos que se convierten en los verdaderos protagonistas del
mismo, podramos plantear una definicin que los acerca a la imagen de amigos del
lector, personas a quienes ste siempre vuelve con plena confianza buscando confirmar o
confrontar certezas y convicciones. De la manera en que estos actores-mediadores
conduzcan su relacin, no slo con el futuro lector, sino principalmente con sus propias
lecturas, as como de la forma de transmitir esta relacin, depender en buena medida que
las oportunidades para creer nazcan de manera espontnea; y, si lo que estos mediadores
ofrecen es la posibilidad de un encuentro mgico a travs de la lectura, el futuro lector
ingresar a sus terrenos con el deseo y la curiosidad necesarios para dejarse seducir, con
confianza en el placer y fe en el azar, que a veces nos conducen a un provisorio estado de
gracia y nos permiten, como en los cuentos de hadas, transformar el lino en oro, nos dice
Alberto Manguel67.
El papel de estos actores-mediadores debera ser la seduccin, ms que la aplicacin de la
tcnica y el mtodo; el mediador no es quien logra convertir no-lectores en lectores
apasionados, no es un cruzado de la lectura o un abanderado predicador de las buenas
costumbres; el mediador debe ser un seductor, un estratega, un hechicero, porque su nica
funcin es crear las condiciones para que el lector se inicie en el camino de la lectura. Para

67

MANGUEL, Alberto. En el bosque del espejo. Bogot: Norma, 2001. p. 29.

77

dar una idea ms precisa, a manera de ejemplo, creo pertinente hacer una comparacin
entre este tipo de mediador que planteamos y lo que ha significado el chamn en las
culturas primitivas. Lo que proponemos es que los mediadores ejerzan de chamanes de la
lectura, un tanto sacerdotes y otro tanto magos y terapeutas, conocedores siempre de los
secretos y las frmulas pero prudentes y sabios a la hora de aplicarlos, conscientes de la
necesidad de resguardar sus tcnicas a cambio de preservar la magia. Iniciadores cuyo
trance transforma la realidad en un camino interior y la ilusin en un mundo material,
hermeneutas espirituales, facilitadores del encuentro con las profundidades de la
conciencia y del conocimiento interior, portadores de armona en tanto que ayudan a
establecer las relaciones entre la realidad y la ilusin.
En este paralelo no hay que descartar la necesidad de practicar determinados rituales de
iniciacin a la lectura, prcticas que construyan el camino para el goce y que conduzcan a
la construccin de sentido cuando se est de regreso despus de la inmersin en los
universos de la lectura. Pero hablaremos de esto ms adelante, pues es preciso ahora
analizar a los que han sido los mediadores tradicionales o ms usuales en la iniciacin al
hbito de la lectura y establecer otro tipo de mediaciones menos evidentes o menos
explcitas a la hora de guiar a los primeros lectores.
Tradicionalmente se establecen como mediadores aquellos lugares o personas a travs de
los cuales se puede canalizar la slida y abrumadora intencin de inculcar el hbito de la
lectura. Es decir, el mediador es a la vez el depositario de la responsabilidad social de la
lectura y del deber moral de formacin de las nuevas generaciones, lo que en trminos
prcticos significa seguir estableciendo una relacin de obligatoriedad con la lectura,
impulsada por el deber ms que por el placer, y seguir centrando el acercamiento del lector
a la literatura en aspectos ajenos a su propia voluntad y libertad, o mejor an, a sus propias
necesidades y bsquedas ntimas. Todo el arsenal de estrategias y tcnicas de animacin a
la lectura desplegadas para socorrer al mediador en esta pesada carga no hacen ms que
disfrazar de promesas ldicas el deber que se impondr al lector una vez caiga presa de sus
redes y, aunque el lector disfrute con ellas, la entretencin ser pasajera y no alcanzar para
78

que ste establezca una relacin profunda con la lectura, que siempre se da en solitario.
Pues, para decirlo con Italo Calvino, la lectura es una experiencia estrictamente individual e
intransferible. Diversas experiencias de animacin a la lectura en espacios como la escuela,
la biblioteca o la librera evidencian que, si bien permiten al nio entrar en contacto con los
libros por estricta cercana fsica, no construyen las relaciones profundas con la lectura que
slo son posibles a travs de la vivencia68.
Dentro de este esquema, el mediador por excelencia ser la familia, primer responsable de
la formacin de los pequeos. Los padres, casi nunca lectores habituales, herederos de una
tradicin de lectura obligada y nada placentera impuesta por los antiguos sistemas
educativos, carentes del sentido desinteresado del puro placer esttico de la lectura, se ven
abocados a la necesidad de implantar en sus hijos un hbito que no est arraigado en el seno
familiar, pero que se sospecha indispensable para su xito acadmico. El segundo lugar lo
ocupan la escuela y los maestros, directos responsables de suplir las carencias familiares y
cumplir con los objetivos educativos. Casi siempre presionados y sujetos a los programas
de la asignatura de espaol, sus resultados se miden en la funcionalidad de la lectura que
puedan practicar los alumnos pero no en el goce que extraigan de ella. Un tercer lugar lo
ocupan las bibliotecas y los bibliotecarios de quienes se espera que adems de administrar
grandes depsitos de libros, guen en la bsqueda de lecturas, casi siempre encaminadas a
la investigacin para los trabajos escolares.
Existen otra clase de mediadores ms lejanos en la relacin con el lector, pero que tambin
influyen en la configuracin de un camino hacia los libros, como lo son el librero por
dems una figura en vas de desaparicin, las editoriales, las distribuidoras y los medios
de comunicacin. Todos ellos ms cercanos al mercado de libros que a las apetencias de los
lectores.
El panorama parece desolador visto de esta manera, pero lo cierto es que cada cual hace lo
68

A este respecto, ver los cuestionamientos que se plantean en: EQUIPO PEONZA. El rumor de la lectura.
Madrid: Anaya, 2001, p. 74-77; y MONTES, Graciela. Op. Cit., p. 49-59.

79

que puede con los recursos que tiene a mano, no siempre los ms acertados, es cierto, pero
s bienintencionados. En su rescate entonces, ha venido la tan sonada animacin a la lectura
que, como lo dice Graciela Montes, ha basado sus presupuestos en la manida y no siempre
bien interpretada frase de Barthes: el placer de la lectura. Y es que, por pura asociacin
simplista, del trmino placer se ha llegado a la idea de lo ldico y, de all, a la idea de
juego, casi siempre entendido como entretencin, diversin, y, en ltimas, comodidad. Se
disean actividades colectivas en el espacio de la biblioteca, se programan actividades
escolares con motivo del da del idioma, se convierte el libro en un artculo de diversin por
los juegos con los que se lo rodea y se despoja de esta forma a la lectura de la intimidad que
exige y que nunca podr ser reemplazada.
Este conjunto de actividades, al que se ha dado en llamar
animacin a la lectura, ha acabado por convertirse en actividades
espordicas llenas de esfuerzo, sin duda para sus
programadores, pero en muchos casos carecen de claridad en
los objetivos. En nuestra opinin, se abusa de actividades variadas
encuentros con escritores e ilustradores, semanas del libro,
veladas literarias, contadores de cuentos, guas de lectura, diarios
de lector; sin olvidar juegos pseudoliterarios, concursos
gastronmico-poticos, lanzamientos de globos, pasacalles y todo
tipo de montajes espectaculares con los que atraer la atencin de
los chicos al mundo del libro. Como la lectura les desagrada,
pongamos los libros al lado de lo ldico y festivo; si no
conseguimos otra cosa, por lo menos que se lo pasen bien.
(Aunque) lo ms probable es que sigan sin leer porque muchas (de
estas actividades) tan solo tangencialmente tienen que ver con lo
que es en esencia la lectura, que tan mal se lleva con el ruido y el
jolgorio69.
La propuesta sera entonces volver a las estrategias del deseo, como las llama Emili
Teixidor, y es que para despertar la atraccin y curiosidad por la lectura, que el objeto
deseado se muestre demasiado obsequioso y zalamero para seducir al lector puede hacerlo
aborrecible a sus ojos, al tiempo que rebaja su posible mrito. Qu poco seguro estar de s
mismo y de los placeres que ofrece, piensa el posible lector, si tiene que descender a
69

EQUIPO PEONZA. Op. Cit., p. 75.

80

mendigar mi atencin?70. Para volver a las estrategias del deseo quizs sea necesario
plantear otra forma de concebir a los mediadores, quizs debamos buscar en la tradicin de
los hbitos de lectura aquello que siempre, a lo largo de la historia de la humanidad, ha
permanecido al lado de los lectores en su ingreso a la lectura y que ha constituido el nido en
el cual refugiar su intimidad con la literatura.
De manera que propondremos otra mirada sobre los mediadores; una visin
complementaria a la del actor-mediador tradicional pero alejada de la exclusiva
responsabilidad de la intervencin instrumental y ms cercana a la espontaneidad del
simple permanecer para acoger al lector en su actividad. As, los mediadores propuestos
seran las condiciones de posibilidad para la lectura: espacio, tiempo y oportunidad. No ms
actores, pero s condiciones propicias.
Comencemos por examinar el espacio como mediador: La actividad de la lectura necesita
de un espacio donde realizarse a plenitud, esto es, un espacio que el lector pueda apropiarse
y con el que establezca una relacin de pertenencia y comodidad. Para algunos ser un
espacio propio tal como lo era para Proust su habitacin, para otros ser la biblioteca
familiar, si existe; en otros casos, cuando el espacio de la vivienda familiar no constituye un
lugar propicio para el desarrollo de actividades privadas y solitarias, lo ser la biblioteca
escolar o pblica; habr casos en los que un parque, la sombra de un rbol o un escondite
inimaginado puedan convertirse en el refugio de la lectura. En cualquier caso, se tratar
siempre de un espacio que posibilite para el lector el ejercicio de su absoluta libertad, un
lugar en el que no se cohban las expansiones de su imaginacin y que, por extensin de
esta apropiacin, le permitan enseorearse de las vivencias y experiencias que le suscita la
lectura. Encontrar el espacio propicio slo est en manos del lector, slo l sabe dnde se
siente cmodo y a sus anchas para lograrlo, pero tratndose de los pequeos, est en manos
de padres y maestros facilitarles el encuentro con su espacio de predileccin y permitirles
crear esa relacin de intimidad con l.

70

TEIXIDOR, Op. Cit. (19, enero, 2005)

81

En cuanto al segundo mediador propuesto, el tiempo, diremos que se trata del momento
propicio y est definitivamente ligado el espacio. La intimidad de la habitacin propia
favorecer la lectura nocturna, por ejemplo; la lectura en las bibliotecas exigir destinar un
tiempo determinado, sujeto al desplazamiento del lector y por lo tanto demandar una
voluntad especfica de dedicar un tiempo de ocio a la lectura, as como retirarse al escondite
preferido o a un parque cercano. Para algunos, el tiempo de las vacaciones escolares o
universitarias, as como los das de descanso, constituyen una plenitud de momentos
propicios de los que podrn disponer en absoluta libertad. Nuevamente se tratar de
permitir la libertad del lector y favorecerle el desarrollo de su relacin con los instantes de
lectura. Por otra parte, se tratar tambin de encontrar la duracin de la lectura, los ritmos
internos que determinan la capacidad de atencin, de esfuerzo y de reflexin sobre lo ledo
y esto, en cada caso, es de absoluto dominio del lector; nadie ms puede dictar normas al
respecto.
Con lo que acabamos de establecer, tiempo y espacio como condiciones de posibilidad para
la realizacin de una prctica, no hemos aadido nada diferente a la forma en que se crea
cualquier tipo de hbitos. Cepillarse los dientes, dar las gracias, saludar y despedirse, esos
hbitos que todos recordamos y que muchos de nosotros conservamos y hasta practicamos
de manera inconsciente, tuvieron su momento y su lugar para ser practicados, tuvieron
infinitas y diversas oportunidades de irse repitiendo hasta que finalmente lograron
instalarse como hbito en nuestra conducta. Mrito de los padres que supieron utilizar esos
momentos y destinar un espacio para practicarlos y xito del nio que pudo asimilarlos e
incorporarlos al conjunto de comportamientos que lo definen como individuo social. As
mismo, crear el hbito de la lectura, si sa es nuestra intencin, implicara facilitar el
espacio y el tiempo que sean necesarios para que cada lector tenga la oportunidad de
afianzar esa prctica y asimilarla a su conducta.
El tercer mediador propuesto, la oportunidad, trata del acceso a la lectura; situaciones que
propician los encuentros y facilitan los caminos de acercamiento a ella. Dichas situaciones
82

pueden ser de dos tipos y a partir de ellas se desencadenarn los itinerarios por los que el
lector construir y recorrer un camino propio, as como las maneras de acercarse a los
libros. Se trata de lo pblico y lo privado, esto es, situaciones creadas desde el espacio
pblico, que colectivizan la experiencia de la lectura y, situaciones creadas desde lo
privado, que favorecen la intimidad de la lectura. Analizaremos con ms detalle cmo se da
uno y otro tipo y quines intervienen en cada caso, despus de definir con mayor precisin
lo que se entiende aqu por oportunidad.
Cuando se habla de tener la oportunidad de acceder a la lectura, usualmente se piensa al
nivel macro de lo pblico, esto es, los apoyos institucionales que favorecen o promueven la
lectura: las polticas pblicas, la infraestructura de soporte que provee el Estado, el derecho
a la cultura, la necesaria masificacin y pluralidad de la lectura, etc. Pocas veces nos
detenemos a pensar en la oportunidad como una situacin que podemos provocar y hacer
que suceda, que podemos inducir para traerla a nuestra experiencia o incluso, que podemos
instalar en nuestra conducta y, en fin, que podemos modelar a voluntad.
Vamos a concebir la oportunidad en tanto mediador para la lectura como la
conveniencia de tiempo, lugar y condiciones, con la cual creamos el ambiente propicio para
despertar el deseo de leer. Conveniencia que podemos suscitar como resultado del conjunto
de maniobras que seamos capaces de inventar, desarrollar, aprender, aplicar y combinar con
el nico fin de iniciar en el deseo. El fin no es no debe ser convertir no-lectores
crnicos en lectores asiduos; para ello se han instaurado una amplia gama de mtodos y
estrategias tras de los cuales no hemos visto resultados favorables. El fin aqu es facilitar la
iniciacin del lector para volver sobre la comparacin que hacamos entre el chamn y el
mediador, lo que no tiene nada que ver con el desarrollo de habilidades lectoras y de
comprensin. Volvamos sobre este paralelo antropolgico para explicar la iniciacin como
la entrada en un territorio desconocido, apetecido y esperado como un pequeo paraso que
hasta antes de nuestro ingreso haba estado reservado a los dems, un paraso que no
habamos podido apropiarnos por la falta de la oportunidad, del ritual.

83

De manera que podemos establecer tambin una relacin entre la oportunidad y el ritual de
iniciacin. En las sociedades primitivas los rituales de iniciacin, por ejemplo en el paso de
la niez al mundo adulto, marcan el inicio de un camino que deber ser descubierto por el
propio iniciado, es su propio camino el que deber salir a la luz y al cual deber dedicarse
en adelante en un acto de obediencia y aceptacin de un destino individual e ntimo. No
ocurre de manera distinta en la prctica de la lectura. Iniciarse en los terrenos de la lectura
debe ser un acto voluntario que abre las puertas al conocimiento de un camino que slo
podr irse descubriendo con las vivencias suscitadas por los libros mismos.
Establezcamos an otro paralelo ms: el ritual de iniciacin es una prctica social aceptada
e institucionalizada por la colectividad, es decir, proviene de lo pblico; sin embargo, est
dirigida a lo privado e individual y slo all encuentra su terreno de realizacin. De igual
forma la lectura: como prctica social, est instaurada por diversas instituciones escuela,
familia, Estado, por no mencionar otras de mayor peso psicolgico: conocimiento,
desarrollo, productividad o eficiencia para las cuales su posibilidad de evidenciar el
progreso radica en su prctica. Y, de la misma manera que en el ritual de iniciacin, la
lectura es un camino ntimo e individual que slo all se realizar plenamente.
Ahora bien, a las prcticas rituales de iniciacin se llega por el deseo de ingresar a algo
aunque se desconozca el contenido de ese algo, pues lo que interesa es la bsqueda y no
slo las respuestas. La iniciacin constituye un trnsito y un desplazamiento de la
conciencia, tras de lo cual se evidencia una necesaria e inevitable transformacin. No
ocurre igual con la lectura? . Y para acceder a ese trnsito el iniciado se vale del chamn,
de toda su serie de actos simblicos con los cuales da inicio al ritual, con los que propicia la
situacin de convergencia de tiempo, lugar y condiciones para que el iniciado ingrese en
ese otro terreno de lo posible que slo puede constatarse en su experiencia interior.
Necesitamos entonces chamanes para la lectura, necesitamos actos simblicos que hagan
posible el ritual, el conjuro que despierte el deseo, necesitamos iniciadores acompaantes
en la aventura de ese descubrimiento.

84

Dejemos por ahora el paralelo antropolgico aunque an nos sirve de apoyo para
establecer los dos tipos de oportunidades que mencionbamos anteriormente: la de origen
pblico y la de origen privado. Las oportunidades surgidas desde lo pblico tienen que ver
con las instituciones que regulan el entorno de desarrollo del nuevo o futuro lector, esto es,
la familia, la escuela, el Estado: los tradicionales proveedores. Desde ellos se pueden
construir vas de acceso a la lectura, pero la cuestin decisiva no radica slo en su
capacidad de proveer espacios y medios adecuados bibliotecas, conocimientos o
polticas sino en su capacidad de despertar los deseos, de seducir para el encuentro y de
acompaar en el camino para comenzar a construir la actitud necesaria para la lectura.
Lamentablemente, en la prctica, construir una actitud para la lectura no constituye una de
sus prioridades, por lo que las instituciones proveedoras van dejando al lector, como
resultado de su gestin, una primera carencia, un primer agujero por el que se esfuman sus
ganas, su curiosidad y su intencin. Las instituciones reposan con la conciencia tranquila
tras su provisin de los aspectos materiales para la lectura, pero dejan a la deriva el destino
ntimo del futuro lector, lo que equivaldra a que un chamn le entregue a su futuro iniciado
la bebida sagrada, los instrumentos para el ritual, el listado de palabras y oraciones mgicas
y, en el mejor de los casos, un manual de instrucciones para rituales exitosos.
Por otra parte, estn las oportunidades surgidas desde lo privado. Las construcciones
simblicas con las que nos procuramos una explicacin del mundo y sus fenmenos son un
aspecto natural, espontneo y constitutivo de la naturaleza humana. La infancia abunda en
este tipo de experiencias a travs del juego, de la fantasa y la imaginacin; es el terreno
propicio para el ingreso en la ficcin y la vivencia de la experiencia esttica, tal como la
defina John Dewey, pero es importante anotar que no es el nico. En el nio existe, por
naturaleza, la actitud necesaria para iniciar el camino de encantamientos a travs de la
lectura, pero en el joven o en el adulto alejados de esta posibilidad, es una actitud que se
puede despertar y sacar a la superficie como herramienta para acceder a los mundos
posibles a travs de la lectura. En consecuencia, la actitud es algo que se puede cultivar y
concebir como una gran oportunidad, no slo de acceso a la lectura, sino de construccin de
sentido y de conocimiento.
85

Ahora bien, contar entre las oportunidades de ndole privada a determinados procesos
mentales que podemos construir y propiciar, y mediante los cuales es posible el
conocimiento, la imaginacin, la comprensin de la realidad objetiva y la construccin
simblica del mundo, implicar comprender que estos bien pueden potencializarse de
manera consciente y constituirse para el sujeto en una posibilidad ms de ingresar a
determinado tipo de experiencias, as como pueden permanecer dormidos para la
intencionalidad de la vivencia, esto es, vividos de manera inconsciente, limitando el
espectro de experiencias con las que el sujeto podra construir un saber o acceder a un
proceso psicolgico superior, como lo estableca Vygotski. Esta posibilidad de desarrollo,
si bien tradicionalmente hace parte de los procesos escolares, puede tambin abordarse
desde la experiencia ordinaria y desde la primera infancia, pues el acceso al universo de la
percepcin, la representacin y la expresin no es restrictivo de edad alguna y s, ms bien,
de una disposicin o una actitud que podemos despertar.
La actitud de apertura, receptividad, curiosidad, vivencia interior y disposicin constituyen
la materia prima para la construccin del hbito de la lectura pero, dado que todo ello est
inmerso en los terrenos de la gratuidad, de la absoluta libertad y en los dominios del deseo,
y dado que stas son instancias del ser humano que se encuentran reguladas desde la
institucin proveedora para establecer sus principios de orden y uniformidad, la manera en
que entran en relacin los aspectos privados individuales con los aspectos pblicos
institucionales evidencia una gran ruptura, pues a la gratuidad de las expectativas del
iniciado lector la institucin opone su preceptiva del deber. A partir de entonces se produce
un ruidoso choque de caminos, intenciones y deseos, y se abre una enorme brecha entre lo
pblico y lo privado. Las instancias institucionales y sus representantes iniciamos entonces
el arduo trabajo de llenar este vaco con buenas razones, con discursos sobre el deber, con
argumentos sobre la necesidad de aprender y, salida de sta, la necesidad de leer; nos
preocupamos tanto por encontrar buenas justificaciones para el distanciamiento que, sin
darnos cuenta, alejamos el objeto del deseo el libro, la historia, la ficcin hasta hacer
que el futuro lector lo pierda de vista y, en consecuencia, lo olvide o lo desprecie.
Concentramos nuestros esfuerzos en las razones para leer y no en los libros o las historias,
86

que eran las verdaderas fuentes del placer de leer.

Inicibamos las reflexiones en torno a los mediadores tras analizar las cifras de las
encuestas sobre hbitos de lectura y veamos que un alto porcentaje de quienes se
consideran lectores dicen haberse iniciado solos. No es extraa esta respuesta cuando
vemos que las intervenciones hechas desde lo institucional resultan, en buena parte, poco o
nada efectivas si de construir prcticas de largo plazo se trata, pues las estrategias
provienen del ejercicio de la razn y apuntan al deber. En cuestiones estticas debemos
aceptar que los motores que encienden la construccin del sentido estn ubicados, en
primera instancia, en estadios preconscientes de la percepcin, y que fluyen a travs de lo
sensorial como conducto natural. Ya analizbamos este aspecto de la percepcin esttica
cuando hablbamos de cmo se da una experiencia y en qu momento sta adquiere
carcter esttico, pero veamos con Mikel Dufrenne cmo la percepcin se vale del cuerpo
como su principal canal para el deseo y el placer, y cmo el objeto esttico acta sobre l:
Se podra decir que la virtud del objeto esttico se mide en gran
parte por el poder que posee de seducir al cuerpo. Si la idea de un
placer esttico tiene alguna funcin, es primero sta: el placer es
experimentado por el cuerpo, un placer ms refinado o ms
discreto que el que acompaa la satisfaccin de las necesidades
orgnicas, pero que sanciona a la vez la afirmacin de s mismo71.
Siendo esto as, los mediadores para la lectura no deberan ser de ndole distinta a los que
hemos mencionado (espacio, tiempo, oportunidad), pues los placeres, como el de la lectura,
se descubren, no se ensean, y, para los descubrimientos individuales e ntimos, con el
deseo basta. Espacio, tiempo y oportunidad son el refugio para el deseo y existen como
mediadores para la lectura dada la relacin subjetiva que establece individualmente el lector
con ellos. De modo similar, familia, escuela, maestro o biblioteca, existen como
mediadores para el lector en tanto representan su forma de relacionarse con lo institucional,
con las instancias de poder que le determinan sus deberes; sin embargo, nuestra propuesta

71

DUFRENNE. Op. Cit., v.2, p. 15.

87

es que estos conserven a toda costa su posicin de propiciadores de condiciones favorables,

y se despojen de su investidura de constructores de hbitos.
Qu hacer entonces? Quizs nada. Es decir, nada de lo que dictan los discursos sobre
mtodos pedaggicos, estrategias de animacin a la lectura o tcnicas de enseanza. Quizs
debamos unir nuestras voces a la exclamacin de Daniel Pennac: Qu pedagogos ramos
cuando no nos preocupbamos por la pedagoga!72, pues en tanto representantes de las
instituciones, los adultos estamos haciendo explcito ante los futuros lectores el discurso
racional sobre la lectura; estamos recurriendo al ejercicio de la razn como mtodo
persuasivo; estamos ejerciendo, desde la razn, la presin del poder; en ltimas, estamos
activando los dispositivos ms usuales, evidentes y deplorables del autoritarismo. Utilizo el
trmino autoritarismo aqu como el afn de intervenir un proceso mediante la imposicin de
reglas o prcticas cuyos fines y objetivos provienen exclusivamente de las razones de
quien ejerce el poder y no de un acuerdo o concertacin. La prctica del autoritarismo
conlleva el establecimiento de un esquema de relaciones basado en la subordinacin;
esquema que rompe por completo las estructuras del deseo y las traslada al territorio de la
obediencia. Y es que, como veamos anteriormente, la lectura es un asunto de relaciones:
No Jitrik no aprendi a leer y escribir slo por descubrir su enamoramiento por la
profesora, sino porque sinti que ella era su igual, porque ella descenda desde su pedestal
de autoridad y le hablaba al odo evidenciando un aspecto humano. Bajo relaciones de
subordinacin difcilmente tendremos el placer de leer, y no podemos caer en el engao de
la obediencia, capaz de simular el placer con el disfraz del cumplimiento del deber.
Retomando entonces, si la lectura es una prctica a la que se llega por el deseo y la
curiosidad, si es un proceso que bien podra darse de manera natural contando con la buena
disposicin del lector hacia la ficcin, por qu intervenirlo con razones? Si al placer de la
lectura se llega, como a todos los placeres, por el descubrimiento (algunos dirn: por la
trasgresin) a travs de medios propios, inventados o usurpados; si estamos de acuerdo en

72

PENNAC, Daniel. Como una novela. Bogot: Norma, 2004. p. 21.

88

que es por el ejercicio de la libertad como accedemos a la seduccin de la lectura y a

cualquier tipo de seduccin, por qu imponer mtodos? Tal vez estas formas de
intervencin racional y metdica, tratndose de la lectura, erosionan el deseo y la
curiosidad y ejercen una coercin de la libertad que slo genera un comprensible rechazo.
Tal vez sera deseable que las razones para leer no fueran el nico argumento, que las
intenciones de inducir a la lectura no fueran tan evidentes, que los mtodos no fueran tan
explcitos.
Lo que nos queda finalmente, apoyando lo expuesto por Emili Teixidor, son las estrategias
del deseo; o para decirlo con Alberto Manguel: confianza en el placer y fe en el azar. En
todo caso, s, quizs como punto de partida, una vuelta sobre nosotros mismos, a nuestra
experiencia de primeros lectores all muy lejos en nuestra infancia, donde se esconden an
esas emociones que todava animan nuestro deseo de leer y que cobraron vida quizs por
una voz que nos lea cuando an no conocamos el alfabeto o por una historia que anid en
nuestra mente hasta que pudimos comprenderla; una vuelta a nuestros afectos por la lectura
y, en torno a ella, a nuestros afectos por quienes nos acompaaron en ese camino bien sea
que se trate de personas, momentos, situaciones o lugares. Lo importante es ser capaces de
retomar nuestras emociones suscitadas por la lectura y contagiarlas a esos nuevos lectores
en lugar de esgrimirles razones fras y pesadas.
Las estrategias del deseo as como la confianza en el placer y la fe en el azar son los
caminos ms seguros para llegar a la experiencia esttica y ellos definitivamente cruzan por
los rumbos de la memoria emocional. Faltar an descubrir las maneras y los materiales
ms adecuados con los que se pueden construir estos caminos, pues, de hecho podemos
contar con que el lector mantiene bien a resguardo el deseo, pero, como el deseo en
abstracto no es ms que simple impulso inconsciente (recordemos el ejemplo de la piedra
con el que Dewey explicaba la transformacin de la experiencia ordinaria en experiencia
con carcter esttico), as pues, el lector literario reviste su deseo con la intencin de
construir un sentido a partir de su experiencia con la lectura y este tipo de experiencia es la
que lo define como un lector literario.
89

3.2 QU ES UN LECTOR LITERARIO?

El lector literario, lector de literatura, de historias, de fantasas, de palabras dispuestas para
el deleite puro y tambin para los encuentros, ocultamientos y revelaciones, es el ser ms
capaz de actos de fe. Es aquel que puede suspender la incredulidad para permitir que la
ficcin le suceda como una verdad pura y clara. Es un sujeto de experiencias.
La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos
acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupcin, un
gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere
pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar ms
despacio, mirar ms despacio y escuchar ms despacio, pararse a
sentir, sentir ms despacio, demorarse en los detalles, suspender la
opinin, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el
automatismo de la accin, cultivar la atencin y la delicadeza,
abrir los ojos y los odos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender
la lentitud, escuchar a los dems, cultivar el arte del encuentro,
callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio.73
Tiempo y espacio para la experiencia, nos dice Jorge Larrosa; nada diferente al tipo de
mediadores que plantebamos. Tiempo y espacio como condiciones de posibilidad para que
la experiencia tenga lugar, para que suceda en el devenir del sujeto y siga siendo
experiencia en tanto que se vive y se experimenta, esto es, en tanto que afecta vitalmente en
el plano natural. Sin embargo, dicha experiencia puede calar ms all, en el plano
trascendental, cuando el lector literario suspende toda certeza, suspende el juicio y el
automatismo de la accin y permite que el sentido de la lectura emerja para su conciencia.
El lector literario es, de esta forma, el sujeto de experiencias por excelencia: experiencias
naturales y experiencias trascendentales con las que va hilando su devenir.
Aadiremos una caracterstica ms al lector literario, pues ya vimos que el ejercicio de la
lectura literaria reclama esta condicin de sujeto de experiencia para que ocurra el
fenmeno esttico, pero es que adems, exige del lector su permanencia en un estado de
73

LARROSA., Op. Cit., p. 94.

90

trnsito perpetuo que dura lo que dure su lectura y que socava ms all de esta duracin.
H.G. Gadamer, en Palabra e imagen (Tan verdadero, tan siendo), recurre al trmino
griego enrgeia que utilizaba Aristteles para designar el ser del devenir, esto es, aquello
que es a la vez actualidad, realidad efectiva y actividad74. Gadamer explica as la
experiencia esttica como puro devenir, como un acto en ejecucin para el cual es preciso
una determinada actitud. La lectura, en tanto que experiencia esttica, convierte el tiempo
de su ejecucin en un acto de realizacin, es decir, hace ingresar al lector en un estadio en
el que ella se hace realidad y mientras esto ocurre convierte la temporalidad del lector en
una duracin para la cual es preciso suspender toda idea de acabamiento o trmino.
Ahora bien, yo opino que Aristteles describe enrgeia por medio
de la palabra usada para expresar a la vez (hma) con el fin de
designar la simultaneidad inmanente de la duracin. No hay una
sucesin, sino un a la vez, que corresponde a eso que posee la
estructura temporal del demorarse. No se trata de ejecutar esto y
aquello, primero lo uno y luego lo otro, sino que es un todo que
est presente ah, en el ver, en el meditar, en el considerar en el
que uno se halla sumergido, o mejor, si escuchamos a la sabidura
de la lengua, podemos decir: en lo que uno se halla absorto75.
Se trata de un estado en el que se exige del lector toda su capacidad para permanecer en
suspenso suspendido, pendiente mientras le va sucediendo la experiencia esttica de la
lectura. Este ir sucediendo implica, como hemos visto, toda una actividad evocativa,
asociativa, relacional y creativa de parte del lector, quien debe recurrir a sus conocimientos
y experiencias almacenadas para anticipar lo que el texto le ofrece. Se trata de un ir desde
algo anterior hacia algo por venir, construyndolo, tejindolo con las claves que le da la
lectura, aunque el contenido de aquello por venir sea incierto. Se trata del camino y la
bsqueda como fin, ms que del destino o la meta; tal como ocurre con la msica: la
sucesin de instantes va construyendo la totalidad de una obra en la medida en que sta es
ejecutada, y el oyente est como en suspenso mientras escucha sin esperar el final,
solamente deleitndose con los sonidos que se van sucediendo en ese demorarse del que
74
75

GADAMER, Op. Cit., p. 279

Ibid., p. 294.

91

nos habla Gadamer, de una nota a otra, de silencio en silencio, completando la sonoridad en
esa duracin; o en la figura del intermezzo, para continuar con las referencias musicales,
que establece una condicin de trnsito, un intervalo entre lo que ya fue y algo que vendr,
intervalo que no est vaco sino lleno de actividad y que a la vez que evoca, construye y
anticipa simultneamente.
La referencia musical es til por cuanto podemos evocar fcilmente lo que experimentamos
cuando nos encontramos en la situacin de escuchas, de receptores de los sonidos, aunque
estos se nos ofrezcan con ms o menos poca participacin de nuestra parte, es decir, aunque
no implique necesariamente un acto de la voluntad. A diferencia de la msica, la lectura
siempre requerir de una disposicin, de unas habilidades y competencias y,
definitivamente, de la voluntad, de tal suerte que el lector literario deber realizar un
esfuerzo extra en el ejercicio de la lectura.
Ahora bien, debemos suponer que la lectura implica para el lector una motivacin
suficientemente significativa como para despertar el mecanismo de la voluntad aplicada a
una actividad que le demanda un esfuerzo considerable pues, como nos dice Daniel Pennac,
citando a Rousseau: Un nio no estar interesado en perfeccionar el instrumento con el
cual se le atormenta; pero ponga ese instrumento al servicio de sus placeres y pronto se
aplicar a pesar de usted76. Es indispensable pues, que esta actividad represente algn tipo
de placer o de suceso compensatorio y que siga la estricta voluntad del lector; de esta
forma, la bsqueda de placer a travs de la lectura puede seguir los ms insospechados
caminos: el lector se acoge al ritmo de sus lecturas, se deja llevar de una a otra en una
danza caprichosa a nuestros ojos sin seguir, necesariamente, un programa evolutivo,
progresivo o metdico. Es por esto que si de permitir el desarrollo del hbito de la lectura
se trata, primero se debe permitir el desarrollo de la libre voluntad del lector individual, y se
debe suspender, desde el poder institucional conferido a los adultos por las estructuras
sociales, toda intervencin en este proceso con fines de persuasin. A lo sumo se podra

76

PENNAC. Op. Cit., p. 54.

92

incitar, provocar, seducir, mas no intervenir con actos que violenten la soberana del lector.
La red de lecturas que va construyendo cada lector obedecer a sus necesidades intrnsecas
y de esta forma esas lecturas tendrn un sentido para l. Es slo de esta forma como nace el
lector literario: parte del principio del placer y se desplaza a voluntad por la experiencia
ntima de su lectura para construir un sentido que abarcar toda su condicin de sujeto
individual.
3.2.1 Los primeros lectores. A lo largo de la historia de la cultura escrita los lectores se
han encontrado con la literatura de muy diversas maneras. Nos referiremos aqu a algunas
de las formas en que se da ese primer encuentro y a diversas reacciones que se manifiestan
en aquellos que bien podemos denominar primeros lectores.
Una definicin tradicional y acadmica de primer lector establecera un rango de edad
especfico, generalmente la edad del aprendizaje del cdigo escrito, as como una serie de
habilidades de tipo prctico con el lenguaje. Pero lo que intentaremos abordar es una
definicin ms amplia y estrictamente centrada en la experiencia esttica. Denominaremos
primer lector a aquel sujeto que, tras una experiencia individual e ntima suscitada por una
lectura literaria, descubre, por primera vez, una forma de encantamiento a travs de las
palabras y encuentra que esta lectura, adems del deleite y el placer, le brinda posibilidades
de ver su realidad de otras maneras y, quizs, descubrir en su interior algo de lo que an no
conoca su existencia. El primer lector siempre quedar sorprendido y atnito ante este
descubrimiento y notar que algo en l ha cambiado; quizs estas palabras de Rilke en Los
apuntes de Malte Laurids Brigge nos ayuden a saborear un poco esta experiencia, si bien no
estn referidas exclusivamente a la lectura literaria:
Aprendo a ver. No s por qu, todo penetra en m ms
profundamente, y no permanece donde, hasta ahora, todo
terminaba siempre. Tengo un interior que ignoraba. As es desde
ahora. No s lo que pasa77.

77

RILKE, Op. Cit., p. 8.

93

Y ms adelante:
han resultado ciertas transformaciones, si no de mi carcter,
por lo menos de mi concepcin general de la vida, y en todo caso
de mi vida misma. Bajo esas influencias se form en m una
comprensin muy diferente de las cosas; existen ciertas
diferencias que me separan de los hombres, ms que todas mis
experiencias anteriores. Un mundo transformado. Una vida nueva
llena de significados nuevos. En este momento tengo un poco de
pena porque todo es demasiado nuevo. Soy un debutante en mis
propias condiciones de vida78.
Al igual que el joven Malte, que aprende a ver por primera vez su mundo, quienes se
inician por el camino de la experiencia esttica a travs de la lectura literaria experimentan
el mismo deslumbramiento y extraeza, y, a tal punto se apropian de esta experiencia, que
su transformacin adquiere, en su percepcin interior, un carcter universal.
Debemos acotar que una experiencia como sta puede llegar en cualquier momento de la
vida, pues no necesariamente va ligada al proceso de alfabetizacin. Podramos establecer
tal vez, como principio para cualquier edad, que esta experiencia siempre sorprende al
lector y que, como nos dice Alberto Manguel, en lugar de provocar nuestro silencio, nos
toma por las solapas y nos exige que respondamos con una opinin, una idea, una pregunta,
un recuerdo, un deseo79.
A manera de ejemplo histrico podramos remontarnos, con apoyo en la historia de la
lectura, a la poca en que los lectores comenzaron a tener autonoma y posibilidad de
eleccin, una vez que la cultura escrita se haba afianzado ya en la sociedad occidental y el
libro era tenido por un bien preciado, socialmente hablando. Cuando la reproduccin
masiva de libros hizo posible una alta circulacin y el comercio editorial comenz su
ingreso en los renglones de la economa de mercado, se dio en Europa lo que muchos
denominaron la revolucin de la lectura o la mana lectora. Estos nuevos lectores de
finales del siglo XVIII equivaldran, para la historia de la lectura, a nuestro primer lector, el
78
79

RILKE, Op. Cit., p. 52.

MANGUEL, Alberto. Diario de lecturas. Bogot: Norma, 2004. p.15.

94

que hemos definido en relacin con su primera experiencia esttica a travs de la lectura,
pues las reacciones que suscitaba en ellos la lectura eran de ndole similar.
Estos primeros lectores que comenzaban a ejercer la autonoma en la eleccin de sus
lecturas y que se enfrentaban a una experiencia individual e ntima, no necesariamente
mediada por preceptos institucionales (acadmicos, religiosos o familiares), descubran en
tal experiencia una posibilidad de ser o sentirse diferentes, encontraban por primera vez que
a su alcance se ponan otras experiencias a travs de las cuales podan verse ellos mismos
reflejados. Poco nos importa en este punto que tal suceso trascendental se diera a travs de
la identificacin ciega o de la reflexin concienzuda pues lo que se pone en juego, en este
primer encuentro, es el descubrimiento inicial que puede despertar el deseo perpetuo de
continuar por ese camino.
Reinhard Wittmann80 analiza este primer descubrimiento siguiendo el curso de la aparicin
y comportamiento de la nueva clase burguesa que emerga por entonces en Europa y que
planteaba ms de una transformacin para las tradiciones acuadas en el seno de sociedades
ms bien estticas y monolticas. Sin entrar en discusiones econmicas o polticas sobre el
surgimiento de la burguesa en occidente, debemos aceptar con Wittmann que una
revolucin cultural de importante trascendencia comenzaba a ocurrir. La popularizacin del
arte, la creacin de crculos de artistas independientes, los clubes de lectores, la aparicin
de nuevos protagonistas en la escena de la lectura, esto es, de nuevos tipos de lectores,
suscitaron necesariamente cambios que no por populares seran efmeros, pues muy al
contrario, arraigaron en estas sociedades de tal forma que dieron lugar lentamente a la gran
transformacin artstica de comienzos del siglo XX.
Aquellos lectores de finales del siglo XVIII, en su gran mayora adultos, que se
encontraban por primera vez con la posibilidad de acceder libremente a la lectura,

80

WITTMANN, Reinhard. Hubo una revolucin en la lectura a finales del siglo XVIII? En: CAVALLO,
Guglielmo y CHARTIER, Roger. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus, 2001. p.
495-537.

95

experimentaban una sed insaciable de historias y se dedicaban con tal asiduidad a ellas que
muchos vieron en esta reaccin algo nocivo para la sociedad; estos nuevos lectores
introducan cambios notorios en las maneras de leer, cambios que eran suscitados
justamente por ese deseo apremiante que caus ms de un estupor entre los crculos
institucionales. Wittmann cita las palabras de un pastor quien, en 1796, describe de esta
manera la fiebre lectora:
Lectores y lectoras de libros que se levantan y se acuestan con el
libro en la mano, que se sientan con l a la mesa, que no se
separan de l durante las horas de trabajo, que se hacen
acompaar por el mismo durante sus paseos, y que son incapaces
de abandonar la lectura una vez comenzada hasta haberla
concluido. Pero en cuanto han engullido la ltima pgina de un
libro, buscan afanosos dnde procurarse otro; y en cuanto
descubren en unos servicios, en un atril, o en cualquier otro lugar,
alguna cosa que pertenezca a su especialidad, o que les parezca
legible, lo cogen y lo engullen con una especie de hambre canina.
Ningn aficionado al tabaco, ninguna adicta al caf, ningn
amante del vino, ningn jugador depende tanto de su pipa, de su
botella, de la mesa de juego o del caf como estos seres vidos de
lectura dependen de sus legajos81.
Existe, sin embargo, algo que subyace a este comportamiento compulsivo sobre el cual
no entraremos a calificar sus bondades y perjuicios, y que est en la base del primer
encuentro con la experiencia esttica. Se trata del deseo concebido como el motor que
despierta expectativas, curiosidades, pasiones e impulsos; el deseo como aquello que es
necesario rescatar de los primeros lectores para perpetuarlo en el ejercicio posterior de sus
diversas lecturas.
Daniel Pennac en Como una novela82 nos habla, a lo largo del captulo Nacimiento del
alquimista, de la manera en que tradicionalmente iniciamos a los pequeos en los universos
de la ficcin. Iniciamos a los pequeos a travs de narraciones espontneas o con la lectura
de cuentos y notamos, con sorpresa y agrado, que el nio demuestra un inters
81
82

WITTMANN, Op. Cit., p. 498.

PENNAC. Op. Cit., p. 13-63.

96

insospechado que lo lleva a exigirnos la repeticin incansable de ciertos pasajes o textos

completos. Lo que subyace a esta exigencia es, por una parte, su deseo de posesin de
situaciones narradas en un acto de apropiacin digno de cualquier experiencia esttica y,
por otra, su necesidad de mantener, de manera sostenida, la vivencia interior que la lectura
le suscita, pues este nuevo lector requiere del detenerse a la manera de Gadamer para
realizar la apropiacin.
De la manera en que lo expone Wittmann para la burguesa, la apropiacin de las lecturas
estaba ligada a una necesidad de construccin y afirmacin de identidad y, quizs no nos
equivoquemos si trasladamos este mismo impulso a la experiencia inicial del nio con la
lectura. Para la burguesa, la conquista de una identidad propia era cuestin de
supervivencia, pues estos recin llegados a la estructura social tradicional de las ciudades
europeas de entonces deban hacerse un lugar en la sociedad, de tal forma que la identidad
constitua el nico patrimonio con el cual podran enfrentar el poder del linaje heredado con
el que la nobleza ejerca su distincin de clase. Ahora bien, construir una identidad pasa
necesariamente por la afirmacin de valores propios y conlleva la construccin de la
subjetividad, para lo cual la lectura literaria resulta de una utilidad vital. Continuemos con
nuestro ejemplo histrico citando las propias palabras de Wittmann con respecto a la
burguesa:
su mentalidad utilitarista centrada en el principio de eficiencia
y un afn intensivo de perfeccionamiento intelectual que serva
para diferenciarse de la nobleza, pero ante todo para subir
posiciones en la escala social bajo las proclamas de la razn, el
humanismo, la tolerancia y la virtud. () pone en tela de juicio el
monopolio interpretativo y de informacin de las autoridades
estatales y eclesisticas y da pie, primero en lo literario, y luego
en lo poltico, a nuevas estructuras antifeudales de comunicacin e
intercambio. El estatus heredado por nacimiento es sustituido por
la identidad individual. Primero trat de ganarse su ansiada
autonoma en el mbito espiritual. Esta individualidad burguesa,
cuyas seas de identidad son el descubrimiento y la liberacin de
la subjetividad, estaba deseosa de comunicacin con el fin de
ampliar su limitado universo de experiencias83.
83

WITTMANN, Op. Cit., p. 501, 502.

97

Veamos an otra caracterstica de los primeros lectores con apoyo en nuestro paralelo
histrico. Decamos que, para el nio que se inicia en la lectura literaria, la avidez de
historias representa la posibilidad de vivir experiencias desconocidas y, por ende, de ir
tejiendo un aprendizaje que le servir para construir una identidad y una subjetividad
propias, tal como ocurri para la clase burguesa en Europa. A esto debemos aadir que,
para los primeros lectores, el descubrimiento de la experiencia esttica a travs de la lectura
est revestido de triunfo, pues a sus ojos siempre parecer que su experiencia es nica, y
por tal razn querr repetirla. De tal forma que al deseo que impulsa, a la necesidad de
posesin de las palabras y a la inminencia de la construccin de identidad, es preciso sumar
la condicin de libertad. El lector inicial requiere del ejercicio de su libertad para que su
experiencia esttica sea completa; la lectura reviste para l la posibilidad de ejercer su
libertad como sujeto sociohistrico y le permite establecer los territorios de conciencia y de
conducta que lo definirn en ese entorno; por eso el acceso a la lectura no puede estar tan
condicionado, tan intervenido, ni tan prudentemente administrado, es, por el contrario,
como nos lo expone Wittmann que fue para la burguesa, la posibilidad de emancipacin,
que siempre se da por conviccin y en ejercicio de la libertad:
Ningn otro medio poda recoger mejor esta funcin que la
palabra escrita. La cultura impresa y la literatura se convirtieron
en campo de prcticas del autoconocimiento y del raciocinio. Con
ello, el libro y la lectura pasan a identificarse con otros valores en
la conciencia pblica; la lectura, para la que la burguesa reserva
por fin el tiempo y el poder adquisitivo necesarios, desempea
ahora una funcin emancipatoria y se convierte en fuerza
productiva social: elevaba el horizonte moral y espiritual,
converta al lector en un miembro til de la sociedad, le permita
perfeccionar el dominio de las tareas que se le asignaban, y serva
adems al ascenso social. La palabra escrita se convirti, con ello,
en smbolo burgus de la cultura84.
Hemos visto algunas de las caractersticas y comportamientos propios del primer lector
apoyndonos en el momento histrico que marc una nueva manera de practicar la lectura y

84

Ibid., 502.

98

que quizs haya determinado buena parte de las tendencias que se han registrado en sus
prcticas durante el siglo XX; veamos en este proceso un posible paralelo en lo referente a
los efectos que causa sobre los lectores el descubrimiento de tal experiencia; sin embargo,
sabemos que la experiencia de la lectura es inagotable y que quizs resumirla en pocos
aspectos no alcance para definiciones exhaustivas, pero tal vez estos aspectos que hemos
mencionado representen para el primer lector lo ms significativo de su experiencia y
determinen para l la posibilidad de incorporar la lectura literaria a su vida.
As, podramos intentar una definicin de primer lector de esta manera: Primer lector es
aquel que por primera vez se encuentra con un tipo de relacin con las palabras surgidas de
un texto literario y se halla absorto en ella construyendo un sentido para s, mientras
experimenta, a la vez, el estremecimiento ntimo y privado, y la necesidad de que ste sea
su motor o fuente para la multiplicidad y lo pblico, esto es, cuando la lectura literaria se
convierte para este lector, por primera vez, en un asunto vital, asimilado a su conducta
como individuo y como sujeto social.
Habra quizs un aspecto ms que aadir al deseo de leer y a las motivaciones que hemos
establecido, aspecto que dejaremos apenas mencionado pues quizs sea prudente abordarlo
desde otras disciplinas que escapan del alcance de esta investigacin. Se trata de la sed de
historias que acompaa el deseo y que alimenta el pensamiento narrativo85, y es que
quizs llevemos an bajo la piel cierta memoria o pulsin mtica que nos hace necesitar
historias en las cuales creer y con las cuales construir nuestra realidad: la obra de
ficcin como experimento en el que corremos de nuevo un riesgo fundacional, nos dice
Savater86. De tal suerte que los primeros lectores necesitarn de muy pocos argumentos que
los convenzan de las bondades de la lectura, y en cambio s necesitarn buenas historias de
qu echar mano para saciar esos deseos atvicos. As es como mejor puede comprenderse la
funcin que deberan asumir los mediadores, despojando su misin de la responsabilidad
85

Veremos ms adelante cmo Jerome Bruner concibe el pensamiento narrativo como un ingrediente
indispensable en la elaboracin de los mundos posibles para un sujeto, esto es, en el ejercicio de su facultad
imaginativa.
86
SAVATER, Fernando. La infancia recuperada. Madrid: Alianza / Taurus, 1999. p. 12.

99

moral y del deber, y ms bien apoyando el vuelo y el arrojo del que an estn animados
estos primeros lectores.
3.2.2 Lecturas y lectores: experiencias y reflexiones.

Debemos convenir en que,

tratndose la lectura literaria de una manera propia de viajar por la memoria cultural de la
humanidad con el nico beneficio de saciar motivaciones y deseos individuales,
cualesquiera que ellos sean, pueden existir tantas formas de leer como lectores haya
existido en todos los tiempos pasados y por venir. La multiplicidad de experiencias parece
ser inagotable, as como nos parece inagotable tambin nuestra curiosidad cuando podemos
atisbar, a travs de la narracin de experiencias ajenas, un reflejo de las nuestras y cuando
stas, adems, nos allanan un camino por el que podemos encontrar palabras adecuadas con
qu expresarlas.
Citaremos algunas de estas experiencias narradas por diversos tipos de lectores, algunos de
ellos escritores para quienes la lectura ha representado un tema de profunda reflexin;
otros, en cambio, sern lectores que acaban de descubrir el enorme arrobamiento que les
causa la lectura; otros ms habrn tenido ya oportunidad y conciencia suficiente sobre esta
actividad como para haber reflexionado sobre ella y, por ltimo, apoyaremos tambin este
intento de acompaar aventuras de lectura en las narraciones de algunos personajes de
ficcin.
Debemos precisar que siempre se tratar de lecturas literarias para las cuales un ingrediente
necesario ser la bsqueda ntima del lector. Podramos decir tambin que los tipos de
bsquedas pueden favorecer que un tipo de lectura, de lenguaje e incluso de gnero, ingrese
al crculo de preferencias de un lector, y que es de esta manera como se va conformando su
propia red de lecturas. Sus posteriores encuentros probablemente no sean tan accidentales y
reconozca ya este lector que las huellas de sus lecturas anteriores le indican posibles
caminos a seguir.
Hay un aspecto aqu cuya importancia es capital aunque no sea evidente; lo mencionamos
anteriormente, al comienzo de este captulo, y ahora es preciso hacer conciencia sobre l,
100

pues en el camino de construir puentes hacia la lectura ste ser el ingrediente que nos
facilitar un acercamiento ms libre y espontneo, an muy ligado al placer de la lectura.
Hablamos de la memoria emocional. Al escuchar los testimonios de experiencias de lectura
lo que queda en evidencia es el afecto con el que un lector recuerda sus primeros
encuentros, sus primeras emociones con una historia; en muchos casos notaremos algo de
nostalgia en el tono con el que nos narra sus experiencias y otras veces lo encontramos
presa de la emocin que an guarda el recuerdo de su aventura. Lo que siempre permanece
es un recuerdo ligado a sus emociones. Por otra parte, las emociones anidan en el interior
del sujeto como parte de sus experiencias; se tratar siempre de experiencias en relacin
con otra subjetividad, y en ellas puede tener cabida un libro.
Un lector como Proust, al hacer memoria sobre sus lecturas de infancia, podr adornar su
relato con las impresiones que causaban a su sensibilidad algunos elementos del espacio de
la lectura o referirse vvidamente a sus pensamientos de lector mientras recorra las pginas
de una historia, porque este tipo de lectores establecen relaciones de intimidad con todo
aquello que conforma su espacio vital. Sin duda Proust lo narra deliciosamente y slo a
travs de sus palabras podemos captar la atmsfera y el ensimismamiento que significaba
para l la lectura:
Y algunas veces, en casa, en mi cama, mucho despus de la cena,
las ltimas horas de la velada cobijaban tambin mi lectura, pero
eso solamente los das en los que haba llegado a los ltimos
captulos de un libro, en donde no quedaba mucho ms por leer
para llegar al final. Entonces, arriesgndome a ser penado si era
descubierto y a padecer el insomnio que, una vez acabado el libro,
se prolongaba tal vez toda la noche, ni bien mis padres se
acostaban, yo volva a encender mi vela. () Luego de la ltima
pgina, el libro estaba terminado. Haba que parar la carrera
alocada de los ojos y de la voz, que segua sin ruido, detenindose
solamente para retomar el aliento en un suspiro profundo.
Entonces, a fin de darle otros movimientos a los tumultos que,
desencadenados en m desde haca demasiado tiempo, ya no
podan calmarse, me levantaba, me pona a caminar a lo largo de
mi cama, con los ojos todava fijados en algn punto difcil de
encontrar en la habitacin o bien afuera, puesto que no estaba
101

ubicado ms que a una distancia de alma, una de esas distancias

que no se miden por metros o por leguas, como las otras, y que
por otra parte no pueden confundirse con aqullas cuando uno
mira con los ojos lejanos de los que piensan en otra cosa.
Entonces, qu? Este libro no era ms que eso? Esos seres a los
que yo haba dado ms atencin y ternura que a las personas
reales, sin osar confesar hasta qu punto los amaba, incluso
cuando mis padres me encontraban leyendo y sonrean ante mi
emocin cuando cerraba el libro, con una indiferencia afectada o
aburrimiento fingido; esas personas por las que me haba sofocado
y lagrimeado no volveran a aparecer jams, no sabra ms nada
de ellas () Uno hubiera deseado tanto que el libro continuase y,
si eso era imposible, al menos tener otros datos acerca de los
personajes, saber ahora alguna cosa de sus vidas, emplear la
nuestra en cosas que no fueran del todo extranjeras al amor que
ellos nos haban inspirado ()87.
Con este pasaje probablemente recordemos experiencias similares de nuestra infancia; la
lectura furtiva, el deseo de prolongarla an ms all de su misma duracin en un espacio
interior que construimos con ella, el extraamiento que nos produce separarnos de ella para
mirar de nuevo nuestra realidad; todo ello conforma una parte importante de los primeros
encuentros con la lectura y a lo que esto nos lleve quizs dependa de la manera en que
sigamos construyendo esas relaciones tanto con lo ntimo como con el entorno.
En el poema El lector, Rilke plasma algo de lo que sucede al retornar el lector del
arrobamiento de su lectura; un retorno que se ofrece y se dispone a otro encuentro:
Quin le conoce, a ste que baj
su rostro, desde un ser hacia un segundo ser,
a quien slo el veloz pasar pginas plenas
a veces interrumpe con violencia?
Ni siquiera su madre estara segura
de si l es el que aqu lee algo, empapado
de su sombra. Y nosotros, que tenamos horas,
qu sabemos de cunto se le desvaneci
87

PROUST, Op. Cit., p. 24-28.

102

hasta que, con esfuerzo, alz la vista?

cargando sobre s lo que, abajo, en el libro,
suceda, y con ojos dadivosos, que en vez
de tomar, se topaban a un mundo pleno y listo:
como nios callados que jugaban a solas
y, de pronto, vivencian lo existente;
mas sus rasgos, que estaban ordenados,
quedaron alterados para siempre. 88
Del poema de Rilke pasemos ahora a una investigacin realizada por Michle Petit sobre la
manera en que los jvenes de los barrios perifricos de Paris se encontraban con una
experiencia significativa a travs de la lectura; en ella se haca evidente la dicotoma
pblico / privado que determinaba a la vez el destino de lo individual y colectivo, pues
dadas las caractersticas sociales de desarrollo de estos jvenes, la construccin de una
subjetividad no siempre era un asunto vital y s ms bien de compromiso de grupo, de clase
o de condicin. Una lectura ntima y privada, como la que citbamos de Proust, no siempre
ha sido fcil de descubrir para los lectores y tal vez en ello tambin encontremos otra forma
de placer: la defensa de la propia intimidad ligada a las historias que nos brinda un libro
puede ofrecer al lector una fuente de descubrimientos interiores de incalculable valor
subjetivo. Veamos algunos testimonios de estos jvenes entrevistados por Michle Petit y
su equipo, sobre diversos aspectos que rodean el encuentro con la lectura. (Es preciso
observar que esta investigacin se centr en el uso de la biblioteca pblica y por ello
encontraremos en la mayora de los casos una alusin al espacio de intimidad que sta
ofreca a los jvenes).
Un primer encuentro con el gusto por la lectura es narrado as por uno de los jvenes
entrevistados:
Recuerdo muy bien cmo fue que le encontr gusto a la lectura.
Presentando un libro a mis compaeros en primero de secundaria.
Tena que exponer a mis compaeros un libro que hubiera ledo y
88

RILKE, R.M. Nuevos poemas II. Madrid: Hiperin, 1994. p. 229.

103

escog Of mice and men, de Steinbeck. Era la historia de un

retrasado mental, la historia de la amistad entre dos hombres. Ese
libro me marc profundamente, y a partir de l empec a leer otras
cosas, a leer libros sin imgenes, a leer autores. A frecuentar las
bibliotecas, siguiendo a mi hermana, para ir a ver los libros,
hojeando, mirando89.
Por otra parte, al descubrimiento inicial del gusto por la lectura seguir un encuentro con lo
ntimo que esta experiencia ha despertado en el lector. Esta vez la narracin la hace un
joven hijo de padres argelinos inmigrantes:
Hay un libro que tuve y que volv a encontrar aqu (en la
biblioteca municipal), lo cual me dio mucho gusto. Est un poco
estropeado pero al tocarlo sent algo extrao. Hay recuerdos que
se pierden pero con los que uno vuelve a encontrarse al tocar
algn objeto. Lo que reencontr fue en primer lugar el placer de
volverme a ver ms o menos tal como fui cuando era nio, y no
tengo fotos mas. Pero era an ms emotivo que una foto, me
parece. Es como encontrar tambin algo como una referencia. Una
experiencia, un rastro en un momento del camino. Uno tiene una
sensacin agradable, pero dentro de uno se siente algo ms fuerte
an, y es el ser dueo de su destino90.
La memoria emotiva de la que hablbamos se remonta a travs de las experiencias
interiores pero tambin a travs de las sensaciones que nos devuelve un objeto, un lugar o
los rastros evidentes de nuestro paso por ellas. Despertar la conciencia sobre lo que nos han
dejado las lecturas de infancia quizs pueda ser un camino para reencontrarnos, pero
tambin para contagiar a otros el deseo de iniciarse por esos rumbos. El relato de un
reencuentro con el pasado de las vivencias interiores a la vez que con los objetos que las
rodearon, impregnado de esa memoria emotiva que los enriquece, quizs pueda suscitar en
algunos una sensibilidad especial hacia la lectura:
Cuando estaba solo, me sentaba tranquilamente a leer libros
infantiles; haba encontrado en el desvn una caja llena de estos
libros. Estaban polvorientos, negros de holln. Algunos resecos y
89

PETIT, Michle. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
1999. p. 160.
90
Ibid., p. 61.

104

otros completamente hmedos y cuando eran sacudidos,

desprendan siempre nubes de un color ligeramente negro; las
vetas de los volmenes encuadernados en cartn se haban
borrado y solamente quedaban unas rayas aisladas y en zig-zag.
Pero a medida que tragaba hojas era como si fuera un navegante
que conquistara el mundo, y una vez hice un descubrimiento raro.
Observ que la huella negra de la parte superior por la que
pasamos las hojas y el borde oscuro de la parte inferior
presentaban un negro ligeramente distinto al del moho, y luego
encontr toda clase de marcas indefinibles y al final los trazos de
un lpiz, salvajes empalidecidos, sobre las hojas del ttulo; y de
pronto qued fascinado al comprobar que aquel deterioro
apasionado, los garabatos hechos con el lpiz y las precipitadas
marcas eran huellas de unos dedos infantiles, de mis dedos cuando
era nio; treinta y pico de aos guardados bajo techo en una caja,
y olvidados del mundo! Bien, reconozco que para otras personas
no significan nada especial estos recuerdos, pero para m fue
como si las cosas ms elementales ocuparan ahora el sitio ms
elevado. Tambin haba vuelto a encontrar una habitacin que
haca treinta aos y pico haba sido la habitacin del pequeo; ms
tarde la utilizaron como ropero y cosas por el estilo, pero en
realidad la haban dejado tal cual estaba, con la mesa de pino a la
que yo me sentaba, iluminada por un quinqu con una cadena
que se sostena en la boca de tres delfines. De da volv a sentarme
all por espacio de muchas horas y lea como un nio que no toca
con los pies en el suelo. Lo ves, que no podamos mantener la
cabeza erguida o que tengamos que estirarla para alcanzar las
cosas, a esto estamos acostumbrados porque sabemos que hay
suelo firme bajo los pies; pero la infancia significa no estar
asegurados por ningn lado y tener unas manos tiernas como la
franela en lugar de las tenazas posesivas que tendremos con los
aos, y estar sentado ante un libro, como si a travs de los aos
hiciramos vela sobre una hoja de papel expuesta a los
precipicios. Te digo de verdad que mis piernas no tocaban el
suelo. () Las cosas fueron as; si conociera el sentido, no me
habra hecho falta contrtelo. Es como cuando oyes susurrar o
murmurar y no sabes establecer la diferencia!91
Mencionbamos anteriormente que la lectura es un asunto de relaciones, por lo que no es
despreciable el papel de los mediadores, pero un relato como el que acabamos de citar nos
sugiere tambin que los objetos y los lugares pueden constituir igualmente una va propicia
91

MUSIL, Robert. Los mirlos. En: Pginas pstumas escritas en vida. Barcelona: Icaria Literaria, 1979. p.
162-165.

105

para los encuentros. Algunos habrn descubierto en un espacio pblico como la biblioteca
el lugar ideal para ello y los testimonios evidencian tambin que la biblioteca puede
representar un espacio para construir relaciones en torno a la lectura. Volviendo de nuevo a
las entrevistas realizadas por Michle Petit, algunos jvenes se refirieron a las bibliotecas y
los bibliotecarios segn sus experiencias y sus deseos:
La biblioteca ideal? Aquella en la que entras, buscas algo, un
libro, y luego descubres otro92.
La biblioteca es una caja de ideas, una caja de sorpresas. Cuando
yo era pequeo, cada vez que iba y luego sala, tena la sensacin
de haber descubierto algo, me senta ms grande. Mediante la
lectura uno se desarrolla, tiene un modo de vida diferente al de los
dems, se vuelve diferente. La biblioteca es como el agua93.
Mirando hacia atrs, me doy cuenta de que esos pequeos
detalles, aparentemente sin importancia, del contacto con la gente,
el hecho de interpelar a alguien al final de un curso, corresponde
exactamente al hecho de abordar a alguien para comentar un libro
que acabas de devolver, es el mismo principio. Provocar una
reaccin. All es donde se crean verdaderamente los fundamentos
del individuo para ms tarde. Es en esos momentos inesperados de
comunicacin94.
Debera haber ms dilogo con el personal. La primera funcin de
la biblioteca es el intercambio95.
Es muy importante que haya personal que crea en la gente, en las
personas, que crea que a la gente le pueden interesar cosas y que
es posible atraparla. En la medida en que crea en el potencial de
la gente para ser curioso, para interesarse, ese personal tiene un
importante papel que desempear96.
Para m, lo que ms hace falta es el consejo [] Por ejemplo, a
veces llego a tomar autores extranjeros poco conocidos; y me
gustara mucho que cuando devolviera el libro la bibliotecaria me

92

PETIT, Op. Cit., p. 186.

Ibid, p. 196.
94
Ibid, p. 195.
95
Ibid, p.187.
96
Ibid., p. 170.
93

106

dijera: Ah!, te gust este libro? Yo podra contestarle que s y

ella me dira: Pues est tambin este otro autor que escribe muy
bien. Para m, una biblioteca no es solamente un hangar de
libros, es mucho ms97.
Existe tambin una relacin ms ntima con la biblioteca. Concebida como un espacio que
encierra mltiples posibilidades de encuentros con lecturas diversas, la biblioteca tambin
puede representar la posibilidad del encuentro interior y del ensimismamiento con la
lectura, y podr despertar reflexiones como sta del joven Malte Laurids Brigge mientras
visitaba la Biblioteca Nacional en Paris:
Estoy sentado, leyendo a un poeta. Hay muchas personas en la
sala, pero no se las oye. Estn en sus libros. A veces se mueven
entre las hojas, como hombres que duermen y se dan vuelta entre
dos sueos. Ah!, qu bien se est entre hombres que leen. Por
qu no son siempre as? Podis acercaros a uno y rozarle; no
sentir nada. Podis empujar a vuestro vecino al levantaros, y si os
excusis, har un movimiento de cabeza hacia el lado de donde
viene vuestra voz, su rostro se vuelve hacia vosotros y no os ve, y
sus cabellos son semejantes a los de un hombre dormido. Qu
bueno es esto! Estoy sentado y tengo un poeta. Qu suerte! Quiz
sean trescientos los que estn en esta sala leyendo; pero es
imposible que cada uno tenga un poeta. (Sabe Dios qu ser lo
que leen!) Adems, no existen trescientos poetas. En cambio, qu
suerte la ma: yo, quiz el ms miserable de estos lectores; yo, un
extranjero, tengo un poeta. Aunque sea pobre98.
La posibilidad de vivir una experiencia como la que narra el joven Malte, la intuicin de
sentirse nico y diferente, aunque sea entre trescientos que pueden estar inmersos en
sensaciones semejantes; la gratitud expresada por la suerte de encontrar y leer a un poeta a
pesar de la pobreza o de saberse el ms miserable de los lectores, no es diferente de lo
expresado por los jvenes parisinos entrevistados, quienes recurren a la lectura y visitan
una biblioteca pblica buscando caminos para su destino. En ellos ha tenido lugar la
experiencia esttica a travs de la lectura y poco importa que se trate de grandes escritores

97
98

PETIT, Op. Cit., p. 187.

RILKE, Los apuntes de Malte Laurids Brigge, Op. Cit., p. 30.

107

que narren sus experiencias de lectores o de jvenes que apenas estn descubriendo este
camino; para ambos implica una experiencia significativa que anidar en su interior
transformando su mirada como en el poema de Rilke; una experiencia de este tipo
permanecer para siempre en su memoria, ligada a su vez a la experiencia emocional de
otorgar sentido por el camino de la vivencia interior. La experiencia esttica quizs sea el
murmullo o el susurro que permanece, y para responder al personaje de Musil, tal vez no
sea necesario establecer la diferencia, slo dejar que nos hable.
Por esto la coleccin de citas, relatos de experiencias y reflexiones diversas que acabamos
de hacer slo encierra un deseo y una intencin: el deseo de despertar la experiencia de la
lectura hacia vivencias singulares y concretas a travs de la memoria, y la intencin de
encontrar un camino por el que podamos comprender que las maneras de leer son infinitas
y que al interior de la bsqueda y construccin de sentido a travs de la lectura quizs sea el
azar el nico mtodo posible.
[Habra que buscar] libros que se conviertan en la metfora de
nuestra vida. Eso puede ser un encuentro inicial. () No podemos
saber cul va a ser ese libro [pero la clave para encontrarlo ser] el
azar. Es como un encuentro con otros seres humanos: un perfume,
una cara, un gesto. El hecho, como dice Auden, de que nos pisen
el pie en un tranva y de ah resulte una relacin. Todo comienzo
es vlido99.

3.3 LECTURA LITERARIA Y CONSTRUCCIN DE SENTIDO

La literatura es un arte complejo, y el lector literario no es un espectador pasivo: es el
ejecutante, sin l no hay arte literario posible. El lector, adems de realizar el esfuerzo de
desciframiento del cdigo escrito y de permitir que se realice en l la experiencia esttica,
construye sentido; y las maneras en que ocurre este fenmeno han sido bastante estudiadas
tanto desde las teoras literarias centradas en la recepcin, como desde la pedagoga y la
99

MANGUEL, Alberto. En: AFANADOR, Luis Fernando. Entrevista. Alberto Manguel. Leer ya no tiene
ningn prestigio. Revista Universidad de Antioquia. No. 269. (jul. - sep. 2002).

108

psicologa, como veamos en nuestros dos primeros captulos. Debemos ahora analizar qu
sentido tiene esto para el lector, qu queda para l despus de la lectura, para qu le sirve en
su entorno y su desempeo cotidiano y qu funcin cumple en la sociedad la construccin
de sentido a travs de la lectura.
Jerome Bruner inicia su libro Realidad mental y mundos posibles con esta cita de William
James: Decir que todo pensamiento es esencialmente de dos clases razonamiento, por
una parte, y pensamiento narrativo, descriptivo, contemplativo, por la otra es decir tan
slo lo que la experiencia de cada lector ha de corroborar; e introduce su planteamiento de
las dos modalidades de pensamiento con esta frase: Lo mximo que puedo afirmar es que,
como sucede con el estereoscopio, se llega mejor a la profundidad mirando desde dos
puntos a la vez100. Bruner establece dos formas de articular el pensamiento para ordenar la
experiencia y construir la realidad: la paradigmtica o lgico-cientfica y, la narrativa. Las
dos son complementarias y atienden diversas necesidades en momentos diferentes del
sujeto, sin embargo, mientras que sobre la primera se ha estudiado a profundidad, quizs
por tratarse del mecanismo de verificacin de la verdad y del conocimiento cientfico que
han sido los aspectos ms valorados por las corrientes filosficas de larga tradicin y
difusin, sobre la segunda apenas se conoce muy poco y tal vez an ese conocimiento
est demasiado apegado al estudio de sus productos mas no al de sus efectos en el entorno
individual del sujeto y menos an en el entorno social colectivo.
Quiz Richard Rorty tiene razn cuando dice que la corriente
principal de la filosofa anglosajona (que, en su conjunto rechaza)
se caracteriza por su preocupacin sobre el interrogante
epistemolgico de cmo conocer la verdad, al que l opone el
interrogante ms general de cmo llegamos a darle significado a
la experiencia, que es lo que preocupa al poeta y narrador101.
Pues bien, es justamente ese interrogante cmo llegamos a darle sentido a la
experiencia? el que anima las reflexiones que siguen. Nos es til el planteamiento dual
100

BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la
experiencia. Barcelona: Gedisa, 1988. p. 22.
101
Ibid., p. 24.

109

de Bruner sobre el funcionamiento cognitivo principalmente por tres razones: (1) Porque la
lectura como ejercicio o actividad mental implica la puesta en funcionamiento tanto de las
habilidades mecnicas del lector (en lo relativo al desciframiento del cdigo escrito), como
de su capacidad de elaboracin simblica (en lo relativo a la comprensin e interpretacin
de los textos), esto es, tanto de su pensamiento paradigmtico como de su pensamiento
narrativo, (2) Porque en los procesos de creacin literaria estn implcitas ambas
modalidades de tal forma que sus productos representan una riqueza de pensamiento y una
posibilidad de conocimiento de inmenso valor y, (3) Porque, dado lo anterior, la prctica de
la lectura literaria sera una de las mejores vas hacia el conocimiento subjuntivo (como lo
llama Bruner) o de la contingencia (como lo llama Rorty) o de la posibilidad como premisa,
como mencionbamos anteriormente; es decir, la lectura literaria sera una va hacia el
conocimiento general a la vez que hacia el conocimiento de s mismo y de las interacciones
del sujeto con su entorno, se realiza a travs de la experiencia y en ella participa el
individuo en su totalidad; por todo esto, la lectura literaria constituye una inapreciable
posibilidad de leer, interpretar y construir la realidad a partir de la conciencia de la
posibilidad.
Es relevante para nuestro estudio el hecho de que, como dice William James, la presencia
de estas dos modalidades del pensamiento se corrobore en la experiencia del lector.
Indudablemente la lectura, como ya lo veamos, involucra la razn, las emociones y la
imaginacin del lector por cuanto recurre al lenguaje en sus mltiples usos (comunicacin,
expresin, pensamiento), pero hay un aspecto que no hemos tratado an y que tal vez puede
ofrecernos una luz en la bsqueda de los acercamientos tericos necesarios para construir
propuestas prcticas de aplicacin a la enseanza o transmisin del hbito de la lectura. Se
trata de la manera en que convertimos la experiencia ntima de la lectura en
comportamientos, conductas y reacciones que se manifiestan en lo social; yendo un poco
ms all, podramos decir que se trata tambin de cmo traducimos la experiencia privada
en expresin pblica, y a su vez, de cmo interpretamos la experiencia pblica y la
asimilamos a la conducta privada y, an ms, se trata de cmo resolvemos este proceso en
medio del trnsito permanente que va de la singularidad del sujeto a la multiplicidad de su
110

entorno y de sus relaciones, y viceversa.

En el lector se realizan estas sntesis de manera inconsciente, silenciosa y prolongada. El
efecto de una lectura no siempre se evidencia de manera inmediata, razn por la cual resulta
absurdo medir los niveles de lectura en alumnos escolares de la misma manera en que se
comprueba una frmula en el laboratorio de qumica. Lo ledo contina su trabajo en la
mente del lector y all se realizan las sntesis necesarias para que tenga lugar la verdadera
comprensin y la elaboracin de un sentido significativo para la vivencia del lector.
Esbozados entonces estos principios y establecida as la actitud filosfica que anima la
investigacin sobre este tema, intentaremos abordar cada uno de los interrogantes que
planteamos al comienzo de esta seccin, no con respuestas sino con reflexiones, pues es
preciso reiterar que la intencin de este trabajo es la bsqueda de los apoyos tericos ms
que las propuestas o los postulados.
Qu sentido tiene entonces, para el lector, la construccin de sentido a travs de la lectura
literaria? Aunque parezca un juego de palabras, este interrogante apunta a la necesidad que
tiene todo lector, en especial los primeros lectores, de verificar que su lectura ha servido
para algo; no nos referimos aqu a la funcionalidad en trminos prcticos ni a lo que dicta el
sentido comn o la creencia popular sobre la utilidad de la lectura; nos referimos a que
realmente el lector pueda sentir, haciendo uso de su pensamiento narrativo, que el tiempo y
esfuerzo dedicados a la prctica de la lectura han sido recompensados por un suceso que
slo puede percibir en su interior. Es una idea harto generalizada que el lector llega al texto
lleno de preguntas y que es gracias a esta actitud que puede dialogar con l. No
discutiremos aqu este asunto, pues implicara ver en la actitud del lector una
intencionalidad que no siempre debe considerarse como premisa para la lectura, ya que de
ser as, no sera posible disfrutar una lectura con la gratuidad con que se experimenta en la
infancia. Diremos ms bien, que adems de interrogantes, si existen, el lector llega con todo
lo que ha sido su historia personal, sus experiencias, percepciones, interpretaciones del
mundo, preferencias, relaciones y concepciones sobre s mismo y sobre los dems sujetos,
en fin, el lector llega a la lectura con un universo complejo y nunca llegaremos a saber
111

cmo un texto o un fragmento de l, o incluso una frase, pueden estremecer o despertar

algo de ese universo y tener sentido para el lector.
Ahora bien, el sentido que se despierta una vez sucede este encuentro quizs signifique
respuestas para el lector, pero no siempre las lecturas son tan tranquilizadoras ni el lector
tan cmodo como para esperar slo esto. Las ms de las veces una lectura implica un
desacomodo, supone ms preguntas, nos deja inquietos y nos empuja a nuevas bsquedas,
pone en funcionamiento partes de nuestro universo que quizs no sabamos que existan,
nos las hace sensibles, evidencia su vulnerabilidad, nos deja perplejos y desnudos ante
nuestra propia mirada atnita. Es en este sentido y no en ningn otro que podemos decir
que la lectura ha servido para algo, habr servido para que ese lector mire su realidad de
otra manera, ni mejor ni peor, pero s considerando mltiples posibilidades para conocerla
Entonces, qu queda al lector despus de la lectura? Por supuesto que cada experiencia
tiene sus propias particularidades y que cada lectura brindar algo distinto, pero en trminos
generales podemos decir que el lector tendr una visin ms amplia, estereoscpica, para
recurrir al ejemplo de Bruner, y que eso significar para l una ganancia cuando de
construir su realidad se trate. Probablemente el lector no sea consciente de manera
especfica sobre esta ganancia, pero cuando requiera de su conocimiento interior o de su
visin del entorno y de sus semejantes, se encontrar con una manera diferente de
considerar, resolver y vivir cada situacin y quizs una buena parte de esto se lo deba a
mltiples lecturas a las cuales su universo individual se enfrent y de las cuales siempre
qued algo en su interior que le sirvi para la vida. Es por esto que no todas las lecturas
sirven para lo mismo ni cuentan con la aprobacin y preferencia de todos los lectores por
igual; cada lector contar entre sus afectos a las que han servido para l y que valen para su
experiencia de lector, aunque no se trate necesariamente de las obras cannicas que postula
la historia literaria. Italo Calvino lo dice de esta manera:
No queda ms que inventarse cada uno una biblioteca ideal de sus
clsicos; y yo dira que esa biblioteca debera comprender por
partes iguales los libros que hemos ledo y que han contado para
112

nosotros y los libros que nos proponemos leer y presuponemos

que van a contar para nosotros. Dejando una seccin vaca para
las sorpresas, los descubrimientos ocasionales102.
La manera en que cada lector vive sus experiencias de lectura, la manera en que organiza
esa biblioteca ideal, dar tambin indicios tanto sobre su manera de desempearse en el
mundo como sobre la lectura que hace de l y de sus relaciones con el entorno. Por eso,
responder a nuestro tercer interrogante (para qu le sirve al lector la construccin de
sentido en su desempeo y entorno cotidianos?) implica comenzar a contemplar las
relaciones del lector con su medio, contemplar sus interacciones entre lo privado y lo
pblico, orientarnos sobre la construccin de su visin del mundo. Es, como lo deca
Vygotski, mirar hacia el futuro y hacerlo posible con ayuda de la imaginacin creadora
porque, aunque nuestro desempeo y relaciones de tipo prctico con el entorno exijan altas
competencias de nuestro pensamiento paradigmtico, interpretarlo, comprenderlo y hacerlo
posible para nuestras necesidades y concepciones del mundo depende del ejercicio de
nuestro pensamiento narrativo o simblico.
En conclusin, conviene resaltar la especial importancia de
fomentar la creacin artstica en la edad escolar. El hombre habr
de conquistar su futuro con la ayuda de su imaginacin creadora;
orientar en el maana una conducta basada en el futuro y
partiendo de ese futuro es funcin bsica de la imaginacin y, por
lo tanto, el principio educativo de la labor pedaggica consistir
en dirigir la conducta del escolar en la lnea de prepararle para el
porvenir, ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginacin es
una de las principales fuerzas en el logro de este fin103.
El legado de la lectura literaria para el lector en lo que tiene que ver con sus relaciones en el
entorno es que activa su imaginacin y despierta la sensibilidad hacia la diferencia y la
multiplicidad, lo que se traduce en una visin ms amplia y compleja de la realidad con la
cual construir su futuro. No es gratuito que Vygotski centre sus estudios en el lenguaje y
que considere su desarrollo como una de las principales labores de la educacin; por eso,
102
103

CALVINO, Italo. Por qu leer los clsicos. Barcelona: Tusquets, 1993. p. 19.
VYGOTSKI, La imaginacin y el arte en la infancia. Op. Cit., p. 108.

113

cuando se refiere a las investigaciones de Tolstoi con los nios alude en estricto sentido a la
libertad de creacin y apropiacin del mismo como punto de partida para el desarrollo
futuro: Tolstoi encontr que la verdadera tarea del educador no consiste en habituar
apresuradamente al nio a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino en ayudar al nio a
elaborar y madurar su propio lenguaje literario104.
En este punto podemos abordar nuestro ltimo interrogante que pone en perspectiva hacia
lo social la construccin de sentido a travs de la lectura literaria. A la pregunta sobre cul
es su funcin en la sociedad, podemos responder con esta cita de Jerome Bruner:
He tratado de demostrar que la funcin de la literatura como arte es
exponernos a dilemas, a lo hipottico, a la serie de mundos posibles
a los que puede referirse un texto. He empleado el trmino
subjuntivizar para hacer al mundo ms flexible, menos trivial,
ms susceptible a la recreacin. La literatura subjuntiviza, otorga
extraeza, hace que lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible
lo sea menos tambin, que las cuestiones de valor estn ms
expuestas a la razn y a la intuicin. La literatura, en este sentido,
es un instrumento de la libertad, la luminosidad, la imaginacin y,
s, la razn. Es nuestra nica esperanza contra la larga noche gris105.
La posibilidad de desarrollar una forma de conocimiento que subjuntivice o relativice las
certezas, con una mirada puesta en el futuro, y para la cual la lectura literaria y su
consecuente construccin de sentido sean un medio propicio, pasa por la necesaria
negociacin de significados que implica la relacin entre texto y lector. La lectura y la
produccin literarias como caminos hacia la construccin de cultura suponen y a la vez
determinan una actitud abierta y plural, as como mltiples visiones sobre una misma
realidad; por eso, crear cultura, responsabilidad social que tradicionalmente estaba
destinada (y permitida) casi exclusivamente al adulto, en las nuevas tendencias y
necesidades del mundo y de la educacin, adquiere un carcter imperativo: cmo crear una
nueva generacin que pueda impedir que el mundo se desintegre en un caos y se destruya a

104
105

Ibid., p. 58.
BRUNER Op. Cit., p. 160.

114

s mismo. () Cmo crear en los jvenes una valoracin del hecho de que muchos mundos
son posibles, que el significado y la realidad son creados y no descubiertos, que la
negociacin es el arte de construir nuevos significados con los cuales los individuos puedan
regular las relaciones entre s106.

106

Ibid., p. 151.

115

4. CONCLUSIONES
Durante los estudios realizados para esta investigacin recorrimos diversas teoras del
desarrollo centradas en la experiencia y el lenguaje como puntos de partida para la
construccin del conocimiento; nos centramos en la experiencia del lenguaje literario y en
las posibilidades estticas que aporta al lector y, por ltimo, pusimos estos estudios en
funcin de una definicin de la lectura literaria como experiencia esttica, para lo cual
algunos acercamientos desde la historia de la lectura, as como desde algunas reflexiones
recientes sobre la manera de promover este hbito, resultaron de gran utilidad.
La participacin de los estudios literarios en las dinmicas sociales de la lectura, que se
mencionaba desde la introduccin de esta investigacin, ha quedado esbozada apenas y,
aunque no era otra la intencin ms que reflexionar sobre este asunto desde los posibles
aportes tericos bsicos, es preciso destacar que a todo esto subyace una cuestin ms
profunda y esquiva, a saber, la necesidad de una perspectiva filosfica de los estudios
literarios como posibilidad de acercamiento a la experiencia esttica que brinda la lectura.
Plantear la posible participacin de los estudios literarios en las dinmicas de la lectura
implica insertarlos a su vez en las dinmicas sociales y en los procesos histricos en los que
tiene lugar el acto de leer y exige de ellos la ampliacin de su espectro de estudio hacia el
sujeto y su experiencia de conocimiento del mundo para llegar a conocer el fenmeno
esttico de la lectura; pero no slo esto, pues si se pretende que los estudios literarios tomen
parte activa en el diseo y la aplicacin de estrategias, polticas y acciones tendientes a
fomentar y afianzar el habito de la lectura entendida sta como la posibilidad de construir
un sentido vital que le permita al sujeto su comprensin del mundo y su desempeo en las
dinmicas sociales y culturales a travs de la experiencia esttica se hace necesario
tambin que los estudios literarios se apliquen al conocimiento de las condiciones sociales
y culturales en las que se da el acto de leer y que proyecten dicho conocimiento hacia la

116

construccin de visiones de largo alcance en lo referente al futuro de la lectura como

prctica social a la vez que individual.
Es por esto que al plantear los enfoques tericos que ms se ajustan al estudio de la lectura
literaria como experiencia esttica ha sido indispensable mencionar las orientaciones
filosficas que le daran un rumbo al estudio de las relaciones autor-obra-lector a travs del
lenguaje literario y, por aadidura, a las relaciones poiesis, mimesis y katharsis (siguiendo
el planteamiento de Jauss) en la construccin de sentido que es el acto de leer. Podramos
decir que la orientacin filosfica aporta diversas maneras de abordar el conocimiento
sensible que nos ocupa, a condicin de que su objeto de conocimiento sea el acto mismo de
la lectura. De all que los enfoques ms apropiados sean aquellos que posibilitan un
conocimiento dinmico, mltiple y dialgico de la experiencia del sujeto de la lectura y de
su interaccin con el entorno.
Ms de lo que podramos imaginar, los estudios literarios como disciplina estn tanto o ms
insertos en las dinmicas sociales que cualquier otra rama de las ciencias sociales, dado que
su objeto de estudio, la literatura, es uno de los principales generadores de cultura as como
la evidencia ms totalizadora del devenir de la misma, pero su realizacin completa est
indefectiblemente condicionada por la existencia e intervencin del lector. De tal suerte que
podramos hablar de una indispensable aplicacin social de esta disciplina y de la necesidad
de hermanarla con las dems reas del conocimiento del sujeto y de su entorno. No se trata
de restar importancia o validez al estudio de la obra literaria y sus estructuras, sino de
enriquecerlo atendiendo las demandas del espritu complejo del que estn investidas las
manifestaciones del conocimiento sensible. Podramos afirmar con Jerome Bruner:
El literato es un agente de la evolucin de la mente, pero no sin la
cooptacin del lector como co-autor. Juntos redescubren la
inmensidad del lugar comn o, segn la frase ms reverente de
Joyce, las epifanas de lo ordinario. De este modo no slo hay
grandes obras de arte y grandes artistas, sino grandes lectores. (...)
Es decir, una vez que se ha dado el salto de la fe, una vez que
aceptamos la significacin de la obra de arte, resta todava la
117

tarea de la transmutacin personal: hacer que el significado del

texto sea nuestro significado como lectores. Este es el profundo
problema psicolgico: cmo el significado del texto llega a ser un
significado en la cabeza del lector. Y no se resuelve invocando un
acto de fe107.
Ahora bien, en el marco de esta investigacin, las reflexiones en torno a una perspectiva
filosfica de los estudios literarios surgen como va necesaria para un objetivo ms
ambicioso y de mayor alcance prctico: la necesidad de crear una teora de la lectura
considerada como objeto epistemolgico. Debemos precisar que se tratara de un estudio
que considere la lectura en su particularidad ms intrnseca como lo es el hecho de que no
es un objeto esttico sobre el que podamos aplicar criterios de verdad y que por lo tanto
escapa de la intencin de verificabilidad. La lectura literaria no es un objeto en s, sino un
acto temporal que ocurre mientras se realiza; tal como la conversacin, como lo explica
Gadamer, la lectura es un acto que dura y se demora siguiendo los ritmos intrnsecos del
lector y no obedece a criterios de falso o verdadero sino a su naturaleza de mera
posibilidad.
Faltar an recorrer otras muchas lneas tericas tanto desde los estudios literarios como
desde la filosofa para fundamentar una teora de la lectura en este sentido, y establecer las
formas de cooperacin de otras disciplinas para alcanzar este objetivo. No obstante, lo que
se buscara sera un camino hacia su aplicacin prctica en el diseo de estrategias y
polticas cuya base conceptual contribuya a desarrollar una concepcin de la lectura como
una experiencia esttica, y cuyo terreno de realizacin abarque los diferentes mbitos
sociales, culturales y educativos en los que tiene lugar el acto de leer.
Podemos concluir que la bsqueda terica que ha animado esta investigacin es apenas un
punto de partida para una teora de la lectura, inmersa en las dinmicas de construccin de
la sensibilidad como simiente para la construccin de identidad y cultura. En ltimas, se
tratara de abordar el estudio de la condicin humana desde la literatura y desde el acto de
107

Ibid., p. 155.

118

la lectura que la hace posible y, en tanto punto de partida, bien vale terminar con estas
palabras de Jerome Bruner:
Deseo explorar algunas de las maneras en las que creamos
productos de la mente, cmo llegamos a experimentarlos como si
fuesen reales y cmo nos ingeniamos para incorporarlos en el
corpus de una cultura en calidad de ciencia, literatura, historia,
etc. Al final, abrigo la esperanza de poder fundamentar que es
mucho ms importante, para apreciar la condicin humana,
comprender las maneras en que los seres humanos construyen sus
mundos (y sus castillos) que establecer la categora ontolgica de
los productos de esos procesos. Porque mi conviccin ontolgica
central es que no existe una realidad prstina con la que se
pueda comparar un mundo posible a fin de establecer alguna
forma de correspondencia entre ese mundo y el mundo real.108

108

Ibid., p. 55.

119

BIBLIOGRAFA
AFANADOR, Luis Fernando. Entrevista a Alberto Manguel: Leer ya no tiene ningn
prestigio. En: Revista Universidad de Antioquia. Medelln. No. 269. (jul. - sep. 2002). p.
89-91.
AGUIAR E SILVA, Vtor Manuel de. Teora de la literatura. Madrid: Gredos, 1996. 550 p.
ANTROPOSMODERNO. Biografa de Hans-Georg Gadamer. [online]. Disponible en:
http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=183.
BETTELHEIM, Bruno y ZELAN, Karen. Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo Mondadori,
1983. p. 13-87.
BIOY CASARES, Adolfo. Ensayos y Memorias. Buenos Aires: Norma, 1999. p. 369.
BLOCK DE BEHAR, Lisa. Teora de la recepcin esttica. En: Maldoror, Revista de la
ciudad
de
Montevideo,
No.
19.
[online].
Disponible
en:
http://www.blockdebehar.port5.com/coordinadora/mald19.html.
BORGES, Jorge Luis. Borges Oral. Madrid: Alianza, 1999. p. 9.
________. Otras inquisiciones. Madrid: Alianza, 1981. p. 102-106.
BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles: Los actos de la imaginacin que
dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa, 1988. 182 p.
CALVINO, Italo. Por qu leer los clsicos. Barcelona: Tusquets, 1993. p. 19.
CASSIRER, Ernst. Kant, vida y doctrina. Fondo de Cultura Econmica: Bogot, 1997. p.
318-420.
CHARTIER, Anne-Marie y HBRARD Jean. Discursos sobre la lectura (1880-1980).

120

Barcelona: Gedisa, 1994. 583 p.

CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e historia. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 2000. 271 p.
________ y CAVALLO, Guglielmo. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid:
Taurus, 2001. 661 p.
DEWEY, John. El arte como experiencia. Fondo de Cultura Econmica. Mxico: 1949.
315 p.
DUFRENNE, Mikel.
Torres, 1982. 2. v.

Fenomenologa de la experiencia esttica. Valencia: Fernando

EAGLETON, Terry. Una introduccin a la teora literaria. Mxico: Fondo de Cultura

Econmica, 1988. 267 p.
ECO, Humberto. Lector in fabula. Barcelona: Lumen, 1999. p. 73-95.
________. El nombre de la rosa. Barcelona: Lumen, 1985. 607 p.
________. Obra abierta. Barcelona: Seix Barral, 1979. p. 57-83.
EQUIPO PEONZA. El rumor de la lectura. Madrid: Anaya, 2001, p. 74-77
FUNDACION PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA. Hbitos de lectura y consumo
de libros en Colombia. Bogot: FUNDALECTURA, 2001. 175 p.
GADAMER, Hans-Georg. Esttica y hermenutica. Madrid: Tecnos, 1998. 316 p.
INGARDEN, Roman. Concrecin y reconstruccin. En: WARNING, Rainer (ed). Esttica
de la Recepcin. Madrid: Visor, 1989. p. 35-53.
ISER, Wolfgang. El acto de leer: Teora del efecto esttico. Madrid: Taurus, 1994. 357 p.

121

________. Indeterminacy and the Reader's Response in Prose Fiction. En: MILLER, J.
Hillis. Aspects of Narrative. (ed.), 1971. s.p.i.
________. El proceso de lectura: enfoque fenomenolgico. En: MAYORAL, Jos
Antonio. Esttica de la recepcin. Madrid: Arco / Libros, 1987. p. 215-243.
JAUSS, Hans Robert. Experiencia esttica y hermenutica literaria: Ensayos en el campo
de la experiencia esttica. Madrid: Taurus, 1986. 436 p.
________. Historia de la literatura como una provocacin a la ciencia literaria. En: RALL,
Dietrich (comp.) En busca del texto: Teora de la recepcin literaria. Mxico: UNAM, 1987.
p. 55-58.
________. Petite apologie de lexprience esthtique. En : ________. Pour une Esthtique
de la Rception. Paris: Gallimard, 1978. p. 123-157.
JITRIK, No. La lectura literaria y sus problemticas. ENCUENTRO NACIONAL DE
ESTUDIANTES DE LITERATURA. (3: 2005: Cali).
LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura: Estudios sobre literatura y formacin.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2003. 678 p.
LERNOUT, Geert. Reception Theory. Johns Hopkins University Press. [online].
Disponible en
www.press.jhu.edu/books/hopkins_guide_to_literary_theory/readerresponse_theory_and_cr
iticism.html.
MANGUEL, Alberto. En el bosque del espejo. Bogot: Norma, 2001. p. 23-33.
________. Diario de lecturas. Bogot: Norma, 2004. p. 15.
MANNONI, Octave. La otra escena: Claves de lo imaginario. Buenos Aires: Amorrortu,
1997. p. 58-86.

122

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologa de la percepcin. Pennsula: Barcelona,

1994. p. 201-202.
MONTES, Graciela. La frontera indmita: En torno a la construccin y defensa del espacio
potico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1999. 116 p.
MUSIL, Robert. Los mirlos. En: ________. Pginas pstumas escritas en vida. Barcelona:
Icaria Literaria, 1979. p. 141-165.
PENNAC, Daniel. Como una novela. Bogot: Norma, 2004. 179 p.
PETIT, Michle. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 1999. 196 p.
PIC, Josep (comp.). Modernidad y porstmodernidad. Madrid: Alianza, 1988. p. 51-102,
321-347.
PROUST, Marcel. Sobre la lectura. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2003. 75 p.
RILKE, R.M. Los apuntes de Malte Laurids Brigge. Madrid: Alianza, 1981. 175 p.
________. Nuevos poemas II. Madrid: Hiperin, 1994. p. 229.
SAVATER, Fernando. La infancia recuperada. Madrid: Alianza / Taurus, 1999. p. 9-13.
TEIXIDOR, Emili. Estrategias del deseo o trucos para leer. [online] En: Suplemento
Culturas. Diario La vanguardia, Madrid. (19, enero, 2005). [cita: 28, octubre, 2005].
Disponible en formato PDF en http://www.fundaciongsr.es.
VATTIMO, Gianni, (comp). Hermenutica y racionalidad. Bogot: Norma, 1994. p. 11-59,
141-161.
VYGOTSKI, Lev. La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 2000. 120 p.

123

________. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica, 1979.

p. 48, 159-178.
________. Pensamiento y lenguaje: Teora del desarrollo cultural de las funciones
psquicas. Buenos Aires: La Plyade, 1985. 215 p.
WELLEK, Rene y WARREN, Austin. Teora literaria. Madrid: Gredos, 1985. p. 17-186.
WERTHEIMER, Max. Gestalt Theory. Gestalt Archive, maintained by the Society for
Gestalt Theory and its Applications (GTA) [online]. Disponible en:
http://www.gestalttheory.net/archive.

124