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A Formao Esttica no contexto

do sistema Educativo Portugus


por Ana Cristina Castel-Branco *
Nas naes democrticas, a determinao dos parmetros que devem balizar a educao dos indivduos compete sociedade. No cumprimento dessa determinao colectiva, o sistema educativo promovido pelo Estado tem procurado orientar-se para a formao integral dos cidados, investindo em trs vectores primordiais: na realizao
pessoal, na consolidao da conscincia cvica, e na transmisso dos valores da herana
cultural da sociedade. E neste conjunto de finalidades que entroncam os grandes objectivos da educao esttica, tambm eles subdivididos em trs dimenses interpenetrantes: a pessoal, a social e a cultural (ou histrica). A educao esttica potencia a realizao pessoal dos indivduos, porque os ajuda a reagir com criatividade (verbal ou
visual) aos estmulos do meio, atravs de um processo de auto-expresso, levando-os a estabelecer contacto com formas mais subtis e elevadas de sentir o esprito humano - as manifestaes artsticas - do que aquelas que so veculadas pela nossa vivncia imediatista. A educao esttica contribui, de igual modo, para o aprofundamento
da dimenso social dos indivduos, na medida em que os leva a tomar conscincia de
que as formas visuais, tal como as palavras, podem constituir uma tomada de posio
sociopoltica, uma opo de gosto que os identifica ou distingue de um determinado
grupo. Por ltimo, a educao esttica concorre para o aprofundamento da dimenso
cultural dos indivduos, porque o conhecimento organizado da herana artstica permite, para alm do estabelecimento de relaes e laos afectivos multiculturais, presentes
e passados, o desenvolvimento da identidade cultural e do apreo pelo patrimnio.
Face ao exposto, compreende-se a importncia que a educao esttica adopta num
processo de integrao integral e, por esse motivo, importa reflectir sobre a natureza do
conhecimento e do juzo estticos, sobre a essncia conceptual e metodolgica da educao esttica, e sobre os limites legais, organizacionais e curriculares sua implementao nas escolas portuguesas.
Consideraes sobre a natureza do conhecimento e da educao esttica
Na linha da tradio kantiana, podem considerar-se trs categorias distintas de conhecimento: o emprico, o moral e o esttico, sendo este ltimo frequentemente encarado, fora dos crculos artsticos e da especulao filosfica, como algo de subsidirio em
relao aos precedentes. Talvez por isso, a sociedade e, por reflexo, a comunidade
docente actual, privilegiem o debate em torno da educao para os valores, numa perspectiva tica.
A rea de formao pessoal e social consagrada no decreto-lei 286/89 de 29 de
Agosto (e, no mbito desta, a disciplina de desenvolvimento pessoal e social) tem cons-

* Mestre em Cincias da Educao, pela Universidade Catlica Portuguesa - Lisboa.

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titudo o pano de fundo do debate em torno da educao para os valores, escudado em


autores como Rogers, Piaget e Kohlberg. A dupla constituda pelos dois ltimos colheu
tal entusiasmo junto da comunidade docente, que a metodologia de educao para os
valores mais generalizada entre ns assenta na reflexo crtica. Mas, como Pedro da
Cunha fez notar, "nos Estados Unidos o pndulo est actualmente a inclinar-se de novo
para o plo da identificao cultural. Este , sem dvida, o sentido do movimento de
formao do carcter na educao moral, o qual ganha cada vez mais adeptos entre
aqueles que vem com apreenso o desenrazamento cultural dos jovens." 1
A este fenmeno no , decerto, alheio o impacto que o relatrio A Nation at Risk2
teve junto da sociedade e da comunidade educativa americanas, o que explica o intenso debate sobre o estado geral do ensino nas escolas pblicas, em particular no que se
referia educao para os valores e para a cidadania, Contudo, o evidente apport da investigao americana nesse domnio tem relegado para segundo plano o contributo que,
em matria de educao esttica, os EUA podem dar.. Desde os anos 60 que a comunidade educativa americana se tem vindo a interessar cada vez mais pela educao esttica, no s devido s suas inegveis virtualidades na implementao de um projecto de
educao humanstica, mas sobretudo devido necessidade de definio de um modelo educacional nessa rea.
Em 1966, Ralph Smith publicava uma antologia sobre educao esttica, 3 muito apreciada pelos docentes das disciplinas de artes das escolas secundrias e universitrias
americanas: A fundao do Journal ofAesthetic Education, pelo qual era responsvel, passou a contribuir para um incremento da investigao sobre o tema, tanto numa perspectiva filosfica e abrangente, como numa perspectiva metodolgica. Numa perspectiva metodolgica, a antologia de Smith apresentava trs vias que, em sua opinio
podiam configurar a educao esttica. A primeira refere-se incluso de uma componente de reflexo sobre o objecto, num processo de educao artstica predominantemente tcnico; a segunda, de dimenso muito abrangente, ultrapassa as fronteiras das
artes visuais e centra-se em manifestaes artsticas como a msica, a dana, o teatro e
a literatura; a terceira via pressupe o entendimento da educao esttica como um
processo de educao integral no mbito das artes visuais e, em consequncia, no limitado educao artstica. ' E esta ltima concepo que enforma a perspectiva de edu-

t D'OREY DA CUNHA, Pedro (1996), tica e Educao. Lisboa: ed. UCP. p,14.
A Nation at Risk. (1983). National Commission on Excellence in Education of United States, Washington D.C.:
Este relatrio evidenciou, de forma chocante, o nvel de ignorncia dos alunos das escolas pblicas americanas.
s SMITH, Ralph (1966). Aesthetics and Criticism in Art Education. Chicago: Rand MacNeally.
4 SMITH, Ralph (1989). Discipline-Based Art Educatian, Origins, Meaning, and Development. Chicago: University of
Illinois Press. Durante os anos sessenta os educadores do Movimento de Educao pela Arte americanos
comearam a propor uma abordagem globalizante da arte. Em 1982, e passadas duas dcadas de investigao, a
J. Paul Getty Trust desembocou na denominada Discipline-Based Art Education (DBAE), a qual foi consagrada
como o modelo mais completo de educao esttica. No obstante este currculo comportar vrias interpretaes,
metodologias e nveis de aplicao, a sua estrutura transdisciplinar desenvolve-se, sempre, no quadro de actuao
do museu - atravs da Produo Artstica, da reflexo Esttica, da Histria da Arte e da Crtica da Arte - e em
intercmbio com a escola.
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cao esttica adoptada nesta reflexo, a qual, em paralelo com a educao tica, creio
poder constituir uma forma poderosa de interveno pedaggica.
Esta crena, longe de ser inovadora, funda-se numa tradio que remonta s nossas
prprias origens civilizacionais. Plato identificou as trs ideias primordiais de Belo, de
Bem e de Verdade, como a essncia da Paideia. O aprofundamento da dimenso esttica orientada para a beleza constitua, para o filsofo, uma etapa essencial para o aperfeioamento de outras dimenses humanas, como a tica, a social, a poltica ou a espiritual. O mesmo sentido se pode, desde ento, encontrar nas reflexes de outros filsofos
e estetas como Schiller e Ruskin. 5 E, se considerarmos a cultura como o plano integrador comum destas vrias dimenses, como a "articulao social do gosto ",6 nas
palavras de Pedro da Cunha, o desenrazamento cultural e (por via deste) a perda de
identidade e da conscincia cvica a que se tem vindo a assistir devem hoje constituir
matria de reflexo, mas, sobretudo, de uma aco pedaggica atenta totidimensionalidade do Homem. Assim sendo, qualquer interveno pedaggica que tenha como
finalidade a formao integral do indivduo deve contemplar uma dimenso esttica. E,
se a tica, como Pedro da Cunha a define, constitui a "articulao racional do Bem,"7
proponho nesta reflexo que se entenda a esttica como a articulao racional do Belo.
O que no significa retirar compreenso esttica o seu carcter profundamente sensvel e intuitivo (a dimenso interior do sujeito), mas antes enfatizar as possibilidades
do seu aprofundamento em termos de reflexo.
Alguns estudos recentes tm, inclusivamente, procurado demonstrar a existncia
de estdios de desenvolvimento do juzo esttico, semelhana dos definidos por
Piaget, Kohlberg e Selman para o desenvolvimento cognitivo, moral e social. Michael J.
Parsons,8 autor desta nova abordagem, expe uma teoria do desenvolvimento e da compreenso do fenmeno esttico que rompe com a tradio dos estudos cognitivistas no
domnio da percepo esttica. Na sua perspectiva, esses estudos no tm levado em
conta a especificidade da obra de arte, a qual, para Parsons, acima de tudo uma manifestao esttica e, enquanto tal, pressupe um tipo de abordagem e compreenso diferentes das de outro tipo de objectos. Neste sentido, conhecer a arte, compreender a arte
e, consequentemente, criticar a arte, corresponde a um tipo de conhecimento cognitivo distinto do definido por Piaget. Afastando-se da tendncia excessivamente racional
da teoria piagetiana, Parsons retoma uma perspectiva romntica de esttica, segundo a
qual a arte tambm expresso e revelao da interioridade do eu. Parsons reconhece
que, para chegar a esta constatao, foi muito influenciado por algumas perspectivas

C BAYER, Raymond (1979). Histoire de l'Esthtigue. Paris: Armand Colin.


C D'OREY DA CUNHA, Pedro, op. cit. A definio dada pelo autor engloba categorias diversas, desde o
gestual, o verbal e o comportamental mais bsico, aos cdigos jurdicos e s concepes morais, passando pela
produo artstica em sentido global.
7 Idem. Segundo o autor, resulta da fuso entre tica e cultura a emergncia da moral, definida como "a incarnao
da tica na cultura."
PARSONS, Michael J. (1992).Compreender a arte. Uma abordagem experincia esttica do ponto de vista do
desenvolvimento cognitivo. Lisboa: Ed. Presena.
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filosficas, de entre as quais saliento a de Habermas, 9 para o qual os trs tipos de conhecimento - emprico, tico e esttico - correspondem a trs formas distintas de conhecimento cognitivo: o mundo exterior dos objectos, o mundo social das normas e o
mundo interior do eu. No obstante a interioridade caracterstica da experincia esttica, o autor enfatiza que este conhecimento no deixa de registar uma componente
racional que se traduz numa capacidade de reflexo e valorao dos objectos artsticos.
por isso que o autor concebeu uma teoria do desenvolvimento do juzo esttico anloga teorizao cognitivo-desenvolvimentista formulada por Kohlberg para o juzo
moral. Essa afinidade ressalta na definio de uma sequncia invariante de estdios de
juzo esttico. Mas, enquanto Kohlberg definiu seis estdios de desenvolvimento moral,
Parsons registou apenas cinco, muito embora o ltimo deva ser entendido como a simbiose entre os estdios cinco e seis de Kohlberg. Existe ainda outra distino importante entre as duas teorias. Enquanto Kohlberg entendia os seus ltimos estdios como
uma formulao pessoal de juzos ou de princpios individualmente apreendidos,
Parsons enfatiza o carcter social que caracteriza os ltimos estdios da sua teoria, justificado pelo facto de a compreenso de uma obra de arte ser uma questo de interpretao, requerendo, por isso, o dilogo com outrm. Nesta sequncia invariante de
estdios, que se referem ao desenvolvimento de uma srie de intuies sobre as possibilidades da arte, cada um representa um avano em relao ao precedente, pois conduz a uma compreenso mais apurada do fenmeno artstico.
O primeiro estdio caracteriza-se por preferncias muito subjectivas, as quais parecem relevar de reaces primrias a cores, materiais e formas. O segundo estdio definese pela predominncia do tema ou da representao, valorada pela sua maior ou menor
demonstrao de realismo e beleza. O terceiro estdio dominado pelo conceito de
expresso; o observador includo neste estdio aprecia as obras de arte pela intensidade
da experincia que elas suscitam e, de acordo com essa orientao, quanto mais intensa for essa experincia, melhor ser a qualidade da obra. O quarto estdio caracterizase por uma tomada de perspectiva mais social em relao s obras de arte. Estas, pelas
qualidades estilsticas e formais que exibem, passam a ser integradas num contexto
histrico, social, cultural, civilizacional. Finalmente, o quinto estdio dominado pela
capacidade de julgamento dos conceitos e valores com os quais a tradio constri o
sentido das obras de arte. No que se refere a este ltimo estdio, parece-me oportuno
estabelecer outro paralelo com a teorizao de Kohlberg; que, semelhana do seu
sexto estdio, raros so os que evidenciam capacidades de julgamento dos conceitos e
valores universais que sustentam o sentido da arte, at porque o nosso sistema educativo, poucas oportunidades d a que os indivduos exercitem essa faculdade.
A progresso dentro dos estdios est, segundo Parsons, dependente da natureza das
obras de arte com que se priva e da forma como o sujeito for estimulado a reflectir
sobre elas. E este o ponto fulcral desta reflexo. Mas este ponto merece, semelhana
do que afirmei no pargrafo anterior, um reparo cptico. Sabendo, como vrios estudos tm demonstrado, que as crianas constroem, desde a primeira infncia, conceitos

Habermas citado por M. J. Parsons, op. cit.

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que captam do meio, que essas imagens assumem importncia preponderante na formao do gosto (e da prpria personalidade),10 e ainda que o cidado mdio raramente
contacta com a arte ao longo da sua formao, preocupante constatar que a maioria
das nossas crianas e jovens vive mais familiarizada com o plstico e as imitaes made
in China, com blocos de apartamentos medocres e subrbios esteticamente estreis do
que com peas de design de qualidade, arquitectura de excelncia e meios ambientes ordenados. A esta realidade, nem a prpria escola, frequentemente um espao agressivo e
inspito, de negao do prprio conceito de qualidade de vida, parece escapar, motivo
pelo qual muitos docentes encaram com cepticismo a concretizao da grande finalidade do ensino artstico enunciada na Lei de Bases: a formao de um jovem esteticamente alfabetizado e amante do patrimnio.
Como j referi, a teorizao de Parsons e o entendimento da esttica como uma articulao racional do belo no excluem ou negam a dimenso sensvel que a arte comporta, at porque o conceito de belo adoptado neste estudo, no obstante obedecer a
um crit-rio que se filia na tradio, ostenta a flexibilidade suficiente para integrar
mesmo os objectos canonicamente no belos. No entanto, considero que esta dimenso sensvel, intuitiva, no deve ser esquecida num processo de formao esttica que
se queira profcuo; mas, na verdade, o nosso sistema de ensino tem, desde sempre,
secundarizado este aspecto. Considerando que alfabetizar esteticamente pressupe a
existncia de condies para uma experincia esttica apelativa dimenso sensvel, mas
tambm racional, dos sujeitos, minha convico, como procurarei salientar em seguida, que o nosso sistema educativo, pela sua estrutura organizativa e curricular, e pelas
opes pedaggicas que o enformam, est pouco apto a proporcionar essa experincia.
Enquadramento da educao esttica no sistema educativa portugus:
limitaes de ordem pedaggica e organizacional sua implementao
Portugal continua hoje a ser um pas em que a escola constitui, para largas franjas
populacionais, a nica via de promoo dos valores culturais e de educao dos indivduos no apreo pela arte. Por toda a Europa, alis, a comunidade educativa internacional chegou, j anos 70, a idnticas concluses sobre a importncia da escola nesses
domnios. Esta constatao 11 fez com que, tambm entre ns, o final dessa dcada fosse

1o

Cf. CHAPMAN, Lauta H. (1978). Approaches to Art in Education. Washington, D.C,: Harcourt Brace Jovanovich
publishers. O grande impacto desta obra a nvel (tambm) internacional deve-se ao facto de a autora salientar a
enorme responsabilidade que a escola detm na promoo esttica dos indivduos, no sentido de contrariar os
efeitos perversos da modernidade no que ela tem de mais negativo (as ms imitaes, o usar e deitar fora de toda
uma realidade consumista, etc.). Considerando esta situao, a autora refora a imprescindibilidade de uma educao artstica centrada no contacto directo com as obras de arte.
11
Cf. ROBINSON, Ken (1992). "Developing the Arts in School". in Educao pela Arte, Pensar o Futuro, Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 27-37. O autor refere a extenso e profundidade deste debate, particularmente
em Inglaterra, e apresenta as concluses de um estudo ministerial, de amplitude nacional, datado de 1982 e intitulado The Arts in School: Principies, Practice and Provision. De acordo com a opinio dos peritos, o sistema educativo
ingls acusava uma clara secundarizao da educao artstica em relao s componentes de formao cientfica
e tecnolgica dos curricula.

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marcado por amplas reflexes sobre a natureza e a importncia do ensino artstico, 12 e


tambm sobre a forma como dessa componente parecia decorrer a qualidade de um
processo pedaggico que fosse contrrio tendncia do sistema educativo vigente para
fazer tbua rasa da imprescindibilidade da arte na formao integral dos indivduos.
Entendia-se, ento tal como hoje, que a educao artstica, mais do que fomentar
aptides especficas, deveria permitir a concretizao de uma verdadeira iniciao esttica, essencial ao desenvolvimento das capacidades expressivas, criativas e crticas no
domnio da arte, mas tambm a emergncia de uma conscincia exigente e activa sobre
o meio ambiente, a qualidade de vida e o prprio relacionamento humano. l3
Com a promulgao da Lei n 46/86, foram definidas as novas bases estruturais e os
novos princpios fundamentadores da reforma educativa. No que se refere ao ensino
artstico, as finalidades contidas na Lei de Bases reflectem algumas das orientaes
filosfico-pedaggicas do Plano Nacional de Educao Artstica (que no chegara a ser
implementado), em particular no que se refere auto-expresso criativa suscitada pelo
acto de produo artstica em si mesmo. De acordo com a supracitada Lei, constituem
deveres fundamentais da Escola (em termos de grandes finalidades), independentemente dos ciclos de ensino a que correspondem:
a) contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo da fidelidade
Matriz Histrica de Portugal, atravs da consciencializao relativamente ao patrimnio
cultural do povo portugus, no quadro da tradio universalista europeia e da crescente
interdependncia e necessria solidariedade entre os povos do Mundo; 14
b) contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da
personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo
consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos; 15
c) facultar aos jovens conhecimentos necessrios compreenso das manifestaes
estticas e culturais, e possibilitar o aperfeioamento da sua expresso artstica. l6
Destas trs alneas ressalta, sem dvida, a importncia atribuda transmisso dos
valores estticos que a expresso artstica consubstancia. E este reconhecimento da
imprescindibilidade de uma dimenso esttica na educao levou a que, nos novos curricula, se procurasse uma articulao entre as duas tradicionais dimenses culturais do

72 Cf. SANTOS, Arquimedes Silva (1992). `Que Educao? Que Arte? Entre Educao e Arte: urna perspectiva
psicoedaggica". in Educao pela Arte, Pensar o Futuro. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 11-16. O autor
faz referncia ao trabalho da comisso ministerial constituda em 1978, presidida por Madalena Perdigo. Tendo
apreciado o estado das artes no sistema educativo ento vigente, a sobredita comisso props reformas profundas
e, como resultado desse trabalho, surgiu, em 1979, o Plano Nacional de Educao Artstica.
13
Cf. FORQUIN,jean Claude (1977). `Pourquoi l'ducation esthtique"? in L 'ducation Estbtique, Luxe ouNcessit.
Paris: org. et ed. Louis Porcher. pp. 16-35. De acordo com este autor, o sistema de ensino francs evidenciava,
data, uma dimenso de formao artstica qual faltava um enquadramento maior, nomeadamente, no que se
refere aos valores e experincia esttica.
14
LBSE (n 46/86), art 3..0, alnea a).
15
LBSE (n 46/86), art 3..0, alnea b).
16
LBSE (n 46/86), art 9..0, alnea b).

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homem (tcnico-cientfica e artstico-literria), 17 integrando-as num processo de formao global. Mas, o que a Lei de Bases no explicita a forma como a educao, no
domnio dos valores estticos e da expresso artstica, deve ser implementada. Isto :
que critrios filosficos, pedaggicos e metodolgicos, e que valores estticos devem
suportar a interveno educativa no domnio da Arte. Poder-se- contra-argumentar que
a Lei de Bases no explicita, nem poderia explicitar, uma questo que, situada num plano
mais concreto de opo e execuo pedaggica, ultrapassa a sua dimenso globalizante
e fundamentadora. No obstante, contemplando a educao artstica formas de interveno e concretizao distintas, determinadas por pressupostos e valores distintos, a
ausncia de explicitao a que j aludi criou condies para que se operasse uma
sobreposio conceptual entre educao artstica e educao esttica, com clara desvirtualizao da segunda. 18
A Lei de Bases do Sistema Educativo enuncia, como objectivo geral da formao
pr-escolar, o "desenvolvimento das capacidades de expresso e comunicao da criana, assim como a imaginao criativa e o estmulo da actividade ldica. l9 No que se
refere ao ciclo de ensino bsico, constitui objectivo central da educao artstica a sensibilizao para as formas de expresso artstica, detectando e estimulando aptides
nesses domnios."20 Relativamente aos objectivos especficos inerentes a cada ciclo de
formao bsica, prope-se, para o primeiro (que compreende idades entre os seis e os
nove anos, sensivelmente), "o desenvolvimento das expresses plstica, dramtica e
motora " 21 para o segundo (que compreende idades entre os nove e os doze anos, sensivelmente), "a formao artstica " 22 propriamente dita (como a educao musical e a
educao tecnolgica); e, finalmente, para o terceiro (que compreende idades entre os
doze e os quinze anos, sensivelmente), "a aquisio sistemtica e diferenciada da cultura
nas suas dimenses humanstica, literria e artstica ". 23

Cf. CRUZ, Maria Teresa (1992). "Arte e experincia esttica". in Percepo Esttica e Pblicos de Cultura. Lisboa:
ed. Fundao Calouste Gulbenldan, pp. 45-60. A autor defende que, de uma forma global, os sistemas de ensino
ocidentais tendem a valorizar a compo nente tcnico-cientfica do conhecimento, em detrimento da cultura artstico-literria, frequentemente marginalizada nos curricula. Na sua opinio, este fenmeno uma consequncia da
indetertninao que a arte ocupa na nossa cultura (e, aqui, a autora refere-se explicitamente a Portugal) e tem concorrido, forte mente, para o desconhecimento da existncia de um modo particular de percepo, de conhecimento,
de vivncia que se possa especificar como esttico. Deste modo a sociedade, e a escola como reflexo, tendem a
desvalorizar o contributo da Arte para a experincia esttica.
18 Cf. NADAL, Emlia (1990). "Educao Esttica". in Inovao. Lisboa: ed. TIE, n. 1-2, pp. 17-27. A autora identifica de forma muito clara o que considera serem os dois grandes equvocos desta reforma, no que se refere ao
ensino artstico. O primeiro reside na inconsistncia das razes invocadas para fundamentar a sua oportunidade
pedaggica; e o segundo radica na identificao simplista que a Lei de Bases e subsequente articulado fazem entre
educao esttica e educao artstica, decorrendo desta coincidncia uma perspectiva instrumentalista (e no
reflexiva e contemplativa) da Arte.
19 LBSE (n,, 46/86), art. 5, alnea f), ponto 1,
20 LBSE (n. 46/86), art. 7, alnea c).
21 LBSE (n. 46/86), art. 8, alnea a), ponto 3.
22 LBSE (n. 46/86), art. 8, alnea b), ponto 3.
23 LBSE (n. 46/86), art. 8, alnea c), ponto 3.
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Reflectindo o esprito da Lei de Bases (dado perspectivar a mesma orientao


psicopedaggica atenta sensibilidade e criatividade, que configura o movimento de
educao pela arte), o decreto-lei n. 286/89, de 29 de Agosto, publicado posteriormente, veio estabelecer os princpios gerais subjacentes reestruturao curricular dos
ensinos bsico e secundrio. No que se refere educao artstica do primeiro ciclo, o
articulado continua a enfatizar o desenvolvimento da componente expressiva, ao propor o reforo " das actividades de expresso oral, fsico-motora, musical, dramtica e
plstica na medida em que concorrem para o alargamento das possibilidades das crianas compreenderem e interpretarem o mundo e de pensarem e exprimirem os seus
sentimentos e ideias." 24
Para a concretizao destas directrizes sugere-se que o professor, em regime de
mono-docncia, solicite o apoio dos parceiros adequados, integrados no sistema educativo ou fora dele, os quais, no que se refere iniciao esttica dos alunos, bem pode
ser o museu de arte. Quanto ao segundo ciclo de ensino bsico, o supracitado decretolei prope, tambm no mbito da formao artstica, "a promoo e o desenvolvimento das expresses verbais e no verbais; o fomento de elementos essenciais de expresso
visual e musical; o desenvolvimento da sensibilidade esttica e de aptides tcnicas e
manuais na soluo de problemas inerentes produo de obras estticas ".25 Para o terceiro ciclo, e como principal orientao, continua a enfatizar-se o aprofundamento das
expresses verbais e no verbais, residindo a principal diferena, no entanto, no reforo
da sensibilidade e na reflexo esttica. 26
luz da teorizao de Parsons, os objectivos de formao artstica, para os 1. 0, 2. e
3. ciclos do ensino bsico, perspectivam uma forma de interveno pedaggica, a qual,
centrando-se na criatividade e na expresso, parece situar-se sobretudo ao nvel dos
primeiros dois estdios definidos pelo autor. Na sua perspectiva o primeiro estdio caracteriza-se pelas sensaes mais bsicas que a experincia esttica pode suscitar reaco
cor, dimenso e forma. No segundo estdio a percepo do tema (ou a criatividade), constitui a caracterstica dominante da experincia esttica, muito embora se
comece a manifestar j a ateno expresso. No terceiro estdio, o sujeito comea a
ser sensvel a outros aspectos para alm da expresso, como o estilo, ainda que, no caso
deste ltimo, o manifeste de forma incipiente.
Salientando o contacto directo com a arte como o elemento crucial da formao da
sensibilidade esttica e do apreo pela beleza, e considerando que a dimenso esttica do
homem tem primazia sobre muitos outros aspectos da sua vida intelectual, afectiva e
moral, as recomendaes educativas da UNESCO 27 para o ensino artstico tm ultrapassado as fronteiras da filosofia psicopedaggica da educao pela arte, enfatizando o espe-

24
in
25 in

Organizao Curricular e Programas do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Lisboa: ed, ME/DGEBS. 1991.p.11.
Organizao Curricular e Programas do 2 Ciclo do Ensino Bsico. Lisboa: ed. ME/DGEBS, 1991.p.12.
2' Organizao Curricular e Programas do 3 Ciclo do Ensino Bsico. Lisboa: ed. ME/DGEBS.1991. p.13.
27 Cf.
Actas da reunio da Unesco de Paris: Novembro (1974). Paris: ed. Unesco. Para alm de considerar a imprescindibilidade de uma componente de educao artstica, esta conferncia enfatizou a necessidade de os prprios
sistemas educativos estabelecerem pontos de contacto com os museus, os quais, tambm por intermdio da activi-

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Q2=1

ciai contributo que a apropriao do objecto artstico pelo acto educativo constitui. Deve
entender-se por este fenmeno de apropriao, a educao esttica, cuja amplitude extravasa os limites da prpria componente de formao artstica consagrada na Lei de Bases.
A educao esttica refere-se, como se depreende, no expresso ou produo artstica, mas reflexo sobre a arte e utilizao do produto artstico como instrumento
pedaggico, por forma a potenciar o conhecimento sobre a arte, o exerccio crtico sobre
as manifestaes artsticas e a formao do gosto. Dada a sua vocao eminentemente
reflexiva e crtica, a educao esttica parece adequar-se, sobretudo, aos nveis etrios
dos alunos do terceiro ciclo do ensino bsico e secundrio, ainda que deva ser entendida numa perspectiva de educao permanente e sistemtica desde a infncia, intrnseca
e/ou complementar dos curricula, actuando dentro ou fora da escola e desenvolvendo-se em actividades cativantes que facilitem e promovam o acesso s obras de arte.
Ainda no mbito da educao artstica, a promulgao do Decreto-Lei n. 344/90
veio consagrar uma terceira via de formao, entendida como educao para a arte,
visando, sobretudo, a formao de profissionais, de tcnicos e, eventualmente, de artistas, no quadro das disciplinas da componente de ensino artstico dos curricula. Este ensino assenta na aprendizagem das tcnicas e metodologias especficas inerentes ao exerccio de determinadas actividades no campo da arte. Incluem-se nesta vertente os
curricula das escolas artsticas e os curricula dos agrupamentos das artes (prosseguimento de estudos e vida activa) do ensino secundrio geral, sendo a opo curricular, em
ambos os casos, determinada pela vontade do aluno. Do meu ponto de vista, tem sido
esta via de educao artstica que o nosso sistema de ensino mais tem privilegiado. Deste
modo, pese embora a reforma curricular ora finda visar a formao dos jovens como
cidados apreciadores dos valores estticos, o investimento que se fez nas novas disciplinas sle pendor artstico 28 parece-me perspectivar, de facto, uma educao sobretudo
assente no desenvolvimento de apetncias de expresso e produo, em detrimento de
uma educao esttica promotora da compreenso da arte, enquanto produto, processo e contexto social, capaz de contribuir para a formao de indivduos aptos a juzos
estticos rigorosos29 e amantes do patrimnio.

dade da Unesco no mbito da museologia (integrada nas determinaes adoptadas pelo ento recm-criado ICOM
- International Council of Museums), comearam a incorporar na sua filosofia de actuao uma orientao cada vez
mais especfica para a formao do pblico escolar. Cf. OLOFSSON, Ulla Keding (1979). Les Muses et les Enfants.
Paris: ed. Unesco. Tendo como base de partida as recomendaes da Unesco, nomeadamente no que se refere ao
ensino artstico, a autora refora a ideia de que a educao esttica dos alunos pressupe o seu contacto recorrente
e sistemtico com a arte, integrado num processo de formao harmonioso e global. De acordo com a autora o
museu constitui o espao privilegiado para esse contacto ocorrer.
28
Cf. O Novo Ensino Artstico: Perguntas e Reostas. (1993) Porto: Ed. ME/GETAP (Gabinete de Educao
Tecnolgica, Artstica e Profissional). Departamento criado pelo ME para o lanamento e acompanhamento da
reforma educativa no mbito do ensino artstico e tecnolgico, a grande finalidade deste ensino a prossecuo
de uma orientao profissionalizante, a qual tem vindo, recentemente, a ser posta em causa.
29
Cf. PARSONS, Michael J. op. cit. p. 30 "Os juzos sobre a arte podem ser objectivos. Embora a arte exprima os
nossos anseios e emoes, as interpretaes da arte podem ser mais ou menos racionais e os juzos de valor mais
ou menos defensveis, No se tratar propriamente de os considerar certos ou errados, mas h, seguramente, alguns
mais pertinentes do que outros".

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Outra das crticas que julgo legtima, acerca das finalidades subjacentes implementao da componente de formao artstica, prende-se com a fragilidade das razes
filosficas e pedaggicas invocadas pelo sistema educativo, no sentido de justificar a
imprescindibilidade da arte no processo de formao global dos alunos. Ao relacionar
a aprendizagem da linguagem esttica com a necessidade prtica dos jovens
preencherem saudavelmente os seus tempos livres e de criarem hbitos capazes de elevar a sua qualidade de vida, a reforma do sistema educativo parece consagrar uma concepo instrumentalista da Arte 30 que, de alguma forma, se distancia das finalidades
inerentes a uma verdadeira educao esttica. Assim sendo, considero que a nossa realidade escolar se orienta mais para a formao tecnolgica e expressiva do que para a
formao esttica da populao escolar. Este direccionamento perspectiva-se logo na
organizao curricular (e nas orientaes pedaggicas subjacentes) do primeiro ciclo do
ensino bsico, eminentemente centrado na explorao da afectividade e no desenvolvimento da expresso que a produo artstica envolve. Na mesma linha, as orientaes
pedaggicas e composio curricular dos segundo e terceiro ciclos do ensino bsico prenunciam uma aprendizagem (sobretudo) de ordem tcnica dos contedos especficos das
disciplinas artsticas, como a educao musical, a educao tecnolgica, a educao visual e a educao visual e tecnolgica, sendo apenas no mbito do terceiro ciclo que parece
emergir uma orientao esttica da aprendizagem, apenas circunscrita s disciplinas que
encaram a arte como recurso pedaggico susceptvel de contribuir para o desenvolvimento crtico dos alunos. Refiro-me, principalmente, s disciplinas de Educao Visual
e de Histria. Esta tendncia parece persistir no ciclo secundrio, no qual, a componente
artstica adopta um carcter de grande especificidade, destinado queles que, vocacionalmente, o escolhem. E, por isso, um tipo de formao mais tcnica, embora contrabalanada pela nica disciplina do currculo que, atendendo aos seus contedos, finalidades e metodologias, me parece apta a empreender uma formao esttica. Refiro-me
disciplina de Histria da Arte, sobre a qual, adiante, nesta reflexo, me pronunciarei.
Considerando o exposto, parece-me, na prtica, existir um hiato entre o plano de
intenes dos diplomas legais analisados e a estrutura curricular e organizativa das nossas escolas. Este fenmeno particularmente esclarecedor no que se refere formao
pr-escolar. No obstante a Lei de Bases enfatizar a importncia da iniciao artstica
no ciclo pr-escolar, a verdade que se estima em mais de 50% a populao entre os
trs e os seis anos que no frequenta qualquer escola, dado o Estado no dispor ainda
de uma rede global e gratuita deste ensino. E tambm importa considerar o facto de
muitos alunos do primeiro ciclo do ensino bsico no beneficiarem de adequados programas de iniciao artstica, por insuficincia formativa dos prprios docentes nos
domnios da educao pela arte, da educao para a arte e da educao esttica. 31 Assim

3o

Cf. NADAL, Emlia op. cit. O seu artigo crtico em relao ao ensino artstico implementado no mbito desta
reforma, salientando a autora que, se, no plano intencional, os diplomas legais perspectivam uma educao para os
valores estticos, na prtica, as disciplinas artsticas centram-se, sobretudo, nas aprendizagens de natureza tcnica.
31
Cf. SANTOS, Arquimedes Silva (1992). "Por uma Perspectiva Psicopedaggica da Arte e da Educao em
Portugal". in O Ensino Artstico. Lisboa: Ed. Asa, Coleco de Cadernos de Correio Pedaggico, pp. 14-33,
De acordo com o autor, o sistema educativo portugus, em 1992, ainda no dispunha de professores do 1. ciclo
do ensino bsico devidamente formados no mbito da educao pela arte.

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sendo, julgo que a legtima inferncia que se pode estabelecer a de que grande parte
da populao em idade escolar no recebe adequada formao artstica antes dos 10
anos, altura em que, ingressando no segundo ciclo do ensino bsico, inicia uma aprendizagem, de ordem eminentemente tcnica, da arte. As implicaes desse fenmeno so
tanto mais profundas quanto, at essa idade, as crianas vo constituindo uma srie de
atitudes bsicas relativas a um vasto nmero de experincias, inclusivamente estticas,
o que parece comprovar que qualquer iniciao no domnio das artes pode chegar tarde
demais. 32 Talvez por isso, alguns estudos no mbito da sociologia da arte 33 tenham
demonstrado que o cidado portugus mdio revela pouco apreo pela arte; at porque,
no a compreendendo, no rene condies para com ela criar a relao de intimidade
e de prazer que a experincia esttica suscita.
Para alm de no valorizar a dimenso esttica dos alunos, a escola tambm no me
parece suficientemente desperta para as possibilidades de articulao com a tica, em
projectos que possam reverter a favor do esprito de solidariedade, de tolerncia, de
cooperao e de identificao, ao nvel do patrimnio artstico e cultural. Esta reaproximao entre as dimenses da tica e da esttica parece, do meu ponto de vista, uma
vertente a explorar no mbito das actividades escolares e circum-escolares, no sentido
de contrariar a tendncia excessivamente relativista da moral e da cultura, 34 que julgo
prevalecer hoje na nossa sociedade. Sendo a arte uma linguagem universal, a compreenso do fenmeno artstico que a experincia esttica suscita pode, pois, constituir
uma via privilegiada para uma educao atenta multiculturalidade. Desta inegvel
relao decorre a necessidade de entendimento e reflexo sobre diferentes sistemas
estticos, facto que tem sido uma das justificaes apresentadas pela UNESCO, desde
a Conferncia de Paris, em 1951, para propor aos pases membros a incluso de programas de educao esttica nos seus sistemas de ensino. A Societ t for Education Through
Art, fundada sob os auspcios da UNESCO aps a sobredita conferncia, e ainda hoje
em actividade, tinha como principal objectivo sarar algumas das feridas profundas abertas entre as naes beligerantes da Segunda Guerra Mundial, atravs de um programa
conjunto de educao esttica. E, se a moral , na perspectiva de Pedro da Cunha, uma
"incarnao da tica na cultura " (forma como resolve o problema da universalidade da
tica) julgo ser legtimo considerar os diferentes estilos ou sistemas artsticos como a
incarnao da esttica na cultura. Assim entendida, a educao esttica concorre, de
forma poderosa, contra o relativismo e para a identificao cultural.
Exceptua-se da linha de argumentao que tenho vindo a desenvolver, a disciplina
de Histria da Arte, a qual considero constituir a nica via estrutural de educao est-

Cf. CHAPMAN, Laura op. cit. A autora defende que as crianas devem ser iniciadas no contacto com a arte desde
a primeira infncia, uma vez que, e os estudos psicolgicos comprovam-no, a partir do momento em que comeam
a estruturar uma tomada de perspectiva sobre o real, comeam a sedimentar atitudes face ao meio que as rodeia.
Consequentemente, a formao do gosto um fenmeno que comea a estruturar-se cedo.
33 Cf. CRUZ, Maria Teresa op. cit.
34 Cf. D' OREY DA CUNHA, Pedro op. cit. De acordo com o autor, qualquer interveno no domnio da educao para os valores deve ser capaz de se sobrepor a este relativismo moral e cultural e orientar-se para os princpios ticos (e, tambm estticos, embora Pedro da Cunha no o especifique) universais.
32

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tica que a escola proporciona. Esta disciplina destina-se, como j referi, aos alunos do
ensino secundrio que optam pelo agrupamento das Artes, sendo, por isso, de natureza
especfica e vocacional, factor que, por si s, demonstra o seu carcter restritivo. Essa
restrio indicia o cepticismo com que, na comunidade docente, parece ser encarada a
educao da viso, da apreciao (conforme consagrou a vox populi, gostos no se discutem) e do julgamento crtico sobre a arte, como se a compreenso dos objectos estticos se reservasse queles que possuem aptides naturais para abarcar o fenmeno artstico na sua plenitude, ou, queles que reunem, antecipadamente, condies para atingir
o ltimo estdio da formulao de Parsons. O ltimo estdio dominado pelo juzo
convertido num objecto de interesse consciente e submetido a um reexame pessoal.
Subsiste, no entanto, por definir, a forma que mais se adequa a esta identificao esttica, chamemos-lhe assim. Esta uma questo de teoria, mas tambm de mtodo. A
especificidade terica e metodolgica da Histria da Arte deriva do seu estatuto de
autonomia em relao Histria, e da forma como encara o objecto artstico: acto criativo e simblico, no redutvel temporalidade histrica e carecendo de leitura autnoma. Entendendo-se por leitura um processo vasto de entendimento das obras, que o
mtodo de abordagem esttica enforma. A metodologia funda-se, como se depreende,
na explorao das inmeras possibilidades de abordagem do objecto artstico, tanto ao
nvel da forma, como da temtica e do contexto sociopoltico-cultural a que se reporta.
Henry Focillon considerava a obra de arte, primeiro que tudo, como uma medida de
espao, como uma forma. Posteriormente, a concepo da obra de arte como forma foi
enriquecida com o contributo de Ernst Cassirer,35 para quem a forma uma linguagem
simblica. Na sua perspectiva, era esta a chave para compreender manifestaes artsticas como as "Vnus" pr-histricas. Mas a forma, organizando-se segundo uma lgica
visual, constitui, na ptica de autores como MacLuhan, uma dificuldade de percepo
para os indivduos imersos num paradigma conceptual estruturado em funo de uma
lgica verbal. Este , na minha perspectiva, o principal problema da aplicao da
metodologia e do ensino da histria da arte. Quanto teoria que enforma o mtodo de
anlise das obras de arte, tem evoludo de forma notvel ao longo dos ltimos cinquenta anos, e a sua aplicao no ensino e nos museus de arte justifica que se evoquem as
trs vias de iniciao nas artes.
A primeira abordagem que importa considerar, sendo a mais conservadora, aquela que parece continuar a persistir entre ns de forma velada. As razes desta abordagem
coincidem com o movimento de art and craft da segunda metade do sculo passado, o
qual postulava que os indivduos aprendiam a ver, fazendo. Esta tese de que apenas os
sujeitos fazedores tinham capacidade para ver, compreender e apreciar a obra de arte
na sua plenitude, constitui uma posio muito redutora, a qual, privilegiando o estatuto do artista, relegava para segundo plano todos aqueles que no possussem aptides
artsticas.

35

Henri Focillon e Ernst Cassirer, citados por WOHL, Helmut (1968). "The Language of Forni in the Visual
Arts", in Murem. Paris: Unesco. Vol. XXI, n.1, p. p. 30-37.

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A segunda abordagem que importa considerar deriva das descobertas da moderna


cincia psicolgica, que comeou a estruturar-se no incio do nosso sculo. De entre os
representantes desta abordagem cabe fazer referncia a Rudolf Arnheim, um psiclogo no ponto de charneira entre a psicologia e a teoria da arte contempornea, e a Ernst
Gombrich, um historiador da arte. O maior contributo de Arnheim 36 e Gombrich
decorre do enfoque psicolgico dos seus trabalhos sobre a percepo visual. Os estudos do primeiro vieram demonstrar que os indivduos apenas vem o que pensam estar
a ver, baseados em pistas visuais, em vez de terem uma percepo orgnica da totalidade. Isto, no fundo, significa que a educao da viso para ver to importante como
ensinar a ler. Por trs desta tese est, evidentemente, o pano de fundo da psicologia da
Gestalt, cujo mtodo de anlise sobre a natureza e caractersticas da arte se funda mais
nos processos mentais da percepo do que no objecto propriamente dito; , por isso,
o mtodo mais adequado compreenso da arte contempornea. E, embora este mtodo possa esclarecer os estudantes sobre a maneira como os artistas manipulam os elementos da forma e do contedo da arte, introduz o efeito perturbador de enfatizar a
sua compreenso como se esses elementos fossem uma exclusiva criao da mente.
Embora se tenha tornado um mtodo de abordagem imprescindvel da arte moderna,
e, por isso, muito utilizado na abordagem esttica dos correspondentes museus, na verdade, o que os alunos em idade escolar mais precisam de captar as formas que vem,
inseri-las no seu contexto de origem, conhec-las tcnica e tematicamente, e, sobretudo,
tendo confiana nas suas percepes, critic-las.
O terceiro mtodo de ensino da histria da arte tem sido o mais divulgado, desde que
foi definido por Woelfflin, em 1915. A maior contribuio de Heinrich Woelfflin37 deriva
da estruturao de um mtodo muito objectivo de anlise dos estilos, os quais, na sua perspectiva, deviam ser compreendidos luz de trs categorizaes: a pessoal, a nacional e a
histrica. E dentro desta lgica de evoluo estilstica que deve situar-se o contributo maior
de Erwin Panofsky.38 Ao enfatizar a preponderncia do contexto (social, cultural, filosfico, espiritual) como factor a considerar na compreenso da pea de arte, em particular no
que se refere sua iconografia e ao seu estilo, Panofsky contribuiu para a consolidao e
complexificao do mtodo de anlise das formas j definido por Woelfflin. Como iniciar
os alunos a ver e apreciar as formas e, ao mesmo tempo, a enquadr-las na dimenso maior
conferida pela teoria da histria da arte , de facto, a grande questo que se coloca.
Qualquer que seja o enfoque terico-metodolgico do educador, o denominador
comum deve ser sempre a indispensabilidade do contacto directo com a arte. 39 Deste

36

cf. ARNI-IEIM, Rudolf (1988). A Dinmica da Forma Arquitectnica. Lisboa: ed. Presena.
Cf. WOLFFLIN, Heinrich (1989). Conceitos Fundamentais da Histria da Arte. S. Paulo: ed. Martins Fontes. Esta
obra constituiu, em 1915, uma evoluo na esttica moderna. O mtodo utilizado decorre da sua clebre estrutura
de anlise da evoluo interna dos estilos e da identificao de categorias permanentes na arte.
38 Cf. PANOFSKY, Erwin (1989). O sign?cado nas Artes Visuais. Lisboa: ed. Presena.. Nesta traduo fidelssima
est includa uma srie de ensaios sobre iconologia e iconografia, conceitos que o autor criou e introduziu nos estudos sobre arte.
39 Cf. KNIETER, Gerard L (1979). The Teaching Process: Arts and Aesthetics. Colorado: Stalling ed. O autor defende
a imprescindibilidade da experincia esttica no processo de formao dos indivduos, uma vez que ela constitui a
base do juzo esttico.

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modo, ainda que no contexto da disciplina de histria da arte o docente recorra s reprodues como recurso pedaggico, s o contacto in loco40 com a arte pode concretizar
uma verdadeira educao esttica, ao possibilitar, tanto a exteriorizao de toda uma
dimenso interior (a sensibilidade) que raramente se manifesta na sala de aula, como a
captao de inmeras perspectivas omissas numa reproduo, por melhor que seja. Esta
perspectiva assenta em duas convices: em primeiro lugar, a de que, para desenvolver
uma lgica de anlise visual e de mtodo de organizao dos dados visuais das formas
captadas, h que estabelecer o contacto dos alunos com obras de qualidade, de acordo
com as melhores condies de visibilidade possveis; em segundo lugar, a de que a
descoberta das formas, de acordo com uma lgica visual de integrao dos dados, no
pode ser ensinada margem de um processo individual de experincia esttica e de contacto com as obras de arte. Neste sentido, a incorporao do museu de arte na lgica
de ensino e organizao curricular das escolas pode permitir-lhe, como instrumento
pedaggico que , contribuir de forma activa para a formao esttica dos alunos. Numa
poca em que se verifica uma progressiva desvalorizao ontolgica de dimenses
humanas como a sensibilidade ao patrimnio, o museu, o monumento e as obras de arte
configuram-se como meios privilegiados para fazer crescer o amor pela arte, pela qualidade, pelo saber, pela beleza e, consequentemente, pela sua preservao. De acordo
com o exposto, as grandes finalidades da educao esttica, pela abrangncia que comportam, exigem uma articulao cada vez maior com o patrimnio artstico e com o
museu de arte, sobretudo, com os que se estruturam em pressupostos educativos, ou
seja: com os museus de arte que apresentam as suas coleces como um currculo visual e narrativo, no contexto do qual as peas estticas inspiram e fascinam ao mesmo
tempo que difundem mensagens de identidade cultural acessveis ao observador. E so
j muitos os museus que apresentam exposies didcticas e actividades educativas orientadas para a iniciao (mas, tambm, lazer) do pblico na arte do ver e na discusso
do material artstico e histrico que observam.

4o

Louis Finkelstein, pintor americano que muito tem escrito sobre o ensino da arte e sobre o conhecimento da
arte, criticava a forma como so elaborados e publicados trabalhos sobre arte, sem que os seus autores alguma vez
tenham estado em contacto com ela. "There are whole generations of people who are learning classical art and
renaissance monumental art by books and slides, who don't know beans from apple butter and who by the time
they get to Europe, are already tracking down material for their dissertations. So they never go to look at the great
works, " in Art Journad New York: n 37 (3). Spring 1978. pp. 237.

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