Escolarizao e deficincia:
configuraes nas polticas
de incluso escolar
So Carlos
Marquezine & Manzini
ABPEE
2015
ia B a i i a
E u a E
ia
ui a
Conselho Editorial
Alexandra Anache Ayache (UFMS)
Claudio Roberto Baptista (UFRGS/FACED)
David Rodrigues (Faculdade de Motricidade Humana/
Portugal)
Denise Meyrelles de Jesus (UFES)
Enicia Gonalves Mendes (UFSCar)
Gilberta M. Jannuzzi (Unicamp)
Ivanilde Apoluceno de Oliveira (UFPA)
Leila R. O. P. Nunes (UERJ)
Lcia de Arajo Ramos Martins (UFRN)
Luciana Pacheco Marques (UFJF)
Maria Amlia Almeida (UFSCar)
Maria Piedade Resende da Costa (UFSCar)
Miguel Cludio M. Chacon (Unesp-Marlia)
Mnica Magalhes Kassar (UFMS,Corumb)
Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
Pilar Lacasa (Universidad de Alcal - UAH-Espanha)
Rosngela Gavioli Prieto (USP)
Sadao Omote (Unesp-Marlia)
Soraia Napoleo Freitas (UFSM)
heresinha Guimares Miranda (UFBA)
Valdelcia Alves da Costa (UFF)
E74
Escolarizao e deicincia [recurso eletrnico] : coniguraes nas polticas de incluso escolar / Claudio Roberto
Baptista (organizador). So Carlos : Marquezine & Manzini : ABPEE, 2015.
304 p. : il.
Inclui bibliograia.
Apoio: CAPES
ISBN 978-85-67256-17-7
1. Educao especial. 2. Incluso em educao. 3. Educao e Estado. 4. Educao inclusiva. 5. Prtica de ensino. 6. Professores de educao especial - Formao. I. Baptista, Claudio
Roberto.
CDD 371.9
SUMRIO
Pontos e Ns: Dilogos sobre Educao Especial e Polticas de Incluso
Claudio Roberto BAPTISTA .......................................................................
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Sobre os autores.........................................................................................
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Apoio CAPES/INEP.
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O Decreto n 7.611 (BRASIL, 2011) substituiu o Decreto n 6.571 de 2008, mas mantm as diretrizes
apresentadas pelo texto precedente. Ambos apontam para a perspectiva da dupla matrcula como um caminho
para garantir o inanciamento da educao de alunos com deicincia na escola regular, nas classes comuns e,
concomitantemente, no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
3
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H muitos estudos que tm avanado na construo desse conhecimento. No que se refere anlise do
Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, no estado do Rio Grande do Sul, destaco a tese de
Francli Brizolla em funo de sua sistematicidade e abrangncia de dados (BRIZOLLA, 2007). Para uma
anlise que se dirige a diferentes pontos do territrio nacional, encontramos vrios estados e municpios
presentes nas relexes expressas em Baptista e Jesus (2009).
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INVESTIGAO
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O trabalho de investigao mencionado resultou na Tese de Doutorado intitulada Polticas pblicas de incluso
escolar: negociao sem im (BRIZOLLA, 2007).
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Conforme Sanfelice (1989, p.31), podemos hoje airmar que a expanso quantitativa da educao formal
revelou a crise da escola. No no sentido de uma argumentao elitista contrria expanso quantitativa,
mas sim no sentido de que a escola no foi se moldando para o trabalho pedaggico com clientelas distintas.
A democratizao do acesso educao formal no se converteu tambm em uma conquista imediata da
escolarizao efetiva.
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O atual momento de contato com os municpios da pesquisa de doutorado busca uma relexo sobre as
polticas pblicas implantadas posteriormente adeso de cada um ao Programa Federal de educao inclusiva.
Municpios envolvidos: Alegrete, Bag, Capo da Canoa, Caxias do Sul, Cruz Alta, Gravata, Passo Fundo,
Pelotas, Porto Alegre, Santa Maria, Santo ngelo, So Borja, Uruguaiana, Vacaria.
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ESPECIALIZADOS
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ESTRUTURADA EM SALAS
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E a notcia continua:
Os recursos vo auxiliar no pagamento de professores, diretores e
coordenadores pedaggicos e manuteno das classes. Do total de
instituies conveniadas, 260 so unidades da Apae (Associao dos
Pais e Amigos dos Excepcionais) e outras 34 so entidades assistenciais
que tambm trabalham com alunos com deicincia. Todas oferecem
atendimento pedaggico e educacional para alunos com deicincia
motora, visual, mental ou auditiva, alm de alunos com autismo. O
recurso ir beneiciar 22 entidades da Capital e Grande So Paulo e
272 do interior e litoral do Estado (SO PAULO, 2009).
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VEIGA, J. E. Cidades imaginrias: o Brasil menos urbano o que se calcula. 2.ed.
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INTRODUO
Para maior conhecimento sobre esta experincia ver Banks-Leite e Galvo (2000).
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A deicincia mental, nos manuais de classiicao DSMIV, CID-10 e Sistema 2002 , aparece sob a nomeao de retardo
mental. Nos trs manuais, o retardo mental implica um funcionamento
intelectual signiicativamente abaixo da mdia e comprometimento no
comportamento adaptativo, tendo seu incio antes dos 18 anos de idade.
No que diz respeito ao Sistema 2002, Carvalho e Maciel (2003)
ressaltam que a AAMR, desde 1876, atua no campo da deicincia mental
inluenciando os Manuais Internacionais de Diagnstico e Classiicao,
como o DSM-IV e o CID-10, mas no to conhecido no territrio
nacional, talvez por sua pouca insero nas produes e na literatura
especica no campo da deicincia mental.
O Sistema 2002 traz alguns avanos ao considerar a dimenso
contextual no trabalho com a deicincia mental, pois orienta a avaliao da
deicincia mental com base em uma proposta terica funcionalista, sistmica
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3.
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DE
INCLUSO
SUJEITOS
DA
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IMPRECISES
TERMINOLGICAS E CONCEITUAIS
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A introduo e a utilizao do termo deicincia intelectual ocorre a partir da Declarao de Montreal sobre
Deicincia Intelectual (Montreal Declaration on Intellectual Disability) (OMS, 1993; OPAS, 2004). Tal
declarao resultante de um evento com a participao do Brasil promovido pela Organizao PanAmericana de Sade e pela Organizao Mundial de Sade, ocorrido em Montreal, no Canad, em 2004.
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CONTEXTO ESCOLAR
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Os dados apresentados foram fornecidos pelas professoras que atuam no Atendimento Educacional
Especializado no contexto das diferentes escolas na Rede Municipal de Santa Maria.
4
Cabe considerar que deste universo de 165 alunos: 85 foram identiicados pelo AEE, 66 apresentam
diagnstico clnico e 14 icaram em aberto. Estes alunos em aberto so decorrentes de uma situao
ocorrida com os dados de trs escolas. Refere-se diferena numrica entre os dados apresentados no Censo
escolar e as informaes obtidas com as professoras do AEE. Nessas escolas, segundo o Censo Escolar, eram
identiicados, por exemplo, 20 alunos com deicincia mental, e no ofcio respondido pelo professor, foram
obtidas informaes referentes a 12 alunos, sendo que em relao aos oito restantes a professora do AEE no
sabia dizer quem eram nem fornecer maiores esclarecimentos.
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BRASIL. Educacenso 2010. Braslia, DF: MEC/INEP, 2010. Disponvel em: <http://
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PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So
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O DIAGNSTICO E A ESCOLARIZAO
DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO
Carla Karnoppi VASQUES
Somos ns que deinimos o outro [...]. E a alteridade do outro
permanece como que absorvida em nossa identidade e a refora ainda
mais [...]. A partir deste ponto de vista, o louco conirma a nossa razo
[...]; a criana, a nossa maturidade; o selvagem, a nossa civilizao;
o marginalizado, a nossa integrao; o estrangeiro, o nosso pas; e o
deiciente, a nossa normalidade (LARROSA; LARA, 1998).
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3 Diante da profuso de nomes e sobrenomes, temos os que se perdem, utilizando qualquer nome porque
tudo dar no mesmo, ou porque, por ser to confuso, ningum ter coragem de perguntar sobre quem estamos
falando; os que fazem misturas entre as perspectivas em nome de uma postura conciliadora; aqueles que nem
sequer tomam conhecimento dessa discusso; outros que se perguntam sobre ela [...]
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SENTIDOS E IMPLICAES
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CONSIDERAES FINAIS
A incluso escolar de sujeitos com deicincias, TGD e outras
necessidades educativas especiais situa-se como um dos grandes desaios
contemporneos da educao. Tal airmao pode ser facilmente percebida
atravs das recorrentes publicaes, seminrios e discursos sobre o tema.
Como proposio poltica, meta social ou processo educacional implica
suspender certezas, deslocar nosso olhar em busca das alternativas e,
sobretudo, reletir sobre as bases do nosso proceder.
O presente texto, fruto de uma tese de doutorado, procurou
contribuir com esse processo ao abordar um alunado considerado tpico
da educao especial, as crianas e os adolescentes com autismo, psicose
infantil ou, ainda, TGD. Ao constatar que tais sujeitos, pelas caractersticas
consideradas inerentes aos seus quadros e diagnsticos, so frequentemente
encaminhados para espaos reeducativos e adaptativos, optou-se por
problematizar a relao diagnstico-escolarizao. Ao se estar convencido
de que determinado diagnstico acarreta, inevitavelmente, certo tipo de
personalidade, aprendizagem etc. no se far a aposta de encontrar no
sujeito em questo a mesma estrutura bsica que a de qualquer outro ser
humano. Como consequncia, outorga-lhe um modo especial de ser.
Quem so essas crianas? O que o autismo? E a psicose infantil?
Como organizar a sala de aula e a escola para atender alunos com TGD?
A partir das teses e dissertaes produzidas pelos programas de psgraduao brasileiros, percebeu-se o uso indiscriminado de termos como
avaliao e diagnstico. Estas expresses congregam prticas, conceitos e
objetos bastante heterogneos, no submetidos discusso. fundamental
problematizar a instncia diagnstica porque, esvaziada de seu valor de
conceito, ela naturalizada e o aluno reduzido ao seu comportamento
(a) tpico. Como uma espcie de moldura, o diagnstico enquadra, e, no
interior desse quadro, instalamos a criana, acreditando que ela pode ser
modiicada, adaptada e corrigida. A realidade do autista lhe natural, sendo
explicada pela cincia e explicitada atravs das classiicaes e avaliaes.
A partir do campo terico da educao, da ilosoia e da
psicanlise, procurou-se ressigniicar a relao diagnstico-escolarizaoincluso escolar luz dos contextos, dos conceitos e das polticas, bem
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INTRODUO
At 2008, atendamos crianas at os sete anos, idade em que elas iam para a 1 srie. Com a reduo da idade
para ingresso no Ensino Fundamental determinada pelo MEC, o trabalho de PI agora termina aos seis anos.
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Vou usar a palavra cuidador por se tratar de um espao onde muitas vezes no a me nem o pai, mas um
terceiro que cumpre o lugar de cuidar da criana de forma efetiva, ou mesmo trazendo a criana ao atendimento.
3
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Este trabalho no se prope a ser teraputico, mas costuma gerar efeitos teraputicos. No se trata de um
grupo operativo ou mesmo de cunho pedaggico. Organiza-se apenas como espao de escuta e interlocuo
entre os pais gerido por um dos terapeutas da equipe.
5
Para saber mais sobre este trabalho ver Freitas et al. (2006) e Freitas (2006).
As Crianas com as quais trabalhava estavam includas em Escolas Infantis ou eram encaminhadas a elas a
partir de seu ingresso nos atendimentos. Recebiam na referida modalidade de atendimento sustentao para que
possam permanecer na escola.
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Nome ictcio.
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por isso, sem dvida, que, desde o sculo XVIII, quando Itard
tentou instruir Victor de lAveyron o menino selvagem que vimos
no clebre ilme de Franois Trufaut , foram sempre os educadores
de anormais que impulsionaram a pedagogia, e isso em benefcio de
todos os outros (MEIRIEU, 2006, p.21).
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E tambm porque esse atendimento no pode substituir a escolarizao, pois ele tem carter complementar.
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CONSIDERAES FINAIS...
Ao longo do meu trabalho como professora de educao especial
na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre em sala de recursos e tambm
como pesquisadora nessa rea, tenho observado avanos importantes em
relao ao atendimento educacional s pessoas com necessidades educativas
especiais. A perspectiva da incluso tem desaiado continuamente a escola
e esse processo de tensionamento tem produzido respostas interessantes.
A existncia de uma estrutura de apoio que d sustentao no s
ao aluno, mas a toda a comunidade escolar, apresenta-se como condio
para a construo de uma escola para todos.
Neste texto, procurei apresentar algumas ideias a respeito da
questo do atendimento educacional especializado como apoio incluso
escolar, ilustrando-o com a apresentao desse servio existente na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre h quinze anos, mas sem a pretenso
de apont-lo como o modelo a ser seguido por outras redes. Mesmo com
as orientaes existentes nos documentos oiciais brasileiros, possvel (e
interessante) que sejam construdas alternativas adequadas s demandas
e peculiaridades de cada comunidade ou rede de ensino, que sejam
construdas propostas com espao para singularidades e, ao mesmo tempo,
uma consonncia com as polticas pblicas.
A apresentao da Sala de Integrao e Recursos foi feita com o
intuito de ilustrar a questo dos servios de apoio, destacando a construo
de um espao com singularidades que se tornam pontos de destaque em
sua atuao. Entre eles, ressalto: o funcionamento da SIR inserida na
escola regular, a formao dos proissionais que ali atuam4, a interlocuo
entre os professores de educao especial e os professores do ensino regular,
a valorizao dos processos pedaggicos em detrimento de enfoques
clnicos ou teraputicos (que, durante muito tempo, predominaram no
atendimento desses alunos), a proposta de um atendimento complementar
ao trabalho da sala de aula com a proposio de atividades alternativas e
no repetitivas. Tambm valem ser destacados os fruns de discusso, as
formaes e assessorias regionalizadas, que contribuem fortemente para a
4 Todos os professores que atuam nas SIR tm formao em educao especial, sendo essa uma exigncia
da Secretaria Municipal de Educao para trabalhar nesse espao.
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os indivduos sejam diludos ora num, ora noutro grupo, ambos cada vez
maiores e sem formas deinidas.
a partir dessa lgica que opera de forma produtiva o gradiente
de incluso. Se, por um lado, possibilita diferenciar os sujeitos in/excludos
para inseri-los no circuito do consumo e da concorrncia, por outro, abre
tambm possibilidades para projetos de incluso contemplando os mltiplos
sujeitos com suas necessidades de ensino e aprendizagem nas escolas.
Dizendo de outro modo, os processos inclusivos guardam especiicidades
dependendo do sujeito a ser includo. Ao acolher alunos com necessidades
educacionais especiais expressas nos seus corpos, as escolas aos poucos
esto contanto com as tecnologias assistivas e com projetos pedaggicos
que, alm de adaptarem materiais, tambm inventam formas de ensinar
pautadas, por exemplo, pelo compartilhamento da docncia, que assume
a heterogeneidade e no a homogeneidade como base de suas aes
educativas. Ou seja, assim como a sociedade se regula por desigualdades
e diferenciaes, a escola no tem como icar fora dessa lgica. Com isso
percebemos a instituio escolar fazendo movimentos de sustentao e, ao
mesmo tempo, de resistncia nessa racionalidade em vigor.
Porm, essa disposio das escolas, ou pelo menos de um
grupo delas, em assumir a incluso modiicando as prticas pedaggicas
centralmente pensadas para os alunos ditos normais tem ocorrido imersa
em um conjunto de polticas educativas reguladoras. Muitas vezes, tais
polticas so incompatveis com os tempos, os currculos e a avaliao
necessria para os sujeitos em processo de incluso escolar. Elas operam por
meio de intenso e poderoso sistema de indicadores e metas de inspeo,
responsabilizando a gesto e a docncia pelo sucesso e pelo fracasso do
ensino e da aprendizagem. Como expectativa, tais polticas almejam uma
escola que seja ao mesmo tempo competitiva e colaborativa e que seus
professores agreguem valor a si mesmos, melhorem sua produtividade,
expressa pela performance de sucesso de seus alunos medidos em exames
internacionais, nacionais e locais (BALL, 2010).
Em sntese, a incluso escolar est sendo proposta e implementada
num momento histrico em que se torna uma exigncia da racionalidade
contempornea atual, expressa como um imperativo de Estado (LOPES
et al., 2010) e como uma forma de manuteno da economia. Ao mesmo
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(META) DILOGOS
Por que que as coisas se desarrumam?
Filha: Mas, pai, no engraado que toda a gente queira signiicar o
mesmo quando diz desarrumado, mas toda a gente queira signiicar
coisas diferentes quando diz arrumado? Mas arrumado o contrrio
de desarrumado, no ?
Pai: Agora comeamos a entrar em perguntas mais difceis. Vamos
l ver isso outra vez. Tu perguntaste: Por que que as coisas se
desarrumam? J conseguimos perceber uma ou duas coisas vamos
mudar a pergunta para: Por que que as coisas icam num estado a que
Catarina chama desarrumadas? Percebeste por que que eu quis fazer
esta alterao?
Filha: [...] Sim, penso que sim, porque, se quero signiicar uma coisa
especial quando digo arrumado ento alguns dos outros arrumados das
outras pessoas parecer-me-o desarrumados a mim, mesmo que todos
concordemos a respeito daquilo a que chamamos desarrumado
Pai: Exato. Deixa ver agora a que que tu chamas de arrumado.
Quando a tua caixa de aquarelas est arrumada, qual o stio dela?
Filha: Aqui no im desta prateleira.
Pai: Bem, e se estivesse no outro extremo da prateleira, aqui? Nesta
posio?
Filha: No o stio dela.
[...]
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de 1990, o termo ganha nfase no cenrio educacional, confundindose com a relexo que utiliza o adjetivo relexivo em sentido ampliado
(PIMENTA, 2006).
Schon elaborou sua proposta quando trabalhava como professor
de Estudos Urbanos no Instituto de Tecnologias de Massachusetts (MIT),
nos Estados Unidos, at 1998. Nesse espao, realizou atividades relacionadas
com reformas curriculares em cursos de formao de proissionais
de diversas reas. Tais atividades, as quais se somavam aos estudos de
ilosoia, especialmente sobre a obra de John Dewey, contriburam para a
constituio de sua proposta.
A partir dela, Schon sugere que a formao dos professores no
mais se d nos moldes de um currculo normativo, no qual primeiramente
apresentada a cincia, em seguida sua aplicao e por ultimo o estgio.
Destaca que proissionais assim formados no conseguem dar respostas s
situaes do cotidiano.
A proposta de Schon parece valorizar a experincia e a relexo
sobre a experincia, dando forma a uma espcie de epistemologia da
prtica. Nesse sentido, os currculos de formao dos professores deveriam
proporcionar a capacidade de reletir, j que estes professores ensinariam/
trabalhariam, possivelmente, em situaes singulares, incertas, carregadas
de conlitos e dilemas.
As ideias de Schon, segundo Pimenta (2006), foram rapidamente
apropriadas e ampliadas em diferentes pases. A anlise crtica das ideias
desse estudioso favoreceu um amplo campo de pesquisas sobre uma srie
de temas decorrentes e pertinentes para a rea de formao de professores.
No Brasil, ainda no inicio dos anos 1990, com a difuso do livro
Os professores e a sua formao, coordenado pelo professor portugus Nvoa,
o conceito professor relexivo, bem como tantos outros, foi absorvido em
nosso cenrio.
As crticas direcionadas ao termo tm sido relacionadas ao
praticismo da decorrente, como sugere Pimenta (2006). Muitos tm
acusado a abordagem de Schon de reducionista, pois parece deixar a teoria
em segundo plano. Nesse movimento de crtica, uma questo que aparece
diz respeito aos currculos necessrios para a formao de professores
170
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173
REFERNCIAS
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SANCHES, I. R. Necessidades educativas especiais: apoios e complementos educativos no
quotidiano do professor. Porto: Ed. Porto, 1996.
174
INTRODUO
As
176
SITUANDO O PROJETO
O projeto de extenso tinha como objetivo criar uma estrutura de
suporte e acompanhamento que auxiliasse as aes dos bolsistas de estgio
no obrigatrio dos cursos de pedagogia e psicologia atuantes no processo
de incluso escolar de alunos com diagnstico de deicincia e transtornos
globais do desenvolvimento no Colgio de Aplicao e no Ncleo de
Desenvolvimento Infantil. A metodologia proposta previa encontros
sistemticos individualizados e coletivos com os estagirios participantes
do projeto, bem como articulaes tambm sistemticas com as equipes
pedaggicas das unidades envolvidas.
Para o desenvolvimento do projeto, foram elaborados, em 2007,
dois Planos de Trabalho que organizaram o planejamento das aes dos
estagirios participantes, considerando as especiicidades de formao de
cada curso.
Contextualizando o projeto de extenso, importante destacar que
tanto no Colgio de Aplicao (CA) quanto no Ncleo de Desenvolvimento
Infantil (NDI), ambos unidades de ensino vinculadas ao Centro de
Cincias da Educao da UFSC, h um nmero signiicativo de alunos
com deicincia e transtornos globais do desenvolvimento. Considerando
as demandas decorrentes da presena de alunos com tais caractersticas,
as duas unidades de ensino vm adotando estratgias para lidar com tais
demandas, na perspectiva da incluso escolar desses alunos. Uma delas a
contratao de estagirios de cursos ligados rea educacional (pedagogia
e psicologia, em sua maioria), visando criar uma estrutura de atendimento
para o apoio ao trabalho pedaggico com turmas que possuem alunos que
apresentem alguma necessidade especica que o professor regente no
consiga atender. Os estagirios vinculados ao projeto eram orientados por
seus supervisores a acompanhar diariamente tais turmas, atuando como
mediadores qualiicados para a incluso escolar. A proposta era de que os
estagirios desenvolvessem suas aes direcionadas a todos os alunos da
turma, embora o aluno com necessidades educacionais especiais fosse seu
foco principal. Uma outra considerao importante, sempre presente nas
orientaes aos estagirios, a de que o professor a pessoa de referncia
dos alunos e o responsvel pelo processo pedaggico. Nesse sentido, as
intervenes dos estagirios deveriam considerar sempre que o professor
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177
Uma discusso sobre a experincia de formao pode ser encontrada em Carneiro e Nuernberg (2008).
178
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TECNOLOGIA
PERCORRIDO
190
Utilizar-se- o termo Tecnologia Assistiva no singular ao referenciar a rea de conhecimento de acordo com
a deinio proposta neste texto, e no plural (tecnologias assistivas) quando a referncia for exclusivamente
orientada aos recursos tecnolgicos.
1
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O ambiente Teleduc foi utilizado nessa formao como suporte ao processo virtual de interao do grupo em
formao.
3
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SUBJETIVIDADE, FORMAO E
EDUCAO ESPECIAL
Marlene ROZEK
INTRODUO
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208
O DILOGO
Para Gadamer (2007), a experincia humana da compreenso no
pode ser observada pelos moldes de um procedimento instrumental, no
entanto, a forte recusa ao mtodo no impede o pensamento gadameriano
de tratar a hermenutica como um procedimento peculiar, porque
composta pelo dilogo (DALBOSCO, 2006). A compreenso, nessa
perspectiva, somente pode ser aprendida como procedimento humano
constitudo pela linguagem que se manifesta pelo dilogo (Gesprch) e
pela palavra viva (DALBOSCO, 2006, p.358). Percebe-se, ento, uma
vinculao direta entre mtodo e dilogo, porm, contrrio vinculao
ao sentido positivista, entre mtodo e tcnica.
As sociedades contemporneas marcadas e orientadas pelo
predomnio da razo instrumental, em que prevalecem os conceitos
e as prticas de ordem tcnica, no conseguem perceber os frutos das
interaes humanas. Gadamer (2007) associa esta caracterstica do mundo
contemporneo a incapacidade para o dilogo ao desenvolvimento
tcnico-cientico. Esta incapacidade para o dilogo forma-se em um
impedimento importante para o agir pedaggico, pois todo o processo
educativo ocorre nas interaes entre e com os sujeitos. O dilogo no pode
existir entre sujeitos que no conseguem assumir uma atitude de escuta.
O pensamento gadameriano nos auxilia a perceber a incapacidade
para o dilogo para alm dos muros da instituio escolar, ou seja, como
uma tendncia quase generalizada do mundo contemporneo, envolvendo
pessoas, instituies, grupos e tantos outros segmentos da sociedade.
nesse contexto que o dilogo necessita ser resgatado como eixo central das
cincias humanas e da prpria Pedagogia.
O mundo moderno tem construdo recursos que possibilitam
o conhecimento por diferentes meios, no entanto, h que se ter o
discernimento de que esses meios no dispensam a necessidade das
interaes, pois trazem consigo os conceitos de ordem tcnica, como
eicincia e competitividade. De forma geral, o campo educativo tornouse um espao de recursos e tcnicas procedimentais, afastando-se de uma
racionalidade terico-relexiva, passando a agir com base no senso comum,
empobrecendo o processo formativo de seus sujeitos. Na ausncia da
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215
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REFERNCIAS
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INTRODUO
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INTRODUO
Eu no recebi formao para
atender a esse aluno...
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Sobre a questo legalista no processo de incluso escolar do aluno com deicincia, ver Sousa (2007).
240
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e) Fsica
Licenciatura em Fsica (obrigatria)
Licenciatura em Fsica - Noturno (obrigatria)
f ) Fonoaudiologia
Fonoaudiologia (eletiva)
g) Letras
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Alemo (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Espanhol (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Francs (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Ingls (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Italiano (eletiva)
Licenciatura em Letras - Portugus e Grego (eletiva)
Licenciatura em Letras - Portugus e Latim (eletiva)
Licenciatura em Letras - Portugus e Literatura Portuguesa (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Alemo (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Espanhol (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Francs (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Ingls (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Italiano (eletiva)
h) Matemtica
Licenciatura em Matemtica (obrigatria)
Licenciatura em Matemtica - Noturno (obrigatria)
i) Museologia
Bacharelado em Museologia (eletiva)
j) Msica
Licenciatura em Msica (obrigatria)
k) Pedagogia
Licenciatura em Pedagogia (eletiva)
l) Qumica
Licenciatura em Qumica (alternativa)
Licenciatura em Qumica - Noturno (alternativa)
m) Teatro
Licenciatura em Teatro (obrigatria)
247
248
Escolarizao e deficincia
249
250
REFERNCIAS
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252
Escolarizao e deficincia
253
254
Escolarizao e deficincia
255
256
aps sua atualizao para Reais de dezembro de 2009. Convm frisar que,
entre 2000 e 2006, os montantes resultantes desses valores por aluno foram
repassados apenas de acordo com as matrculas do ensino fundamental.
A partir de 2007, as matrculas computadas em toda a educao bsica,
inclusive as computadas nas instituies privadas, conveniadas com a
administrao pblica, foram consideradas para repasses de receita. Em
2010, o mesmo valor por aluno/ano deinido para as matrculas de educao
especial tambm passou a ser destinado s matrculas computadas no AEE
implantado pelos sistemas pblicos de ensino.
Grico 1 Valor aluno/ano deinido pelo Fundef e pelo Fundeb para
matrculas de educao especial.
2.156
2.173
2009
2010
1.962
1.857
1.751
1.560
1.456
1.109
1.144
2000
2001
1.209
1.088
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Fontes: Brasil (s/d, 2006b, 2007c, 2007d, 2008b, 2008c, 2009b, 2009c, 2010a, 2010b).
257
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50.000.000
40.000.000
30.000.000
20.000.000
10.000.000
2001
2002
2003
Receita Estadual
2004
2005
2006
Receita Municipal
2007
2008
2009
2010
Receita Total
Fontes: Brasil (s/d, 2006b, 2007c, 2007d, 2008b, 2008c, 2009b, 2009c, 2010a, 2010b).
258
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
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259
2006
Federal
2007
Estadual
Municipal
2008
2009
Privada
260
Pr-Escola
Ens Fund.
1998
2006
Mdio / Mdio
Integrado
2008
Outros/Ed Prof
EJA
2009
CONCLUSO
Ao longo da exposio foi possvel identiicar no comportamento
da redistribuio dos recursos inanceiros pblicos e das matrculas do
atendimento de educao especial nos setores pblico (municipal e
estadual) e privado no estado de Santa Catarina o efeito indutor promovido
pelas polticas de inanciamento da educao adotadas desde 1998.
Essa constatao corrobora a formulao de Arretche (1999) a respeito
das estratgias de induo das polticas pblicas e de adeso a elas pelos
No possvel identiicar nos dados do Censo Escolar de 2009 o nmero exato das matrculas includas nas
classes comuns.
6
Escolarizao e deficincia
261
262
Escolarizao e deficincia
263
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264
INTRODUO
266
Escolarizao e deficincia
267
268
15.268
2008
22.828
2009
20.379
2010
29.049
2011
37.953
2012
44.416
2013
46.738
Ensino
Regular
0,7
1,1
1
1,5
2
2,35
2,5
1.195.788
1.145.435
1.101.317
1.064.925
1.027.566
994.014
958.904
MPA
5.051
7.133
7.013
11.209
14.615
17.733
19.518
RM
894.473
894.758
903.581
899.640
897.853
895.039
886.145
MPA
10.217
15.695
13.366
17.840
23.338
26.683
27.220
RE
MT
A linha verde do grico representa o nmero total de matrculas do ensino exclusivamente especializado e
estar presente em todos os gricos apresentados no texto.
4
A linha roxa do grico representa o nmero total de matrculas do pblico-alvo da educao especial no ensino
comum. Do mesmo modo, estar presente em todos os gricos do texto.
5
Para auxlio na consulta aos dados expressos nas tabelas, deinimos as seguintes nomenclaturas: Matrculas
Totais MT; Matrculas do Pblico-Alvo da Educao Especial MPA; Rede Estadual de Ensino RE; Rede
Municipal de Ensino RM; Rede Privada de Ensino RP.
6
Escolarizao e deficincia
269
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
4.676
3.957
3.561
3.330
2.995
2.599
2.024
RM
3.723
3.535
2.903
2.461
2.085
1.949
1.849
RP
17.603
16.814
13.020
12.225
11.614
11.152
10.888
MT
26.002
24.306
19.484
18.016
16.694
15.700
14.761
270
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
38
26
RM
154
RP
207
207
23
14
29
28
MT
399
233
27
16
30
29
Escolarizao e deficincia
271
272
202
2008
239
2009
237
2010
362
2011
404
2012
482
2013
550
Ensino
Regular
1,3
1,6
1,6
2,5
2,9
3,4
4
10.255
9.875
9.267
9.038
8.734
8.685
8.508
MPA
141
166
149
240
260
290
334
4.985
5.038
5.278
5.167
5.211
5.437
5.170
RM
MPA
61
73
88
122
144
192
216
MT
15.240
14.913
14.545
14.205
13.945
14.122
13.678
RE
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
20
25
19
18
14
RM
RP
128
127
99
96
90
89
99
MT
148
152
118
114
104
98
99
Escolarizao e deficincia
273
274
Ensino
Regular
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
14
11
10
RM
121
130
82
73
71
56
32
73
77
62
32
RP
MT
135
141
92
Escolarizao e deficincia
275
276
MPA
Ensino
Regular
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
274
286
263
242
221
179
164
RM
259
208
184
181
134
120
109
RP
314
307
255
89
62
81
80
MT
847
801
702
512
417
380
353
Escolarizao e deficincia
277
Escola Estadual Especial Joo Prataviera: 146 matrculas no ensino fundamental; e Escola Estadual Especial de
Ensino Mdio Helen Keller: 18 matrculas no ensino mdio de alunos surdos. Ano de referncia: 2013.
8
Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Helen Keller: 109 matrculas no ensino fundamental. Ano
de referncia: 2013.
9
10 Escola Especial Dr. Henrique Ordovas Filho APAE: 80 matrculas no ensino fundamental. Ano de
referncia: 2013.
278
Ensino
Regular
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
174
151
153
148
155
150
130
RM
60
51
56
32
29
38
37
RP
80
75
34
42
38
36
36
MT
314
277
243
222
222
224
203
Escolarizao e deficincia
279
Ensino
Regular
11
A Escola Estadual Especial Dep. Carlos Santos CIEP tem 119 matrculas. Ano de referncia: 2013.
12
A Escola Municipal Especial e Fundamental Professor Pardal tem 37 matrculas. Ano de referncia: 2013.
A Escola de 1 Grau Incompleto Santo Antnio para Educao Especial tem 75 matrculas. Ano de referncia:
2013.
13
280
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
15
11
RM
RP
47
53
48
53
50
37
38
MT
62
64
54
59
56
37
38
281
Escolarizao e deficincia
MPA
Ensino
Regular
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
127
84
80
64
49
45
14
RM
29
116
27
26
27
34
31
RP
308
182
283
241
242
237
136
MT
464
382
390
331
318
316
181
282
283
Escolarizao e deficincia
Ensino
Regular
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
87
72
36
40
50
10
RM
22
12
31
24
20
RP
649
594
403
367
312
322
290
MT
758
672
451
410
393
356
318
284
Escolarizao e deficincia
285
MPA
%
Ensino
Regular
2008
2.009
2009
2.354
2010
3.184
2011
3.597
2012
4.154
2013
4.358
1
1,2
1,6
1,9
2,2
2,4
161.657 157.272
150.302
145.502
141.254
134.585
MPA
227
316
408
914
1.339
1.966
2.289
RM
56.745
46.978
47.060
46.865
46.144
45.240
43.849
MPA
1.754
1.693
1.946
2.270
2.258
2.188
2.069
MT
223.812 208.635 204.332 197.167 191.646 186.494 178.434
RE
0,9
167.067
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
1286
1041
1004
948
899
810
664
RM
726
673
653
635
618
629
612
RP
867
858
924
848
759
691
688
MT
2879
2572
2581
2431
2276
2130
1964
286
Escola Estadual Especial Renascena: 263 matrculas; Escola de Ensino Mdio para surdos Profa. Lilia
Mazeron: 61 matrculas; Escola Estadual Especial Cristo Redentor: 189 matrculas; e Escola Estadual Especial
Recanto da Alegria: 127 matrculas. Ano de referncia: 2013.
15
EMEEF Prof. Elyseu Paglioli: 128 matrculas; EMEEF Prof. Luiz Francisco Lucena Borges: 77 matrculas;
EMEEF Prof. Lygia Morrone Averbuck: 141 matrculas; EMEEF Tristo Sucupira Vianna: 162 matrculas.
Vale destacar que a rede municipal tambm possui uma escola com caractersticas de escola especial intitulada
EMEF de Surdos Bilngue Salomo Watnick, que atende apenas alunos com surdez e com outras deicincias
associadas, com 61 matrculas. Ano de referncia: 2013.
16
Escola de 1 Grau incompleto Lar Feliz; Escola de Educao Especial Brbara Sybille Fischinger; Escola
de Educao Especial Cerepal; Escola de Educao Especial Nazareth APAE; Escola Especial Educandrio
So Joo Batista; Escola Especial particular Joo Alfredo de Azevedo APAE; Escola Especial para surdos Frei
Pacico; e Unidade de Ensino Especial Concordia ULBRA. Para informaes detalhadas sobre as matrculas,
consultar documento anexo. Ano de referncia, 2013.
17
287
Escolarizao e deficincia
MPA
Ensino
Regular
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
275
266
227
212
186
169
137
RM
27
RP
262
261
133
129
127
124
122
MT
564
527
360
341
313
293
259
288
Ensino
Regular
Escola Estadual de Educao Especial Dr. Reinaldo Fernando Coser. Ano de referncia: 2013.
19
Escola Especial Antnio Francisco Lisboa: 122 matrculas. Ano de referncia: 2013.
289
Escolarizao e deficincia
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
57
34
21
17
14
RM
RP
285
295
221
206
205
171
185
MT
342
329
242
223
219
180
185
290
Ensino
Regular
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
10
12
10
10
RM
RP
120
128
201
154
142
121
109
MT
130
140
211
164
151
121
109
Escolarizao e deficincia
291
21
Escola de Educao Especial Cyro Aquino Ferreira APAE: 109 matrculas. Ano de referncia: 2013.
292
MPA
Ensino
Regular
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
51
40
57
62
49
26
25
RM
RP
102
111
59
68
83
80
MT
153
151
57
121
117
109
115
Escolarizao e deficincia
293
Ensino
Regular
294
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
35
26
22
RM
RP
221
222
35
31
30
36
54
MT
256
248
57
37
35
41
58
Escolarizao e deficincia
295
Escola de Educao Especial Irmo Getlio Vargas APAE: 54 matrculas. Ano de referncia: 2013.
296
Escolarizao e deficincia
297
298
SOBRE OS AUTORES
AGDA FELIPE SILVA GONALVES
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
Professora da Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: agdavix@msn.com
ALEXANDRO BRAGA VIEIRA
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professor do
Centro de Educao e do Departamento de Educao, Poltica e Sociedade da
Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: allexbraga@hotmail.com
ARIADNA PEREIRA SIQUEIRA EFFGEN
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Doutoranda
no Programa de Ps-graduao em Educao da UFES. E-mail: siqueiraariadna@
yahoo.com.br
CARLA KARNOPPI VASQUES
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora
da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS. Coordena o NUPPEC Ncleo de Pesquisa em Psicanlise, Educao
e Cultura. E-mail: k.recuero@gmail.com
CLARICE SALETE TRAVERSINI
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora
da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS. Integrante do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade
(NECCSO/Cnpq) e o Grupo de Pesquisa sobre Educao e Disciplinamento
(GPED/Cnpq). E-mail: clarice.traversini@ufrgs.br
CLUDIA RODRIGUES DE FREITAS
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora
do Departamento de Estudos Bsicos da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. E-mail: freitascrd@gmail.com
CLAUDIO ROBERTO BAPTISTA
Doutor em Educao pela Universit di Bologna, Itlia. Professor da Faculdade de
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenador do NEPIE Ncleo de Estudos em
Polticas de Incluso Escolar da UFRGS. E-mail: baptistacaronti@yahoo.com.br
300
Escolarizao e deficincia
301
302
SOBRE O LIVRO
Formato
16X23cm
Tipologia
Catalogao
Normalizao
Capa
Edevaldo D. Santos
Diagramao
Edevaldo D. Santos
2015