Livro Escolarização e Deficiência

Escolarizao e deficincia
Claudio Roberto Baptista

(Organizador)
Escolarizao e deficincia:
configuraes nas polticas
de incluso escolar
So Carlos
Marquezine & Manzini
ABPEE
2015
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Copyright 2015 dos autores

Diretoria da Associao Brasileira de Pesquisadores
em Educao Especial
(2015-2016)
Presidente
Enicia Gonalves Mendes (UFSCar)
Vice-Presidente
Rosana Glat (UERJ)
1 Secretrio
Mrcia Denise Pletsch (UFRRJ)
2 Secretrio
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Tesoureiro
Vera Lcia Messias Filho Capellini (Unesp de
Bauru)
Conselho Fiscal
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Comit Editorial
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Sadao Omote (Unesp)
heresinha Guimares Miranda (UFBA)
Conselho Editorial
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Portugal)
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Sadao Omote (Unesp-Marlia)
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heresinha Guimares Miranda (UFBA)
Valdelcia Alves da Costa (UFF)
Ficha catalogrica elaborada pelo

Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao - Unesp - Campus de Marlia
E74
Escolarizao e deicincia [recurso eletrnico] : coniguraes nas polticas de incluso escolar / Claudio Roberto
Baptista (organizador). So Carlos : Marquezine & Manzini : ABPEE, 2015.
304 p. : il.
Inclui bibliograia.
Apoio: CAPES
ISBN 978-85-67256-17-7
1. Educao especial. 2. Incluso em educao. 3. Educao e Estado. 4. Educao inclusiva. 5. Prtica de ensino. 6. Professores de educao especial - Formao. I. Baptista, Claudio
Roberto.
CDD 371.9
SUMRIO
Pontos e Ns: Dilogos sobre Educao Especial e Polticas de Incluso
Claudio Roberto BAPTISTA .......................................................................
Educao Especial e Polticas de Incluso Escolar no Brasil: Diretrizes e Tendncias

17
Implantao de Polticas Pblicas de Incluso Escolar no Rio Grande do Sul:
Memria e Trajetria
Francli BRIZOLLA ...................................................................................
31
Dilogos Relexivos sobre Polticas de Educao Especial na Perspectiva da Incluso

Escolar no Estado do Esprito Santo
Denise Meyrelles de JESUS; Agda Felipe Silva GONALVES
Alexandro Braga VIEIRA; Ariadna Pereira Siqueira EFFGEN......................
43
Educao Especial no Campo: uma Interface a Ser Construda
Katia Regina Moreno CAIADO ..................................................................
75
Polticas de Incluso Escolar, Diagnstico e Sujeitos da Educao Especial

Fabiane Romano de Souza BRIDI ...............................................................
91
O Diagnstico e a Escolarizao de Alunos com Transtornos Globais

do Desenvolvimento
Carla Karnoppi VASQUES .........................................................................
107
Educao Precoce e Psicopedagogia Inicial: Atendimento Educacional

Especializado de Zero a Seis Anos na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
Cludia Rodrigues de FREITAS ..................................................................
121
Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos: a Potencialidade

de uma Proposta Diante de Novos Contextos e Novas Demandas
Mauren Lcia TEZZARI ............................................................................
129
Incluso Escolar e Docncia Compartilhada: Reinventando Modos de Ser Professor

Clarice Salete TRAVERSINI .......................................................................
147
A Prtica Pedaggica, a Incluso Escolar e a Relexo Docente: Fios de uma
Complexa Tecelagem
Ktia Silva SANTOS .................................................................................
165
Prticas Pedaggicas na Perspectiva da Incluso Escolar de Alunos com Necessidades

Especiais: Dilogos com uma Experincia em Dois Contextos Educacionais
Maria Sylvia Cardoso CARNEIRO .............................................................
175
A Tecnologia Assistiva na Poltica Pblica Brasileira e a Formao de Professores:
Que Relao Essa?
Liliana Maria PASSERINO .......................................................................
189
Subjetividade, Formao e Educao Especial

Marlene ROZEK ........................................................................................
205
Educao Especial, Politicas Pblicas e Financiamento Educacional

Luciane Torezan VIEGAS ...........................................................................
217
Polticas de Incluso Escolar e Formao de Professores: Possibilidades

Pedaggicas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Gabriela Maria Barbosa BRABO ................................................................
237
Polticas de Financiamento e Incluso no Atendimento Pblico de

Educao Especial no Estado de Santa Catarina
Marcos Edgar BASSI ..................................................................................
251
Educao Especial no Rio Grande Do Sul: Uma Anlise de Indicadores de

Matrculas na Educao Bsica (2007-2013)
Melina Chassot Benincasa MEIRELLES; Cludia Rodrigues de FREITAS;
265
Sobre os autores.........................................................................................
299
PONTOS E NS: DILOGOS SOBRE EDUCAO

ESPECIAL E POLTICAS DE INCLUSO
Claudio Roberto BAPTISTA
m captulo introdutrio deve apresentar o conjunto de ideias

sistematizadas. Pontos de interesse expressos em um elenco que vincula a
ao proissional e acadmica de diferentes provenincias. Alm disso, deve
reunir variadas reas de conhecimento. As convergncias so evidentes: a
aposta na escola como territrio de reinveno, apesar do reconhecimento
de sua ao restritiva e cerceadora; a compreenso de que o convvio com
os diferentes modos de ser sujeitos constitutivo da experincia humana
e no deve ser evitado, mas potencializado no ato educativo; a aposta no
conhecimento que se produz na pesquisa, no dilogo e na airmao de
nossa constncia: a mudana. O texto inicial de um livro deve tambm
situar o leitor sobre os ns. Ns somos aqueles implicados na exposio de
ideias que buscam a conexo entre a dimenso ampla, coletiva, nacional,
internacional com aquela local, singular, cotidiana e desaiadora. Assim,
ao olharmos o Rio Grande do Sul, So Paulo, o Esprito Santo, Santa
Catarina e os municpios constitutivos desses estados, investimos na busca
de alternativas para um grande desaio: a escolarizao das pessoas com
deicincia. Este o tema central que articula nossos ios em ns que agora
so expostos.
Claudio Roberto Baptista (Org.)
Claudio Baptista, no texto Educao especial e polticas de

incluso escolar no Brasil: diretrizes e tendncias, apresenta uma relexo
sobre o movimento poltico que caracteriza a educao especial brasileira
na dcada 2001/2010. Analisar a educao especial passou a ser uma
necessria iniciativa quando nos referimos s polticas de incluso, pois
os sujeitos prioritrios desse processo so aqueles que historicamente tm
sido reconhecidos como os sujeitos da educao especial, particularmente as
pessoas com deicincia. Discutir quem, na atualidade, assim identiicado,
quais os servios de atendimento e de escolarizao que so reconhecidos
como os mais adequados, alm dos sentidos e das metas da poltica
educacional para essa rea so objetivos presentes no referido captulo. Por
meio do foco nesses objetivos, busca-se a compreenso acerca das possveis
mudanas na gesto das polticas de incluso escolar que caracterizam
uma dcada, a qual se constitui como um perodo histrico de grandes
expectativas em funo das mudanas polticas anunciadas com a eleio
do Presidente Lula da Silva. Conhecer, portanto, os movimentos especicos
de reas como a educao e a educao especial pode ser um bom modo
de reletir sobre os desdobramentos de um plano de democratizao que
implica o fortalecimento das polticas sociais.
No que se refere educao especial, tem havido prioridade
efetiva ao acesso e permanncia desse alunado na classe comum? Como
essas metas tm permeado os planos e os projetos municipais? Quais
as coniguraes propostas para os servios especializados de educao
especial e suas relaes com o trabalho desenvolvido em classe comum? So
perguntas que permitem a evoluo de uma anlise que identiica rupturas
no discurso poltico institudo ao longo da dcada. Alm dessas relexes
globais, considero imprescindvel que avancemos no conhecimento das
especiicidades de um territrio multifacetado como o brasileiro, seus
estados e municpios.
Ao analisar um contexto especico, no captulo Implantao de
polticas pblicas de incluso escolar no Rio Grande do Sul: memria e
trajetria, Francli Brizolla analisa as relaes entre os diferentes planos
propositores das polticas, valorizando a emergncia de polticas locais
convergentes ou alternativas poltica central como parte de um processo
que responsabiliza as diferentes instncias gestoras, gera movimento
construtivo e cria espao para a inveno do novo. Desse modo, segundo

a autora, as polticas centrais constituem-se em oportunidades de
construo de polticas locais que se debruam sobre os princpios e as
propostas colocados pelo programa global e, a partir destes elementos,
desdobram as suas aes conforme as necessidades e possibilidades
locais. Pela pluralidade de nexos construdos, tais relexes associam-se
compreenso da poltica como um processo de aprendizagem, portanto
gerador de mudanas contnuas e recprocas, sem que seja recomendada a
ciso elucidativa de etapas desse processo.
Essas mudanas so alvo de ateno de Denise Meyrelles, Agda
Gonalves, Alexandro Vieira e Ariadna Efgen, no captulo Dilogos
relexivos sobre polticas de educao especial na perspectiva da incluso
escolar no Estado do Esprito Santo. O texto apresenta relexes
que foram construdas em um Colquio de Pesquisa, no Esprito
Santo, envolvendo proissionais em atuao em diferentes contextos:
Superintendncias1 e Secretarias Municipais de Educao, escolas de ensino
comum e instituies especializadas. A busca empreendida pelos autores
de compreender os movimentos que vm se instituindo no Esprito Santo
em favor da escolarizao de alunos com deicincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, alm do destaque
aos processos de formao inicial e continuada de professores.
Katia Caiado, ao analisar a complexidade que se associa s
polticas pblicas, apresenta relexes que valorizam a dinamicidade,
anunciando as tais polticas como integrantes de um movimento de lutas
e conlitos entre as diferentes foras sociais em confronto na sociedade,
resultando em um processo histrico situado em momento histrico
especico. No texto Educao especial no campo: uma interface a ser
construda, a autora procura mostrar uma temtica bastante singular e
pouco analisada: a aproximao entre o debate que considera a educao
das pessoas com deicincia e a educao no campo. Apresenta, alm
da dimenso conceitual, os indicadores do Censo Escolar referentes s
matrculas na educao especial no campo, associando-os aos dados de
27 municpios paulistas que tm classes multisseriadas na rea rural. O
O termo superintendncia, no Esprito Santo, refere-se unidade gestora da educao estadual para um
conjunto de municpios, como ocorre com o termo coordenadoria no Rio Grande do Sul.
1
10
eixo da relexo a ausncia de polticas pblicas para a populao que

vive essa condio de interface, assim como a necessidade de ampliao
do conhecimento sobre o tema. Os alunos que tm no campo suas origens
apresentam singularidades que muitas vezes so negligenciadas pela escola,
como acontece com o aluno proveniente do ambiente urbano perifrico,
as classes populares.
Em sintonia com uma complexa maneira de compreender os
processos de identiicao, encontramos o texto Polticas de incluso
escolar, diagnstico e sujeitos da educao especial, de autoria de Fabiane
Bridi. O texto parte das orientaes e diretrizes da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008, quanto
deinio dos sujeitos da Educao Especial e s formas de organizao dos
servios para problematizar os diagnsticos e os processos de identiicao
desses alunos, com especial ateno para o campo da deicincia mental.
Para a efetivao da anlise, a autora recorre aos manuais de diagnstico e
de classiicao dessa categoria de sujeitos, alm de questionar a impreciso
terminolgica e conceitual utilizada nos documentos oiciais brasileiros,
em funo dos diferentes direcionamentos identiicados. Tais relexes
permitem que, ao problematizar determinadas prticas e alternativas
conceituais, seja conferida visibilidade s bases tericas que tm sustentado
a identiicao destes sujeitos no contexto escolar.
A anlise de diferentes perspectivas tericas associadas aos
processos de identiicao est presente nas relexes de Carla Vasques, no
texto O diagnstico e a escolarizao de alunos com transtornos globais
do desenvolvimento. A autora considera a conluncia entre a educao,
a ilosoia e a psicanlise para a busca de ressigniicar a relao diagnsticoescolarizao-incluso escolar, considerando a importncia dos contextos,
dos conceitos e das polticas como elementos estruturais. Alm disso,
analisa os efeitos desses processos ao discutir a prtica pedaggica e a
funo da escola para esses sujeitos. Trata-se de colocar em evidncia um
processo de ressigniicao que aponta o valor constitutivo da escola e da
educao quando abordamos singularidades que se expressam nas vivncias
de pessoas com transtornos globais de desenvolvimento. Para esses sujeitos,
a autora discute a necessidade de uma aposta que evoca a responsabilizao
pelo processo educacional da criana com autismo e psicose infantil.
11
O plano da interveno pedaggica est presente em uma

multiplicidade de proposies que tm sido identiicadas como
atendimento educacional especializado em educao especial. A oferta
de apoio especializado em momentos precoces de escolarizao tende a
constituir uma base inicial, criando oportunidades que fazem diferena
no modo como as crianas com deicincia vivem a escola. Esse tema est
presente no texto de Cludia Freitas, Educao precoce e Psicopedagogia
inicial: atendimento educacional especializado de zero a seis anos na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre. A proposta deste trabalho dar
visibilidade a uma modalidade de atendimento educacional especializado
oferecido a crianas de zero a seis anos, na referida rede, nomeada de
Educao Precoce (EP) e Psicopedagogia Inicial (PI). Ao considerarmos sua
histria, percebemos que esses servios foram implementados inicialmente
em uma das quatro escolas especiais existentes na rede, no incio da dcada
de 1990, tendo sido posteriormente estendidos s outras trs escolas
especiais. Trata-se, assim, de uma ao especica, realizada em instituies
especializadas em educao especial, que h vrios anos se organiza como
atendimento complementar para alunos da educao infantil. Como se
organiza este apoio? De que modo so combinadas iniciativas que integram
o atendimento criana e o acompanhamento de processos escolares
que envolvem outros educadores? A autora procurou descrever como se
coniguram ambos os servios, utilizando nessa elaborao sua experincia
de proissional que se ocupou desse trabalho, por vrios anos, em uma das
quatro escolas especiais municipais de Porto Alegre.
Mauren Tezzari amplia o debate sobre esse tema no texto
Atendimento educacional especializado em sala de recursos: a
potencialidade de uma proposta diante de novos contextos e novas
demandas. O contexto de referncia se mantm a Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre , mas as relexes dizem respeito sala de
recursos para alunos do Ensino Fundamental. Vale lembrar que esse espao
pedaggico assumiu um protagonismo evidente na poltica educacional
brasileira, aps o ano de 2008, em funo da intensiicao da exigncia de
escolarizao de todos os alunos no ensino comum. A autora analisa um
servio existente h muitos anos, investigado em momentos precedentes,
e sintnico com a compreenso de ao complementar ou suplementar
12
da educao especial a Sala de Recursos. Quem o proissional que est

atuando nesse espao? Qual a sua formao? Quem so os alunos que se
beneiciam desse atendimento? Em que medida ganham viabilidade as
metas de ao articulada entre o trabalho em sala de recursos e a sala de
aula do ensino comum? Quais as caractersticas da interveno pedaggica
que se constitui como o trabalho docente do educador especializado que
atua em sala de recursos? So questes atuais e geradoras de dissonncias.
Nesse sentido, pode-se airmar que constituem um debate central para a
educao especial contempornea e exigem contnuos investimentos para
a sua elucidao.
As diferentes coniguraes do atendimento educacional
especializado nos auxiliam a reletir sobre a prtica pedaggica.
Caractersticas? Limitaes? Parcerias? Assim, olhar para experincias que
tm se institudo em redes comuns de ensino pode ser um ato inaugural
para nossa contnua refundao das bases constitutivas da docncia.
Discutir uma dessas experincias a motivao de Clarice Traversini em
Incluso escolar e docncia compartilhada: reinventando modos de ser
professor. Partindo dessa perspectiva, o texto tem como objetivo analisar
uma possibilidade da incluso escolar pela via do Projeto Docncia
Compartilhada, desenvolvido em escolas da rede municipal de Porto
Alegre. Para tanto, so apresentados trs momentos: a necessidade da
incluso escolar como uma exigncia dos tempos atuais; alguns aspectos
que coniguram o Projeto Docncia Compartilhada; e, por im, a partir
de uma pesquisa em andamento realizada pelo Grupo de Pesquisa em
Educao e Disciplinamento (GPED-UFRGS), so analisados alguns
efeitos do projeto, que congrega a ao de parceria de diferentes educadores
na docncia nos anos inais do Ensino Fundamental, com alunos que
apresentam diiculdades de aprendizagem e/ou deicincia e que esto
inseridos no ensino comum.
No texto A prtica pedaggica, a incluso escolar e a relexo
docente: ios de uma complexa tecelagem, Katia Santos d continuidade
s ponderaes sobre a docncia, apresentando uma discusso que enfatiza
a importncia da relexo docente sobre a prtica pedaggica em contextos
de incluso escolar. Sugere o entrelaar dos conceitos professor relexivo
e relao pedaggica. Analisa casos singulares e vivncias cotidianas que
13
passam a ser consideradas experincias. Investe na diferenciao entre

o Agir e o Agir com, concebida como estratgia central da docncia que
permite o reconhecimento da dinamicidade da prtica cotidiana. Ser
professor, formar-se professor.
Maria Sylvia Carneiro apresenta um debate acerca da formao
ao analisar o acompanhamento de jovens docentes no texto Prticas
pedaggicas na perspectiva da incluso escolar de alunos com necessidades
especiais: dilogos com uma experincia em dois contextos educacionais.
A autora dialoga com alguns aspectos de uma experincia vivida no
projeto de extenso Assessoramento Interdisciplinar a processos inclusivos no
Colgio de Aplicao e Ncleo de Desenvolvimento Infantil da UFSC, do
qual participou como supervisora de estgio no obrigatrio de alunos
do Curso de Psicologia da UFSC. As necessidades especicas apresentadas
por alunos com deicincia em escolas comuns geram a necessidade de
lexibilizar tempos, espaos e prticas pedaggicas, conigurando novas
dinmicas de organizao escolar. Ao longo de suas relexes, a autora
destaca que as mudanas necessrias tendem a ser signiicadas pela escola
como diiculdades ou obstculos, quer seja pela inadequao de espaos
fsicos sem acessibilidade universal, quer seja por entraves nos processos
de comunicao devido utilizao por alguns alunos de cdigos
lingusticos distintos dos usuais, ou, ainda, por diferentes diiculdades dos
professores em lidar com situaes do cotidiano escolar que demandariam
uma reorganizao das dinmicas das prticas pedaggicas.
Os desaios curriculares somam-se queles vinculados formao
e capacidade de lidar com novos dispositivos que integram a ao
docente. Reletir sobre essa tendncia uma das metas de Liliana Passerino
em A tecnologia assistiva na poltica pblica brasileira e a formao de
professores: que relao essa?. A autora apresenta uma viso geral da rea
de conhecimento denominada de Tecnologia Assistiva (TA) e discute a sua
insero no espao educativo por meio da poltica de implantao de salas
de recursos nas escolas pblicas. Aborda a questo das Salas de Recursos
Multifuncionais como espaos para o servio de tecnologia assistiva visando
incluso dos alunos com deicincia na escola comum, trazendo para
discusso dados atuais da poltica governamental. O debate oportunizado
pelo texto contempla ainda a anlise de fundamentos tericos, apresentando
14
uma abordagem scio-histrica e cultural da TA concebida como rea e

como recursos. Tal compreenso favorece, segundo a autora, no apenas a
ampliao, mas a complementao ou suplementao das funcionalidades
da pessoa com deicincia. A partir desses desaios, so apresentadas duas
propostas de formao desenvolvidas, discutindo a viso integradora que
pode ser sintetizada em trs movimentos interrelacionados: problematizao
do fazer como ao pedaggica; pensamento em ao; e anlise crtica como
ao relexiva.
As dimenses do desaio docente em contexto de incluso escolar
expem o quanto necessitamos de aprofundamentos que nos auxiliem a
colocar em suspenso a dimenso pragmtica do ato que educa. Essa diretriz
est presente no texto Subjetividade, formao e educao especial, de
autoria de Marlene Rozek. Essa autora colocou em destaque o tema da
subjetividade associado ao processo de formao do professor de alunos
que apresentam deicincias. A partir dessa opo temtica, a autora buscou
compreender os movimentos e percursos do processo de formao pessoal
e proissional do sujeito-professor, bem como as produes de sentido que
coniguram a docncia com alunos que apresentam diagnstico de deicincia
mental e/ou deicincia mltipla, associados ou no a transtornos psquicos.
As relexes so decorrentes de uma pesquisa que utilizou a abordagem da
Narrativa Histrias de Vida de professoras da rede pblica estadual de
ensino de Porto Alegre, buscando compreender os horizontes discursivos
que constituem o ser professor de alunos com deicincias. Com isso, as
histrias de vida so compreendidas a partir de quatro eixos: o dilogo,
a alteridade, a experincia e a construo de si mesmo. Tais relexes nos
auxiliam na compreenso de uma perspectiva de formao como parte da
vida e indissocivel de nossa trajetria humana na sua globalidade.
Gabriela Brabo analisa um momento especico desse ato contnuo
da constituio do professor, no texto Polticas de incluso escolar e
formao de professores: possibilidades pedaggicas na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, ao dar nfase s singularidades atinentes
formao inicial. A autora se interroga sobre: o que tem sido feito em
termos de formao docente para que a suposta falta de preparo dos
professores do ensino comum, no que tange ao atendimento ao aluno com
deicincia, seja superada? Como os cursos de formao tm preparado
15
o futuro professor da classe comum para o atendimento ao aluno com

deicincia em uma perspectiva inclusiva? Qual o papel da Universidade
na implementao de uma poltica educacional inclusiva? Ao colocar em
evidncia tais interrogaes, a autora nos alerta para uma lacuna presente
nas polticas de formao, pois h evidentes fragilidades na formao inicial
decorrentes de precrios e insuicientes espaos curriculares associados
educao especial e incluso escolar na formao universitria dos futuros
docentes.
A compreenso dirigida s polticas educacionais a meta central
de dois textos que analisam uma das dimenses de fragilidade da educao
especial brasileira o inanciamento. Fragilidade, sim, se defendemos a
oferta da educao especial como transversal aos nveis e modalidades
educacionais e como exigncia constitutiva da poltica pblica.
Para avanar nesse universo de tenso, Luciane Viegas apresenta o
texto Educao especial, polticas pblicas e inanciamento educacional.
A autora apresenta uma breve anlise dos elementos que constituem
o inanciamento da educao ao longo da histria brasileira e relaciona
aspectos referentes gesto e ao inanciamento da educao especial no
contexto das polticas pblicas contemporneas. Qual o impacto, na
educao especial, das polticas atuais e do inanciamento da educao?
Ao discutir a produo de conhecimento nessa rea especica, o texto
airma que a educao especial tem se beneiciado da alterao de regras de
alocao no inanciamento da educao decorrente da poltica de fundos.
Identiica avanos, como a elevao das matrculas e a ampliao dos
recursos pblicos para a rea da educao, mas alerta para as singularidades
das dinmicas previstas para a distribuio de recursos e para a precariedade
de dados que possam dar subsdios s anlises concernentes aos dilemas
que caracterizam a relao pblico-privado na educao especial brasileira.
Discutindo temtica semelhante, Marcos Bassi o autor de
Polticas de inanciamento e incluso no atendimento pblico de educao
especial no Estado de Santa Catarina. O texto mostra a ampliao efetiva
do atendimento de educao especial no contexto daquele estado e destaca
como esta perspectiva est diretamente associada s sucessivas polticas
de inanciamento da educao implementadas a partir do inal dos anos
1990. Tais polticas vm promovendo um considervel peso indutor nas
16
decises e no comportamento dos gestores pblicos estaduais e municipais

brasileiros na oferta de Educao Bsica. Tendo em vista os efeitos esperados
dos fundos contbeis no inanciamento da educao como estratgias
importantes e decisivas de induo do atendimento, o autor examina,
sob esse prisma, o comportamento dos atendimentos pblico e privado
de educao especial no estado de Santa Catarina desde a implantao do
Fundef em 1998. Os dados estatsticos, a anlise dos censos escolares e das
dimenses inanceiras decorrentes do Fundef e do Fundeb constituem-se
como eixos para a anlise de um contexto especico.
O conjunto de textos que compem o presente livro nos auxilia
na anlise relativa s diferentes faces das polticas de incluso escolar. Um
contexto especico colocado em destaque no texto Educao especial no
Rio Grande do Sul: uma anlise de indicadores de matrculas na educao
bsica (2007-2013), de autoria de Melina Meirelles, Cludia Freitas e
Claudio Baptista. Em anlise que aborda um perodo recente da educao
especial em municpios que possuem uma representatividade regional, os
autores apresentam um mapa em constante mudana no sentido de uma
intensiicao progressiva da escolarizao dos alunos pblico-alvo da educao
especial no ensino comum. Os indicadores de matrculas mostram que h
variaes entre os municpios que merecem ser exploradas, em perspectiva
qualitativa, por meio de estudos futuros. Podem ser considerados elementos
de destaque: o percentual de identiicao de alunos com deicincia nas
diferentes redes; a participao dos diferentes entes pblicos ou privados na
oferta do atendimento educacional especializado; as alteraes em termos de
prioridades colocadas em evidncia na oferta dos servios.
Nossos objetivos indicam a ao estratgica de sistematizao
do conhecimento singular seja esse conhecimento associado ao
inanciamento, formao docente ou organizao de servios como
busca sistemtica de compreenso acerca do tema central do presente
livro a escolarizao das pessoas com deicincia e as polticas de
incluso escolar. Ao provocar o dilogo entre diferentes pesquisadores,
provvel que tenhamos contribudo com um movimento incompleto que
agora ganha materialidade em um encontro que continua. Continua na
reinveno de cada leitor e nas tantas possibilidades de novas pesquisas, de
novas perguntas. Deixo ento com vocs nossos pontos e nossos ns.
EDUCAO ESPECIAL E POLTICAS DE INCLUSO

ESCOLAR NO BRASIL: DIRETRIZES E TENDNCIAS
A tarefa de reletir sobre a poltica e a gesto da educao
especial no Brasil com destaque para os processos inclusivos e para os

contextos regionais especicos , para mim, tomada a partir de um
ponto de referncia especico: minha condio de docente pesquisador
da rea e estudioso das diferentes dimenses do cotidiano no que se
refere escolarizao das pessoas com deicincia ou com necessidades
educativas especiais. Como advertncia inicial, vale ainda dizer que
minhas lentes analticas so vinculadas a um campo que posso identiicar
como pensamento sistmico (VASCONCELLOS, 2007), no sentido
de que busco uma continua contextualizao dos processos analisados e
concebo a poltica como um campo no qual os sujeitos so construdos e,
simultaneamente, constroem sentidos deinidores daquilo que somos.
Minha proposta de relexo dirige-se aos primeiros anos deste
Sculo XXI, ou seja, o perodo posterior LDB de 1996 (BRASIL,
1996) e Resoluo 02/2001 do CNE-CBE (BRASIL, 2001) que
institui as diretrizes para a educao especial na Educao Bsica. Como
1
Apoio CAPES/INEP.
18
do nosso conhecimento, esses dois dispositivos legais intensiicaram um

direcionamento j presente na Constituio de 1988, no sentido da defesa
da escolarizao dos sujeitos da educao especial, com prioridade ao
ensino comum como lcus destinado a esse processo. A dimenso prioritria
expressa por meio do advrbio preferencialmente passou a ser alvo
de acirrados debates e de diferentes interpretaes. Com as diretrizes, em
2001, a nfase na suposta obrigatoriedade da matrcula para esses alunos
nas diferentes redes de ensino foi, para alm da palavra da lei, um elemento
disparador de debate e provocador de movimento. Quando havia um
atento exame do texto legal, icava claro que as excees estavam garantidas
e que a escolarizao de algumas dessas pessoas poderia ocorrer fora do
sistema regular de ensino. Esse fator foi indicado por muitos estudiosos
como uma aparente contradio presente nas diretrizes (KASSAR, 2002).
No perodo posterior LDB de 1996, os gestores que
passaram a ter a tarefa da oferta da escolarizao no ensino comum
tm sido prioritariamente aqueles das redes municipais, reconhecida a
crescente municipalizao do ensino fundamental e da educao infantil
(ARELARO, 2007). Como o ensino fundamental se constitui no espao
escolar de evidncia dessa escolarizao, consideradas as precariedades de
oferta da educao infantil e o desaio de acesso ao ensino mdio para todos
os alunos, as redes municipais tm assumido um papel de protagonistas
quando discutimos a incluso escolar.
No que se refere ao conhecimento sobre a incluso escolar, os
estudos que se dedicam s polticas de educao especial tm destacado,
de modo contundente, a precariedade dos dados relativos ao atendimento
educacional (VIEGAS, 2006). Essa precariedade contempla diferentes
planos, no sentido de ausncias ou restries de informao sobre a oferta
e a demanda de atendimento educacional nessa rea, sobre as articulaes
existentes nos estados e municpios para a viabilidade do atendimento, ou,
ainda, associa-se ao conhecimento insuiciente dos servios de educao
especial pblicos ou privados , das mudanas implementadas nas redes
municipais, em um cenrio histrico como o brasileiro, que intensiica,
como j airmado em precedncia, a responsabilidade dessa instncia
gestora na oferta da escolarizao na Educao Bsica. Dentre as fragilidades
apontadas, a temtica inanciamento assume relevncia singular em funo
19
de que, historicamente, a oferta de escolarizao tem ocorrido por meio de

parcerias com setores no governamentais, o que torna a anlise ainda mais
complexa (FERREIRA; GLAT, 2003). A emergncia de aes articuladas de
inanciamento pblico, como o FUNDEF e, posteriormente, o FUNDEB
(2007), torna evidente o tipo de relao estado-municpio na composio
para o exerccio da maior responsabilidade pela oferta da escolarizao por
parte destes ltimos (FARENZENA, 2006). Quais os efeitos dessas dinmicas
de inanciamento e como ocorre a gesto dos recursos para a escolarizao
dos alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao2? Tal conhecimento emerge como imprescindvel
quando reconhecemos que as relaes entre o inanciamento e a oferta de
servios no substitutivos da escolarizao como as salas de recursos so
de grande importncia para o planejamento da educao. Em 2008, com
publicao da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 2008a)
na perspectiva da educao inclusiva e a aprovao do Decreto n 6.5713
(BRASIL, 2008b), de 17 de setembro, temos um avano na consolidao
da incluso escolar como processo na poltica educacional brasileira. Esse
Decreto cria o inanciamento, no mbito do FUNDEB, para o atendimento
em educao especial dirigido aos alunos da rede pblica e matriculados em
escolas comuns do ensino regular.
Os objetivos da presente relexo centram-se, portanto, na busca
de compreenso acerca das possveis mudanas na gesto das polticas de
incluso escolar e na identiicao de qual tem sido o espao da educao
especial nessas proposies. Tem havido prioridade efetiva ao acesso e
permanncia desse alunado na classe comum? Como essas metas tm
permeado os planos e projetos municipais? Quais as coniguraes propostas
para os servios especializados de educao especial e suas relaes com o
trabalho desenvolvido em classe comum? Que propostas metodolgicas
podem potencializar o trabalho no atendimento educacional especializado
com alunos que apresentam limitaes desaiadoras ao processo de
letramento e alfabetizao, como os alunos com deicincia mental ou com
Essa trade passa a representar o alunado da educao especial no contexto posterior Poltica Nacional de
Educao Especial de 2008.
2
O Decreto n 7.611 (BRASIL, 2011) substituiu o Decreto n 6.571 de 2008, mas mantm as diretrizes
apresentadas pelo texto precedente. Ambos apontam para a perspectiva da dupla matrcula como um caminho
para garantir o inanciamento da educao de alunos com deicincia na escola regular, nas classes comuns e,
concomitantemente, no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
3
20
transtornos globais do desenvolvimento? Trata-se de um amplo universo

de questionamentos que exigem tempo e dedicao para a construo de
respostas. Admito que, apesar da importncia dessas perguntas, o presente
texto no ter como meta a construo dessas respostas, contudo esta
anlise se ocupa de um plano discursivo no qual tais respostas podero
ser construdas. Essa construo poder levar em conta a necessidade de
compreenso atualizada que considere perodos histricos posteriores
queles focalizados no presente texto. Se desejarmos circunscrever o foco
de nossas interrogaes, como foi anunciado, para um momento histrico
e identiicarmos contextos especicos, como a Regio Sul e o estado do Rio
Grande do Sul, devemos restringi-lo por meio de perguntas emergentes:
Quais foram as mudanas (possveis efeitos) na escolarizao dos sujeitos
da educao especial identiicveis nos ltimos anos? Quais tm sido as
diretrizes e as aes que caracterizam a poltica nacional para a rea? Que
movimentos identiicamos no cotidiano das escolas e nos setores implicados
com a educao das pessoas com deicincia?
Para buscar essas respostas, considero necessrio destacar alguns
acontecimentos que se constituem marcos para a educao especial
brasileira, em funo de suas caractersticas e de seus possveis impactos
no cotidiano das redes. Tomo como pontos de partida: o reconhecimento
de que h muitas mudanas em curso desde a aprovao das Diretrizes da
Educao Especial na Educao Bsica, em 2001 (BRASIL, 2001), com
nfase para a fora mobilizadora de documentos, como a Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008
(BRASIL, 2008); a percepo de que existem proposies articuladas4, em
nvel nacional, expressas em diferentes projetos que visam s mudanas de
concepes e de servios que caracterizaram a educao especial brasileira;
a identiicao de que h estudos que buscaram conhecer e sistematizar essas
mudanas5.
Reiro-me a programas como Educao Inclusiva: Direito Diversidade, lanado em 2003 pelo Ministrio da
Educao. Esse Programa tem o objetivo de difundir a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e
vem sendo implantado em um elevado nmero de municpios-polo que atuam como multiplicadores paraoutros
municpios da sua rea de abrangncia. Os eixos organizadores desse Programa so a gesto e a formao.
4
H muitos estudos que tm avanado na construo desse conhecimento. No que se refere anlise do
Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, no estado do Rio Grande do Sul, destaco a tese de
Francli Brizolla em funo de sua sistematicidade e abrangncia de dados (BRIZOLLA, 2007). Para uma
anlise que se dirige a diferentes pontos do territrio nacional, encontramos vrios estados e municpios
presentes nas relexes expressas em Baptista e Jesus (2009).
5
21
Partindo dessas premissas e sabedor da intensa diferenciao que

caracteriza os pontos de referncia para esta anlise, destaco inicialmente
uma resoluo que d operacionalidade Poltica Nacional de Educao
Especial, alm de anunciar a busca de indicadores que nos permitam
conhecer como tm variado as matrculas nos diferentes espaos de
escolarizao para os alunos com deicincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Inicio pela Resoluo 04/2009 do CNE-CEB (BRASIL, 2009a)
que institui as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Essa
opo pode ser facilmente justiicada, visto que o atendimento educacional
especializado passa a ser um conceito-chave relativo gesto da educao
especial aps a divulgao da Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva de 2008. Para abordar o contexto de
aprovao da referida resoluo, importante considerarmos o parecer
que a precedeu Parecer n 13/2009 do CNE-CEB (BRASIL 2009b).
A breve histria de aprovao desse parecer mostra a fora de instituies
privado-ilantrpicas quando se trata da oferta da educao especial6. A
verso deinitiva homologada garante que o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar possa ser oferecido por
essas instituies em parceria com o setor pblico, com a garantia de uso
de recursos do FUNDEB dirigidos instituio executora desse servio.
O Parecer n 13/2009 do CNE-CEB visava regulamentao do
Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, tendo em vista que a partir
de janeiro de 2010 haver a distribuio de recursos do FUNDEB com
base nos dados obtidos pelo INEP, no Censo Escolar, em maro do ano de
2009 (BRASIL, 2009b).
Desse modo, o referido parecer destaca que, a partir de 2010,
os alunos com deicincia, com transtornos globais do desenvolvimento e
com altas habilidades/superdotao sero contabilizados duplamente no
mbito do FUNDEB, considerando suas matrculas em classes comuns do
ensino regular e no atendimento educacional especializado. E continua:
Reiro-me ao fato de ter existido uma primeira verso desse Parecer que no foi homologada, tendo retornado
ao CNE em funo de no garantir que as instituies pudessem assumir a oferta de atendimento educacional
especializado e receber o inanciamento do FUNDEB previsto pelo Decreto n 6.571 de 2008.
6
22
Essas Diretrizes Operacionais baseiam-se, ento, na concepo do

atendimento educacional especializado e no devem ser entendidas como
substitutivo escolarizao realizada em classe comum das diferentes
etapas da educao regular, mas sim como mecanismo que viabilizar
a melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com
deicincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotao matriculados nas classes comuns do ensino
regular, ao mesmo tempo em que orienta a organizao da escola e as
demandas dos sistemas de ensino (BRASIL, 2009b, grifo nosso).
Como podemos perceber, o Parecer no introduz aspectos

desconhecidos ou propriamente novos, mas insere-se em um continuum
de propostas e dispositivos que, em funo daquilo que diz escolarizao no
ensino comum e daquilo que no diz no refere casos de excepcionalidade
da escolarizao em ambientes especializados , altera um teor discursivo
que permeou os documentos orientadores ou legais para a rea da
educao especial nos ltimos anos. Esse contraste, quando analisamos
os documentos legais ou orientadores da poltica nacional para a rea,
pode ser reconhecido em proposies operacionais muito distintas, como
acontece com a mudana de nfase da classe especial para a sala de recursos
como espao especializado prioritrio no ensino comum, alm da mudana
quanto valorizao das parcerias com o setor privado ilantrpico para
a oferta dos servios. A anlise desse contraste e de suas singularidades
histricas entre os textos da Poltica Nacional de Educao Especial de
1994 e aquela de 2008 foi objeto de ateno de uma publicao anterior
(BAPTISTA, 2008).
Quando analisamos a legislao brasileira relativa educao,
essa tendncia que corrobora a incluso como diretriz evidente. Nessa
direo, a Resoluo 04/2010 do CNE-CEB (BRASIL, 2010), que Deine
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica7, reairma
a educao especial como modalidade transversal e parte integrante da
educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da
unidade escolar (Art. 29), indicando que:
Recomendo a anlise dessa resoluo, bem como do Parecer 07/2010 do CNE-CEB que trata da mesma
matria. A breve abordagem desses documentos no presente texto deve-se busca de manter a centralidade
temtica na educao especial.
7
23
Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deicincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE
da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
ilantrpicas sem ins lucrativos (Art. 29, 1, grifo nosso).
E airma ainda que, na organizao desta modalidade, os sistemas de

ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: o pleno acesso e a
efetiva participao dos estudantes no ensino regular (Art. 29, 3, grifo nosso).
Retomando a anlise acerca da educao especial, clara a relao
de continuidade entre a Poltica Nacional de Educao Especial de 2008,
o Parecer n 13/2009 do CNE-CEB e a Resoluo 04/2009 do CNE-CEB.
Essa sintonia torna-se evidente ao considerarmos as palavras desse Parecer:
A concepo da Educao Especial nesta perspectiva da educao
inclusiva busca superar a viso do carter substitutivo da Educao
Especial ao ensino comum, bem como a organizao de espaos educacionais
separados para alunos com deicincia. Essa compreenso orienta que
a oferta do AEE ser planejada para ser realizada em turno inverso ao
da escolarizao, contribuindo efetivamente para garantir o acesso dos
alunos educao comum e disponibilizando os servios e apoios que
complementam a formao desses alunos nas classes comuns da rede
regular de ensino (BRASIL, 2009b, grifo nosso).
Em momento conclusivo, no Parecer destaca:

Desse modo, propomos que este Parecer seja regulamentado conforme
o Projeto de Resoluo anexo, que estabeleceu como prioridade:
A obrigatoriedade da matrcula dos alunos, pblico-alvo da Educao
Especial, na escola comum do ensino regular e da oferta do atendimento
educacional especializado AEE.
A funo complementar ou suplementar do atendimento educacional
especializado e da Educao Especial, como rea responsvel pela sua
realizao.
A conceituao do pblico-alvo da Educao Especial, a deinio dos
espaos para a oferta do atendimento educacional especializado e o turno
em que se realiza.
As formas de matrcula concomitante no ensino regular e no atendimento
24
educacional especializado, contabilizadas duplamente no mbito do

FUNDEB, conforme deinido no Decreto n 6.571/2008.
As orientaes para elaborao de plano do AEE e competncias do
professor do AEE.
A incluso do AEE no projeto pedaggico da escola da rede regular de
ensino.
As condies para a realizao do AEE em centros de atendimento
educacional especializado.
As atribuies do professor que realiza o AEE.
A formao do professor para atuar na Educao Especial e no AEE.
(BRASIL, 2009b, grifo nosso).
Trata-se, portanto, de um amplo conjunto de diretrizes que tm

como plo inicial a defesa do ensino comum para a totalidade do alunado.
A Resoluo 04/2009 do CNE-CEB tem como artigo inicial a
indicao:
Art. 1 [...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com
deicincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotao em classe comum de escola de ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas
de recursos multifuncionais ou centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias,
confessionais ou ilantrpicas sem ins lucrativos (BRASIL, 2009a).
Essa resoluo deine o alunado que pblico-alvo para o

atendimento educacional especializado (AEE), alm de apresentar
detalhamento relativo aos diferentes aspectos que integram as prioridades.
O art. 8 indica que sero contabilizados duplamente, no mbito
do FUNDEB, de acordo com o Decreto n 6.571/2008, os alunos
matriculados em classe comum do ensino regular pblico que tiverem
matrcula concomitante no AEE. Em seguida, no mesmo artigo: O
inanciamento da matrcula no AEE condicionado matrcula no ensino
regular da rede pblica, conforme registro no Censo escolar/MEC/INEP
do ano anterior [...]. Para alm desse pressuposto vinculador, o texto
da resoluo indica que de competncia dos professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE a elaborao e
25
execuo do plano do AEE, em articulao com os demais professores do

ensino regular. Percebe-se, portanto, a necessidade de planejamento e de
articulao entre educao especializada e ensino comum.
No que se refere formao do professor responsvel pelo AEE,
as indicaes da referida resoluo so bastante genricas: o professor deve
ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e a formao
especica para a Educao Especial (Art. 12). Pode supor que essa formao
especica ser bastante diversiicada, considerando as potencialidades de
formao e os quadros existentes nos diferentes estados brasileiros.
Quanto s diretrizes para a ao desses proissionais, o Art. 13
indica que so atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
I Identiicar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades
especicas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos
e de acessibilidade;
III Organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala
de recursos multifuncionais;
IV Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V Estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI Orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII Estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos
alunos nas atividades escolares (grifo nosso).
Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das aes e a

possibilidade interpretativa de aes centradas no atendimento direto ao
aluno, necessrio que se identiique a potencial valorizao do trabalho
26
compartilhado com outros proissionais, principalmente o docente do

ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII. Ser necessrio que
o debate contemporneo e a capacidade de gesto delimitem com maior
clareza o conjunto de iniciativas/expectativas dirigidas a esses proissionais
que passam a ter uma ao de extrema importncia no atual momento
histrico. Essa importncia respalda-se na centralidade da sala de recursos
como o dispositivo pedaggico prioritrio na poltica de educao especial
contempornea, considerados os investimentos de recursos como o
inanciamento do FUNDEB. Alm disso, as atribuies que implicam
articulaes entre o docente especializado e o professor do ensino comum
abrem espao para a discusso curricular necessria nos processos inclusivos.
O que devemos ensinar? Como devem estar organizadas nossas prticas?
Que caractersticas devem ter nossos procedimentos avaliativos? E tantas
outras questes...
Se temos avanado na proposio de documentos normativos
ou orientadores e identiicamos resistncias quanto transformao de
prticas escolares, como podemos analisar o movimento que caracteriza a
escola brasileira contempornea? Quais dispositivos analticos nos auxiliam
a compreender essas mudanas quando nosso foco a educao especial e
os processos de incluso escolar? A presente anlise procurou mostrar que
se trata de processos altamente complexos, dependentes das dinmicas de
reinterpretao por parte dos atores sociais implicados no movimento de
instituio das polticas. O conhecimento acerca desses processos depende
de investimento em anlises que congreguem o olhar atendo que une os
indicadores como aqueles relativos s matrculas, formao, instituio
de servios ao acompanhamento processual, descritivo e analtico que
busca identiicar as nuances e as diferentes interpretaes.
CONSIDERAES FINAIS
Analisamos o teor discursivo de documentos que tm conferido
direo educao especial. Buscamos nexos entre diferentes documentos,
identiicando caractersticas que mostram uma direo poltica para a rea,
com a reairmao da incluso e da restrio de um processo de seletividade
do aluno que poderia ser includo. Essa anlise nos evidencia que, nos
27
documentos que constituram as bases referenciais, h uma pressuposio

de que a escola de ensino comum deva ser organizada como um espao
destinado s pessoas em geral; h a presena de um direcionamento implcito
no sentido de que a escola especial no deixa de existir, mas deve mudar sua
forma de atuao (da substituio ao complementar ou suplementar
do processo de escolarizao); h um movimento de indicao de que os
recursos pblicos sero destinados ao atendimento especializado se este
atendimento estiver em sintonia com os princpios da Poltica Nacional
de Educao Especial de 2008, no for substitutivo escolarizao e, mais
ainda, cumprir exigncias mnimas de regularidade e articulao com o
sistema de ensino frequentado pelo aluno. Pode-se observar um continuum,
com o processual avano da exigncia de efetivao da incluso escolar e o
apagamento de um discurso que ainda admitia que, para alguns casos, essa
diretriz poderia no ser o eixo da escolarizao.
Com relao ao inanciamento, importante reconhecermos que
tem sido por intermdio deste elo da cadeia constitutiva da poltica que se
efetivam as diretrizes expressas em um documento como a Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva de 2008. No
basta dizer como devem ser organizados os servios, necessrio indicar
aqueles que recebero apoio efetivo como a dupla matrcula instituda pelo
Decreto n 6.571/2008 e conirmada pelo Decreto n 7611/2011 (BRASIL,
2011) e como ser a operacionalizao desse apoio. Nesse sentido, a
crescente implementao de salas multifuncionais de recursos, nos municpios
brasileiros que apresentam demanda na forma de projetos, apenas uma
parte desse processo. De fato, fundamental o oferecimento de condies
aos municpios para a oferta do atendimento educacional especializado,
porm esse movimento depende de aes recprocas de investimento para
que haja a garantia de pessoal qualiicado para o exerccio dessas funes.
De qualquer modo, os municpios esto sendo provocados quanto relexo
acerca de como oferecer o atendimento educacional especializado e, desse
modo, podem redesenhar a histrica relao de dependncia de instituies
externas ao poder pblico que concentraram os servios e os recursos relativos
educao especial. So recursos que ultrapassam a materialidade do apoio
econmico, pois a histrica relao de fornecimento de quadros, por meio
das cedncias de professores e de outros proissionais, tem afastado das redes
28
pblicas os proissionais que se qualiicam e passam a atuar em instituies

conveniadas. Essas cedncias acabam contribuindo para a justiicativa de
que no existe pessoal com formao para atuar em processos de incluso,
seja como docentes ou como assessores de outros professores. Quando
nos afastamos das capitais e das regies metropolitanas, a tendncia que
nossas cidades tenham a APAE, ou instituies similares como sinnimos
de educao especial. Nessas instituies concentraram-se os alunos e os
proissionais, frequentemente cedidos pelas administraes pblicas, que
acumularam a experincia prtica e as oportunidades de formao que
dariam suporte para o trabalho pedaggico.
Ao analisarmos dados quantitativos de matrcula, como aqueles
relativos ao Censo Escolar, observa-se uma elevao contnua dos indicadores
de matrcula no ensino comum. No entanto, podemos tambm identiicar
que persiste a ao de uma rede de organizaes no governamentais que
tem tradio na oferta de servios de educao especial. Essas instituies
representam uma tradio como polos aglutinadores do conhecimento
acerca dos sujeitos da educao especial. As mudanas relativas oferta de
atendimento no podem prescindir esses polos, mas devem exigir deles uma
proposta compatvel com o atual momento histrico. Esse direcionamento
assume importncia potencializada quando reconhecemos que as redes
municipais brasileiras, em sua grande maioria, no tm um acmulo de
experincias e recursos nessa rea especica. Como lidar com essa carncia?
Investindo em formao de proissionais, concentrando na rede pblica
o pessoal qualiicado, garantindo espaos mltiplos de constituio do
atendimento educacional especializado e, especialmente, redeinindo
as parcerias que possam valorizar a educao especial concebida como
conjunto de conhecimentos, proissionais e servios.
Esse processo mostra-se com coniguraes bastante diferenciadas
que dependem dos contextos histricos de referncia, como mostram os
estudos de Delevati (2012) e Viegas (2014). Tais pesquisas nos ajudam
a reletir sobre um paradoxo: mais sistematizao da educao especial
garantia de apoio incluso escolar? Arrisco-me a responder: no
necessariamente. Podemos, com facilidade, usar a presena institucional
para reairmar nosso desejo da manuteno daquilo que conhecemos.
As prticas que caracterizam a ao em uma escola especial esto muito
29
distantes daquelas que so necessrias a uma escola comum que vive o

desaio de ter alunos com singularidades que demandam adequaes
relativas ao currculo, avaliao e ao planejamento. Esse um dos nossos
grandes desaios: reletir sobre como cada um de ns contribui na inveno
de trajetos que no esto dados e que dependem de nossa capacidade de
agir, propor, exigindo a assuno de responsabilidades por parte dos rgos
competentes. Na universidade, nossa meta continuar sendo aquela de
formar proissionais capazes de construir respostas a esses desaios e de
avanar na busca de conhecimento sistematizado na forma de pesquisa que
ajude a redeinir continuamente esses processos.
REFERNCIAS
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Unio, Braslia, DF, 25 set. 2009b.
30

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IMPLANTAO DE POLTICAS PBLICAS DE

INCLUSO ESCOLAR NO RIO GRANDE DO SUL:
MEMRIA E TRAJETRIA
Francli BRIZOLLA
ITINERRIO AUTOBIOGRFICO: CON-TEXTO E CIRCUNSTNCIA

Yo soy yo y mi circunstancia.
Jos Ortega y Gasset
O texto em tela tem origem em uma ocasio privilegiada da
minha vida acadmica e proissional, na qual a Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, atravs do Ncleo de Estudos em Polticas de
Incluso Escolar (NEPIE), posiciona-se como instituio de ensino
superior frente ao fenmeno educativo contemporneo e reassume a
importncia, mais que isso, a necessidade de compreender o movimento
educacional a partir de sua manifestao concreta, dando vazo a uma
parceria com a educao bsica e seus agentes. Cumpre, pois, com seu
papel de gerao cientica de conhecimentos prudentes para uma vida
decente, na expresso de Santos (2000).
, assim, este texto, a revelao de um roteiro autobiogrico
de trajetria de pesquisa e formao no campo da educao especial,
principalmente das polticas pblicas de atendimento escolarizao dos
alunos que hoje so apoiados por esta modalidade em suas necessidades
32
educacionais especiais derivadas das diferentes formas de desenvolvimento

e aprendizagem que os caracterizam. Por esta razo, mais que um ensaio
acadmico, assume seu con-texto na explicitao da produo. Compartilho
com Santos (2000) a compreenso de que todo conhecimento autoconhecimento, assertiva pela qual se refuta a dicotomia sujeito-objeto
estabelecida pela cincia moderna, airmando a ideia de que o conhecimento
cientico uma construo autobiogrica. No paradigma emergente
proposto, o carter autobiogrico e autorreferencivel da cincia plenamente
assumido, pois [...] necessria uma outra forma de conhecimento, um
conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una
pessoalmente ao que estudamos [...] (SANTOS, 2000, p.53).
CARTA
DE PARTIDA: DAS ORIGENS E DESENVOLVIMENTO DO OBJETO DE
INVESTIGAO
1996, Santa Maria, RS. s vsperas da inalizao dos estudos

de graduao na licenciatura em educao especial, comeo a estabelecer
relaes entre o campo desta modalidade educacional e o das polticas
de educao, alm de outros temas emergentes, relacionando o enfoque
educacional geral com a educao especial e seus desdobramentos. Desta
forma, direcionei o caminho percorrido at ento no rumo destas relexes
e, assim, optei pela realizao do estgio de graduao em uma escola
especial inserida na rede municipal de educao pblica do municpio de
Porto Alegre, integrada ao ensino por ciclos de formao1.
1999, Porto Alegre, RS. A partir dessa prtica de ensino e da
conjugao das experincias, direcionei minha trajetria na ps-graduao
interessada no desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre poltica
e gesto da educao. A opo desejosa em estudar a educao especial
no Rio Grande do Sul, nesta linha de pesquisa, enquanto uma poltica
pblica nascera ainda na graduao, enviesada por um sentimento de que a
educao especial desobrigava-se do entendimento da dimenso poltica
Como inalidade primordial desta atividade, parti para um estudo acerca da aplicao e da estruturao do
referido ensino ciclado, dentro da proposta de construo de novos conhecimentos para a disciplina de estgio
concluinte da faculdade. Deste trabalho resultou a monograia Educao por ciclos de formao: alternativa para
a superao do fracasso escolar, derivada da pesquisa realizada no sistema municipal de educao de Porto Alegre,
especiicamente, no mbito da educao especial.
1
33
que a compunha; , portanto, nessa perspectiva que as polticas pblicas e a

histria poltico-institucional da educao especial no Estado provocavam
minha ateno, pelo pouco que se havia podido apreender num curto
espao de tempo, tal qual o de uma graduao, em relao ao muito que
ainda havia a ser descoberto/conhecido/revelado.
As indagaes que trazia daquela experincia acabaram
moldando-se em algumas hipteses de pesquisa, as quais traduziam os
questionamentos construdos na primeira experincia formativa de nvel
superior. Dessa forma, surge um trabalho de investigao, que d aporte
aos estudos de mestrado, tratando da educao especial no Estado, com o
objetivo de contribuir com a revelao de aspectos scio-histrico-polticos
e educacionais constitutivos desta modalidade da educao e como forma
de apontar os instrumentos e as estratgias que compuseram as polticas
pblicas desenvolvidas em variados perodos governamentais2.
Logo nos primeiros exerccios de reviso da experincia e da
pesquisa realizada em relao ao caminho percorrido at aquele momento,
percebia que os conhecimentos construdos desde a poca da graduao
at o inal do Mestrado careciam de um olhar cientico mais aprofundado
e rigoroso; outro elemento que apontava tal necessidade foi a prpria
complexiicao do campo da educao especial a partir do ano de 2001,
quando a poltica educacional brasileira passa a incorporar o conceito
de educao inclusiva em seus dispositivos legais e normativos, exigindo
novos olhares e novos caminhos a serem construdos a partir das ideias
de origem dos trabalhos iniciais. Nesse sentido, a mesma perspectiva que
trazia em relao ao curso de Mestrado se refazia e se (re) manifestava com
a oportunidade de dar continuidade s pesquisas no Curso de Doutorado,
na mesma instituio.
2001 a 2007, Porto Alegre, RS. Realizao de meus estudos em
nvel de doutoramento sobre as polticas pblicas de incluso escolar no
Rio Grande do Sul, de acordo com o atual cenrio nacional de implantao
de polticas de educao inclusiva, pesquisando-se sobre o lugar da
modalidade de educao especial na construo de sistemas de ensino
Iniciei o Curso de Mestrado em Educao em 1999, no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu),
da Faculdade de Educao/UFRGS, e o conclu em dezembro de 2000, com a dissertao Educao especial no
Rio Grande do Sul: anlise de um recorte no campo das polticas pblicas.
34
inclusivos. Desenvolvido a partir de uma pesquisa que se caracterizou

pelo intenso contato com as redes municipais de educao de alguns
municpios gachos, os dados coletados e sistematizados revelaram um
fenmeno de caractersticas multifacetadas, com variantes relacionadas a
diferenas regionais culturais e educacionais e ao modelo de educao
especial vigente3. A multiplicidade de elementos encontrados exigiu a
eleio de alguns indicadores de observao organizados em coordenadas
e concretizados em roteiros; da sistematizao, composio e cruzamento
destas coordenadas foram construdos peris do comportamento dos
municpios, baseados na vinculao [direta ou indireta] entre a educao
inclusiva e os mtodos, tcnicas, servios e recursos da modalidade de educao
especial. Essas possibilidades de coniguraes foram tratadas em termos de
hierarquia, continuidade, pontos de interseco e elementos de processualidade.
Tais constataes propiciaram a idealizao de uma matriz cognitiva
para constituio, interpretao e acompanhamento da implementao de
polticas pblicas de incluso escolar, adequada complexidade da avaliao
requerida por tais aes. A matriz baseada na abordagem cognitiva das
polticas pblicas (MULLER; SUREL, 2002), pela qual so discutidas
como sistemas de interpretao do real. A compreenso das diferentes
polticas pblicas, tanto de sua proposio quanto de seus resultados,
beneicia-se, pois, de uma abordagem que opera com a compreenso das
coniguraes locais via perspectiva cultural de entendimento da poltica
como um permanente processo de aprendizagem (BRIZOLLA, 2007)4.
CARTAS DA INCLUSO ESCOLAR: CONTEXTO E COORDENADAS DE INTERPRETAO
O cenrio de implantao de polticas pblicas de educao
inclusiva no Brasil tem exigido mudanas profundas nas concepes
e estruturas das comunidades escolares, remetendo a um exerccio de
reviso e ressigniicao da modalidade de educao especial. Tais polticas
propem a adaptao das escolas a sociedades heterogneas e postulam
Os municpios envolvidos com a pesquisa eram participantes de Programa Federal desenvolvido pela Secretaria
de Educao Especial do Ministrio da Educao, implementado a partir de 2003-2004. O objetivo central foi,
portanto, acompanhar o processo de implementao de tal poltica pblica at o ano de 2006.
3
O trabalho de investigao mencionado resultou na Tese de Doutorado intitulada Polticas pblicas de incluso
escolar: negociao sem im (BRIZOLLA, 2007).
35
os benefcios advindos desta adaptao para um leque mais alargado de

alunos que se encontram fora da escola por abandono ou insucesso escolar.
Desta forma, as concepes que sustentam os projetos polticopedaggicos da incluso escolar no podem ser consideradas como uma
exclusividade de prticas inclusivas relacionadas ao segmento de alunos com
deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao5. Este movimento pela construo de sistemas de ensino
inclusivos remete a uma questo de fundo, talvez ainda mais importante
do que a prpria incluso, qual seja: se as escolas devem se tornar mais
inclusivas, na atualidade, isto signiica que as mesmas no consideraram
as diferenas de seus alunos, estruturando-se com base na indiferena s
diferenas (RODRIGUES, 2003).
No enfrentamento dessa questo histrica, as atuais polticas
de educao apontam para outra narrativa de compreenso dos alunos
considerados excludos e/ou participantes de grupos minoritrios. O discurso
poltico incentivado a partir do movimento de educao inclusiva colocase como alternativa reverso de prticas totalizantes e, para tal, rearticula
conceitos e cria dispositivos legais. Esses princpios colocam novos desaios
s escolas ou, simplesmente, retomam a necessidade de enfrentamento de
questes antigas, ainda no contempladas satisfatoriamente de acordo com
uma perspectiva democrtica, tendo como desaio o desenvolvimento de
aes que se defrontam com um grande problema estrutural: a escola no
, pela sua histria, valores e prticas, uma estrutura inclusiva e ela mesma
foi criadora de excluso6.
*** *** ***

Tendo como pressuposto inicial que um dos elementos importantes
no processo de deinio das atuais polticas pblicas de incluso escolar so
Segmento de alunos deinidos como beneicirios do atendimento educacional especializado (AEE) oferecido
pela modalidade de educao especial, de acordo com a nova Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da educao inclusiva (BRASIL, 2008).
5
Conforme Sanfelice (1989, p.31), podemos hoje airmar que a expanso quantitativa da educao formal
revelou a crise da escola. No no sentido de uma argumentao elitista contrria expanso quantitativa,
mas sim no sentido de que a escola no foi se moldando para o trabalho pedaggico com clientelas distintas.
A democratizao do acesso educao formal no se converteu tambm em uma conquista imediata da
escolarizao efetiva.
6
36
os fatores culturais, aqueles que historicamente vo construindo processos

diferenciados de representaes, rejeies, aceitaes e de incorporao das
conquistas sociais por parte de determinada sociedade, retomamos Hling
(2001, p.39): Com frequncia, localiza-se a procedente explicao quanto
ao sucesso ou fracasso de uma poltica ou programa elaborado e, tambm,
quanto s diferentes solues e padro adotados para aes pblicas de
interveno. Sob a gide da perspectiva histrica, a elucidao do contexto
[...] ilustra as maneiras pelas quais as explicaes dos acontecimentos se
relacionam intimamente com as ideologias prevalecentes e so por elas
inluenciadas [...] (OZGA, 2000, p.204).
Para alm do mero efeito da implantao de polticas pblicas
de educao (MAGALHES; STOER, 2005), a intencionalidade dos
trabalhos investigativos desenvolvidos procuram privilegiar a anlise
da poltica a partir da referncia de um projeto de mudana social. Ou
seja, para alm de resultados de implementao, dados de matrculas,
nmeros das estruturas das redes de educao, entre outros, privilegia-se a
compreenso do potencial das aes propostas e implementadas em prol
de transformaes signiicativas nas concepes educacionais e nas prticas
das redes educativas, nas quais a educao inclusiva tem ocupado um lugar
prioritrio na pauta de elaborao de um outro modelo de estabelecimento
e desenvolvimento das relaes escolares (modelos de gesto, conduo
dos processos de ensino-aprendizagem, prticas de seleo e avaliao do
desempenho dos alunos etc.).
Numa viso linear e simpliicadora da ao das polticas pblicas,
muitas vezes a sociedade adota uma postura de mera recepo das
mesmas, postura na qual prevalece uma interpretao de que projetos
e programas ofertados chegam para resolver problemas locais.
Conforme Hling (2001), em termos de polticas pblicas, preciso dar
visibilidade a diferentes solues e padres adotados para aes pblicas
de interveno, tarefa esta da sociedade em ao. O desenvolvimento de
polticas paralelas locais, convergentes ou alternativas poltica central,
tarefa social imprescindvel para o avano da democracia, numa acepo de
que a conquista da condio democrtica demanda embates e resistncias,
incorporao e refutao de polticas, mas jamais a simpliicadora postura
de desresponsabilizao de alguns dos agentes da poltica em relao
37
ao processo a ser construdo. Essa postura equivocada sobre participao

poltica e crtica social favorece a continuidade de polticas autoritrias nas
quais as aes de um governo so sempre vistas como doao e das quais
a sociedade apenas expectadora.
Na concepo de poltica pblica adotada neste espao, as polticas
centrais constituem-se em oportunidades de construo de polticas locais
que se debruam sobre os princpios e as propostas colocados pelo programa
global e, a partir destes elementos, desdobram as suas aes conforme as
necessidades e possibilidades locais. Assim:
[...] na perspectiva cannica, fazer uma poltica , inicialmente, de
fato tomar decises (boas se possvel) e implement-las. Ora, com
o risco de chocar o senso comum, necessrio partir, ao contrrio,
da idia segundo a qual as polticas pblicas no servem para resolver
os problemas. Isto no signiica que os problemas so insolveis, mas
apenas que o processo de resoluo muito mais complexo do que
o faz supor a abordagem seqencial. Na realidade, os problemas so
resolvidos pelos prprios atores sociais atravs da implementao
de suas estratgias, a gesto de seus conlitos e, sobretudo, atravs
dos processos de aprendizagem que marcam todo processo de ao
pblica. Nesse quadro, as polticas pblicas tm como caracterstica
fundamental construir e transformar os espaos de sentido, no interior
dos quais os atores vo colocar e (re-)deinir os seus problemas, e
testar em deinitivo as solues que eles apiam. Fazer uma poltica
pblica no , pois, resolver um problema, mas, sim, construir uma
nova representao dos problemas que implementam as condies
sociopolticas de seu tratamento pela sociedade e estrutura, dessa
mesma forma, a ao do Estado (MULLER; SUREL, 2002, p.29).
As expresses de resistncia e articulao de propostas alternativas

pelas localidades nas quais as polticas centrais so implantadas no devem
ser interpretadas como invalidao da possibilidade de existncia de
polticas pblicas globais, sob a justiicativa de que o embate local-global
no se conigura como um quadro normativo e cognitivo coerente, pois:
[...] se tal fosse o caso, isto signiicaria dizer que, sem dvida, no existiria
jamais verdadeira poltica pblica. Pelo contrrio, uma vez que se
queira compreender os resultados da ao pblica, indispensvel tomarse conscincia do carter intrinsecamente contraditrio de toda poltica.
Quando se examinam polticas de sade, por vezes se encontram, por
exemplo, aes que encorajam o acompanhamento mdico das mulheres
38
grvidas e, de forma paralela, medidas destinadas a limitar as despesas

mdicas [...] no menos verdade que toda poltica pblica se caracteriza
por contradies, at incoerncias, que devem ser levadas em conta,
mas sem impedir que se deina o sentido das condutas governamentais.
Simplesmente, este sentido no de forma alguma unvoco, porque a
realidade do mundo , ela mesma, contraditria, o que signiica que os
tomadores de deciso so condenados a perseguir objetivos em si mesmos
contraditrios [...] (MULLER; SUREL, 2002, p.17-18).
Alm disso, na anlise das polticas pblicas tem-se atribudo

destaque a sua dimenso simblica, cujo impacto tambm passa pela
construo de imagens do mundo que modiicam a representao que os
atores fazem de seu ambiente. Nesse sentido, ningum sabe exatamente
o impacto real da poltica da incluso escolar de alunos com deicincia
sobre a comunidade escolar, por exemplo; em todo caso, certo que tal
proposio tem um impacto sobre a percepo do direito educao
pblica que estes alunos tm enquanto uma garantia constitucional que,
todavia, no vinha sendo assegurada. Decorre disto o carter da mudana
[na percepo] social enfatizado.
Mais do que oferecer servios sociais - entre eles a educao - as aes
pblicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar
para a construo de direitos sociais. Numa sociedade extremamente
desigual e heterognea como a brasileira, a poltica educacional
deve desempenhar importante papel ao mesmo tempo em relao
democratizao da estrutura ocupacional que se estabeleceu, e
formao do cidado, do sujeito em termos mais signiicativos do
que torn-lo competitivo frente ordem mundial globalizada. A
frustrao - ou no - destas expectativas se coloca em relao direta
com os pressupostos e parmetros adotados pelos rgos pblicos
e organismos da sociedade civil com relao ao que se concebe por
Estado, Governo e Educao Pblica (HFLING, 2001, p.40).
39
A IMPLANTAO DE POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO ESCOLAR: CONSTRUO

DE ITINERRIOS LOCAIS7
Tendo em vista a constatao da ocorrncia de uma simultaneidade

de aes baseadas em diferentes paradigmas da rea da educao especial
sobre uma mesma poltica pblica de incluso escolar, pode-se depreender
que a viabilidade de efetivao de tais polticas destinadas aos alunos com
superdotao est diretamente relacionada ao paralelo estabelecido entre
os objetivos visados e a compreenso das compreenses das relaes
locais; ao considerar o contexto preexistente, possvel encontrar os nexos
explicativos e estabelecer as aes a serem empreendidas, em vrios nveis,
mbitos e espaos de relao, favorecendo, deste modo, os processos de
tomada de decises a respeito das polticas locais. Superado o desaio da
implantao da poltica transformao dos dilemas em estratgias de
ao , considera-se que a continuidade da ao poltica deve ocupar-se da
elucidao de questes que so consideradas ferramenta de aprendizagem
de todo o processo.
A implementao de polticas est atrelada aos seus executores, os
quais, por sua vez, esto inscritos em um contexto histrico, social e cultural
especico e, a partir desse contexto, realizam um trabalho de interpretao
e de traduo do sentido e do signiicado de um texto segundo seu prprio
sistema de valores. Existe, portanto, uma lgica interpretativa da execuo
das polticas e uma cultura da poltica pblica. Dessa maneira, a lgica da
implementao est fundamentada nas interpretaes que os executores
fazem da norma: no h interpretaes neutras. O que equivale a dizer que,
na prtica, cada executor vai interpretar a norma a partir de seus valores,
proporcionando a existncia de uma multiplicidade de interpretaes de
uma mesma norma, sendo que tal condio tambm implicar a existncia
de uma multiplicidade de implementaes relacionadas com as distintas
interpretaes feitas. Do que foi exposto, enim, depreende-se que:
O atual momento de contato com os municpios da pesquisa de doutorado busca uma relexo sobre as
polticas pblicas implantadas posteriormente adeso de cada um ao Programa Federal de educao inclusiva.
Municpios envolvidos: Alegrete, Bag, Capo da Canoa, Caxias do Sul, Cruz Alta, Gravata, Passo Fundo,
Pelotas, Porto Alegre, Santa Maria, Santo ngelo, So Borja, Uruguaiana, Vacaria.
7
40
Executar uma poltica pblica ou uma norma um trabalho contnuo

de interpretao e de reinterpretao que depende dos atores, do
nmero de atores, do nvel de abstrao da norma e da estabilidade ou
no do contexto da implementao.
O signiicado de uma norma se constri pelas interaes entre os
decisores e os executores e entre estes e os destinatrios.
A interao signiica persuaso e estratgia para imposio de sua
prpria interpretao e destruio ou descarte das interpretaes dos
demais atores. O sentido de uma implementao vai depender da
dinmica das interaes entre administrao pblica, atores paraestatais
(sociedade civil) e, principalmente, os destinatrios.
Portanto, com base na perspectiva cultural e no entendimento da
poltica como um processo de aprendizagem, considerando as caractersticas
das atuais polticas pblicas de incluso escolar e os contextos de
implementao revelados, no caso especico deste trabalho de parceria
proposto entre a Universidade e as municipalidades envolvidas, buscarse-o elementos que permitam observar o movimento desenvolvido nesta
trajetria, procurando aprofundar, ento, as questes anteriormente j
apontadas e brevemente discutidas no trabalho investigativo (BRIZOLLA,
2007), quais sejam:
As aes dos sistemas de ensino se coniguram como uma poltica de
atendimento ou uma mera prestao de servios?
As propostas implantadas tm atendido s necessidades dos alunos
com deicincia?
O atendimento proposto tem, consequentemente, garantido a
aprendizagem destes alunos, ou [to] somente propiciado seu convvio
social?
A poltica proposta apresenta um efetivo carter de mudana social
emancipao ou margeia apenas a organizao/manuteno das
polticas vigentes regulao?
41
Concluindo, busca-se ultrapassar o dilema do determinismo e

do voluntarismo na compreenso da poltica e da gesto da modalidade
de educao especial na perspectiva inclusiva a partir de um marco de
anlise que combina a existncia de uma certa forma de determinismo
cultural (os atores polticos no so totalmente livres de suas escolhas) com
uma certa forma de voluntarismo (as escolhas polticas no so totalmente
determinadas pelas suas estruturas). Repousa, pois, na ideia de que uma
poltica pblica opera como um vasto processo de interpretao do mundo,
ao longo do qual, pouco a pouco, uma viso do mundo vai impor-se, ser
aceita, depois reconhecida como verdadeira pela maioria dos atores do
setor, porque ela permite aos atores compreender as transformaes de
seu contexto, oferecendo-lhes um conjunto de relaes e de interpretaes
causais que lhes permitem decodiicar, decifrar os acontecimentos com os
quais eles so confrontados (MULLER; SUREL, 2002, p.51).
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da educao. Secretaria de educao especial. Poltica nacional de
educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Lex. Braslia, DF: MEC/SEESP,
2008.
BRIZOLLA, F. Polticas pblicas de incluso escolar: negociao sem im. 2007. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio
HFLING, E. M. Estado e polticas (pblicas) sociais. Caderno CEDES, Campinas,
v.21, n.55, p.30-41, 2001.
MAGALHES, A. M.; STOER, S. A diferena somos ns: a gesto da mudana social e
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MULLER, P.; SUREL, Y. A anlise das polticas pblicas. Pelotas: EDUCAT, 2002.
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Editora, 2000.
RODRIGUES, D. Educao inclusiva: as boas notcias e as ms notcias. In:
RODRIGUES, D. (Org.). Perspectivas sobre a incluso: da educao sociedade. Porto:
Porto Editora, 2003. Coleco Educao Especial, 14.
SANFELICE, J. L. Escola pblica e gratuita para todos: inclusive para os deicientes
mentais. Cadernos CEDES, So Paulo, n.23, p.29-37, 1989.
SANTOS, B. S. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 7.ed.
So Paulo: Cortez, 2000.
42
DILOGOS REFLEXIVOS SOBRE POLTICAS DE

EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSO
ESCOLAR NO ESTADO DO ESPRITO SANTO
1
Denise Meyrelles de JESUS

Agda Felipe Silva GONALVES
Alexandro Braga VIEIRA
Ariadna Pereira Siqueira EFFGEN
INTRODUO
No transcorrer da histria da educao brasileira, a escolarizao
de alunos com deicincia ganhou diferentes contornos e discusses. Essas

relexes j estiveram centralizadas em escolas de ensino especializado,
chegaram s escolas de ensino comum pelo processo de integrao e,
atualmente, buscamos por conhecimentos e polticas que nos permitam
falar em incluso escolar. Embora a Declarao Universal dos Direitos
Humanos de 1948 sinalizasse, em seu art. XXVI, que toda pessoa tem
direito instruo e que esta ser gratuita e obrigatria, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais, em muitos pases, como o Brasil, a
escolarizao de pessoas com deicincia foi tratada como atividade de
segunda ordem, uma vez que as preocupaes polticas estavam voltadas
para oferecer a esses alunos trabalhos clnicos e assistenciais, realizados em
escolas especializadas, por se acreditar que esses sujeitos necessitavam de
intervenes que curassem ou minimizassem suas deicincias.
1
Agncias de fomento: FAPES e CNPq.
44
Nas palavras de Ferreira (2005a, p.147):

As atitudes excludentes tm suas razes na histria dos conceitos que
deinem as prticas da educao especial dentro de uma tendncia
mdica que nos leva aproximao do estudo e do tratamento de uma
srie de incapacitaes com um fato decorrente meramente do aspecto
orgnico, pouco ou nada visto numa perspectiva social. Os educadores
parecem alienados quanto ao que temos desenvolvido com nossos
estudos, naturalizam a excluso que assim passa a nada ter a ver com
a organizao da sociedade tal como se d nas relaes de produo
capitalista, agora com uma orientao poltica neoliberal.
Assim, por muito tempo no se falou em formao de professores

para o trabalho com a diversidade, adequao dos prdios escolares,
reestruturao do currculo e dos processos avaliativos e instituio
de polticas pblicas de incluso escolar. Para chegarmos ao que hoje
chamamos de Educao Especial, na perspectiva da incluso escolar,
um longo caminho necessitou ser construdo por movimentos sociais
organizados. Embora a escolarizao de alunos com deicincia sempre
estivesse na pauta para a elaborao das legislaes educacionais brasileiras,
esse processo nem sempre foi tratado em uma perspectiva inclusiva. Na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 4.024/61, de
20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), a escolarizao desses alunos
ganhou o seguinte foco de discusso:
Art. 88 A educao dos excepcionais deve, no que for possvel,
enquadrar-se no sistema geral da educao a im de integr-los na
sociedade.
Art. 89 Toda iniciativa privada considerada eiciente pelos Conselhos
Estaduais de Educao, e relativa educao de excepcionais receber
tratamento especial mediante bolsa de estudo, emprstimos e
subvenes.
A expresso no que for possvel, desse modo, exclua do sistema

regular de ensino os alunos considerados inaptos ao ensino comum,
sendo a estes destinados os trabalhos realizados pelas escolas especializadas,
com vistas a serem curados de suas enfermidades. Percebemos, ainda,
que, no art. 89 da LDB n 4.024/61 (BRASIL, 1961), essa incumbncia foi
reforada, quando foi deinido que as escolas especializadas consideradas
45
eicientes pelos Conselhos de Educao receberiam apoios inanceiros para

atender a esses educandos, aumentando, assim, o hiato que os separava das
escolas de ensino regular.
Como dito, o movimento da Educao Especial, na perspectiva
da incluso escolar, constituiu-se pela via de lutas, esforos e movimentos
sociais, tendo a LDB n 4.024/61 tramitado por 13 anos no Congresso
Nacional para ser aprovada. Em 11 de agosto de 1971, por sua vez, foi
promulgada a LDB n 5.292/71, criada para complementar as demandas
no tocadas pela legislao anterior. Essa segunda legislao, ao discutir
o papel do Estado na escolarizao de alunos com deicincia, no traz
novidades e avanos, sinalizando que:
[...] os alunos que apresentem deicincias fsicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula
e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com
as normas ixadas pelos competentes Conselhos de Educao (art. 9)
(BRASIL, 1971).
Embora a nova legislao sinalizasse que normas seriam ixadas

para o atendimento educacional dos alunos com deicincia, as escolas de
ensino especializado continuaram se conigurando nesses espaos-tempos
e assumindo a escolarizao desses sujeitos. Nesse movimento, percebemos
que tanto a LDB n 4.024/61 quanto a Lei n 5.692/71, ao discutirem
o processo educacional desses alunos, no apontaram diretrizes para a
operacionalizao da poltica de incluso nas escolas de ensino comum.
Mendes (2002), buscando entender as bases histricas da
Educao Especial na perspectiva da incluso escolar, fala-nos que a
Educao Especial nasce em uma sociedade na qual a educao era direito
de poucos. Aos alunos com deicincia no cabia participar de processos
educativos, mas, sim, curativos para suas deicincias. O acesso educao
para essa populao de alunos ocorre muito lentamente e conquistado
paralelamente ampliao de oportunidades de educao para a populao
geral. A institucionalizao da escolaridade obrigatria passou a lidar com
muitas crianas que estavam fora do sistema escolar, que no obtinham
aproveitamento na escola regular, e com alunos que apresentavam
necessidades educacionais especiais por deicincia. Esse movimento
46
fez surgir, durante a dcada de 1970 do sculo XX, as classes especiais

nas escolas pblicas de ensino, inaugurando o perodo denominado de
integrao escolar, no qual duas perspectivas de trabalhos passavam a
emergir: uma realizada na escola especializada e outra nas escolas de
ensino comum, via classes especiais. O objetivo do processo de integrao
escolar era que as salas de recursos preparassem os alunos com deicincia
para serem includos nas salas de ensino comum. Nesse perodo, a escola
permanece esttica, cabendo aos alunos se tornarem aptos para nela
serem includos.
Com a promulgao da Constituio Brasileira de 1988
(BRASIL, 1988), as discusses em favor da escolarizao de alunos com
deicincia voltam para o palco do debate. determinado, no art. 208, que
o atendimento educacional desses alunos seria garantido preferencialmente
na rede regular de ensino. Embora tenhamos ainda que conviver com a
terminologia preferencialmente, a nova Constituio Brasileira assume o
dever do Estado de garantir a escolarizao desses alunos, colocando as
escolas de educao bsica como espao-tempo para o desenvolvimento de
intervenes pedaggicas.
Ainda no art. 208 da Constituio Brasileira (BRASIL, 1988)
icam estabelecidos:
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico,
ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente.
Com esse avano legal, iniciam-se as relexes sobre a constituio

de escolas inclusivas sob o suporte de orientaes internacionais, com
destaque para a Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao
das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, conhecida como Declarao de
Jomtien, irmada na Tailndia, no ano de 1990, cujo objetivo centrava-se
em satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas,
jovens e adultos. A Declarao de Jomtien (1990), ao reforar a necessidade
do processo de democratizao do ensino, evidenciava a necessidade de
reestruturao do espao escolar, visando garantia de acesso, permanncia
47
e ensino com qualidade a todos os alunos, principalmente ao considerar os

altos ndices de analfabetismo, evaso e falta de acesso ao sistema escolar.
Esses movimentos alimentavam os ideais irmados em favor da
escolarizao de alunos com deicincia, uma vez que essa populao de
alunos tambm estava excluda do convvio escolar e das relaes nele
estabelecidas. Em 1994, com a Declarao de Salamanca, passamos a
discutir o compromisso irmado para a construo de escolas inclusivas, ou
seja, transformao dos cotidianos escolares em espaos nos quais crianas
com diferentes processos de aprendizagem, constituies histricas e
sociais pudessem aprender juntas. O princpio norteador dessa proposta
era incluir crianas deicientes e talentosas, crianas de rua e que trabalham,
crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes
a minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos
desavantajados ou marginalizados nas escolas de ensino comum.
Vemos, no bojo desses movimentos da dcada de 1990, dois
aspectos: por um lado, temos o incio de um debate maior acerca da
Educao Inclusiva por parte de alguns setores da sociedade; por outro, os
organismos internacionais e multinacionais de orientao neoliberal ditando
as regras para as reformas e inanciamentos educacionais. Diante disso,
houve uma expanso do acesso s sries iniciais do Ensino Fundamental e
uma hegemonia no discurso da incluso. No entanto, Ferreira (2005b, p.
63) alerta para as [...] medidas administrativas muitas vezes dissociadas da
ampliao de recursos oramentrios e do compromisso com a qualidade.
Nossa luta em torno da Educao Inclusiva/Incluso escolar
abarca a preocupao com a garantia no s da presena fsica do aluno
com necessidades educacionais especiais na sala, mas tambm com a
implantao de uma poltica que favorea a permanncia, o ensino, a
aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos. Essa relexo
indicada por Meirieu (2005), quando nos fala que o princpio que
fundamenta a institucionalizao da escola a garantia de aprendizagem a
todos os alunos, sem nenhuma reserva. Para o autor,
Abrir a Escola para todos no uma escolha entre outras: a prpria
vocao dessa instituio, uma exigncia consubstancial de sua
existncia, plenamente coerente com seu princpio fundamental [...].
A Escola, propriamente, uma instituio aberta a todas as crianas,
48
uma instituio que tem a preocupao de no descartar ningum, de

fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos.
Sem nenhuma reserva (MEIRIEU, 2005, p.44).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n

9.394/96 (BRASIL, 1996), os princpios e fundamentos da escola inclusiva
so reforados e assumida a Educao Especial como modalidade de
educao escolar que perpassa todos os nveis de ensino, necessitando
ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Essa nova
legislao dedica trs artigos que fundamentam o processo de incluso
dos alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao (arts. 58, 59 e 60), estabelecendo que os
sistemas de ensino asseguraro: currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especicos, para atender s necessidades dos
alunos; terminalidade especica para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do Ensino Fundamental, em virtude de
suas deicincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados; professores com especializao adequada
em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos
nas classes comuns; Educao Especial para o trabalho, acesso igualitrio
aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o
respectivo nvel do ensino regular, icando ainda acordada a ampliao do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede
pblica regular de ensino.
Em 11 de setembro de 2001, a Resoluo n 2/2001 traz as
Diretrizes da Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001). No
conjunto das orientaes explicitadas, convoca os sistemas de ensino a fazer
funcionar um Setor de Educao Especial nas Secretarias de Educao,
tendo como objetivo, em colaborao com as escolas:
a) Matricular todos os alunos com deicincia, preferencialmente, nas
escolas de ensino comum;
b) Promover a organizao pedaggica e estrutural da escola para
atendimento a essa populao de alunos;
49
c) Efetuar recenseamento da Educao Especial na Educao Bsica;

d) Promover lexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o
signiicado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias
de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao
adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em consonncia com o projeto polticopedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria;
e) Participar do processo de contratao de professores especializados e
professores capacitados para o desenvolvimento de aes colaborativas
na escola.
A instituio dessas aes se conigura em movimentos necessrios
para que as escolas de ensino comum tenham condies para trabalhar as
necessidades de aprendizagens desses alunos: [...] uma necessidade que, se
satisfeita, pode ampliar as possibilidades educacionais de todos os alunos
que hoje parecem no ter lugar na escola ou dela no tiram proveito para o
seu desenvolvimento (FERREIRA, 2005a, p.153-154).
Em 2008, o Ministrio da Educao, via Secretaria de Educao
Especial, elaborou, em colaborao com pesquisadores e estudiosos da
rea de Educao Especial, o documento Poltica Nacional de Educao
Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), que
deine os alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades superdotao como pblico dessa modalidade de ensino,
alm de trazer diretrizes que versam sobre inanciamento da Educao
Especial na educao bsica, bem como a instalao de salas de recursos
multifuncionais para a realizao de trabalhos complementares a serem
realizados no contraturno com essa populao de alunos.
O documento Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre as questes
j destacadas, reairma: a incluso escolar deve iniciar-se na Educao
Infantil; o atendimento especializado tem como objetivo elaborar e
organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras
para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades
especicas; o atendimento especializado busca disponibilizar programas de
50
enriquecimento curricular, como ensino de linguagens e cdigos especicos

de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre
outros, necessitando esses elementos estarem articulados com a proposta
pedaggica do ensino comum.
Atualmente, a garantia legal uma conquista para a escolarizao
de alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas de ensino comum, mas podemos
dizer que ainda no tudo. Reestruturar a escola para a garantia do pilar
acesso, permanncia e ensino com qualidade a todos os alunos ainda
um grande desaio, pois o movimento de incluso escolar conlita-se
com a necessidade de investimentos na formao dos docentes para o
trabalho com a diversidade, reestruturao das escolas nas esferas ilosica,
pedaggica, estrutural e de gesto, construo de novas perspectivas de
trabalho docente e de processos avaliativos e de releitura do currculo
escolar que, por se fundamentar em uma sequncia rgida de contedos,
acaba por no contemplar as necessidades de aprendizagens dos alunos.
Concordando com o pensamento de Mantoan (2002), esperamos,
das escolas inclusivas, luir planos que deinam uma educao que prime
pela cidadania global, plena, livre de preconceitos, isto , escola que se dispe
a reconhecer as diferenas, a interdependncia e a complementaridade
entre as pessoas. A construo de uma escola que se diz responsvel pelo
processo educativo de todos os seus alunos caracteriza-se por reconhecer
e valorizar as diferenas que os educandos trazem para o cotidiano da
sala de aula, bem como a heterogeneidade da turma e a diversidade dos
processos de construo coletiva e individual do conhecimento. Esses
movimentos favorecem a consolidao dessas escolas, pois no excluem
os alunos, ou seja, no tm [...] valores e medidas predeterminadas de
desempenho escolar, considerando a pluralidade um fator relevante para o
desenvolvimento do pensamento (MANTOAN, 2002, p.84).
A incluso escolar, decorrente de uma educao acolhedora e para
todos, necessita adotar a autonomia social e intelectual como objetivos
norteadores da formao de educandos e de educadores ao considerar que
os caminhos pelo qual o conhecimento se produz no obedecem a critrios
rgidos estabelecidos e limitados pelos componentes curriculares, mas,
ao contrrio, coniguram redes imprescindveis de ideias que se cruzam,
51
formando tecidos singulares, sentidos originais. Esses movimentos

colaboram para que os educadores se sintam capazes de trabalhar com
todos os educandos, adequando suas prticas de acordo com o grupo
heterogneo de aprendizes presentes em sala de aula.
justamente por reconhecermos que o processo de escolarizao
de alunos com deicincia atravessado por legislaes que precisam se
materializar em polticas pblicas em ao que voltamos nossas atenes
para o estado do Esprito Santo, objetivando entender como as redes
Estaduais e Municipais de Ensino vm consolidando aes para que
alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao tenham acesso aos saberes necessrios para seu
processo de desenvolvimento na perspectiva de suas humanidades. Assim,
nossa inteno, pela via do dilogo relexivo entre pares, no era entender
como estavam normatizadas, no estado do Esprito Santo, as polticas
pblicas de Educao Especial em tempos de incluso escolar, mas,
sim, quais eram as polticas pblicas em ao institudas nos diferentes
municpios capixabas em favor da escolarizao desses alunos. Para tanto,
assumimos o compromisso de pensar junto com os proissionais que
cotidianamente lidam com as aprendizagens desses alunos e que atuam
em contextos atravessados pela Educao Especial. Assim, nosso objetivo
foi cartografar movimentos, construir outras possibilidades de ao,
possibilitar que os participantes da pesquisa (re) contassem a trajetria
da Educao Especial em seus municpios, falassem de seus avanos e
retrocessos, de possibilidades e desaios, izessem trocas, vislumbrassem
outras possibilidades de ao e (re) avaliassem seus percursos e processos.
[...] uma mudana educacional que no envolva os professores e que
no tenha seu apoio costuma terminar como uma mudana para a pior
ou para nada. Basicamente. o professor [...] quem deve identiicar
e promover aperfeioamentos. O professor o elemento-chave da
mudana, sem dvida nenhuma. Uma liderana que no compreende
e no envolve o professor est fadada ao fracasso (FULLAN;
HARGREAVES, 2000, p.30).
Foi com esse enfoque que as pesquisas Polticas de educao,

incluso escolar e diversidade pelo olhar daqueles que as praticam: por
diferentes trilhas e Polticas atuais para a formao de professores:
52
impactos e perspectivas educao inclusiva adentraram os diferentes

municpios capixabas, cartografando seus movimentos, promovendo
dilogos relexivos e construindo as bases do 2 Colquio de Pesquisa em
Educao Especial/Incluso Escolar do Esprito Santo: dialogando com
as produes das Superintendncias e dos Municpios, movimentos que
passaremos agora a discutir.
O 2 COLQUIO DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA INCLUSO ESCOLAR: AS PRODUES DAS SUPERINTENDNCIAS E DOS
MUNICPIOS
Os movimentos que deram sustentao ao 2 Colquio de
Pesquisa em Educao Especial/Incluso Escolar: dialogando com as
produes das Superintendncias e dos Municpios, realizado nos dias
26 e 27 de maio de 2009, na Universidade Federal do Esprito Santo,
foram os encontros desencadeados pelas pesquisas j citadas neste texto.
O objetivo principal desses estudos foi cartografar as polticas em ao
institudas nos diferentes municpios capixabas, visando a garantir o acesso
ao ensino a alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao. Para tanto, proissionais em atuao
nas Superintendncias (SRE) e nas Secretarias Municipais de Educao,
bem como em escolas de ensino comum e especializado, passaram a se
reunir nas sedes das SRE para apresentar e discutir os movimentos que
seus municpios vinham constituindo em favor da escolarizao desses
sujeitos. Esses encontros foram constitudos no perodo de 2007 a 2009,
coordenados por professores responsveis pelas pesquisas e alunos do
Programa de Ps-Graduao da UFES Mestrado e Doutorado , bem
como do Curso de Pedagogia que vivenciavam a experincia de bolsistas
de Iniciao Cientica.
Os encontros foram sistematizados nas sedes das Superintendncias
das regies norte e sul do Esprito Santo. Foram convidados os proissionais
ligados Educao Especial dos diferentes municpios para participar desse
dilogo crtico-relexivo. Os grupos se formavam de acordo com a rea
de jurisdio das Superintendncias Regionais de Educao. Na primeira
fase da pesquisa, realizada nos anos de 2007 e 2008, foram discutidos
53
dados censitrios publicados pelo Ministrio da Educao (MEC) que

apresentavam o quantitativo de alunos com necessidades educacionais
especiais por deicincia ou altas habilidades/superdotao matriculados
em cada municpio. Em muitos municpios, percebamos que esse dado
no condizia com a realidade apresentada pelos proissionais no transcorrer
das relexes. Nesse encontro, o grupo de estudo da UFES pde fazer um
contato inicial com as polticas institudas em cada municpio, uma vez
que seus representantes puderam falar de seus movimentos. Essa dinmica
possibilitou aos municpios lanar um metaolhar sobre as aes institudas,
bem como a possibilidade de problematiz-las em seus contextos de atuao.
As discusses da primeira fase das pesquisas deram sustentao
para o 1 Colquio de Pesquisa de Polticas Pblicas em Educao
Especial/Incluso Escolar no Esprito Santo: constituindo bases tericometodolgicas, realizado nos dias 8 e 9 de maio de 2008, na UFES.
Em 2008/2009, colocamos em ao a segunda fase do estudo, na qual
buscvamos problematizar com os proissionais envolvidos: qual a poltica
de Educao Especial implementada em seus municpios? Quais os
dispositivos de atendimento? Quem so os alunos da Educao Especial? E
como se d a formao inicial e continuada de professores? Foi justamente
esse segundo momento que nos possibilitou realizar o 2 Colquio de
Pesquisa em Educao Especial/Incluso Escolar: dialogando com as
produes das Superintendncias e dos Municpios, cujo objetivo foi
possibilitar que esses segmentos, a partir das discusses levantadas na
segunda fase da pesquisa, apresentassem suas polticas em ao, externando
seus desaios, possibilidades, movimentos, idas e vindas, enim, processos
que vinham sendo construdos para que os alunos que demandavam apoios
especicos de escolarizao tivessem esse direito garantido.
Qual a dinmica de organizao desse 2 Colquio? Inicialmente,
foram enviadas correspondncias aos proissionais envolvidos no estudo,
convidando-os para o evento. Tivemos, tambm, a iniciativa de incentivlos a produzir textos para que pudessem apresentar suas polticas em ao no
colquio. Assim, conforme programao sistematizada pelo grupo de pesquisa
da UFES, o 2 Colquio passou a ter a seguinte forma de organizao: em
26 de maio de 2009 tivemos a abertura do evento com professora Maria
Aparecida Santos Crrea Barreto, diretora do Centro de Educao da UFES,
54
que falou sobre as contribuies das pesquisas no delineamento de polticas

pblicas de Educao Especial no estado do Esprito Santo, uma vez que
possibilitavam que gestores, educadores, pedagogos e proissionais em
atuao nas reas clnica e social ligados Educao Especial avaliassem em
processo os movimentos de seus municpios e ainda permitiam vislumbrar
novas/outras possibilidades de ao.
Em seguida, a Rede Estadual de Ensino representada pela
Gerncia de Diviso de Educao Especial externou os movimentos
em processo da rede na construo do documento Poltica Estadual de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, que nortear os
trabalhos da modalidade nas escolas estaduais de ensino. Na oportunidade,
fez-se um breve histrico das polticas pblicas de Educao Especial no
Esprito Santo, inalizando com o documento acima citado.
Em prosseguimento, abriu-se um dilogo sobre os movimentos
das pesquisas em sua segunda fase. A dinmica do primeiro dia do colquio
foi sistematizada em trs blocos: o primeiro foi presidido pela professora
Denise Meyrelles de Jesus, o segundo, pela professora Maria Aparecida
Crrea Barreto e o terceiro foi organizado pelo professor Claudio Roberto
Baptista, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e
consultor da pesquisa.
O primeiro bloco, apresentado pela professora Denise Meyrelles
de Jesus, trouxe uma sntese dos movimentos da pesquisa Polticas de
educao, incluso escolar e diversidade pelo olhar daqueles que as praticam:
por diferentes trilhas, que nos possibilitava visualizar as polticas pblicas em
ao presentes no estado do Esprito Santo. Reletindo sobre como o estado
do Esprito Santo tem se organizado para garantir o aprendizado de alunos
com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, apresentou os seguintes eixos que nortearam a segunda fase
do estudo: quais dispositivos educacionais esto dispostos para a garantia da
escolarizao desses alunos nos diferentes municpios do ES? H incluso
desses alunos nas escolas regulares? H apoios? Quais so os apoios? Como
esto organizados? H trabalho especializado? Como realizado?
A partir desses eixos, a professora Denise Meyrelles de Jesus
externou que os dados revelavam que a matrcula de alunos com necessidades
55
educacionais especiais se materializa em todo o Estado, seja pela via das

instituies especializadas, seja nas escolas das redes municipal ou estadual
de ensino. Embora nem todas as especiicidades fossem contempladas e nem
todos os alunos estivessem includos nessas instituies, havia uma grande
variao nas formas de atendimento. Nesse movimento, passou a falar
sobre os dispositivos de atendimento, adotando os discursos coletados no
transcorrer dos encontros nas SRE. Assim, falou em professores itinerantes,
salas de recursos multifuncionais, salas de apoio, aes colaborativas entre
professor de ensino comum e de Educao Especial, equipes multifuncionais,
estagirios, formao de mo de obra especializada para suprimento de
demandas como intrpretes de libras. Tambm focalizou a falta de apoio
em alguns municpios situao que leva os professores de ensino comum e
lidar sozinhos com as questes das aprendizagens dos alunos e o trabalho
realizado pelas escolas de ensino especializado , situao que, ainda, ganha
grande destaque no estado do Esprito Santo.
Finalizando esse primeiro bloco, a professora Denise apresentou
os movimentos que vinham se constituindo no norte e no sul do estado que
apontavam para: realizao de parcerias entre municpios e Rede Estadual
de Ensino; diferentes composies das Equipes Gestoras de Educao
Especial em alguns municpios constituam-se por proissionais com
formao em diferentes reas e, em outros, a equipe resumia-se a nico
integrante; diferentes dispositivos de atendimento; necessidade de deinio
do aluno a ser trabalhado pela Educao Especial e de conhecimentos
sobre inanciamento da educao, movimentos diferenciados de
formao continuada indicativos de avanos e retrocessos, pois, em
alguns municpios, h iniciativas interessantes e, em outros, a formao
continuada est em fase inicial de discusso; e, ainda, a forte dependncia
do trabalho realizado pelas escolas de ensino especializado.
O segundo bloco foi discutido pela professora Maria Aparecida
Santos Corra Barreto, que falou sobre as tenses presentes nas polticas de
formao docente em tempos de incluso escolar, pela via da pesquisa: as
polticas de Educao Especial/incluso escolar no Esprito Santo: tenses,
desaios e possibilidades da formao inicial formao continuada. Tal
discusso atravessou as seguintes questes: o novo currculo do Curso
de Pedagogia o qual suscitou relexes sobre a formao de professores
56
especialistas e generalistas , a necessidade de incurso na formao inicial

de professores de dilogos terico-prticos sobre os fundamentos da escola
inclusiva e, ainda, tenses e movimentos presentes na formao continuada
de educadores, considerando os dados levantados no transcorrer dos
encontros realizados nas SRE.
O terceiro bloco, apresentado pelo professor Claudio Roberto
Baptista, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, trouxe como
contribuio a relexo acerca da Poltica Nacional de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva e a anlise de dados das pesquisas no
estado do Rio Grande do Sul que visam a cartografar as polticas institudas
em favor da escolarizao de alunos com deicincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, temas esses que
compartilham eixos de investigao de nossas pesquisas no estado do
Esprito Santo.
Nesse dilogo, aps apresentao de dados censitrios que
permitiam ao grupo visualizar os movimentos de ingresso de alunos com
superdotao nas escolas de ensino comum e, em especial, na regio Sudeste
e no estado do Esprito Santo, bem como de um conjunto de dispositivos
legais que versavam sobre apoios tcnicos e inanciamentos irmados entre a
Unio, os Estados e os Municpios atendimento educacional especializado,
salas de recursos multifuncionais e acessibilidade , o referido professor
provocava o grupo a pensar sobre questes que o documento Poltica de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva suscitava, tais
como: apesar da predominncia da incluso escolar como diretriz, qual
a extenso ou a abrangncia esperada para esse processo? Qual o papel
da Educao Especial no que se refere responsabilidade de instituio
de processos inclusivos, visto que a efetivao desses processos depende
de mudanas no ensino comum? Quem so, efetivamente, os sujeitos da
Educao Especial? Quais seriam os servios destacados como os mais
apropriados para o suporte incluso? A sala de recursos parece ganhar
um status que j pertenceu classe especial no passado, mas como deve
ser oferecido esse servio e quais suas relaes como prtica pedaggica da
sala de aula? Como sero institudas as relaes entre as escolas e os outros
servios que podem oferecer o atendimento educacional especializado
57
e que, historicamente, no se ocuparam de uma ao complementar?

Como deve ser formado o professor de Educao Especial para essas
novas funes de atendimento, assessoria, acompanhamento de processos
pedaggicos, articulao com outras instituies alm da escola, e, no
menos importante que as demais, agente de formao de seus colegas
docentes? Como fazer para partir de uma perspectiva cultural e do
entendimento da poltica como um processo de aprendizagem, adotando
uma abordagem cognitiva das polticas pblicas?
Concluda esta etapa de apresentao dos trs blocos, passamos a
apontar as polticas em ao institudas nos diferentes municpios capixabas.
Para a sistematizao desse movimento, adotamos, como princpio, os
textos encaminhados pelas Superintendncias e Secretarias Municipais
de Educao para o 2 Colquio de Pesquisa em Educao Especial.
Assim, passamos a reletir sobre como a Educao Especial se materializava
no estado do Esprito Santo, a partir das produes encaminhadas pelas
Superintendncias Regionais de Educao de Colatina, Afonso Cludio,
Cachoeiro de Itapemirim e Linhares, bem como as Secretarias Municipais
de Educao de Guarapari, Afonso Claudio, Barra de So Francisco,
Cariacica, Nova Vencia, Colatina, Vitria, Ponto Belo, Linhares e
Serra. Ao todo, tivemos a apresentao de quatro SRE e dez Secretarias
Municipais de Educao que foram sistematizadas em blocos, discutidos
nos dois dias do evento.
No segundo dia do Colquio, aps a apresentao do segundo
bloco de produes das Superintendncias e Secretarias Municipais de
Educao, foi realizada a Plenria Final que, por sua vez, foi coordenada
pelo professor Claudio Roberto Baptista, convidado para o evento por
participar da elaborao das Diretrizes Nacionais de Educao Especial
na perspectiva da Educao Inclusiva e por realizar pesquisas com temas
e eixos similares aos desenvolvidos pela Linha de Pesquisa Diversidade
e Prticas Educacionais Inclusivas, do Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFES. Essa foi a dinmica de aes desenvolvida no
2 Colquio de Pesquisa em Educao Especial/Incluso Escolar no
Esprito Santo: dialogando com as produes das Superintedncias e dos
Municpios. Passemos, agora, s produes desses segmentos e s relexes
que elas suscitaram no transcorrer do referido colquio.
58
AS POLTICAS PBLICAS EM AO NO ESTADO DO ESPRITO SANTO: O QUE NOS

DIZEM AS SUPERINTENDNCIAS E AS SECRETARIAS MUNICIPAIS DE EDUCAO?
Neste item, temos a proposta de abordar as questes da incluso
escolar dentro do contexto amplo das polticas pblicas, apontando
relexes a partir dos movimentos institudos pelos municpios e pelas SRE
que se izeram presentes no 2 Colquio de Pesquisa em Polticas Pblicas
em Educao Especial/Incluso Escolar.
O processo de incluso escolar tem impulsionado cada vez mais
a presena de alunos com variados tipos de deicincias, muitas vezes
desconhecidas, para os proissionais das escolas, como, por exemplo,
deicincia mltipla, surdocegueira, paralisia cerebral, distroia
muscular, entre outras, o que pressupe pensar estratgias para atender
s especiicidades desses alunos nunca antes vistas na sala de aula comum,
onde ainda provocam muito estranhamento.
O desconhecimento de algumas deicincias por parte da escola
comum deve-se em muito ao isolamento e discriminao por que
passaram as pessoas com necessidades educacionais especiais ao longo da
histria da humanidade. Assim, a escola comum necessita aprender como
trabalhar com alunos que apresentam esses variados tipos de deicincias.
Para que esse aprendizado ocorra, faz-se necessrio reletir a respeito da
implementao de polticas pblicas para a incluso escolar que fomentem
a formao do professor e, consequentemente, relitam sobre a prtica
educativa.
O documento2 orientador da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, elaborado em 2007,
airma que, para se efetivar uma lgica contrria da excluso, preciso
reconstruir e repensar os sistemas de ensino. Para tanto, sinaliza uma nova
organizao das escolas comuns e das escolas especiais, apontando para
uma poltica que acompanha as lutas sociais e o avano do conhecimento
na promoo de uma educao que atenda a todos os alunos e s suas
especiicidades.
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de
2007, prorrogado pela Portaria n 948, de 9 de outubro de 2007. O contedo desse documento encontra-se
publicado na Revista de Educao Especial, Braslia, DF, v.4, n.1, p.7-17, 2008.
2
59
Segundo o referido documento, a Educao Especial tem

se organizado, tradicionalmente, como atendimento especializado
substitutivo ao ensino comum, o que gerou, ao longo dos anos, a criao
de escolas especiais e de classes especiais, fundamentadas no conceito de
normalidade/anormalidade que trouxe a excluso para a populao de
alunos com deicincia.
A atual orientao que sustenta a poltica Nacional de Educao
Especial pressupe a incluso escolar como mola propulsora para o campo
de conhecimento da Educao Especial, ou seja, a Educao Especial no
pode ser substitutiva escolarizao na escola comum e, sim, um apoio
escolarizao do aluno com deicincia nessa escola.
nessa vertente que nossas relexes caminham, buscando
apreender os movimentos dos municpios e das SRE, apresentados e
discutidos durante o 2 Colquio de Pesquisa em Polticas Pblicas
em Educao Especial/Incluso Escolar. Nossas relexes destacam
as cinco principais categorias que emergiram durante as apresentaes
dos participantes: 1) Poltica de incluso escolar por meio de centros
especializados; 2) Poltica de Educao Especial estruturada em salas
multifuncionais e aes colaborativas; 3) Poltica de dependncia; 4)
Poltica de trabalho colaborativo; 5) Formao continuada em servio. Essas
cinco categorias sero analisadas a seguir, a partir dos textos encaminhados
para o 2 Colquio, e com base nos debates suscitados pelas apresentaes
dos municpios e das SRE. Naturalmente, essas cinco categorias representam
o nosso olhar sobre os trabalhos escritos/apresentados pelos diferentes
grupos e sobre os quais assumimos a responsabilidade tica de sermos iis,
mas, ao mesmo tempo, crticos sempre que tal postura se izer necessria
sob a nossa tica. Uma tica possvel dentre tantas outras.
CATEGORIA 1: POLTICA
DE INCLUSO ESCOLAR POR MEIO DE CENTROS
ESPECIALIZADOS
Nesta primeira categoria, ica explcita a caminhada de alguns

municpios em busca da incluso escolar por meio da implantao de
polticas que visem ao direito educao, tomando a Educao Especial
como um campo de conhecimento materializado na organizao de
60
ncleos e centros de atendimentos educacionais especializados, como

apoio escolarizao dos alunos com deicincia matriculados nas escolas
comuns.
Entendemos, como Mendes (2006), que o sucesso da incluso
escolar depende da garantia do acesso e da permanncia do aluno na escola
com qualidade, que pressupe a proviso de apoios escolarizao do
aluno com deicincia, focalizando a Educao Especial como campo de
conhecimento.
A defesa de uma escola inclusiva ou de uma poltica de educao
inclusiva no elimina a existncia de alunos com necessidades educativas
especiais, nem a necessidade de produzir conhecimento sobre a
realidade [especiicidades das deicincias] destes alunos [...]. Portanto,
a educao especial, enquanto rea de produo de conhecimento
cientico, permanece tendo sua identidade e relevncia reconhecida
(MENDES, 2006, p.158, grifo nosso).
Dentro desta categoria, que postula a Poltica de Educao

Especial como campo de conhecimento, temos, como representantes, trs
municpios. Destacamos, a seguir, alguns trechos dos textos encaminhados
para o 2 Colquio que representam a organizao em torno dos centros
especializados e ncleos de Educao Especial dentro da proposta de
educao inclusiva dos referidos municpios.
O Ncleo de Educao Inclusiva do municpio AC tem como
premissa a prtica pedaggica social da educao inclusiva,
desenvolvendo um trabalho voltado para as especiicidades da pessoa
com necessidades educativas especiais, valorizando e respeitando a
diversidade do educando. O que o Ncleo de Educao Inclusiva? Um
servio da Educao Especial que: identiica, elabora e organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando as suas necessidades especicas. O
Ncleo complementa e/ou suplementa a formao do aluno com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela. Ele ter como pilar: o
aluno, o professor, a escola e a famlia (MUNICPIO AC, 2009, p.2).
Em abril de 2008 o Centro de Educao Multiproissional (CEMP) foi
implantado. A equipe, admitida por concurso pblico/2007, foi formada
por duas psiclogas, trs fonoaudilogas, duas assistentes sociais. Alm
dessas especialistas, h mais quatro proissionais da rea pedaggica [...]. A
nfase inicial do trabalho realizado pelo CEMP foi dada aos atendimentos
61
individuais [...]. Hoje, um ano aps o incio dos trabalhos do CEMP, a

nfase dada ao acompanhamento a orientaes s unidades escolares, por
toda a equipe (MUNICPIO C, 2009, p.3-4).
O Centro Especializado de Educao Especial (CEEE) do municpio
L busca a orientao da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva para a realizao de suas atividades,
seguindo as indicaes do documento [...] para essas transformaes
acontecerem de forma madura o CEEE abriu essas discusses para toda
a sociedade convidando secretrios da educao, sade e assistncia
social, proissionais de educao, famlias, pessoas com deicincias,
entre outros simpatizantes para participarem do Frum Permanente de
discusses de Polticas Pblicas sobre a Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva, para o municpio L. O CEEE Bem-Me-Quer
tem atualmente as seguintes funes: 1. Atendimento Educacional
Especializado (AEE). 2. Atendimento na rea de Sade. 3. Formao
Continuada. O atendimento educacional especializado realizado por
11 (onze) professoras especializadas que atendem os alunos includos
duas vezes na semana, no contraturno no Centro Especializado que
participam das seguintes oicinas, sendo que cada educando tem a
liberdade de organizar seu plano de trabalho. Nos demais dias da
semana, cada professora especialista acompanha cerca de 25 alunos com
deicincia em suas escolas, dando suporte ao professor regente/monitor
para que a aprendizagem acontea (MUNICPIO L, 2009, p.5-9).
A organizao desses ncleos e centros de atendimentos

educacionais especializados aponta para o atendimento das especiicidades
dos alunos no turno contrrio ao da escola comum, buscando garantir ao
aluno a vivncia das salas de aula e, tambm, o atendimento no campo
da Educao Especial voltado para sua especiicidade como apoio sua
escolarizao.
Essa dinmica orientada pela Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, como uma segunda faceta
da Educao Especial nos dias atuais:
[...] Educao Especial apresenta duas facetas. A primeira, e mais
conhecida, a que levou organizao de escolas separadas, chamadas
especiais [...]. A segunda faceta da Educao Especial a que vem sendo
bastante propagada pelos movimentos que defendem a incluso escolar
[...] Essa segunda faceta a do Atendimento Educacional Especializado
como apoio ou complemento, destinado a oferecer aquilo que h de
especico na formao de um aluno com deicincia, sem impedi-
62
lo de frequentar, quando na idade prpria, ambientes comuns de

ensino, em estabelecimentos oiciais comuns (FVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007, p.17).
Os municpios, alm dos centros e ncleos especializados,

possuem salas de recursos, salas multifuncionais e professores especialistas
que atuam de forma colaborativa nas escolas comuns, porm destaque
neste item apenas a organizao dos centros e ncleos especializados,
porque se coniguram como principal pilar da poltica de incluso escolar
nos referidos municpios.
CATEGORIA 2: POLTICA
DE
EDUCAO ESPECIAL
ESTRUTURADA EM SALAS
MULTIFUNCIONAIS E AES COLABORATIVAS
Esta segunda categoria nos mostra as polticas de incluso escolar

de alguns municpios, fundamentadas a partir das salas multifuncionais
com aes colaborativas por parte de professores especialistas e itinerantes.
Os trechos que se seguem indicam um pouco da poltica nesses municpios
e a dinmica das salas multifuncionais:
A Estrutura organizacional do desenvolvimento das prticas pedaggicas
relacionadas Educao Especial/ Educao Inclusiva na rede municipal
de ensino regular do municpio NV: Sala de Recursos Multifuncionais:
04 Salas em funcionamento. Aproximadamente 66 alunos atendidos.
Professor Bidocente: 09 proissionais. 10 alunos acompanhados: 1
autismo clssico, 1 asperger, 3 dicit intelectual, 2 deiciente mltiplo,
3 deicincia fsica. Proissional de Apoio: 04 proissionais. 05 alunos
acompanhados: 4 deicincia fsica, 1 dicit intelectual. Professor
colaborador: 2 proissionais. 6 alunos acompanhados: 1 deicincia
mltipla, 5 dicit intelectual. Intrpretes de LIBRAS: 4 proissionais. 5
alunos acompanhados: 5 surdos Perdas Auditiva Neurossensorial Severa/
Profunda (MUNICPIO NV, 2009, p.5-6).
SALA MULTIFUNCIONAL - O municpio escreveu em 2008 o projeto
para receber os equipamentos para montagem da sala multifuncional.
Foram contempladas 08 escolas, localizadas em diferentes pontos
da cidade [...]. O servio se caracteriza por atender no contraturno
esses alunos atravs de atividades que estimulem o raciocnio lgico,
a memorizao, a ateno e outras funes psicolgicas superiores
necessrias aquisio do conhecimento. Alm do atendimento ao
aluno h, tambm, orientao ao professor e/ou pedagogo para o
63
trabalho na sala regular. TRABALHO COLABORATIVO - Esse

servio oferecido queles alunos que precisam de acompanhamento
sistemtico na sala regular e tambm aos alunos surdos includos em
escolas de referncia para eles. Nessas escolas de ensino fundamental h
um intrprete em cada sala (MUNICPIO G, 2009, p.2-3).
Os dois municpios apresentam uma poltica pautada no

Programa de Implantao de salas de Recursos Multifuncionais do
Governo Federal, programa consolidado pela Portaria Normativa n 13, de
24 de abril de 2007, que traz, em seu contedo, a seguinte considerao:
[...] considerando o que faculta a Constituio Federal/88, a LDB
N 9394/96 e a Resoluo CNE/CEB N 2/2001, o atendimento
educacional especializado constituiu-se em estratgia pedaggica da
escola para oferecer respostas s necessidades educacionais especiais dos
alunos, favorecendo o seu acesso ao currculo, resolve: Art. 1 Criar o
Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais com
o objetivo de apoiar os sistemas pblicos de ensino na organizao e
oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o
fortalecimento do processo de incluso educacional nas classes comuns
de ensino. Pargrafo nico. A sala de recursos de que trata o caput do
artigo 1 um espao organizado com equipamentos de informtica,
ajudas tcnicas, materiais pedaggicos e mobilirios adaptados, para
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Art 2
Designa a Secretaria de Educao Especial para desenvolver o Programa
(BRASIL, 2007).
Pelo contedo da Portaria Normativa, a sala multifuncional

conigura-se como um programa a ser desenvolvido dentro do processo de
incluso escolar que trar recursos que no so disponibilizados na escola
comum. No entanto, a sala multifuncional no pode estar desvinculada da
classe comum, pois a orientao para que a sala multifuncional contribua
para o fortalecimento da incluso escolar.
Como se trata de um programa, a sala multifuncional no pode
sustentar sozinha a poltica de incluso escolar de um municpio. No caso
dos municpios que aqui apresentamos e que optam pelo Programa da sala
multifuncional, a poltica mesclada e ampliada com as aes colaborativas
dos professores especialistas dentro das escolas.
64
H que se ter muito cuidado para que a poltica instituda seja

um desenho da demanda e da realidade dos municpios, ancorada pela
perspectiva da educao inclusiva. Tais programas so essenciais para a
ampliao dos servios e para a obteno de recursos de alta tecnologia,
mas eles sero sempre complementos e apoios para a incluso escolar e
nunca substitutos. Dessa forma, a ao colaborativa vem preencher a lacuna
que poderia ser criada entre o espao da sala multifuncional e aquele da
sala de aula, onde deve ocorrer o processo de escolarizao do aluno com
deicincia.
CATEGORIA 3: POLTICA DE DEPENDNCIA
Nesta terceira categoria, encontramos evidncias de que alguns
municpios ainda no instituram suas polticas e a organizao da
Educao Especial est focalizada na dependncia de instituies e na ao
de alguns proissionais.
A realidade desses municpios est estampada em seus textos
encaminhados para o 2 Colquio, destacada em trechos que
apresentamos a seguir:
Nossas unidades escolares no dispem de infra-estrutura adequada para
os alunos com necessidades educacionais especiais. Isso acontece por no
ter uma poltica pblica direcionada para atender a Educao Inclusiva
[...] os alunos de deicincia mental grave e mdia so matriculados na
APAE, j os de deicincia leve so na verdade integrados na escola,
sem atendimento qualitativo, pois a maioria dos professores no tem
preparo tcnico e nem acompanhamento pedaggico que lhe d
sustentao para este trabalho [...] temos a APAE em nosso municpio
que procura atender e estimular o desenvolvimento do educando e
temos tambm quatro salas de recursos que abarcam toda a demanda
escolar destes alunos (MUNICPIO BF, 2009, p.2-3).
Entre as aes desenvolvidas pela SEMECE, est o apoio de uma
psicopedagoga que faz intervenes nas escolas municipais. feita a
primeira interveno com o aluno/professor, em seguida com a famlia
atravs de visitas e enviado para o especialista conforme a necessidade. A
psicopedagoga faz intervenes nas residncias dos alunos para melhor
conhecimento e acompanhamento do trabalho psicopedaggico
(MUNICPIO PB, 2009, p.1-2).
65
Podemos observar nesses dois trechos que, apesar da boa vontade

dos proissionais, a poltica no se efetiva, porque as aes se ancoram em
movimentos externos escola, secretaria. Uma poltica de incluso escolar
necessita se materializar em prtica social da escola, que, por sua vez, denote
e consolide a prpria funo, ou signiicado, da poltica pblica, que
organizar uma ao em prol de um pblico com recursos pblicos. Trata-se
de medidas de interveno administrativa ou de aplicao oramentria do
Estado, do poder pblico (BONETI, 2006).
Temos a compreenso de que muitos municpios ainda esto em
processo embrionrio de implantao de suas polticas, mas o fato que os
alunos com deicincias no podem mais esperar, portanto um passo maior
deve ser dado em direo organizao dos sistemas, de modo que todos
sejam includos em espaos escolares, amparados por polticas pblicas que
busquem a efetivao da incluso escolar.
CATEGORIA 4: POLTICA DE TRABALHO COLABORATIVO
A incluso escolar e seus pressupostos tm apontado para uma
educao mais democrtica, na qual a diversidade e a diferena tornam-se
questes comuns dentro da sala de aula e no mais questes de discriminao
e excluso. O professor pea-chave nesse movimento, mas no a nica;
outros atores devem participar do processo de incluso e da ao educativa.
Nesse sentido, Ainscow (1997) indica o trabalho colaborativo ou em
parceria como uma estratgia de relexo e ao em que os membros da
escola passem a ser uma equipe, apoiando-se mutuamente, ajudando na
experimentao de aes que venham a favorecer a atuao na educao
inclusiva.
Na mesma perspectiva de apoio escola, Jesus (2002, p.154)
descreve os resultados de sua pesquisa, colaborativa, enfatizando que
o trabalho em equipe favorece uma viso partilhada para solues dos
problemas da escola, ao sinalizar que [...] a colaborao substitua a
competio e o isolamento [...] o modelo proposto auxiliava os proissionais
a verem a si prprios e os seus colegas como solucionadores das questes
coletivas que emergiam no cotidiano [...].
66
Sanches (1996, p.68), discorrendo acerca da importncia da ao

do professor da Educao Especial como apoio ao professor da sala regular,
indica-nos que esse proissional deve ter uma ao [...] pedaggica e no
servir de substituto do psiclogo ou do assistente social. O professor de
apoio deve, ento, planejar, elaborar atividades junto com o professor da
sala, sendo ele mesmo um professor daquela turma e no somente do aluno
com necessidades educacionais especiais.
Destacamos abaixo trechos dos textos encaminhados para o
2 Colquio. Os textos destes municpios mostram que a indicao do
trabalho do professor especialista se trata de um apoio ao professor regente.
[...] concepo de trabalho que visa o aprimoramento das prticas
pedaggicas e a relexo quanto aos processos de incluso escolar no
contexto de todas as Unidades de Ensino na Rede Municipal R,
oportunizando dessa maneira o dilogo entre a dimenso da Educao
Especial, enquanto oferta de servios especializados e a Educao
Inclusiva, potencializando o trabalho dos professores especializados
no contexto geral da escola [...] mediante complementao e/
ou suplementao, ofertada no contra turno, em salas de apoio
pedaggico, considerando as necessidades especicas de alunos [...].
Esses proissionais so localizados nas escolas municipais, de acordo
com as demandas existentes (MUNICPIO R, 2009, p.1-2).
Atualmente 51 escolas de Ensino Fundamental, das quais 32 possuem
sala de recursos, e 12 Centros de Educao Infantil CMEI so
assistidos pelos proissionais especialistas da rea da Educao Especial/
Inclusiva por meio de um trabalho itinerante. Os 85 professores
especialistas so orientados a realizarem um trabalho colaborativo
com os professores das salas regulares na busca de uma efetiva incluso
(MUNICPIO MS, 2009, p.2).
O atendimento especializado compe-se de um conjunto de
procedimentos especicos, mediadores do processo de apropriao
e produo de conhecimentos, com vistas a apoiar, complementar
e suplementar os servios educacionais comuns [...]. O professor
especialista tem as seguintes atribuies: atuar, como docente, nas
atividades de complementao ou suplementao curricular especica
que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos
com necessidades educacionais especiais; atuar de forma colaborativa
com o professor da classe comum para a deinio de estratgias
pedaggicas que favoream o acesso do aluno com necessidades
educacionais especiais ao currculo e a sua interao no grupo [...]
(MUNICPIO K, 2009, p. 3-9).
67
A anlise desses dados, apontados nos textos dos municpios,

indica-nos que cada municpio tem uma proposta por sala de recurso,
pelo servio do professor itinerante, do professor colaborador, mas todos
desenhando uma ao que contemple a colaborao.
Dentro dessa perspectiva, o proissional da Educao Especial tem
a importante tarefa de, por meio de seu trabalho, sensibilizar professores e
escola, apontando-lhes o caminho do trabalho em colaborao. No entanto,
durante os debates e apresentaes, os representantes dos municpios
declararam que essa perspectiva de colaborao tem encontrado algumas
diiculdades na sua implantao, devido ao nmero escasso de especialistas
nas reas especicas, como deicincia visual, surdez, deicincia mltipla
e deicincia intelectual.
Dessa forma, os municpios indicam, para a Universidade Federal
do Esprito Santo e outras instncias de formao inicial, a necessidade
urgente de repensar a formao inicial, no que diz respeito especiicidade
da formao em reas que ainda se apresentam como lacunas na formao
do pedagogo.
A viso colaborativa das aes em prol da incluso escolar
coloca o professor da Educao Especial como aquele que passa a mediar
conhecimentos, possibilitando troca de experincias e fomentando
parcerias no ambiente escolar com o professor regente, o que pressupe
uma formao inicial que garanta os conhecimentos especicos para tal.
Eis a o nosso desaio!
CATEGORIA 5: FORMAO CONTINUADA EM SERVIO
Nesta categoria, estaremos trabalhando especiicamente com
as SRE a partir dos documentos/textos enviados para o 2 Colquio.
Sendo assim, um dado que perpassa todas as SRE a questo da
formao continuada em servio e, em alguns casos, a formao do
professor especialista em Educao Especial. Percebe-se, nos discursos dos
proissionais, proferidos no transcorrer de suas apresentaes, movimentos
constitudos na rede estadual de ensino para investimento na formao
continuada dos docentes, por se acreditar que essas aes so de grande
relevncia para que esses sujeitos promovam relexes terico-prticas
68
sobre as questes de alunos com deicincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nos cotidianos escolares
e, em especial, no contexto da sala de aula.
Os fragmentos que trazemos evidenciam a organizao das SRE
em relao formao dos proissionais para o atendimento especializado,
como pode ser analisado a seguir:
Solicitar ao Exmo. Secretrio de Educao autorizao para
funcionamento do Curso de LIBRAS, com a participao de 50
(cinqenta pessoas) envolvendo professores da rede estadual, pais e
comunidade em parceria com a SEDU rgo Central. Organizar um
Seminrio envolvendo educadores comprometidos com o atendimento
na diversidade, com a participao dos tcnicos da equipe GEJUD
da SEDU / SREAC, supervisora pedaggica, diretores, pedagogos e
tcnicos. Promover momentos de estudo com os educadores sobre
a temtica Atendimento na Diversidade. Promover momentos
de estudos PCNs Estratgias e Orientaes Pedaggicas para a
educao de crianas com Necessidades Educacionais Especiais (SRE
1, 2009, p.4-5).
Capacitao na rea da surdez (Curso de LIBRAS intermedirio) e
capacitao de intrpretes. Curso em Braille (SRE 2, 2009, p.3).
Acontece, quinzenalmente, no Centro Especializado, a formao de
professores que tenham em suas turmas alunos com necessidades
especiais, ofertando vagas aos proissionais da rede estadual. Curso de
Capacitao de Proissionais na rea de Deicincia Visual Orientao
e Mobilidade, em parceria com a ABEDEV participao de um
proissional. Seminrio na SRE com a Professora Denise Meirelles de
Jesus Pesquisa de Polticas Pblicas em Educao Especial / Incluso
Escolar no Esprito Santo: dialogando com as produes das SREs e
dos municpios participao de 37 pessoas (SRE 3, 2009, p.7 - 8).
O CAP/SEDU oferece curso para professores na rea de D.V.; MEC/
FENEIS/SEDU, promovem capacitao para interpretes e instrutores,
formando: 03 (trs) Intrpretes de Cachoeiro. 05 (cinco) instrutores
de LIBRAS. A SEDU inicia um ciclo de palestras envolvendo tcnicos
das SREs e segmento de professores; promove curso de capacitao em
Lingustica Aplicada a LIBRAS, a SEDU capacita: 05 professores para
atendimento a alunos cegos, DV e surdo-cegueira; 02 professores em
informtica para cegos/DOSVOX; 05 professores para atendimento ao
aluno D.M.; 02 (dois) tcnicos da Educao Especial/SRE Cachoeiro
iniciam especializao em Infncia e Educao Inclusiva na UFES,
custeado pela SEDU (SRE 4, 2009, p.2-5).
69
A partir da anlise desses fragmentos apontados nos textos

das SRE, observamos que a Superintendncia 1 tem buscado promover
aes que possibilitem a formao dos diferentes proissionais que atuam
diretamente no atendimento dos alunos que demandam atendimentos
diferenciados por apresentarem deicincia ou altas habilidades/
superdotao, entendendo como relevante o processo de formao
continuada em servio e em contexto. Nesse caso, toma como foco vrios
segmentos ligados escolarizao de alunos com deicincia, estando
envolvidos, nesses processos formativos, proissionais de ensino comum
que lidam com as demandas que esses alunos trazem para a sala de aula.
Os ltimos trs fragmentos revelam as preocupaes de algumas
superintendncias em instituir processos de formao continuada entre
proissionais que trabalham com os diferentes tipos de deicincia, no
sentido de formarem professores especialistas em algumas reas especicas
para que possam ter condies de oferecer atendimento especializado
aos sujeitos da escola na sua especiicidade e potencializar o processo de
aprendizagem do aluno.
Entendemos que a formao continuada em contexto pressupe
uma discusso dos problemas locais e, dentro do coletivo, uma busca de
solues, sem esquecer as questes em nvel macro. Nvoa (1995) defende
a prtica da formao continuada como aquela que tenha dimenses
coletivas na contribuio da emancipao e autonomia proissional.
O autor argumenta ainda que a formao continuada deve preparar
professores com responsabilidade para o desenvolvimento proissional e
participao na implementao de polticas educacionais.
Partilhando do mesmo pensamento, Sanches (1996) indica que
a formao deve se pautar na interao com a escola, mexendo com
a dinmica e a prtica educativa. A ausncia de formao em contexto
ocasiona o impedimento de uma prtica mais diversiicada e impede a
criao e a relexo, que so primordiais na dinmica da escola inclusiva.
Assim, a formao continuada em contexto deve ter como centro
de relexo: a preocupao com os diferentes percursos de aprendizagem dos
alunos; a anlise das prticas pedaggicas e sua discusso coletiva; o esforo
70
de interveno institucional para resoluo de problemas identiicados,

visando a contribuir com a implantao de polticas pblicas educacionais.
Nesse sentido, a formao continuada em contexto abre
possibilidades para falarmos em colaborao na escola, em projeto
pedaggico inclusivo, em outras/novas possibilidades de ao, em prticas
pedaggicas comprometidas com os diferentes percursos de aprendizagens
dos alunos, em avaliao como dispositivo de retroalimentao da prtica
e do desenvolvimento dos educandos, possibilitando a toda a escola lanar
olhares prospectivos sobre desaios que parecem intransponveis, pois, a
partir dos saberes-fazeres desses proissionais, engendramos novas/outras
possibilidades para lidar com a diversidade humana e com a realidade escolar
que cada vez mais se faz desaiante e presente no dia a dia da sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
O 2 Colquio de Pesquisa em Educao Especial/Incluso
Escolar no Esprito Santo, bem como os encontros realizados nas
Superintendncias Regionais de Educao, permitiu aos proissionais e
pesquisadores envolvidos nas pesquisas vislumbrar os movimentos que
vm se instituindo no estado do Esprito Santo, visando ao cumprimento
do direito de aprender historicamente negado a alunos que no tinham
lugar na escola. Assim, podemos perceber que h movimentos nesse estado
para que seja garantido aos alunos com deicincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao o direito de ingressar
nas escolas pblicas de ensino, nelas permanecer e vivenciar experincias
de aprendizagens.
Para o cumprimento desse direito social, vislumbramos
iniciativas, em quase todos os municpios capixabas, visando criao de
setor de Educao Especial nas Secretarias de Educao como forma de
instituir e sistematizar polticas pblicas favorecedoras da incluso desses
alunos nas escolas do sistema regular de ensino. Para ns, isso nos fala
de movimentos. Os movimentos de Educao Especial no estado do
Esprito Santo esto atrelados ao processo histrico da modalidade nos
diferentes municpios capixabas. Se o movimento recente, a equipe de
gesto est em processo de constituio, bem como os dispositivos de
71
apoio. Se a experincia tem longa data, identiicamos equipes j formadas,

aes polticas que vo se constituindo e ocupando o lugar de outras que
no atendem mais s demandas dos alunos e s maiores experincias na
formao dos educadores. De uma forma ou de outra, percebemos que
o Esprito Santo tem se movimentado para fazer das escolas de ensino
comum espaos inclusivos, garantido servios de apoio aos educandos
que demandam olhares diferenciados por trazerem, em sua constituio
histrica, algum tipo de deicincia e construindo iniciativas para a
formao dos educadores, nesse momento em que vivemos o desaio de
educar na diversidade.
Nosso objetivo, no transcorrer de todo o estudo, foi este:
reconhecer se havia no estado do Esprito Santo polticas em ao voltadas
para a escolarizao de alunos com deicincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e, em caso positivo,
estabelecer que polticas eram essas. Como dito no desenrolar do colquio,
a Educao Especial em terras capixabas um mosaico repleto de cores,
de movimentos e de aes a serem interpretadas. Aqui podemos falar em
salas de recursos, em salas de apoios e em salas de recursos multifuncionais.
Se quisermos argumentar tambm em favor de professores itinerantes,
estagirios, aes colaborativas entre professores especialistas e de ensino
comum, tambm podemos. Encontramos proissionais com formao
nas reas da sade e social tambm interessados no desenvolvimento
de alunos com deicincia. Assim, ainda contamos com as aes de
equipes multifuncionais, de psiclogos, isioterapeutas, fonoaudilogos,
neurologistas e assistentes sociais lidando com as questes que esses alunos
trazem para o cotidiano das salas de aula. A atuao desses proissionais
cria diferentes expectativas entre os trabalhadores da educao, pois, em
alguns municpios, encontramos aes colaborativas muito interessantes
entre esses sujeitos e os proissionais da educao, mas, tambm, em outros,
certa relao de dependncia com os diagnsticos a serem emitidos para
que, a partir deles, os trabalhos pedaggicos possam ser desenvolvidos.
Continuando, se encontramos aes polticas e pedaggicas para a incluso
dos alunos nas escolas de ensino comum, encontramos, tambm, forte
dependncia aos trabalhos realizados pelas escolas de ensino especializado,
72
principalmente quando discutida a escolarizao de alunos com maiores

comprometimentos mentais.
Cabe ressaltar que, como expusemos no incio deste texto, se nos
anos 1960, no Brasil, se discutia a escolarizao desses alunos pela via do
trabalho especializado conforme prescrito nas Leis de Diretrizes e Bases
da Educao Brasileira n 4024/61 e n 5692/71 , percebemos avanos
para que esses sujeitos tenham o seu lugar nas escolas de ensino comum
conforme preceitua a Constituio de 1988 (BRASIL, 1988) e a LDB n
9394/96 (BRASIL, 1996). Como dito, a poltica de incluso escolar passa
pela construo de diretrizes legais, mas, tambm, pela implementao de
polticas pblicas favorecedoras da garantia desse direito. Parece-nos que
h, no estado do Esprito Santo, preocupaes com esses movimentos, pois
o 2 Colquio de Pesquisa em Educao Especial/Incluso Escolar nos
possibilitou, assim, sentir e sair com a sensao de que algo vem sendo feito.
Desse modo, enquanto alguns municpios discutem, no estado
do Esprito Santo, como organizar processos de formao continuada
mediante o fato de receberem os primeiros alunos com deicincia nas
escolas de ensino comum, outros compartilharam, no transcorrer da
pesquisa e do colquio por onde comearam, como conseguiram formar
mo de obra especializada para reas de demandavam conhecimentos
especicos, principalmente para as reas de surdez e deicincia visual, como
avaliavam esses processos e instituam novas/outras possibilidades de ao.
Esses foram os movimentos que encontramos no transcorrer do estudo. Se
procurvamos movimentos, podemos dizer que os encontramos. evidente
que reconhecemos o fato de termos um longo caminho a ser trilhado para
que todos os alunos tenham garantido acesso, permanncia e ensino com
qualidade nas escolas de ensino comum. Precisamos, ainda, investir na
aquisio de recursos tecnolgicos para alunos que demandam apoios
especicos, continuar problematizando a formao inicial e continuada de
educadores, potencializar o currculo escolar para que todos os alunos sejam
contemplados em seus processos de aprendizagem, garantir acessibilidade
aos alunos, realizar e/ou ressigniicar parcerias, aprender a gestar aes
conjuntas e olhar a diversidade humana como uma potncia para a
formao humana. Nesse conjunto de situaes que ainda nos desaiam e
esperam por respostas, podemos perceber que o estado do Esprito Santo
73
no est de braos cruzados, esperando esse fenmeno inclusivo passar; ao

contrrio, tem movido aes, conjugado foras e buscado [...] trabalhar
para que as condies de escolarizao sejam as mais equitativas possveis,
para que todas as crianas possam verdadeiramente beneiciar-se de boas
escolas e de bons professores (MEIRIEU, 2005, p.24).
REFERNCIAS
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EDUCAO ESPECIAL NO CAMPO:

UMA INTERFACE A SER CONSTRUDA
Katia Regina Moreno CAIADO
A proposta deste estudo trazer uma relexo sobre a interface
entre duas reas da educao: a educao especial e a educao do campo.

Se trabalhar na interface de duas reas j traz grandes desaios, o foco
na interface proposta se revela ainda mais desaiador, uma vez que a
educao especial e a educao do campo recentemente so consideradas
um direito social (JANNUZZI, 2006; LEITE, 2002). Assim, com suas
particularidades e complexidades, revelam-se duas reas marcadas pelo
histrico descaso de aes de governo1.
Da considerarmos de grande relevncia a problematizao do
tema, compreendendo que as polticas pblicas esto no movimento de
lutas e conlitos entre as diferentes foras sociais em confronto na sociedade
vigente e resultam de processo histrico datado (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007). E, ainda, que incluso escolar um direito social
que se inscreve nesse campo de lutas como direito educao enquanto
acesso, permanncia e apropriao de conhecimento para a participao
social.
Na dcada de 1950 no Brasil, em Minas Gerais, com o apoio do governo estadual, Helena Antipof criou na
Fazenda do Rosrio um projeto educacional que agregava, dentre outros, o trabalho com crianas excepcionais na
comunidade rural (CAMPOS, 2003). Merece destaque, ainda seja que iniciativa pontual e historicamente datada.
1
76
Neste texto, apresentamos os conceitos de educao especial

e educao do campo e como a interface entre as reas se apresenta na
legislao atual. Em seguida, analisamos os dados do Censo Escolar de
2009 referentes s matrculas na educao especial no campo e os nmeros
de 27 municpios que tm classes multisseriadas na rea rural, no estado de
So Paulo. Mostramos a escassez de pesquisas nessa rea. Reletimos sobre
a ausncia de polticas pblicas para essa populao apontando alguns dos
desaios que se colocam para a rea.
CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO DO CAMPO
A educao especial uma modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para alunos com
deicincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades
(BRASIL, 1996, 2008a), assim compreendidos:
I) Alunos com deicincia tm impedimentos de longo prazo, de
natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com
diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva
na escola e na sociedade;
II) Alunos com transtornos globais de desenvolvimento tm sndromes
do espectro do autismo e psicose infantil;
III) Alunos com altas habilidades apresentam elevada criatividade,
grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas
de seu interesse (BRASIL, 2008a).
Enquanto modalidade de ensino, o atendimento educacional

especializado deve estar presente em todas as etapas da educao bsica,
ensino superior e demais modalidades da educao.
A educao do campo destina-se populao rural, como:
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras,
indgenas e outros. Tem como objetivo a universalizao do acesso, da
permanncia e do sucesso escolar com qualidade em todo o nvel da
Educao Bsica, assim como estar vinculada s peculiaridades da vida
rural de cada regio do pas (BRASIL, 1996, 2008b).
77
A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), no artigo 28,

especiica que para atender essas peculiaridades devem ser feitas adaptaes
em:
I) Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II) Organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III) Adequao natureza do trabalho da zona rural.
INTERFACE ENTRE A EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO DO CAMPO NA
LEGISLAO VIGENTE
A necessidade da interface entre a educao especial e a educao do

campo est presente em vrios documentos, entre os quais:
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (BRASIL, 2002) estabelece que:
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem
um conjunto de princpios e de procedimentos que visam a adequar
o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial,
a Educao Indgena, a Educao Proissional de Nvel Tcnico e a
Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal.
A Resoluo 2/2008 (BRASIL, 2008b), que estabelece diretrizes

complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de
polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo,
reairma:
5 Os sistemas de ensino adotaro providncias para que as crianas
e os jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade
de Educao Especial, residentes no campo, tambm tenham acesso
Educao Bsica, preferentemente em escolas comuns da rede de
ensino regular.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva (BRASIL, 2008a) airma que:
78
A interface da educao especial na educao indgena, do campo e

quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos
construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos
(BRASIL, 2008a, p. 17).
O Documento Final da Conferncia Nacional de Educao 2 (BRASIL,

2010), no eixo intitulado Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso,
Diversidade e Igualdade, airma que na construo de um sistema
nacional articulado de educao so necessrias aes referentes s
questes tnico-racial, indgena, do campo, das pessoas com deicincia,
educao ambiental, crianas, adolescentes e jovens em situao de
risco, educao de jovens e adultos e educao proissional. Ao tratar da
educao do campo e da educao indgena h metas como:
m) Estimular a interface da educao especial na educao do campo,
a im de assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos
com base nas diferenas socioculturais desse segmento (p.137).
k) Estimular a interface da educao especial na educao indgena,
assegurando que os recursos, servios e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos, construdos
com base nas diferenas socioculturais desses grupos (p.141).
Ao ler esse documento, nos chamou a ateno o fato de que

no tpico referente educao especial no h indicativo necessidade
de interface com a educao do campo e indgena. Por que o silncio?
Esse documento foi amplamente discutido em encontros municipais e
estaduais at ser aprovado no encontro nacional; em nenhum momento
os proissionais da educao especial perceberam essa ausncia no texto?
As crianas e jovens com deicincia que vivem no campo e em aldeias
indgenas ainda esto invisveis para a rea da educao especial?
A presena da interface educao especial e educao do campo
na legislao e em documentos atuais expressa a luta empreendida pelos
A Conferncia discutiu propostas para um novo Plano Nacional de Educao (PNE), que vigorar no perodo
de 2011 a 2020. O PNE traar as metas e as prioridades para a educao brasileira nesse perodo. O Documento
Final da Conferncia no tem valor de lei, o texto traz sugestes feitas ao Ministrio da Educao (MEC).
2
79
movimentos sociais pela educao enquanto um direito de todos. Porm,

os dados oiciais no revelam o cumprimento desse direito, ainda que a
anlise se paute apenas no nmero de matrculas, como temos no Censo
Escolar de 2009.
DADOS DO CENSO ESCOLAR
Dados do Censo Escolar (BRASIL, 2009) revelam que, do total
de matrculas no pas, 14,88% esto na rea rural e o total de matrculas
na educao especial constitui menos de 1% (0,73%). Se considerarmos
que 30% da populao do pas vive em reas rurais (VEIGA, 2003) e que
os resultados do Censo IBGE 2000 mostram que 14,5% da populao
total apresentou algum tipo de incapacidade ou deicincia (NERI, 2003),
temos evidncias de que a populao que vive na rea rural e que apresenta
caractersticas do alunado da educao especial no tem garantido o direito
educao.
Os resultados do Censo Escolar no estado de So Paulo mostram,
por sua vez, que 1,88% de matrculas est na rea rural e que 1,5% de
matrculas da rea rural corresponde educao especial.
Di Pierro e Andrade (2009) discutem a escolarizao em
assentamentos no estado de So Paulo a partir dos dados revelados pela
Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria. Os dados referem-se a
85 unidades escolares situadas na zona rural. Do total de alunos, apenas 1%
dos estudantes alunado da educao especial, dispersos em 22 unidades
escolares, sendo que em duas escolas havia classes especiais e nas demais os
alunos estavam em classes regulares. A autora destaca que: em nenhuma
escola havia livro em braile, apenas trs dispunham de algum servio de
apoio especializado e nove tinham rampas, banheiros adaptados ou outra
adequao para facilitar o acesso de deicientes fsicos (DI PIERRO;
ANDRADE, 2009, p.251). A autora airma que a oferta de escolarizao
nos assentamentos do estado de So Paulo precria em todos os nveis
e modalidades, com exceo s sries iniciais do ensino fundamental,
sendo que a educao infantil, a educao especial e a educao de jovens
e adultos so as reas mais vulnerveis.
80
DADOS DE 27 MUNICPIOS DO ESTADO DE SO PAULO

A Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), juntamente
com a Representao do Ministrio da Educao no Estado (ReMEC-SP),
responsvel pelo Programa Escola Ativa (BRASIL, 2008c), cujo objetivo
o de formao continuada aos professores de classes multisseriadas em
escolas do campo. Nessa etapa da formao tivemos contato com tcnicos
pedaggicos municipais e estaduais que concordaram em participar de um
estudo exploratrio sobre a situao da educao especial nas escolas do
campo no estado de So Paulo. Os dados referem-se a 27 municpios:
Formao dos professores que atuam em escolas do campo: a maioria dos
professores que atuam nas escolas do campo tem ensino superior,
pedagogia ou outra licenciatura, mas 1/3 dos professores tm o magistrio.
Salrios dos professores que atuam em escolas do campo: 26 municpios
declararam que os professores recebem mais do que R$512,34 por
carga horria de 20 horas semanais e um municpio declarou salrio
menor ao piso nacional.
Transporte para os professores que atuam em escolas do campo: 21
municpios declararam ter transporte ou auxlio transporte para o
professor e seis municpios declararam no ter transporte e nem
auxlio-transporte para o professor.
Alunos com deicincia que moram no campo: 20 municpios declararam ter
crianas e jovens em idade escolar que vivem em rea rural, sendo que em
17 municpios os alunos com deicincia esto nas escolas do campo e que
trs municpios declararam que os alunos com deicincia da zona rural
frequentam a instituio especializada (APAE), num total de 111 alunos
com deicincia; sete municpios declararam no ter essa demanda.
Tipo de deicincia dos alunos: utilizamos a mesma nomenclatura
do Censo Escolar de 2009 para identiicarmos quem era o alunado
com deicincia: cegueira, baixa viso, surdez, deicincia auditiva,
surdocegueira, deicincia fsica, deicincia mental, deicincia
mltipla, autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de
Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicose infantil) e altas
habilidades/superdotao.
81
A distribuio de alunos por categoria encontra-se na na Tabela 1.

Tabela 1 Nmero de alunos por categoria.
Categorias
Cegueira
Baixa viso
Surdez
Deicincia auditiva
Deicincia fsica
Deicincia mental
Deicincia mltipla
Autismo
Sndrome de Down
Outras sndromes
Microcefalia
TOTAL
Fonte: elaborao prpria.
Alunos
02
04
03
07
19
49
19
03
02
02
01
111
Alunos com deicincia fsica e mltipla somam 38, alunos com

deicincia visual somam seis e auditiva somam 10, sendo trs surdos. H
trs alunos com autismo, dois com sndrome de Down, dois com outras
sndromes e um aluno com microcefalia. Alunos com deicincia mental
somam 49, deixando sempre aberta a dvida sobre como se chegou a
essa identiicao: so diagnosticados clinicamente? Tm atraso escolar
signiicativo? So alunos que frequentam ou frequentaram uma instituio
especializada? Um municpio anotou no questionrio que tinha tambm
30 alunos portadores de necessidades educativas especiais. Em contato
posterior, solicitamos esclarecimento sobre quem seriam esses alunos e a
resposta que so aqueles que no aprendem, o que gerou no grupo um
intenso debate, uma vez que outros tcnicos pedaggicos tambm queriam
incluir essa categoria dentre os dados.
Dos 27 municpios participantes, 20 declararam ter aluno com
deicincia que mora em rea rural e em 17 municpios os alunos com
deicincia frequentam as escolas do campo. Com a identiicao das
deicincias urge o questionamento sobre as condies para o trabalho
pedaggico.
82
Propostas para garantir um bom trabalho pedaggico aos alunos com

deicincia que moram no campo: uma pergunta aberta solicitava aos
tcnicos pedaggicos que, a partir da realidade descrita, apontassem as
necessidades para que o direito educao dos alunos com deicincia
se concretizasse. As respostas versaram sobre a necessidade de formao
ao professor e aos proissionais da escola, presena do professor
especialista, sala de recurso no contraturno, atividades e materiais
pedaggicos adequados, acessibilidade na escola, transporte adequado
e atendimento na sade e no servio social.
As necessidades apontadas no diferem das necessidades das
escolas em reas urbanas. Porm, o descaso histrico com as populaes
que vivem no campo agrava em muito essas necessidades. Um exemplo
a precariedade do sistema de transporte pblico em toda a rea rural no
estado. Em muitas reas, o nico transporte da regio o nibus escolar, em
horrios e dias determinados, sem adaptao para alunos com deicincia.
Alis, os horrios dos nibus escolares obrigam alunos e professores a
jornadas que iniciam, muitas vezes, s 4h30min da manh.
Relato de um tcnico pedaggico:
Infelizmente, o nico trabalho realizado foi o de insero social. A
falta de capacitao proissional e de proissionais da rea de educao
inclusiva comprometeram o andamento desse atendimento nas questes
pedaggicas. A APAE, a qual esses alunos frequentam, tira-os da escola,
em funo da viagem que fazem e so poucos os dias que esto nela.
Para mim, as polticas pblicas so falhas e no chegam nas escolas do
interior, e pior ainda nas escolas do campo. Essa uma diiculdade
acentuada no nosso municpio. Temos duas salas multifuncionais e
nenhum proissional capacitado para trabalhar com elas, trs professores
esto aguardando desde o incio de 2009 essa capacitao oferecida
pelo PAR. Acredito que uma capacitao continuada para professores
com alunos nessas condies seria o primeiro passo. No bastariam
os equipamentos e os recursos pedaggicos adaptados se o professor
no sabe como utiliz-los, se no temos proissionais capacitados que
atendam s especiicidades desses alunos. A partir da capacitao desses
proissionais, poderia assegurar a reduo de viagens dessa criana,
icando ela sujeita apenas a tratamentos com especialistas, como
fonoaudiloga ou isioterapeuta.
83
Esse relato ganha destaque quando se conhece a poltica de

educao especial no estado de So Paulo. O secretrio da educao, Prof.
Paulo Renato, nos falava sobre ela em entrevista divulgada no site da
secretaria, em janeiro de 2009:
O Estado de So Paulo est em um processo crescente de apoio s APAEs.
A parceria comeou em 1995, ainda na administrao do governador
Mrio Covas, quando atendamos 133 unidades, beneiciando cerca de
13 mil alunos. Hoje, estamos assinando 294 convnios, atendendo cerca
de 33 mil alunos. No primeiro ano do governo Jos Serra repassamos R$
65 milhes e hoje, estamos repassando quase R$ 78 milhes, airma o
secretrio (SO PAULO, 2009).
E a notcia continua:
Os recursos vo auxiliar no pagamento de professores, diretores e
coordenadores pedaggicos e manuteno das classes. Do total de
instituies conveniadas, 260 so unidades da Apae (Associao dos
Pais e Amigos dos Excepcionais) e outras 34 so entidades assistenciais
que tambm trabalham com alunos com deicincia. Todas oferecem
atendimento pedaggico e educacional para alunos com deicincia
motora, visual, mental ou auditiva, alm de alunos com autismo. O
recurso ir beneiciar 22 entidades da Capital e Grande So Paulo e
272 do interior e litoral do Estado (SO PAULO, 2009).
Em visitas a unidades da APAE no estado de So Paulo, chama

a ateno o nmero de crianas e jovens atendidos que residem em reas
rurais. Outro destaque a existncia de uma unidade da APAE dentro de
um assentamento do Movimento Sem Terra, no estado de Santa Catarina
(SOARES, 2010). Fica a pergunta: essa a educao especial que queremos
para as crianas e jovens com deicincia que vivem no campo?
A
PRODUO DO CONHECIMENTO NA INTERFACE EDUCAO ESPECIAL E
EDUCAO DO CAMPO
Pesquisa recente sobre o acesso de pessoas com deicincia a

servios educacionais na Amrica Latina (GARCA, 2009) revela que uma
das causas apontadas pelos diferentes pases como impedimento de acesso
ao processo educativo que la centralizacin y concentracin de sevicios
84
en las grandes ciudades disminuyen posibilidades para quienes viven en

una localidad pequena, peor an si reside en sector rural (p.339).
La educacin, el trabajo y el acceso a la salud, son los derechos ms
vulnerados en las personas con discapacidad; y, entre ellos, la poblacin
ms afectada es indgena, afrodescendiente y residente en zonas rurales
(GARCA, 2009, p.256).
No Brasil, o silncio sobre como vivem as pessoas com deicincia

no campo revelado, tambm, pela ausncia de produo cientica na rea.
No Banco de Teses da Capes encontramos quatro trabalhos nessa interface
so eles: Projeto rural: anlise das interaes entre classe especial e classe
regular, fora do ambiente escolar, Vale do Paraba/SP; pesquisa desenvolvida
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, cujo objetivo foi acompanhar, observar, descrever e analisar
as experincias no processo interativo com alunos da classe especial e com
alunos da classe regular desenvolvidas em quatro encontros, na fazenda
Santa Maria, municpio de Taubat, no Vale do Paraba, em So Paulo
(RICHE, 1994). Silva (2001), com a dissertao intitulada O trabalhador
com (d)eicincia fsica na rea de assentamento rural, no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Paraba, realizou
a pesquisa em assentamentos no sul da Paraba, interessada em analisar as
condies materiais e subjetivas de vida de trabalhadores com deicincia
fsica. Em 2007, a dissertao intitulada Adolescente com altas habilidades/
superdotao de um assentamento rural: um estudo de caso, no Programa
de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Catlica Dom Bosco,
apresentou pesquisa em uma escola rural na cidade de Sidrolndia, Mato
Grosso do Sul, com um aluno residente num assentamento rural que se
classiicou em 3 lugar na Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas
Pblicas (OBMP). Em 2009 surgiu a pesquisa As polticas de formao
do proissional docente em face da perspectiva inclusiva no campo: do legal
s vozes dos professores, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, com o objetivo de
analisar as polticas municipais de formao do professor para atuarem
em escolas do campo com alunos da educao especial, no municpio de
Guarapari/ES (PONZO, 2009).
85
No I Seminrio de Pesquisa em Educao do Campo: desaios

tericos e prticos (SEMINRIO, 2009), realizado na Universidade
Federal de Santa Catarina, de 04 a 06 de novembro de 2009, houve a
apresentao de duas pesquisas de mestrado em andamento que versavam
na interface da educao especial e educao do campo: Educao
do campo e diversidade: o que fazemos com as pessoas portadoras de
necessidades especiais do campo? Um estudo a partir da escola itinerante
do municpio de Lages/SC, de Sandra Maria Garcia, aluna do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Planalto Catarinense,
e Escolas do campo: incluso escolar no estado do Paran, de Patrcia
Correia de Paula Marcoccia, aluna do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Tuiuti, do Paran.
No III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do
Campo, realizado na Universidade de Braslia, de 04 a 06 de agosto de
2010, foram publicados dois textos sobre a educao especial no campo:
Educao de pessoas com deicincia que vivem em assentamentos;
demandas e perspectivas, de Scheilla Soares, mestranda no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, e
Educao Especial nas escolas do campo: anlise de um silncio histrico,
de Katia Regina Moreno Caiado.
Destaca-se o projeto de pesquisa Mapeamento de deicincias na
populao indgena da regio da Grande Dourados, MS: um estudo sobre
os impactos e as possveis implicaes para a incluso educacional (2009),
da Profa. Dra. Marilda Moraes Garcia Bruno, do Programa de Mestrado
da Universidade Federal da Grande Dourados. Os resultados desse estudo
devem dar visibilidade aos escolares indgenas com deicincia.
ALGUNS DOS DESAFIOS PARA DEFINIO DE POLTICAS PBLICAS NA REA
1) Rever a deinio de urbano e rural para deinir polticas pblicas:
como toda a discusso sobre o rural no Brasil tensa e espao de conlito,
explicitamos que a deinio entre urbano e rural traz esse embate. Veiga
(2003, p.58) discute os critrios utilizados na atual legislao para a
deinio entre urbano e rural e argumenta a necessidade de reviso desses
critrios, mostrando que, na realidade, 30% da populao do pas vivem
86
em milhares de pequenos municpios do vasto Brasil rural. Lopes (2003,

p. 24) acompanha a contestao referente ao fato de o pas ser mais de 81%
urbano:
[...] sendo o rural visto como mero resduo, destinado a rpido
desaparecimento. Clculos mais adequados indicariam para o ano
2000 um espao rural abrangendo a maioria do territrio nacional e
cerca de 30% da sua populao... para uma parte substancial dessa
populao rural a tendncia mais para o crescimento e no para sua
diminuio.
2) Ampliar a produo de conhecimento na rea: na trama cultural

do campo muitas perguntas se impem. Como a participao da pessoa
com deicincia na vida e na luta do campo? As pessoas com deicincia
trabalham na terra? Participam dos movimentos sociais? Qual o olhar
das mulheres e dos homens do campo sobre a pessoa com deicincia: de
incapacidade? De caridade? De direito? Qual a expectativa da famlia e da
comunidade diante da vida da pessoa com deicincia? Como o fenmeno
da deicincia se apresenta nas matrizes culturais do campo? As respostas
a essas perguntas podem trazer elementos para se compreender os modos
como se expressam a presena ou a ausncia de alunos com deicincia nas
escolas do campo. Com isso, avanar na relexo sobre um projeto e uma
prtica pedaggica no campo em que pessoas com deicincia, sujeitos do
campo, tambm se constituam sujeitos da educao do campo.
3) Ampliar as polticas pblicas de inanciamento da educao
do campo: vrios autores desvelam que histrico o descaso com a
manuteno da educao pblica no Brasil (SAVIANI, 2008; GENTILI,
2006). A Conferncia Nacional de Educao (BRASIL, 2010) reairma a
necessidade de investimento na rea:
Desenvolver uma poltica pblica de inanciamento da educao do campo,
adequada ao atendimento de todas as necessidades da educao nacional, com
deinio de padro de qualidade, tomando-se por base o custo-aluno/a. A
educao escolar do campo demanda mais recursos que a urbana, quando se
considera a localizao da instituio de ensino. Por isso faz-se necessrio um
valor per capita maior para os/as estudantes das escolas do campo (p.137).
87
4) Conhecer a educao do campo para organizar propostas relevantes

para a interface: a histria da educao do campo marcada por uma
proposta pedaggica urbana, em que o espao rural compreendido como
inferior e em extino. Os movimentos sociais pela reforma agrria tm
debatido intensamente qual a identidade da educao do campo. Nessa
direo, Arroyo (2005, p. 78) airma que para a construo de um projeto
e uma prtica de educao bsica no campo necessrio compreender
quais so as matrizes culturais do campo.
H uma cultura da terra, da produo e do trabalho, do modo de vida
rural... Sempre foi tensa a relao do homem com a terra; as relaes
sociais no campo foram e so tensas... Como educadores, temos que
pensar na fora que tm as matrizes culturais da terra e incorpor-las
a nosso projeto pedaggico. Sobretudo, incorporar as transformaes
que as lutas no campo provocam nessas matrizes culturais. A cultura
dinmica. Ao longo da histria a luta pela terra acelerou essa dinmica
cultural (ARROYO, 2005, p.79).
Ainda pouco se sabe como ensinar os alunos com deicincia na

atual estrutura escolar urbana, classiicatria e excludente. No esforo de
construo da identidade da educao do campo, enquanto um direito
de todas educao (CALDART, 2005, p.151), a educao das crianas e
jovens com deicincia desaio coletivo.
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90
POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR, DIAGNSTICO

E SUJEITOS DA EDUCAO ESPECIAL
Fabiane Romano de Souza BRIDI
INTRODUO
s processos diagnsticos, avaliativos e de identiicao

dos alunos da Educao Especial remontam aos aspectos histricos da
Educao Especial e traduzem-se como desaiantes ao considerarmos a
complexidade do fenmeno em questo e a pouca relexo e discusso que
temos produzido sobre esta temtica.
Controvrsia j presente na primeira experincia mdicopedaggica registrada na literatura especializada: a histria de Victor, o
Selvagem de Aveyron, e o jovem mdico Jean Itard1. O menino selvagem
encontrado nas lorestas ao sul da Frana, em 1800, virou objeto de
curiosidade, interesse e investigao da comunidade cientica da poca.
Acabou submetido a diferentes avaliaes, sendo o relatrio mais famoso
assinado pelo psiquiatra francs Philippe Pinel, que atesta diagnstico de
Idiotia e prescreve a permanncia do menino na condio de interno no
Hospital Psiquitrico Bicetr. Contrapondo-se a este diagnstico, Jean
1
Para maior conhecimento sobre esta experincia ver Banks-Leite e Galvo (2000).
92
Itard argumenta que a manifestao comportamental do menino era

produzida no por ter Idiotia, mas por ter sido privado do convvio social.
Com base nessa argumentao que encontra suas bases tericas
na ilosoia , Jean Itard, ao longo de oito anos, desenvolve a experincia
mdico-pedaggica com Victor, tendo como objetivo torn-lo apto ao
convvio social atravs do desenvolvimento das suas faculdades mentais. A
discusso diagnstica estabelecida entre Philippe Pinel e Jean Itard acabou
por deinir as experincias educacionais vivenciadas por Victor, bem como
suas possibilidades de insero e circulao social.
Todo o trabalho desenvolvido por Itard com Victor aponta uma
questo at hoje bastante polmica na Educao Especial: a da
avaliao. O diagnstico dado por Pinel encaminharia Victor a uma
instituio hospitalar para dementes, sem oportunidade de ensino
ou educao. A viso de Itard, porm, considerava a educabilidade
do selvagem, ainda que no houvesse uma metodologia para tal
(CARNEIRO, 2008, p.14-15).
Os modos de escolarizao e os percursos escolares dos alunos da

Educao Especial tm sido deinidos pelos processos diagnsticos, que
so sustentados por um saber mdico e por concepes organicistas de
deicincia e que se traduzem no campo educacional por prticas clnicas e
teraputicas de interveno em detrimento dos aspectos pedaggicos.
Prognsticos e previsibilidades sobre as possibilidades
de desenvolvimento e existncia desses sujeitos acompanham os
processos diagnsticos. A classiicao diagnstica, ou seja, o quanto de
comprometimento e prejuzo se julga manifestado pelo sujeito, acaba por
determinar os nveis de desenvolvimento e aprendizagem possveis de
serem atingidos.
A histria da Educao Especial marcada pela presena da
classiicao diagnstica que tem determinado os espaos escolares que os
sujeitos devem frequentar. A existncia de espaos diferenciados como
escolas e classes especiais possibilitou o encaminhamento dos alunos
para estes diferentes espaos conforme seu diagnstico clnico. Tal prtica
tornou frequente a circulao de laudos mdicos nos interior das escolas.
Nessa conigurao, questiona-se o quanto a escola, ao organizar seus
93
servios com base nos diagnsticos clnicos, tem impulsionado a produo

de outros/novos diagnsticos no contexto escolar, bem como a manuteno
dos espaos escolares diferenciados.
Do contingente das diferentes tipologias que constituem o
pblico-alvo da Educao Especial, a deicincia mental apresenta-se
em sua complexidade no contexto escolar. Tal categoria abrange o maior
percentual de alunos da Educao Especial. Mostra-se de difcil apreenso
por no implicar perda ou prejuzo dos sentidos. Alm disso, a pouca
discusso terminolgica e conceitual, os limites frgeis e tnues entre as
condies de vida, os processos de escolarizao e a constituio do sujeito
tornam obscuros e confusos os processos de identiicao desses alunos no
ambiente escolar.
A deicincia mental impe signiicativas exigncias no que tange
s prticas pedaggicas e ao se considerar os pressupostos cognitivos e
conteudistas que regem a escola atual. Tais exigncias compreendem a reviso
de suas concepes, ampliando-as para alm dos aspectos cognitivos e de
apreenso do contedo escolar, como tambm o comprometimento com a
aprendizagem formal e sistematizada do aluno, no reduzindo esse processo
a uma insero fsica do sujeito no ambiente escolar. A incurso de anlise
em prticas escolares no cotidiano fundamental para percebermos como os
alunos com deicincia esto tendo acesso escola regular e, principalmente,
ao conhecimento por ela veiculado (GARCIA, 2008, p.19).
DEFICINCIA MENTAL: OS MANUAIS DIAGNSTICOS E DE CLASSIFICAO
Os manuais internacionais de classiicao das doenas, como
a Classiicao de Transtornos Mentais e de Comportamento (CID10), publicado pela Organizao Mundial da Sade (OMS), e o Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV), publicado
pela Associao Psiquitrica Americana, tm sustentado os processos
diagnsticos. No campo da deicincia mental, tem-se o sistema de
classiicao proposto pela Associao Americana de Retardo Mental
atravs da publicao: Retardo mental: deinio, classiicao e sistemas
de apoio, conhecido como Sistema 2002.
94
O CID-10 e o DSM-IV em nosso pas tm maior circulao.

Nesses manuais, encontra-se uma previsibilidade sobre as possibilidades
de existncia dos sujeitos. Conforme os graus de prejuzo so previstos
os nveis de desenvolvimento, aprendizagem e participao social.
No que tange s habilidades acadmicas, por exemplo, para os sujeitos
diagnosticados com retardo mental leve, no DSM-IV est previsto que, ao
inal da adolescncia, podem atingir habilidades acadmicas equivalentes
aproximadamente s da sexta srie (DSM-IV, 2002, p. 74). A variao
da previsibilidade est diretamente vinculada ao grau de deicincia que o
sujeito apresenta; nesse sentido, para um aluno que apresenta um quadro
de retardo mental moderado, suas habilidades acadmicas provavelmente
no progrediro alm do nvel da segunda srie (DSM-IV, 2002, p.75). E
assim, sucessivamente: quanto maior o grau de deicincia mais restrita so
as possibilidades de vir a ser desse sujeito.
As classiicaes por nvel de QI expressam uma viso psicomtrica
da deicincia e apontam prognsticos desanimadores. O foco do
problema colocado no sujeito, no seu desempenho, consolidando
o atraso cognitivo como caracterstica individual, contribuindo
para uma baixa expectativa dos professores em relao a esse aluno
(CARNEIRO, 2008, p.20).
A deicincia mental, nos manuais de classiicao DSMIV, CID-10 e Sistema 2002 , aparece sob a nomeao de retardo
mental. Nos trs manuais, o retardo mental implica um funcionamento
intelectual signiicativamente abaixo da mdia e comprometimento no
comportamento adaptativo, tendo seu incio antes dos 18 anos de idade.
No que diz respeito ao Sistema 2002, Carvalho e Maciel (2003)
ressaltam que a AAMR, desde 1876, atua no campo da deicincia mental
inluenciando os Manuais Internacionais de Diagnstico e Classiicao,
como o DSM-IV e o CID-10, mas no to conhecido no territrio
nacional, talvez por sua pouca insero nas produes e na literatura
especica no campo da deicincia mental.
O Sistema 2002 traz alguns avanos ao considerar a dimenso
contextual no trabalho com a deicincia mental, pois orienta a avaliao da
deicincia mental com base em uma proposta terica funcionalista, sistmica
95
e bioecolgica (CARVALHO; MACIEL, 2003). A estrutura proposta na

avaliao da deicincia mental envolve trs funes: diagnstico, classiicao
e planejamento [...] cada funo tem vrios propsitos fundamentais,
medidas e instrumentos apropriados (AAMR, 2006, p. 22).
Tal sistema prev o diagnstico e a classiicao da deicincia
mental com o objetivo de identiicar os sistemas de apoio necessrios para
a evoluo e o desenvolvimento dos sujeitos com este diagnstico. De
acordo com esse manual:
Retardo mental uma incapacidade caracterizada por importantes
limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo, est expresso nas habilidades adaptativas
conceituais, sociais e prticas. Essa incapacidade tem incio antes dos
18 anos (AAMR, 2006, p.20).
A identiicao e classiicao da deicincia mental compreendem

a utilizao dos instrumentos diagnsticos propondo o uso de testes de
quociente de inteligncia (QI), escalas de comportamento adaptativo e idade
documentada antes dos 18 anos. O avano do Sistema 2002 compreende a
considerao do contexto como potencializador do desenvolvimento e da
aprendizagem visando maiores nveis de insero e circulao social. Dessa
forma, para a aplicao da deinio acima so essenciais cinco hipteses:
1.
As limitaes no funcionamento atual devem ser consideradas

dentro do contexto dos ambientes da comunidade caractersticos
das pessoas da mesma faixa etria e da mesma cultura do indivduo.
2.
A avaliao vlida considera a diversidade cultural e lingustica

e tambm as diferenas na comunicao, nos fatores sensoriais,
motores e comportamentais.
3.
Em cada indivduo, as limitaes frequentemente coexistem com

as potencialidades.
4.
Um propsito importante ao descrever as limitaes o de

desenvolver um peril de apoios necessrios.
5.
Com apoios personalizados apropriados durante um determinado

perodo de tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com
retardo mental em geral melhora (AAMR, 2006, p. 25).
96
Alm disso, esta deinio caracterizada por uma concepo

multidimensional da deicincia mental, propondo cinco dimenses
para a compreenso do conceito: Dimenso I) Habilidades Intelectuais;
Dimenso II) Comportamento Adaptativo; Dimenso III) Participao,
Interaes e Papis Sociais; Dimenso IV) Sade; Dimenso V) Contextos
(AAMR, 2006).
Apesar dos avanos observados no discurso do Sistema 2002 no
que tange concepo multidimensional e classiicao relacionada
intensidade dos sistemas de apoio, a dimenso contextual ainda pouco
explorada quando se refere aos processos diagnsticos, ou seja, o quanto
o contexto, as dimenses histrica, cultural, social e educacional, as
interaes, as redes de relaes, a linguagem so produtoras dos sujeitos e
dos diagnsticos.
POLTICAS
DE
INCLUSO
SUJEITOS
DA
EDUCAO ESPECIAL:
IMPRECISES
TERMINOLGICAS E CONCEITUAIS
De que maneira a concepo de deicincia mental, seus critrios

diagnsticos e de classiicao invadem o texto da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e as prticas
pedaggicas desenvolvidas no contexto das escolas e das redes de ensino?
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), enquanto documento orientador
delega Educao Especial o desenvolvimento do Atendimento
Educacional Especializado no espao escolar, devendo integrar a proposta
pedaggica da escola regular e se desenvolver de forma articulada com o
ensino comum.
O Atendimento Educacional Especializado tem como funo
identiicar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade
que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando suas necessidades especicas. As atividades desenvolvidas
no Atendimento Educacional Especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola
e fora dela (BRASIL, 2008, p.10).
97
Observa-se o carter previsto do Atendimento Educacional

Especializado com destaque para sua funo complementar e/ou suplementar
e para as diferenciaes quanto natureza do trabalho realizado por esse
atendimento em relao ao trabalho desenvolvido no contexto da sala de
aula comum. Como funo do AEE e do professor que atua nesse servio,
tem-se a identiicao, a elaborao e a organizao de recursos pedaggicos
e de acessibilidade que possibilitem a plena participao dos alunos.
Ao professor do Atendimento Educacional Especializado cabe
o desenvolvimento do trabalho com o aluno j identiicado, e no a
participao no processo de identiicao dos alunos que devem fazer parte
desse atendimento. pertinente, ento, o questionamento sobre como
vm ocorrendo os processos de identiicao no ambiente escolar. Alm
disso, o cmputo duplo de matrculas para os alunos que frequentam o
Atendimento Educacional Especializado matriculados no sistema comum
de ensino tem trazido implicaes e efeitos nos processos de identiicao
e deinio dos alunos da Educao Especial, pois:
Admitir-se-, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da
distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matrculas dos
alunos da educao regular da rede pblica que recebem Atendimento
Educacional Especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas
na educao bsica regular (BRASIL, 2008, p.1).
No contexto das redes de ensino tem-se observado um

tensionamento para a comprovao das diferentes especiicidades que os
sujeitos possam apresentar, a im de que se ateste sua tipologia mediante
apresentao de diagnstico clnico e se justiique sua frequncia no
Atendimento Educacional Especializado, bem como a dupla contabilizao
da matrcula no mbito do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Proissionais da Educao
(FUNDEB). Nesse sentido, a ausncia de diagnsticos no contexto escolar
parece estar se conigurando como um problema, uma questo para os
gestores da Educao Especial nas redes de ensino.
A necessidade diagnstica clnica pautada em concepes
organicistas de deicincia traduz um modelo tradicional de Educao
Especial, levantando um aspecto histrico e reiterado desse campo da
98
educao. Desse modo, recente a preocupao com os aspectos de ordem

pedaggica e escolar, bem como a considerao destes ao se deinirem
os espaos educacionais que os alunos devem frequentar e os percursos
escolares possveis de serem construdos e realizados. As deinies
ligadas s dimenses pedaggicas e escolares deveriam envolver o saber
pedaggico do professor e o contexto escolar, responsveis pelo processo
de escolarizao do sujeito.
As diiculdades de deinio educacional pautada nas dimenses
pedaggica e escolar aliam-se s diiculdades de deinio sobre os sujeitos
que compem o universo de alunos da Educao Especial. Na Resoluo
n 2, de 2001, em seu artigo quinto, apresentada a seguinte deinio:
Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I) Diiculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo
de desenvolvimento que diicultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deicincias;
II) Diiculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis.
III) Altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001, p.2).
O conceito de necessidades educacionais especiais permitiu uma

ampliao dos sujeitos da educao especial ao contemplar as necessidades
de carter permanente ou temporrio e ao fundamentar-se no pressuposto
de que todos os sujeitos manifestariam, em determinados momentos
da sua vida escolar, necessidades educacionais especiais, devendo a
Educao Especial estar a servio de todos aqueles que dela necessitassem
(CARVALHO, 2000).
O conceito mencionado acima, de necessidades educacionais
especiais, incluiu um signiicativo contingente de crianas com diiculdades
de aprendizagem. Grande parte dessas diiculdades produzida pelas
prticas pedaggicas e escolares, como demonstram os estudos de Patto
99
(1990) e Moyss (2008). A pouca relexo e reviso destas prticas no

contexto escolar acaba por atribuir ao aluno e aos aspectos orgnicos a
justiicativa pelo no aprender. Nesse sentido, tornou-se mais cmodo
realizar um encaminhamento para a Educao Especial, que passou a se
ocupar tambm da aprendizagem dessas crianas.
No texto da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), bem como nos demais
documentos normativos que o sucederam, so apresentadas redeinies
no campo da Educao Especial que incluem o pblico-alvo a ser atendido
pelo Atendimento Educacional Especializado e o abandono do uso da
terminologia necessidades educacionais especiais. O pblico-alvo da
Educao Especial passa a ser constitudo prioritariamente por trs grandes
categorias: alunos com deicincias, alunos com transtornos globais do
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotao.
Tal contingente apresentado de forma mais detalhada no texto
da Resoluo n 4, de 2009, que Institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade
Educao Especial, e que em seu quarto artigo apresenta o pblico-alvo do
Atendimento Educacional Especializado, sendo eles:
I) Alunos com deicincia: aqueles que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial.
II) Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles
que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao, estereotipias motoras. Incluem-se nessa deinio
alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos
sem outra especiicao.
III) Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana,
psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009, p.1).
Apesar da necessria deinio do pblico-alvo da Educao

Especial, no texto da Poltica tem-se a ressalva de que as deinies e uso
de classiicaes devem ser contextualizadas, no se esgotando na mera
100
especiicao ou categorizao atribuda a um quadro de deicincia,

transtorno, distrbio, sndrome ou aptido (BRASIL, 2008, p.9). Os
textos normativos, porm, no trazem maiores esclarecimentos sobre como
este processo de deinio deve ser realizado e sob a responsabilidade de
quais proissionais icam os processos de identiicao desses alunos no
contexto escolar.
Nas orientaes para o preenchimento do Censo Escolar
disponvel no stio do Educacenso (BRASIL, 2010) observa-se a necessidade
do laudo mdico (diagnstico clnico) para informar sobre os alunos com
superdotao, quando esta condio no estiver explcita.
Outro aspecto que diiculta a apreenso do contingente de alunos
com deicincia mental refere-se impreciso terminolgica e conceitual dos
termos utilizados para referendar tal categoria. Nos manuais diagnsticos
observamos a utilizao da expresso retardo mental. No texto da Poltica
Nacional de Educao Especial, bem como na Resoluo n 4, observamos
a utilizao dos termos deicincia mental e deicincia intelectual2. A
utilizao dos dois termos permite inferir que so compreendidos como
quadros distintos, porm no so apresentadas as deinies sobre o que
implicaria cada uma das terminologias.
E ainda, nas orientaes para o preenchimento do Censo Escolar,
quando refere s formas de categorizar os alunos da Educao Especial,
temos: para os alunos com dicit cognitivo e da independncia e dicit
intelectual, deve ser avaliado se o aluno apresenta deicincia mental. Neste
caso deve ser classiicado como aluno com deicincia mental (BRASIL,
2010, p.4). Cabe ressaltar que nessas orientaes tambm no so oferecidas
as deinies de dicit cognitivo, dicit intelectual e deicincia mental. A
apresentao textual remete a uma diferena conceitual entre os termos, e,
ainda conforme o texto, a deicincia mental, de alguma forma, englobaria
o dicit cognitivo e o dicit intelectual. A confuso terminolgica e
2
A introduo e a utilizao do termo deicincia intelectual ocorre a partir da Declarao de Montreal sobre
Deicincia Intelectual (Montreal Declaration on Intellectual Disability) (OMS, 1993; OPAS, 2004). Tal
declarao resultante de um evento com a participao do Brasil promovido pela Organizao PanAmericana de Sade e pela Organizao Mundial de Sade, ocorrido em Montreal, no Canad, em 2004.
101
conceitual produz efeitos signiicativos sobre quem so estes sujeitos e

sobre os processos de identiicao no contexto escolar.
APROXIMAES
SOBRE OS PROCESSOS DE IDENTIFICAO E DIAGNSTICO NO
CONTEXTO ESCOLAR
A Rede Municipal de Ensino de Santa Maria possui, segundo

dados preliminares do Educacenso 2010 (BRASIL, 2010), 18.410
alunos matriculados nos diferentes nveis e modalidades de ensino. Desse
contingente, 405 alunos so identiicados como pertencentes ao universo
de sujeitos da Educao Especial alunos com deicincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotao,
Dos 405 alunos da Educao Especial, a categoria deicincia
mental abrange o maior percentual de alunos 227. Alm disso, dos 405
alunos, 341 esto matriculados no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), e desses, 214 so identiicados como alunos com deicincia
mental. Estes alunos com deicincia mental esto distribudos em 37
escolas municipais e, em 36 delas, ofertado do Atendimento Educacional
Especializado no contexto da prpria escola.
Uma primeira aproximao de carter exploratrio com o campo
de pesquisa3 teve como objetivo conhecer de que forma o diagnstico
e os processos de identiicao dos alunos com deicincia mental esto
ocorrendo no mbito desta rede municipal de ensino. Em uma reunio
com as educadoras especiais foi apresentada a temtica e o objetivo da
investigao e solicitado a colaborao para o conhecimento da realidade
local. Posteriormente, foram encaminhados 36 ofcios referentes a cada uma
das escolas que ofertam o AEE. Nesse ofcio nominal escola e professora
do AEE foram apresentados os dados referentes aos alunos com deicincia
mental naquele contexto educacional segundo os dados preliminares
do Educacenso 2010 (BRASIL, 2010). Foi solicitado s professoras que
preenchessem a forma como o aluno havia sido identiicado no contexto
escolar, se por meio de diagnstico clnico ou de avaliao educacional
realizada atravs do Atendimento Educacional Especializado.
Reiro-me investigao referente tese de doutorado vinculada ao Programa de Ps Graduao em Educao
da UFRGS e ao Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar NEPIE (BRIDI, 2011).
3
102
Dos 36 ofcios encaminhados, obteve-se retorno, no perodo

compreendido entre agosto e dezembro de 2010, de 23 escolas que
correspondem ao contingente de 165 alunos identiicados com deicincia
mental4. Desse contingente, 85 alunos foram identiicados pelos professores
que atuam no Atendimento Educacional Especializado e frequentam este
servio mediante avaliao inicial e parecer do educador especial que
justiique a frequncia desse aluno no referido atendimento.
Um pblico de 66 alunos apresenta diagnstico clnico e foi
inserido na categoria de deicincia mental5. Nesse universo de alunos,
algumas consideraes tornam-se necessrias. Primeiramente, cabe
considerar o proissional que assina o diagnstico clnico. Dos 66 alunos,
somente dois apresentam um diagnstico assinado por outras reas6
que no seja a mdica. Os demais apresentam laudo mdico liberado,
predominantemente, por neurologistas, seguido de psiquiatras e pediatras.
interessante observar que no aparecem diagnsticos assinados por
psiclogos, que, a princpio, seriam os proissionais habilitados a realizarem
a aplicao e o desenvolvimento dos testes de inteligncia para a medio do
quociente de inteligncia (QI), conforme as orientaes presentes nos trs
manuais diagnsticos: CID-10, DSM-IV e Sistema 2002.
Outro aspecto a ser observado abarca as diferentes especiicidades
includas na categoria de deicincia mental. Dos 66 alunos, dois foram
identiicados com deicincia fsica, cinco com disritmia, um com
autismo, um aluno com comorbidade psiquitrica, um com ausncia de
memria, um com deicincia mental e baixa viso, um com dicit de
ateno, dois alunos com diiculdades de aprendizagem, um Sndrome de
Lennox-Gastaut, um com Sndrome de Cornlia de Lange, um aluno com
Os dados apresentados foram fornecidos pelas professoras que atuam no Atendimento Educacional
Especializado no contexto das diferentes escolas na Rede Municipal de Santa Maria.
4
Cabe considerar que deste universo de 165 alunos: 85 foram identiicados pelo AEE, 66 apresentam
diagnstico clnico e 14 icaram em aberto. Estes alunos em aberto so decorrentes de uma situao
ocorrida com os dados de trs escolas. Refere-se diferena numrica entre os dados apresentados no Censo
escolar e as informaes obtidas com as professoras do AEE. Nessas escolas, segundo o Censo Escolar, eram
identiicados, por exemplo, 20 alunos com deicincia mental, e no ofcio respondido pelo professor, foram
obtidas informaes referentes a 12 alunos, sendo que em relao aos oito restantes a professora do AEE no
sabia dizer quem eram nem fornecer maiores esclarecimentos.
5
Fisioterapia e Terapia Ocupacional.
103
Sndrome de Willians, 11 com Sndrome de Down e 39 com deicincia

mental7.
Nos dados apresentados acima, possvel observar alguns
equvocos que merecem consideraes. Conforme as prprias orientaes
para o preenchimento do Censo Escolar, os alunos com deicincia fsica
no se enquadrariam na categoria de deicincia mental; caso apresentassem
deicincia mental associada, estariam includos na categoria de deicincia
mltipla. O aluno com autismo deveria ser enquadrado nos transtornos
globais do desenvolvimento e no na categoria de deicincia mental.
Tambm no pertenceriam ao grupo da deicincia mental os alunos com
disritmia, o aluno com comorbidade psiquitrica, o aquele com ausncia
de memria, o aluno com deicincia mental e baixa viso, o aluno com
dicit de ateno e os dois com diiculdade de aprendizagem. Desta forma,
14 alunos deixariam de compor esse universo.
ALGUNS APONTAMENTOS
Apesar de uma insero inicial, os dados apresentados
anteriormente mostram-se ilustrativos sobre os efeitos das imprecises
terminolgicas e conceituais na composio dos grupos de alunos
identiicados. Num primeiro momento, podemos observar que existe
uma impreciso dentro do prprio campo da deicincia mental quanto
nomeao, seu signiicado e sua implicncia: deicincia mental, deicincia
intelectual, dicit cognitivo, retardo mental. Alm disso, parece haver
uma confuso entre as diferentes categorias que compe o universo da
Educao Especial: deicincia (fsica, mental, visual, mltipla, pessoa
com surdez), transtornos globais do desenvolvimento (autismo, sndrome
de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia,
transtorno global do desenvolvimento sem outra especiicao) e altas
habilidades/superdotao. Essas confuses produzem efeitos a respeito do
conhecimento que temos do contingente de alunos da Educao Especial
e suas especiicidades, ou seja, nem todo sujeito includo na categoria de
aluno com deicincia mental pertence a este grupo.
Na categoria de deicincia mental esto includos os alunos com laudos de atraso mental, atraso cognitivo e
dicit cognitivo.
7
104
Mais da metade dos alunos foi identiicada pelo professor do

Atendimento Educacional Especializado. Nesse sentido, uma anlise sobre
quais bases tericas e conceituais sustentam os processos avaliativos e de
identiicao dos alunos se faz necessria. Quais pressupostos de sujeito, de
deicincia, de inteligncia, de desenvolvimento e aprendizagem sustentam
as aes deste professor do AEE?
Discutir a interveno e o contexto tem sido o caminho escolhido
para repensar os sujeitos, pois o conhecimento que podemos ter deles
depende diretamente de uma anlise que integre a histria das relaes
e das instituies que tm forjado e sustentado formas de viver, as
quais muitas vezes nos so apresentados como quadros estticos: o
autista, o deiciente mental (BAPTISTA, 2006, p.84).
Uma anlise sobre as implicaes dos diagnsticos na construo

das prticas pedaggicas e dos percursos escolares parece apontar como
necessria. O diagnstico clnico pouco diz sobre os aspectos pedaggicos,
escolares e de aprendizagem. Dessa forma, que conhecimentos so
construdos a respeito desses aspectos que no iquem reduzidos s
categorizaes? Enim, quais possibilidades pedaggicas, escolares e de
existncia somos capazes de construir para alm dos diagnsticos?
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106
O DIAGNSTICO E A ESCOLARIZAO
DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO
Carla Karnoppi VASQUES
Somos ns que deinimos o outro [...]. E a alteridade do outro
permanece como que absorvida em nossa identidade e a refora ainda
mais [...]. A partir deste ponto de vista, o louco conirma a nossa razo
[...]; a criana, a nossa maturidade; o selvagem, a nossa civilizao;
o marginalizado, a nossa integrao; o estrangeiro, o nosso pas; e o
deiciente, a nossa normalidade (LARROSA; LARA, 1998).
O presente texto insere-se no universo temtico das polticas
educacionais e da formao de professores a partir do eixo sujeitos da

educao especial. Considerado um tema histrico na rea, implica
disputas conceituais, ideolgicas e polticas a respeito da identiicao,
das terminologias, da avaliao, do diagnstico e dos desdobramentos
dessas questes nas formas organizativas do trabalho pedaggico. O
recorte privilegiado tematiza os sujeitos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD), considerando as relaes entre o diagnstico e a
escolarizao.
De acordo com a Poltica Nacional da Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008, p.15), crianas e
adolescentes com TGD so alunos da educao especial e apresentam
alteraes qualitativas nas interaes sociais recprocas e na comunicao,
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro
autstico e psicose infantil1.
Visando leitura mais luida do texto, utilizo alternadamente as expresses autismo, psicose infantil,
crianas com psicose, com autismo, com transtornos globais do desenvolvimento, com graves problemas do
desenvolvimento ou que vivem impasses em seus processos de constituio subjetiva. Estes termos/conceitos
1
108
Com as polticas inclusivas tem-se a procura crescente pela

instituio escolar e o aumento da oferta de escolarizao. Estudos
demonstram, contudo, que muitas dessas crianas continuam excludas da/na
escola (VASQUES; BAPTISTA, 2006). Dentre tantos aspectos que explicam
essa situao, salienta-se o de que as condutas consideradas tpicas de tais
quadros so interpretadas como impeditivas da escolarizao e justiicam,
em um nmero considerado de casos, o encaminhamento para espaos
reeducativos, com vistas adaptao comportamental. Conforme nos fala
a coordenadora pedaggica de uma rede municipal de ensino do RS: Com
diagnsticos como traos autistas, autismo ou psicose o professor ica autorizado a
no apostar no aluno. Isso inviabiliza qualquer proposta de trabalho.
nesse contexto de certezas sobre os sujeitos da educao especial
e suas supostas (in)capacidades intelectivas, sociais etc. que se faz necessrio
problematizar a instncia diagnstica e suas relaes com a escolarizao
(MICHELS, 2004; ANACHE, 2006; JESUS, 2006). Quais os modelos
diagnsticos utilizados? Quais as racionalidades que sustentam a classiicao/
identiicao dos alunos e suas necessidades educacionais especiais? Quais as
relaes entre o diagnstico e a construo de processos escolares?
Como forma de abordar tais questes, apresentam-se elementos
de uma pesquisa de doutorado em educao. O estudo terico, realizado
a partir do conhecimento acadmico-cientico (teses e dissertaes)
produzido nos programas brasileiros de ps-graduao, busca evidenciar as
racionalidades constitutivas dessa temtica.
CORPUS DOCUMENTAL
O corpus documental constitudo por 43 teses e dissertaes, da
rea da educao, que abordaram o atendimento educacional de sujeitos
com TGD2.
Quanto aos procedimentos analticos, leram-se, inicialmente,
todos os resumos. Deste primeiro gesto de leitura, obteve-se um
possuem interpretaes plurais. Tal diversidade apresenta a complexidade do tema em suas mltiplas (e sempre
limitadas) lentes e perspectivas conceituais. Para uma anlise sobre tais questes ver Vasques (2008).
Em Vasques (2008), foram identiicadas 264 produes acadmicas distribudas entre os anos de 1978 e 2006.
Neste texto, apresenta-se um recorte dos temas e reas do conhecimento investigados.
2
109
mapeamento da produo acadmica a partir dos sistemas diagnsticos.

Posteriormente, os trabalhos foram lidos integralmente. Tratou-se, ento,
de perguntar pelas abordagens psicopatolgicas, pelo diagnstico e seus
modos de usar na construo dos processos de escolarizao. A anlise
interpretativa baseou-se no dilogo entre a psicanlise freudo-lacaniana, a
hermenutica ilosica, a educao especial e as diretrizes apontadas pela
incluso escolar.
Com base no dilogo entre os campos da educao, educao
especial, psicanlise e ilosoia, demarcam-se a valorizao da diversidade
humana e a radicalidade histrica das nossas concepes e conceitos. Trata-se,
tambm, de apostar na reivindicao tica da educao, que historicamente
se interroga pela possibilidade de educar atravs da interao.
SOBRE CLASSIFICAES E DESCRIES: A CONSTRUO DO ALUNO COM TGD
Conforme Marquezan (2007), a classiicao representa no uma
tentativa de negar o outro, mas de faz-lo conhecido. A demarcao de
suas caractersticas, de sua identidade e de suas diferenas torna esse outro
estrangeiro, interpretvel e passvel de dominao.
O autismo e a psicose infantil tm uma histria recente e
complexa. Nela, so diversos os esforos para delimitar, deinir, classiicar
os comportamentos, os dicits, os genes; para ler e interpretar os silncios,
sons, olhares e ausncias; bem como para estabelecer procedimentos
clnicos, preventivos, teraputicos e educacionais. Esse um dos ideais da
cincia. Propor explicaes racionais para que as crianas com autismo e
psicose infantil tornem-se velhas conhecidas: no mais to imprevisveis,
desmesuradas, to estrangeiras.
Uma primeira leitura do corpus documental demonstra esse
movimento, e todo encontro ou produo sobre o tema procura, como
ponto de partida, deinir, explicitar, evidenciar ou oferecer um contorno,
um desenho ou uma aproximao acerca de quem so essas crianas
e adolescentes. Podemos apresentar tal discusso, inicialmente, como
originria das divergncias entre a perspectiva psicognica e organicista.
Disputas etiolgicas mecanismos psicodinmicos ou determinantes
hereditrios e neurobiolgicos que se reatualizam na questo
110
terminolgica. Fala-se de psicose infantil, ou de psicose e autismo como

duas situaes diferenciadas. Outros dizem que nada disso existe, que
o correto referendar autismo infantil ou espectro autista, conforme a
ideia de continuum, ou seja, um mesmo quadro, com diferentes graus
de gravidade; tem-se a ideia de sndrome: de Kanner, de Asperguer, de
Rett, do autismo infantil precoce; dos autismos primrios e secundrios;
do ps-autismo; do autismo atpico e, ainda, os SOE, ou seja, os Sem
Outras Especiicaes categoria a ser utilizada quando no sabemos mais
o que fazer!3 Temos aqueles que airmam: falamos de erros metablicos, de
transtornos neuropsiquitricos, que, mesmo sem um marcador biolgico
identiicado, implicam dicits cognitivos. Outros replicam: falamos da
loucura e, mais ainda, da loucura na infncia, possuidora de caractersticas
diferenciadas do adulto. A se diz, por exemplo, das mes geladeiras,
culpadas pelas fortalezas vazias em que se transformaram seus ilhos. Ou
das psicoses e do autismo infantil como posies subjetivas.
A im de um consenso mnimo entre leitores, especialistas e
pesquisadores, atualmente h um esforo por situar a discusso a partir
dos sistemas classiicatrios. Dentre as referncias mais conhecidas, temos
o DSM, Manual de Diagnstico e Classiicao Estatstica das Doenas
Mentais, atualmente em sua quinta edio, organizado pela Associao
Psiquitrica Americana (AAP, 2014), e a CID-10, Classiicao Internacional
das Doenas, proposta pela Organizao Mundial da Sade (OMS, 1993).
Neles, encontramos arrolados grupos de manifestaes sintomticas que
orientam o diagnstico e estabelecem um peril mnimo sobre quem so
esses sujeitos. Tais crianas so aquelas com a famosa trade diagnstica,
ou seja, possuem dicits no relacionamento interpessoal; na linguagem/
comunicao; na capacidade simblica; e, ainda, comportamento
estereotipado (atentando-se para as diferenas individuais). Ambos os
manuais apresentam-se como esforos de sistematizao no tericos, ou
seja, apenas descrevem e organizam manifestaes comportamentais que
afetam o desenvolvimento global das crianas desde a idade precoce.
3 Diante da profuso de nomes e sobrenomes, temos os que se perdem, utilizando qualquer nome porque
tudo dar no mesmo, ou porque, por ser to confuso, ningum ter coragem de perguntar sobre quem estamos
falando; os que fazem misturas entre as perspectivas em nome de uma postura conciliadora; aqueles que nem
sequer tomam conhecimento dessa discusso; outros que se perguntam sobre ela [...]
111
Para Ionescu (1997), o ateorismo criticado por sua orientao

comportamentalista e por interesse pelos sintomas supericiais. Pereira
(2000) alega que, a partir da dcada de setenta, a eiccia teraputica da
psiquiatria passou a ser fortemente contestada, por no oferecer provas de
solidez cientica. Era urgente uma linguagem uniicada que permitisse um
mnimo de consenso, a pesquisa emprico-experimental e o estatuto de
cientiicidade. O surgimento dos sistemas classiicatrios, principalmente
do DSM-III, em 1980, o marco dessa histria. Este manual modiica
profundamente a concepo da pesquisa e da prtica com o doente
mental. Os diagnsticos agora so meros instrumentos convencionais,
dispensando qualquer referente ontolgico. Esses manuais oferecem uma
deinio emprico-pragmtica das entidades nosogricas. Busca-se, acima
de tudo, o ideal de um acordo mnimo com relao delimitao formal
e operacional das categorias diagnsticas empregadas (PEREIRA, 2000,
p.62). A inteno criar uma nomenclatura nica; uma linguagem comum
para pesquisadores e clnicos de diferentes orientaes tericas; uma
abordagem feita unicamente a partir da observao direta dos fenmenos
em questo; um sistema de classiicao independente de qualquer
apriorismo terico, focando na nosograia e deixando de lado os problemas
etiolgicos. Esta abordagem despreza a subjetividade tanto daquele que
est sendo classiicado quanto daquele que classiica. A psicopatologia
perde progressivamente seu lugar de fundamento das prticas relacionadas
ao sofrimento psquico humano, cedendo espao a uma nosograia que
busca responder aos ideais de uniformizao e cientiicidade.
Graas ao empirismo e ao pragmatismo inseridos em seus pressupostos
e ocultos sob o pretenso ateorismo, o DSM constitui-se como um
discurso hegemnico, que excluiu do debate cientiicamente autorizado,
legitimado, todas as disciplinas cuja abordagem do sofrimento psquico
no repouse sobre fatos imediatamente constatveis, baseados em
evidncias. o caso das tradicionais abordagens como a fenomenologia,
a psicanlise e a anlise existencial. Finalmente pode-se dispensar a
incmoda noo de doena mental (PEREIRA, 2000, p.65).
Almeida (s/d) foca as relaes entre abordagem aterica e

ilosoia. Airma que no h dvida de que possuem contedos ilosicos,
incorporados no pelo contedo, mas pela prpria estratgia das suas
112
preocupaes estatsticas e consensuais. O ideal assptico constitui, tambm

ele, um paradigma ilosico, diz o autor: Trata-se da organizao de um
mtodo para evitar que as proposies tericas da disciplina se reiram a
objetos, eventos ou teses no comprovveis pela experincia (ALMEIDA,
s/d, p.6). Uma espcie de empirismo vulgar, em que os pressupostos
ilosicos no so neutros, induzindo a clnica e a educao a uma direo
determinada ao constituir um paradigma.
O
DIAGNSTICO ATERICO E OS PROCESSOS DE ESCOLARIZAO: ALGUNS
SENTIDOS E IMPLICAES
Considerando as teses e dissertaes estudadas, percebe-se que

o foco aterico situa, explicita, deine os sujeitos ou o tema pesquisado.
A partir dele, a noo do autismo como um s quadro composto por
diferentes nveis de gravidade (dependentes, sobretudo, da linguagem
e da inteligncia) aceita pela maioria dos pesquisadores. A etiologia
situada, principalmente, a partir de pressupostos organicistas, sejam inatos
ou adquiridos.
Outro aspecto importante refere-se s noes de desvio e
anormalidade. O diagnstico aponta as falhas e os dicits decorrentes
de alteraes, desequilbrios e mutaes genticas do Sistema Nervoso
Central, ou, ainda, falhas do/no psiquismo. No contexto atual das
pesquisas brasileiras, tais alunos remetem, frequentemente, s signiicaes
de doena, incapacidade e ineducabilidade.
Como e o que ensinar para alunos doentes e incapazes, com padres
de comportamento, interesses e atividades restritos; com anormalidades
qualitativas nas interaes sociais; e, inalmente, com patologias da fala e
da linguagem?
Seguindo modelos ideais e homogneos de normalidade,
educadores, pesquisadores, instituies organizam-se, predominantemente,
a partir de uma racionalidade tcnica e objetivadora. Nesse contexto,
predominam, por exemplo, designaes como falar demais s atrapalha;
o professor deve redirecionar o aluno para o trabalho sem dizer uma nica
palavra. No deve tentar explicar-lhe nada, porque, mesmo inteligente, no
compreender toda a explicao (BRASIL, 2001, p.32). Considerando o
113
atendimento educacional e a formao de professores, o diagnstico exato

o primeiro passo para um programa efetivo de educao, pois a partir das
caractersticas tpicas, deinidas pelos manuais, decorrem a identiicao
das necessidades educacionais especiais e a interveno escolar. Para tanto, a
formao de professores implica contedos mdicos e clnicos (FARREL,
2008, p.45). Quanto prtica pedaggica, atenta-se para a importncia de
perceber vises distorcidas e expectativas incoerentes com as caractersticas
especicas destas sndromes (GOLDBERG, 2002, p.74).
No campo da educao e educao especial necessrio
problematizar a instncia diagnstica, no no sentido de oferecer uma ou
outra teoria como salvao dos impasses educacionais que o encontro com
tais crianas engendra, mas porque, sobretudo, o diagnstico circula sem
maiores questionamentos, sob a tica imprecisa de um rtulo assumido
como transparente. O apego descritivo s sndromes e constelaes de
sintomas dos transtornos autsticos permanece furtivo e no muito bem
iluminado. Esvaziado de seu valor de conceito, ele naturalizado. E o
aluno, geralmente simpliicado, reduzido ao seu comportamento.
Diante da racionalidade restrita que acompanha as classiicaes
mdicas e psicopatolgicas e a consequente limitao dos processos
interventivos, percebe-se o abandono de qualquer perspectiva mais
criativa e interativa. Por outro lado, a reivindicao aterica dos sistemas
classiicatrios implica certa dimenso de libi e de responsabilizao
frente a algo que permanece oculto, desconhecido. Em tempos de
desinlacionamento da potncia transgressora dos conceitos, urge sublinhar
a importncia do autoesclarecimento acerca de nossos juzos, pois o no
esclarecimento retira da cena poltica, social, subjetiva, pedaggica etc. a
responsabilidade do sujeito e das instituies por suas aes e escolhas.
Na busca de uma nova orientao para o diagnstico e a
escolarizao de sujeitos com TGD, apresentar-se-o alguns comentrios a
partir do dilogo entre psicanlise, educao e educao especial.
114
O DIAGNSTICO COMO UMA LEITURA E A FUNO CONSTITUTIVA DA ESCOLA E

DA ESCOLARIZAO
No inal da dcada de 1960, a psicanalista Maud Mannoni

exerceu uma crtica contundente aos excessos de banhos teraputicos,
advindos das propostas clinicamente direcionadas. Recusando-se a
repetir tal postura e lutando contra o discurso oicial medicamentoso
dos espaos mdicos e pedaggicos, Mannoni e um pequeno grupo de
psicanalistas, educadores e estudantes fundaram aquele que seria um dos
mais importantes espaos para atendimento de crianas e adolescentes
excludos da sociedade francesa.
A Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne foi fundada
em 1969. Desde o comeo, foi pensada como um lugar margem ou
na contramo da medicalizao, prpria das instituies hospitalares.
Essa instituio se propunha a receber crianas com graves problemas do
desenvolvimento que no eram aceitas em escolas comuns.
Dentre tantas caractersticas da Escola de Bonneuil, que merecem
um estudo mais pormenorizado, destaca-se que a singularidade dessa
experincia reside na interlocuo entre a psicanlise e a educao, o que
potencializa, assim, o papel de ambas no atendimento de crianas com graves
problemas do desenvolvimento. Outro aspecto importante compreender
a prpria instituio como uma ferramenta a favor do desenvolvimento
dos sujeitos. Mannoni (1988) airma que uma instituio para crianas
com autismo ou psicose precisa ser desenhada a partir da compreenso
que se tem dessas situaes. Ao pensarmos que se trata no de quadros
deinitivos, mas de impasses na constituio subjetiva, acentua-se o carter
mutvel dessa maneira, no de ser, mas de estar na infncia. Aposta-se, dessa
maneira, na fora dos encontros entre sujeitos e instituies, na potncia
das relaes e das palavras na construo de alternativas existenciais.
Compreender a histria pessoal/social/escolar como uma
narrativa a ser lida, escrita e inscrita a partir de mltiplas vozes e olhares
permite pensar, por exemplo, que o que se constri na relao com o
outro pode ser recontado, reconstrudo, permitindo outras signiicaes.
Os signiicados, os sentidos, as possibilidades no se encontram deinidas,
estabelecidas, mas produzem-se num a posteriori, ou seja, num tempo
115
retroativo que prprio da linguagem. No que se refere s crianas com

graves problemas do desenvolvimento, a escola e o professor podem
oferecer outras interpretaes para seu aluno, interrogando sentidos que,
muitas vezes, se cristalizaram em funo dos diagnsticos, das classiicaes
e das avaliaes. A posio defendida por muitos psicanalistas e educadores
a de que a escolarizao pode inluenciar nesta construo, permitindo,
inclusive, uma virada estrutural. Por isso, sustenta-se a educao como
constitutiva para tais crianas (KUPFER, 2000; JERUSALINSKY, 1999).
Nesse contexto, fundamental deslocar o foco do sujeito com autismo,
psictico, para o professor, o terapeuta, o outro que l, interpreta e constri
possibilidades, implicando-o na construo de uma perspectiva.
a partir desse enfoque que a discusso diagnstica ganha espao
na temtica sujeitos da educao especial, pois se trata de problematizar
a relao comprometimento clnico e perspectivas educacionais tambm
em termos de trajetrias, polticas e servios. Dito de outra forma, analisar
a interveno e o contexto fundamental para repensar os sujeitos, pois o
conhecimento que se pode ter deles depende diretamente de anlises que
integrem a historicidade das relaes e das instituies que tm forjado e
sustentado formas de viver, as quais muitas vezes nos so apresentadas
como quadros pr-deinidos e estticos: o autista, o deiciente mental etc.
(BAPTISTA 2006).
Nesse processo, pode-se conceber o diagnstico como leitura de
um texto que est para se escrever, o que coloca a origem, a causalidade,
como ponto de chegada e no como ponto de uma partida, implicando
a responsabilidade do leitor. Esse aspecto merece destaque, sobretudo
quando se trata do campo psi e da educao. Segundo Rickes (2004),
certas psicanlise, psicologia, psiquiatria oferecem a certa educao
conceitos que acabam por justiicar uma lgica objetivante e classiicatria,
o que apaga o lugar de responsabilidade dos sujeitos e das instituies
implicadas na escolarizao. Se clarear, deinir, estabelecer o peril de alunos
autistas fundamental para que o professor construa prticas e expectativas
coerentes e realistas, resta-lhe um lugar de impotncia diante do seu aluno.
Este, por sua vez, no pode fazer mais do que desdobrar, na relao com
seu professor e colegas, aquilo que ele no . Conforme uma professora:
116
[...] no cotidiano da sala de aula, esperamos, muitas vezes, que algum

nos diga quem o nosso aluno e o que devemos esperar, cobrar ou
fazer. o mdico, a psicloga [...] na verdade tanto faz [...] sempre tem
um outro que sabe. Quanto a mim? Mas eu sou s uma professora!
No sei sobre o crebro, o inconsciente e tantas outras coisas sobre esse
tal autista ou psictico. difcil abrir mo desse lugar, porque de certa
maneira ele nos protege [...] mas preciso [...] porque seno muito
pouco poderemos oferecer para nossos alunos. Por isso importante
pensar o lugar da pedagogia nisso tudo, conversar com outras reas,
mas, principalmente, inventar, se for preciso, um espao para essa
criana na escola e sala de aula.
Ao centralizar os focos no diagnstico seus sentidos e modos de

usar e defend-lo como uma leitura na qual se monta uma perspectiva
para fazer ver/ler, deixa-se em suspenso a pergunta sobre o que fazer.
O diagnstico como uma leitura em diagonal, como inveno de um
sentido, implica a aposta e a responsabilizao pelo processo teraputico
e educacional da criana com autismo e psicose infantil. Cada processo
singular, no havendo nenhuma garantia prvia. Em outras palavras, como
no h um percurso preestabelecido, garantido pelo diagnstico, para o
processo de escolarizao, o professor, a escola e os proissionais envolvidos
responsabilizam-se por suas escolhas, visando experincia escolar do aluno.
O diagnstico articulado a partir de um no saber, uma aposta. Um ato. Da
a base de sua conduta ser a tica, em lugar de um mtodo ou tcnica.
Processo construdo num lugar entre o conhecido e o para sempre
estrangeiro, o conhecimento e suas margens, a escolarizao de crianas
com TGD implica a responsabilizao tica pela experincia educacional
do aluno. tica como uma tomada de posio, e no como um conjunto
prescritivo de procedimentos. tica relexiva, investigativa, onde a dvida
possui a funo fundamental de abrir brechas na fortaleza de nossas certezas
imaginrias (KHEL, 2002, p.20). tica como condio de possibilidade
de um encontro, de uma produo e de uma experincia capaz de fazer
falar e de dar voz ao outro.
117
CONSIDERAES FINAIS
A incluso escolar de sujeitos com deicincias, TGD e outras
necessidades educativas especiais situa-se como um dos grandes desaios
contemporneos da educao. Tal airmao pode ser facilmente percebida
atravs das recorrentes publicaes, seminrios e discursos sobre o tema.
Como proposio poltica, meta social ou processo educacional implica
suspender certezas, deslocar nosso olhar em busca das alternativas e,
sobretudo, reletir sobre as bases do nosso proceder.
O presente texto, fruto de uma tese de doutorado, procurou
contribuir com esse processo ao abordar um alunado considerado tpico
da educao especial, as crianas e os adolescentes com autismo, psicose
infantil ou, ainda, TGD. Ao constatar que tais sujeitos, pelas caractersticas
consideradas inerentes aos seus quadros e diagnsticos, so frequentemente
encaminhados para espaos reeducativos e adaptativos, optou-se por
problematizar a relao diagnstico-escolarizao. Ao se estar convencido
de que determinado diagnstico acarreta, inevitavelmente, certo tipo de
personalidade, aprendizagem etc. no se far a aposta de encontrar no
sujeito em questo a mesma estrutura bsica que a de qualquer outro ser
humano. Como consequncia, outorga-lhe um modo especial de ser.
Quem so essas crianas? O que o autismo? E a psicose infantil?
Como organizar a sala de aula e a escola para atender alunos com TGD?
A partir das teses e dissertaes produzidas pelos programas de psgraduao brasileiros, percebeu-se o uso indiscriminado de termos como
avaliao e diagnstico. Estas expresses congregam prticas, conceitos e
objetos bastante heterogneos, no submetidos discusso. fundamental
problematizar a instncia diagnstica porque, esvaziada de seu valor de
conceito, ela naturalizada e o aluno reduzido ao seu comportamento
(a) tpico. Como uma espcie de moldura, o diagnstico enquadra, e, no
interior desse quadro, instalamos a criana, acreditando que ela pode ser
modiicada, adaptada e corrigida. A realidade do autista lhe natural, sendo
explicada pela cincia e explicitada atravs das classiicaes e avaliaes.
A partir do campo terico da educao, da ilosoia e da
psicanlise, procurou-se ressigniicar a relao diagnstico-escolarizaoincluso escolar luz dos contextos, dos conceitos e das polticas, bem
118
como redimensionar a prtica pedaggica e a funo da escola para esses

sujeitos. Essa ressigniicao e esse redimensionamento apontam para o
valor constitutivo da escola e da educao; a aposta e a responsabilizao
pelo processo educacional da criana com autismo e psicose infantil; a
compreenso de que cada percurso singular, no havendo nenhuma
garantia prvia. Em outras palavras, como no h uma trajetria
preestabelecida, garantida e justiicada pelo diagnstico, para os processos
de escolarizao e incluso escolar, o professor, a escola e os proissionais
envolvidos devem se responsabilizar por cada escolha, visando experincia
escolar do aluno.
A incluso escolar envolve uma construo compartilhada a
partir dos nossos pressupostos a respeito de escola, aluno, educao,
infncia etc. Tais antecipaes ganham signiicados a partir do contexto,
da historicidade e da interpretao dos sujeitos, das polticas pblicas
educacionais e das instituies envolvidas. Termos como autismo,
psicose infantil e transtornos globais do desenvolvimento referem-se a
conceitos, construes lingusticas, oriundas de diferentes racionalidades e
epistemologias. Sistemas mais ou menos fechados que armam determinadas
perspectivas. H sempre o risco de essencializar ou naturalizar nossas lentes
e concepes, sobretudo, se generalizamos ou desconsideramos os limites
do conhecimento. O diagnstico d-se nessa zona tensa e de risco, e sua
legalidade no pode mais ser justiicada pela demanda de uma orientao
ou caminho prvio. Da a importncia do contnuo movimento de
autoesclarecimento acerca dos nossos juzos e certezas.
REFERNCIAS
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EDUCAO PRECOCE E PSICOPEDAGOGIA INICIAL:

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ZERO A SEIS ANOS NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE PORTO ALEGRE
Cludia Rodrigues de FREITAS
INTRODUO
Sob a forma de modalidade de atendimento, o trabalho com
bebs e crianas pequenas iniciou na Rede Municipal de Porto Alegre no

incio da dcada de 1990, na Escola Municipal Tristo Sucupira Viana1.
A princpio, o atendimento era feito somente a bebs, e, depois, passou a
contemplar tambm as crianas pequenas, abrangendo, portanto, a faixa
etria de zero aos seis anos de idade2.
Trago aqui breves lembranas deste percurso inicial, como forma
de dar contexto ao trabalho de Educao Precoce (EP) e Psicopedagogia
Inicial (PI), que se forja em sintonia com outros neste mesmo momento
histrico. Naquele perodo, as atividades na Rede tomavam uma
conformao bastante enftica, fundamentada na posio tica e poltica
de entendimento da funo social da Educao. O slogan da poca era:
Todos Podem Aprender. Sob a coordenao da profa. Esther Grossi,
vrias foram as marcas e rupturas desencadeadas no trabalho, sendo que o
esforo na formao continuada estabelecia como fundamentao terica
1
Para saber mais sobre o trabalho, consultar Freitas et al. (2006).
At 2008, atendamos crianas at os sete anos, idade em que elas iam para a 1 srie. Com a reduo da idade
para ingresso no Ensino Fundamental determinada pelo MEC, o trabalho de PI agora termina aos seis anos.
2
122
bsica o Ps-Construtivismo. Por esta via, vrios foram os trabalhos

implantados; o de atendimento aos bebs foi um deles.
Com a consolidao desse trabalho, pelo visvel efeito na vivncia
dos bebs atendidos naquela escola, o atendimento se estendeu tambm s
crianas pequenas. O servio passou a ser deinido, ento, como Educao
Precoce quando era direcionado a bebs de zero a trs anos, e Psicopedagogia
Inicial quando dirigido a crianas de trs a seis anos.
Em 2000, esse trabalho iniciou um processo de ampliao,
abrangendo as outras trs escolas especiais. Um novo peril passou a ser
deinido com a entrada do novo grupo de proissionais que se agregou ao
que j existia. A assessoria da secretaria, a partir de ento, passou a organizar
encontros peridicos com todos esses proissionais, estabelecendo critrios
de formao e novos formatos de ao muito prximos para as quatro
escolas.
As diferenas encontradas no que tange aos trabalhos em cada
uma das escolas, e mesmo entre as proissionais de uma mesma instituio,
se deram por conta das distintas formaes e concepes tericas anteriores
que cada uma recebeu, o que pode ser veriicado por meio da delicadeza da
escuta. Considerando essas diferenas, desenvolvo aqui meu relato, assim
como vou deinindo indagaes, a partir de minhas lentes e possibilidades
de ver.
Minha prtica nesse atendimento o que me fez conhec-lo de
perto se iniciou em 2000, quando esse servio se estendeu at a escola onde
eu trabalhava. A princpio, aproximei-me como coordenadora pedaggica
da escola, passando a propor ao trabalho um lao que se ampliasse para
fora dela. Buscamos, ento, algumas parcerias e articulaes com
Unidades Sanitrias, creches e escolas infantis. Do mesmo modo, samos
procura de interconsulta e formao. Assim, a partir de 2004, passei a
integrar a equipe de atendimento como psicopedagoga.
EDUCAO PRECOCE
A Educao Precoce (diferentemente do que se convencionou
chamar de estimulao precoce) anunciada como Educao na medida
123
em que entendemos que o trabalho realizado dentro da escola e, mais que

isso, se prope a trazer efeitos a posteriori para a Educao, na incluso do
beb ou da criana pequena na Educao Infantil.
Durante o perodo de zero a trs anos, os atendimentos acontecem
com a presena dos pais e/ou cuidadores3 no mesmo ambiente. Tomase aqui a necessidade da construo do lao parental como a primeira
referncia do trabalho.
PSICOPEDAGOGIA INICIAL
O trabalho deinido como Psicopedagogia Inicial (PI) a
modalidade de trabalho que se caracteriza como uma interveno
pedaggica e teraputica cuja proposta consiste em construir ferramentas
com a criana para que esta possa apropriar-se dos objetos de conhecimento
e, assim, aprender na Escola Infantil e demais espaos do social e da cultura.
Esse trabalho apresenta uma periodicidade de uma a duas vezes
por semana e possui a durao de 45 minutos a uma hora por sesso.
Eventualmente, o atendimento ocorre em duas sesses consecutivas,
durante as quais o trabalho pode tomar conformaes distintas, atendendo
a demandas especicas da criana.
As crianas so atendidas individualmente, em duplas ou mesmo
trios, com vistas a serem trabalhadas suas peculiaridades. A presena dos
pais ou cuidadores no se estabelece como regra ao seu funcionamento
nesta faixa de idade, mas pode acontecer. O proissional reconhece a
necessidade da permanncia dos pais ou cuidadores quando a criana
ainda no sabe falar de si e precisa de um intrprete de si, ou quando
se evidencia a necessidade de construo ou reconstruo parental. Dessa
forma, a presena dos pais e ou cuidadores pode ser preciosa, dependendo
da forma como o enlace est operando.
Quando o beb ou a criana pequena chega escola, procede-se
inicialmente a uma avaliao. A partir dela, acolhe-se a criana para que
Vou usar a palavra cuidador por se tratar de um espao onde muitas vezes no a me nem o pai, mas um
terceiro que cumpre o lugar de cuidar da criana de forma efetiva, ou mesmo trazendo a criana ao atendimento.
3
124
possa participar do atendimento com um dos proissionais da equipe, ou,

quando no h vaga, para que seja feito o devido encaminhamento4.
Alm do atendimento s crianas, o trabalho acolhe seus pais
e cuidadores, assim como as Escolas Infantis onde esto inseridas. Para
os pais e cuidadores, contamos com um grupo de escuta. Durante o
processo de avaliao inicial, por sua vez, ocorre o contrato que assegura a
participao dos pais e/ou cuidadores nos encontros junto ao coletivo dos
pais. O grupo de pais da EP recebe a escuta5 de um proissional da PI,
e o grupo de pais da PI recebe a escuta de um proissional que trabalha
com a EP. Encontros individuais com famlias e cuidadores podem ser
marcados a qualquer tempo pelo proissional que atende a criana, seja
com ele prprio ou com um dos demais proissionais do grupo. Cada caso
ser discutido e pensado dependendo da demanda e das necessidades da
famlia, da criana ou mesmo do terapeuta.
O atendimento nas escolas feito de forma continuada ou
pontual, dependendo da demanda das escolas e professoras6. Essa
modalidade de trabalho se caracteriza por atendimentos dirigidos a crianas
includas em Creches ou Escolas Infantis7. A interveno tem sempre entre
seus objetivos a incluso e a permanncia prazerosa do beb e da criana
pequena na escola. Pertencer a um espao pedaggico, do ponto de vista
de representao social, pressupe um lugar de criana, no qual a criana
se integra.
O trabalho desenvolvido junto s escolas infantis, onde os bebs
e as crianas esto inseridos como alunos, essencial na constituio
dessa modalidade. Por isso, propomo-nos a fazer formaes tericas aos
educadores dessas escolas e intervenes na sala de aula, oferecendo ainda a
possibilidade de participao dos educadores nos atendimentos da EP/PI.
Esta preocupao se estabelece no sentido de no remeter a criana para um outro atendimento, sem que
isso ique devidamente constitudo com a famlia e com o local indicado.
4
Este trabalho no se prope a ser teraputico, mas costuma gerar efeitos teraputicos. No se trata de um
grupo operativo ou mesmo de cunho pedaggico. Organiza-se apenas como espao de escuta e interlocuo
entre os pais gerido por um dos terapeutas da equipe.
5
Para saber mais sobre este trabalho ver Freitas et al. (2006) e Freitas (2006).
As Crianas com as quais trabalhava estavam includas em Escolas Infantis ou eram encaminhadas a elas a
partir de seu ingresso nos atendimentos. Recebiam na referida modalidade de atendimento sustentao para que
possam permanecer na escola.
7
125
Penso que este trabalho se constitui como um canal de vida,

uma rede de conversao que se amplia no social. O lao construdo com
os educadores das Escolas Infantis prope que pensemos e estruturemos
intervenes conjuntas, baseadas na educao estruturante. Trata-se de um
servio de atendimento a crianas pequenas, ancorado em uma trajetria
que vem a se constituir em movimento permanente de inveno.
O que propomos a idia de inveno como obra aberta, esforo
coletivo que no tem autor. Para o seu desenvolvimento contribuem
mltiplas mos, mltiplas foras. Entendemos esse processo como um
rizoma, um atravessamento. O embate dessas foras produz outras
trilhas, fendas, aberturas. A inveno convida; est em movimento; ela
no tem im, no tem obra pronta, criada. Cada enfrentamento d
pistas para novos movimentos, continuamente (EIZIRIK; FREITAS;
MAIA, 2001, p.75).
Nossos pontos cegos so continuamente renovados

(MATURANA; VARELA, 2005, p.264-266). A novidade do cotidiano
obriga-nos a assumir uma constante viglia contra a tentao da certeza e a
vontade do imobilismo. Contra eles, preciso marcar nossa prtica com o
suporte da inveno permanente.
UM CASO
Luiz8, seis anos, aluno de uma escola infantil do municpio de
Porto Alegre, foi identiicado em 2008 como tendo um comportamento
difcil. No escutava a professora, no aprendia, batia nos colegas e no
possua vnculo com a escola. Iniciou atendimento comigo em maro de
2009 e logo formamos vnculo.
Em um de nossos primeiros encontros, pedi que Luiz desenhasse
uma pessoa aprendendo. medida que ele ia desenhando, amos travando
uma conversa sobre o que estava sendo produzido. Ele deu um nome e
vrias referncias sobre a personagem. Contou que se tratava de um
menino grande e que aprendia a lutar carat. Quem ensina? Eu mesmo
revelou Luiz.
8
Nome ictcio.
126
Seguimos com nossos encontros e Luiz passou a desenvolver laos

de aprendizagem comigo e com a colega de atendimento. Em movimento
de desdobramento, suas relaes com a escola foram se modiicando. O
aluno passou a usar a palavra para resolver pequenos conlitos (situaes
que antes eram resolvidas com a fora fsica).
Luiz, aps minha interveno, estabeleceu vnculo de aprendente
com a professora, cujo nome ele antes no sabia, do mesmo modo como
no sabia o nome dos colegas. Os sinais de agressividade e descompasso nas
atividades escolares foram minimizados de forma signiicativa, podendo
passar a aprender nas aulas. No ptio da escola, nas relaes do cotidiano,
nas festas, observei que demonstrava sintonia com os demais e provocava
na professora um retorno positivo.
Ao contar esta histria, conto tambm um pouco do meu fazer.
Como educadora especial e psicopedagoga, visito as escolas onde estudam
as crianas encaminhadas ao servio de Psicopedagogia Inicial (PI) e
discuto com seus professores a busca de uma maior compreenso sobre os
motivos de tais encaminhamentos. Desejo conhecer melhor cada criana,
sua famlia, entrar em sala de aula, conversar com os educadores etc.
Os pedidos por atendimento feitos pelas escolas podem acontecer
pelas mais variadas razes, mas um que vem sendo recorrente a demanda
por atendimento baseada em um discurso que pode ser: Ele no para! Ele
no ouve ningum. No obedece a ningum! Ningum pode com ele! So
corpos que no param, que desaiam a ordem de comando do adulto.
Fao entrevistas, entro em sala, converso com mes, pais, cuidadores,
responsveis pelos servios das escolas e terapeutas. s vezes, chego a ir a casa
ou instituio onde mora a criana. Muitas vezes gravo essas conversas
e as transcrevo. Vou, assim, armazenando um material que me serve de
mergulho no campo e que, ao mesmo tempo, possibilita um estranhamento.
Ao retomar as fontes, os documentos, em suas mais variadas formas, posso
ver de novo as situaes e encontrar outros sentidos.
Todas essas aes por mim empreendidas conirmam a mim
mesma que sou uma pesquisadora/educadora. Sempre fui pesquisadora,
sempre quis saber. Os registros que fao me permitem voltar e (re)
desenhar a prtica psicopedaggica que vou implementar na construo
127
do caso e identiicar quais aprendizagens so necessrias para aquela

criana. Aproveito essa forma de registro, de acmulo de material, para
dar consistncia ao meu trabalho. Sigo trilhando e desfrutando cada
encontro em busca do novo, do estranhamento, do j sabido. Tomando o
distanciamento devido da vontade de verdade.
Foucault (1996) acalenta o olhar, dizendo que se quisesse vencer
esse temor, seria [...] preciso questionar nossa vontade de verdade e restituir
ao discurso seu carter de acontecimento; suspender, enim, a soberania
do signiicante (p.51). Vencer essa vontade de verdade o princpio de
inverso que se faz necessrio para romper com a tradio da continuidade
e de uma fonte dos discursos. fugir ideia de uma verdade.
Reconheo os discursos como prticas descontnuas que podem
tanto se cruzar como eventualmente se ignorar ou se excluir. No h o que
decifrar, pois no h signiicaes prvias a descobrir. Busco um tempo
de procura cauteloso, misturado/constitudo junto a uma teoria que d
suporte epistemolgico ao meu trabalho.
Escuto as queixas, as narrativas, ofereo o leno de papel para
enxugar as lgrimas e sigo a perguntar. A deixar dizer. So as verdades
dos sujeitos que constituem o universo de relaes das crianas. So
todas importantes. A fofoca que as crianas vm me fazer dos colegas
so olhares, construes no espao de convivncia. So histrias que se
entrecruzam, olhares diferentes sobre a mesma histria, como num livro
de Mrai9. O cartgrafo deve pautar-se sobretudo numa ateno sensvel,
para que possa, enim, encontrar o que no conhecia, embora j estivesse
ali, como virtualidade (KASTRUP, 2009, p.48-49).
Procuro trabalhar com um conjunto de evidncias, fazendo um
mapeamento que pode ter como origem o depoimento de uma me, a
fala de uma criana, um laudo mdico, as declaraes de uma professora,
enim, so mltiplos os elementos de anlise que compem a cartograia
do trabalho. De alguma forma, sinto-me muitas vezes como um cartgrafo
que [...] leva no bolso um critrio, um princpio, uma regra e um breve
roteiro de preocupaes (ROLNIK, 1986, p.69), que vo se deinindo e
Mrai (2008), em seu livro De verdade, conta histrias. So trs personagens, e cada uma, a seu modo, conta
a mesma histria. As histrias viveram juntas, mas a histria, a verdade de cada uma, sempre outra.
9
128
redeinindo constantemente. A surpresa diante do campo, das evidncias,

permite-me ir construindo aos poucos uma cartograia que vai se deinindo
medida que os enunciados desenham os discursos. So luxos, linhas,
feixes que se tocam e deinem uma das mltiplas possibilidades que se tem
de olhar. Percebo o limite tnue em que me encontro e, mesmo assim,
arrisco tensionar.
REFERNCIAS
EIZIRIK, M.; FREITAS, C.; MAIA, D. A onda inclusiva. In: COLQUIO
INVENO E DEVIRES DA INCLUSO, 2., 2001, Porto Alegre. Anais... Porto
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

EM SALA DE RECURSOS: A POTENCIALIDADE DE
UMA PROPOSTA DIANTE DE NOVOS CONTEXTOS
E NOVAS DEMANDAS
Mauren Lcia TEZZARI
por isso, sem dvida, que, desde o sculo XVIII, quando Itard
tentou instruir Victor de lAveyron o menino selvagem que vimos
no clebre ilme de Franois Trufaut , foram sempre os educadores
de anormais que impulsionaram a pedagogia, e isso em benefcio de
todos os outros (MEIRIEU, 2006, p.21).
A atual Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL,
2008a) situa-se em uma perspectiva inclusiva, preconizando o ingresso, a

permanncia e o avano nos estudos e a efetiva aprendizagem dos alunos
com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino comum,
reletindo e conirmando o movimento internacional, e tambm nacional,
de nfase nas propostas de incluso escolar, especialmente a partir dos anos
1990 no nosso pas.
Na mesma linha da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) n 9394, de 1996, a referida poltica reairma a educao
especial como uma modalidade e a sua transversalidade desde a educao
infantil at a educao superior, sendo um de seus objetivos a oferta do
atendimento educacional especializado. Este deve ser organizado em todas
as etapas e modalidades da educao bsica, sendo obrigatria a sua oferta
pelos sistemas de ensino.
Conforme a orientao da atual Poltica, a oferta de servios de
educao especial pode acontecer nas salas comuns do ensino regular, nas
130
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado,

nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares.
Ao pesquisar e atuar na rea da educao especial, possvel
observar que, com o apoio do MEC/SEESP, muitas redes pblicas de ensino
vm implementando o servio de atendimento educacional especializado
em salas de recursos nas escolas de ensino comum. Esse espao vem sendo
expressivamente valorizado e ampliado, sendo que em algumas realidades,
ele j existe h algum tempo.
Alguns dados do Programa de Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais, de 2008, disponveis no Portal do MEC/SEESP,
evidenciam esse movimento, que se intensiicou aps a divulgao da nova
Poltica de Educao Especial:
De 2005 a 2006 626 Salas de Recursos Multifuncionais
disponibilizadas.
2007 625 Salas de Recursos Multifuncionais disponibilizadas.
2008 4.300 Salas de Recursos Multifuncionais disponibilizadas.
Esses dados, entretanto, mostram apenas os nmeros que, por
si s, j despertam a ateno. Alm do aspecto concreto de abertura das
salas de recursos, tambm importante voltar o olhar para o processo de
implantao e posterior funcionamento, pois disso vai depender o rumo
que ser dado ao atendimento educacional especializado. Assim, emergem
questes, cuja anlise e relexo considero de extrema importncia: qual o
proissional que est atuando nesse espao? Qual a sua formao? Quem
est sendo atendido nesse espao? Sabemos que os sujeitos identiicados
como deicientes mentais ou com transtornos globais do desenvolvimento
so aqueles que demandam mais mudanas, adaptaes e lexibilizaes
por parte da escola. Como isso vem sendo articulado na sala de recursos e
na sala de aula do ensino comum? Quais as caractersticas da interveno
realizada? Existe interlocuo entre o professor que atua na sala de recursos
e aqueles do ensino comum? O professor da sala de recursos atua como
um agente de formao junto aos colegas do ensino comum? Acontece a
131
participao efetiva das famlias em todo esse processo de incluso? Existe

uma proposta poltico-pedaggica favorecedora da incluso escolar nas
redes? Como se operacionaliza no cotidiano o que est previsto nos textos
legais (orientadores e/ou normativos)?
Nesse sentido, Caiado (2009) airma que a simples instalao da
sala, ou mesmo o fato de ter comeado a funcionar, no garante que o
trabalho esteja se desenvolvendo de acordo com o que est sendo proposto
nas polticas educacionais.
O presente texto prope-se a abordar os aspectos acima elencados
por meio da apresentao da Sala de Integrao e Recursos (SIR), espao
de atendimento educacional especializado existente na Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre desde 1995. Esse servio tem funcionado como um
dispositivo de apoio ao processo de incluso escolar, apresentando pontos
de consonncia com as orientaes das atuais polticas de educao na
perspectiva da incluso.
UM PROCESSO EM EVOLUO
Nos anos subsequentes a 1988 possvel observar no cenrio
brasileiro a intensiicao da responsabilidade dos municpios como
instncia gestora na oferta da escolarizao na educao bsica. Esse destaque
aos sistemas municipais de ensino um dos efeitos poltico-educacionais
derivado da Constituio Federal de 1988 e suas normatizaes para a rea
da educao (PRIETO, 2006).
A universalizao do ensino fundamental, obrigatrio e, em
consequncia, gratuito, irmado na atual Constituio, assim como a
matrcula e a permanncia nessa etapa da educao bsica so igualmente
reconhecidos como direitos inalienveis e indisponveis das pessoas com
necessidades educacionais especiais (PRIETO, 2009).
A LDB n 9394 de 1996, um documento que complementa a
Constituio Federal de 1988, estabeleceu com mais clareza as atribuies
dos municpios em relao educao. Assim, cabe, predominantemente,
s prefeituras a efetivao do atendimento educacional aos alunos com
necessidades especiais. Porm, essa conigurao dos compromissos legais
132
das prefeituras com a educao infantil e o ensino fundamental, assim como

a oferta de uma estrutura referente educao especial, coloca as mesmas
diante de situaes novas, pouco conhecidas. Muitos municpios no tinham
qualquer trabalho em educao especial estruturado (PRIETO, 2006).
A LDB de 1996 (BRASIL, 1996), em seu captulo V, que trata
especiicamente da educao especial, estabelece que a mesma uma
modalidade de educao escolar a ser oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para os alunos com necessidades especiais. O termo
preferencialmente tem gerado bastante discusso, sendo ainda um ponto
de tensionamento tanto no plano legal quanto naquele da prtica cotidiana
nas instituies de ensino. Tambm prevista a disponibilizao de servios
de apoio especializado, quando necessrio, e a oferta da educao especial
assumida como dever constitucional do Estado, tendo incio na faixa etria
de zero a seis anos, durante a educao infantil. possvel perceber nesse
documento uma maior valorizao da rea e sintonia com a perspectiva
inclusiva.
Mais adiante, a Resoluo 02/2001 do CNE (BRASIL, 2001)
estabelece as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos com
necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as
suas etapas e modalidades. Esse documento orienta, entre outras coisas,
que os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais
e inanceiros, para viabilizar e dar sustentao ao processo de construo
de uma educao inclusiva.
O artigo 8, V, airma que devem ser previstos nas escolas de
ensino regular servios de apoio pedaggico especializado em salas de
recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a
complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especicos (BRASIL, 2001).
Ao analisar a Resoluo 02/2001, Freitas (2009) considera que
esse documento amplia o carter da educao especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
escolarizao, sendo que, de forma alguma, a oferta de servios como as
salas de recursos substitui o processo de escolarizao.
133
Em 2008 foi lanada a nova Poltica Nacional de Educao

Especial, documento orientador que se situa em uma perspectiva inclusiva.
O seu objetivo :
Assegurar a incluso escolar de alunos com deicincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular,
com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados
do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde
a educao infantil at a educao superior, oferta do atendimento
educacional especializado; formao de professores para o atendimento
educacional especializado e demais proissionais da educao para a
incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade
arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e
informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas
pblicas (BRASIL, 2008a).
No que diz respeito ao atendimento educacional especializado, este

pode acontecer em espaos como salas de recursos, centros de atendimento
educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de
educao superior, nas classes hospitalares e em ambientes domiciliares.
possvel perceber, nas orientaes e pelas aes implantadas por meio de
programas propostos pelas autoridades educacionais (MEC/SEESP), que a
sala de recursos a alternativa privilegiada nesse momento. Como airma
Baptista (2008, p.15), a sala de recursos parece ganhar um status que j
pertenceu classe especial no passado. Outro aspecto importante que esse
atendimento no substitui a escolarizao do aluno, que dever frequentar
a sala de aula do ensino comum e, em outro turno, ir sala de recursos.
O trabalho ali desenvolvido no um reforo de contedos escolares, mas,
sim, prope-se a identiicar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e
de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando suas necessidades especicas (BRASIL, 2008a).
Ainda entre as aes desenvolvidas pelo MEC/SEESP est o apoio
tcnico e inanceiro aos sistemas pblicos de ensino para a oferta e garantia
de atendimento educacional especializado, complementar escolarizao,
de acordo com o Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008b), de 17 de setembro
de 2008, nas salas de recursos multifuncionais, posterior aprovao e
divulgao da Poltica Nacional de Educao Especial de janeiro de 2008.
134
Ao estabelecer o inanciamento junto ao FUNDEB para o atendimento

educacional especializado para os alunos de rede pblica, matriculados
nas escolas de ensino comum, mais um passo signiicativo dado para a
consolidao da incluso escolar em nosso pas, respaldada pelas polticas
educacionais.
Entretanto, para que se efetivem os princpios de uma educao
que se prope inclusiva, preciso muito mais que a simples implantao
do espao e o incio de seu funcionamento, como j foi mencionado
anteriormente. A ao prevista para o proissional que atua nesse espao
ampla e complexa, envolvendo no apenas o atendimento especico com
o aluno, mas tambm a articulao com a ao pedaggica na sala de aula,
assessoria e formao aos professores do ensino comum, a construo de
uma parceria com as famlias e a interlocuo com outras instituies e
servios, como de sade, trabalho e ao social.
Garcia (2008, p.21) alerta acertadamente:
Ainda que a implantao de servios especializados nas redes de ensino
signiique um ganho em termos de oferta educacional pblica para
alunos com deicincia, necessrio questionar qual o papel exercido
por tais servios e como esto relacionados ao trabalho pedaggico
realizado na educao bsica.
Ligada a esses aspectos emerge tambm outra questo de

interesse, qual seja, a formao do proissional que atua nesse espao,
que hoje se depara com demandas, contextos e desaios bastante diversos
daqueles do incio dos anos 1990. Nos textos das polticas atuais referentes
educao inclusiva, esse assunto tem sido tratado de forma ampla e sem
uma deinio clara.
Em relao a essa questo, Baptista (2008, p.13) observa que a
temtica formao de professores tem sido uma das mais incertas, no sentido
de um delineamento dos espaos e coniguraes indicadas para a formao
do professor habilitado ou especializado em educao especial (grifo nosso).
Considerando-se todos os aspectos at aqui evidenciados, convm
destacar ainda que preciso muito cuidado para que a educao especial no
ique reduzida ao atendimento educacional especializado e, mais ainda, ao
135
trabalho desenvolvido nas salas de recursos. Apesar das diretrizes e orientaes

das polticas educacionais, no h garantias quanto maneira como esse
processo se dar nos movimentos que ocorrem no cotidiano da escola.
Prieto (2009) chama a ateno para o fato de que h muitas
questes a respeito das polticas pblicas de atendimento escolar s pessoas
com necessidades educacionais especiais que necessitam ser investigadas,
mas a autora considera fundamental aquela referente sua avaliao, com
vistas a identiicar que formas de atendimento educacional especializado
tm sido, efetivamente, capazes de produzir mudanas mais expressivas no
sentido de favorecer o acesso e a permanncia tambm desses alunos na
escola de ensino comum.
A universidade, e, em especial, a universidade pblica, precisa
se fazer presente nesse processo complexo e muito promissor pelo qual a
educao nacional est passando, contribuindo para a construo de um
sistema educacional em uma perspectiva inclusiva.
Valho-me aqui das palavras de Jesus (2006, p.204), que muito
bem explicita o papel da universidade nesse momento:
Parece-nos fundamental que a universidade, como agncia formadora,
assuma com os sistemas de ensino a responsabilidade de participar
de uma rede de iniciativas que oferea suporte aos proissionais da
educao, de forma a contribuir no processo de incluso escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum.
O dilogo permanente entre essas duas instncias de construo de

saberes pode contribuir para prticas pedaggicas que efetivem de fato uma
educao mais inclusiva (JESUS, 2006). Essa parceria de fundamental
importncia para o avano em termos de produo de conhecimento,
relativo no apenas ao ensino e aprendizagem dos alunos com deicincias,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao,
mas da educao como um todo.
136
UMA BREVE CONTEXTUALIZAO

Um aspecto a ser destacado que atendimento educacional
especializado precisa estar inserido em um projeto poltico e pedaggico
amplo, que envolva todo o sistema de ensino e, dessa forma, respalde o
trabalho desenvolvido. Por isso, apresento agora uma rpida contextualizao
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, quando da implantao das
SIR e anos subsequentes, pois essa proposta no teria sido possvel sem as
bases de uma escola que acredita que todos podem aprender.
A poltica educacional da Secretaria Municipal de Educao de
Porto Alegre, at o inal de 2004, conigurou-se como a articulao da
Rede Municipal de Ensino com o projeto de radicalizao da democracia
na cidade, desenvolvido pela Administrao Popular desde 1989. A
implementao desse projeto denominado Escola Cidad buscou colocar a
dimenso educacional em sintonia com a administrao da cidade, por meio
de polticas coerentes com a mesma. Assim, foi preciso integrar a educao
municipal s mudanas na cidade, desenvolver uma poltica articuladora
da concepo de Estado dessa administrao, bem como da concepo de
conhecimento emancipador e da transformao da instituio escolar. O
centro dessa poltica educacional foi a democratizao da escola por meio
da participao e da busca da aprendizagem para todos.
Conforme Azevedo (1999), o Projeto Escola Cidad desenvolvido
pela Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre comeou a se
conigurar concretamente como uma nova possibilidade para a escola
pblica a partir de 1993. Nas palavras do autor, s possvel a mudana na
escola quando a mesma est articulada com mudanas externas, por meio
de um projeto poltico global que visa incluso social e emancipao
do ser humano.
At 1996 aconteceu um amplo processo de discusso com toda
a comunidade escolar a respeito da escola existente, daquela desejada e de
como chegar a essa escola que se queria. Nesse perodo, vrias mudanas
aconteceram na prpria secretaria municipal de educao e tambm
nas escolas, como a eleio de diretores e vice-diretores e a criao e
implementao dos conselhos escolares.
137
Aps a realizao desse amplo processo de discusso e reestruturao

curricular com efeitos relativos busca de operacionalizao do carter
inclusivo presente na concepo da Escola Cidad , foi necessrio pensar
em uma nova organizao dos tempos e espaos escolares, pela qual
buscou-se superar a lgica excludente da estrutura seriada de currculo,
comprometendo-se com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.
Dessa forma, foi proposta a estruturao da escola por ciclos de
formao. So, ento, trs ciclos de formao1, tendo cada um a durao
de trs anos, ampliando-se para nove anos a escolaridade obrigatria no
mbito do ensino fundamental.
Essa nova organizao do tempo e do espao fundou-se no
compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os seus alunos,
orientando-se para o sucesso escolar a partir de quatro aspectos
fundamentais:
A eliminao de mecanismos que instituem a excluso;
A criao de mecanismos institucionais de incluso capazes de garantir
a aprendizagem para todos;
A formao permanente dos educadores;
A gesto democrtica da escola.
Em relao aos mecanismos institucionais de incluso, foram
propostas as turmas de progresso, os laboratrios de aprendizagem e
as salas de integrao e recursos. Os alunos que apresentam defasagem
entre idade e escolaridade so includos nas Turmas de Progresso. Aqueles
que apresentam diiculdades de aprendizagem so encaminhados para
o Laboratrio de Aprendizagem. Caso o aluno apresente deicincia,
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao
encaminhado Sala de Integrao e Recursos (SIR). Esses espaos
coniguram-se como dispositivos de apoio ao educativa, com vistas
a garantir a progresso do aluno e as condies necessrias para uma
investigao minuciosa de seu processo de construo do conhecimento,
A estrutura dos ciclos segue a seguinte organizao: 1 ciclo: alunos de seis a oito anos de idade; 2 ciclo: alunos
de nove a 11 anos de idade; 3 ciclo: alunos de 12 a 14 anos de idade. Cada ciclo corresponde infncia, pradolescncia e adolescncia, respectivamente.
1
138
assim como a propiciar vivncias diferenciadas para o atendimento de

possveis diiculdades.
A SALA DE INTEGRAO E RECURSOS (SIR)
A partir dessa breve contextualizao do processo de reestruturao
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre possvel situar a proposta
de criao e implementao das salas de recursos, em consonncia com o
projeto poltico e pedaggico da Rede, assim como com a perspectiva da
incluso e com as polticas educacionais atuais.
At 1989, a poltica de atendimento aos alunos com necessidades
educativas especiais na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre acontecia
por meio do trabalho em classes especiais. Em 1992 foram redimensionadas
para seis e, paulatinamente, todas foram desativadas at 1999. Os alunos
que antes frequentavam as classes especiais passaram s turmas do ensino
comum. Essa mudana estava em sintonia com o objetivo de viabilizar a
aprendizagem para todos, em um ambiente integrado.
Outro aspecto que vale ser destacado refere-se ao nmero
crescente de matrculas de alunos com necessidades educativas especiais
diretamente no ensino comum, via educao infantil ou diretamente no
ensino fundamental.
Considerando esses aspectos, era imprescindvel a deinio
de uma poltica de atendimento para esses alunos. Este era um ponto
de tensionamento com as escolas da Rede, na medida em que estas
demandavam o processo de incluso respaldado por aes pedaggicas
de apoio ao aluno e, alm disso, formao e assessoria aos professores do
ensino comum.
Nesse contexto iniciou a discusso sobre a construo de uma
modalidade de atendimento que possibilitasse a ampliao do apoio por
meio do atendimento ao aluno e, tambm, do suporte ao trabalho do
professor de sala de aula. Alm disso, era preciso enfrentar o problema
da repetncia, especialmente na primeira srie2. Um grupo de educadores
Nesse perodo (1994-1995), as escolas municipais de ensino fundamental ainda funcionavam na estrutura
seriada, acontecendo at 2000 a implantao progressiva dos Ciclos de Formao em toda a Rede.
2
139
da Escola Municipal Lidovino Fanton e tcnicos da Secretaria Municipal

de Educao (SMED) construram um projeto que, mais tarde, foi
denominado Sala de Integrao e Recursos (SIR).
O projeto inicial foi construdo a partir de duas demandas bsicas
da Rede:
Os ndices elevados de multirrepetncia nas sries iniciais do ensino
fundamental;
A demanda de suporte aos alunos com necessidades educativas especiais
que eram transferidos do ensino especial para o ensino comum ou
matriculados diretamente nessas escolas; havia tambm a demanda de
suporte aos professores, uma vez que estes sentiam-se (e ainda sentemse) sem preparo para o trabalho com esses alunos.
A implantao das Salas de Integrao e Recursos teve incio em
1995, como projeto piloto, em quatro escolas municipais, procurando
abranger as quatro grandes regies da cidade, sendo que as escolas dessa
rede municipal de ensino situam-se na periferia de Porto Alegre.
possvel perceber o carter inovador dessa proposta na realidade brasileira
quando se retoma o fato de que em 1994 foi elaborada uma Poltica de
Educao Especial no pas, que ainda considerava as escolas (a maioria
privada e de carter ilantrpico) e as classes especiais como os espaos
para o atendimento educacional aos alunos com necessidades educativas
especiais. Havia a proposta de se buscar a integrao instrucional, mas,
ao mesmo tempo, era recomendada muita cautela nesse processo.
Inicialmente, a SIR funcionava em uma escola-polo (de ensino
fundamental) e atendia alunos desta e de outras escolas municipais de
ensino fundamental prximas, sendo que os mesmos deslocavam-se
at a sala para o atendimento. Cada escola tem um nmero de vagas e
este proporcional ao nmero total de alunos matriculados na mesma.
Atualmente, j existem SIR que atendem somente a sua escola em funo
do maior nmero de salas.
Nos anos de 1995 e 1996 havia apenas quatro salas de integrao e
recursos para atender toda a rede municipal de ensino. Consequentemente,
140
o nmero de vagas por escola era reduzido. Dessa forma, desde o

princpio do trabalho, as escolas priorizaram o encaminhamento de
alunos que efetivamente apresentavam necessidades educativas especiais,
em geral permanentes, e que resultassem em processos de aprendizagem
signiicativamente diferenciados dos demais alunos. Foram encaminhados
alunos que anteriormente haviam frequentado classes especiais (no apenas
da rede municipal), alunos com transtornos emocionais importantes,
adolescentes que ainda frequentavam as sries iniciais do ensino
fundamental, sendo que um nmero signiicativo estava na primeira srie.
Deinindo esse espao:
A SIR um espao paralelo de atendimento, em turno inverso quele
no qual o aluno freqenta a classe comum. Os alunos atendidos passam
por uma triagem pedaggica que identiica a necessidade de uma ao
especica e complementar, a ser desenvolvida por um proissional
da educao especial. H nfase em atividades alternativas quelas
desenvolvidas em sala de aula, partindo-se dos recursos apresentados
pelo sujeito (TEZZARI; BAPTISTA, 2002, p.146).
O trabalho desenvolvido na SIR envolve:

Avaliao e atendimento ao aluno: trata-se de uma avaliao
pedaggica, realizada individualmente com o aluno, em que so
levantadas potencialidades que serviro de base para o planejamento
do trabalho a ser desenvolvido na SIR com o aluno. O atendimento
feito individualmente ou em pequenos grupos, proporcionando
diferentes interaes, trocas entre pares e, muitas vezes, mudanas na
relao do sujeito com a aprendizagem;
Assessoria e planejamento: esse trabalho realizado com os professores
de sala de aula do aluno, juntamente com os servios de orientao e
superviso pedaggica da escola do mesmo;
Orientaes dirigidas aos pais ou responsveis: so espaos de
interlocuo com os pais ou os responsveis pelo aluno, que acontecem
quando o professor da SIR ou da sala de aula sente a necessidade do
dilogo bem como por demanda da prpria famlia;
Acompanhamento do trabalho dos estagirios de incluso.
141
Considero importante destacar que, alm do atendimento

especico ao aluno, o trabalho desenvolvido na SIR consiste tambm
em uma assessoria descentralizada, que tem como objetivos mais amplos
a investigao e a pesquisa de estratgias educativas em parceria com o
professor de sala de aula e os servios de orientao e superviso da escola,
favorecendo o fortalecimento da interlocuo entre ensino comum e
especial.
Em consonncia com a Poltica Nacional de Educao Especial,
de 2008, atualmente so atendidos na SIR alunos com deicincias,
principalmente a deicincia mental, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao. Existem tambm
as SIR Visuais, que atendem alunos cegos e com baixa viso, e uma SIR
voltada para as altas habilidades/superdotao.
O aluno vai para o atendimento no turno oposto ao de sua aula
na escola. A frequncia no turno oposto foi privilegiada para que o aluno
no fosse privado continuamente do trabalho desenvolvido em sala de aula
e das importantes trocas com seus pares3. Esse horrio constitui um tempo
a mais para oportunizar toda a ao de interveno proposta pela SIR.
A partir de 1997 houve signiicativa ampliao das salas, pois neste
ano, no II Congresso da Cidade, o projeto foi transformado em servio,
oferecido pela Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre aos seus alunos.
UM POUCO SOBRE A DINMICA DE TRABALHO
O trabalho tem incio com o encaminhamento do aluno
SIR. recomendado que essa deciso seja tomada aps discusso entre
os professores de sala de aula e os professores dos servios de superviso
escolar e de orientao educacional envolvidos com o aluno.
A partir do encaminhamento feita uma avaliao pedaggica,
individual, do aluno. Finalizada a avaliao, faz-se a devoluo para a
escola e para a famlia. Concluindo-se pela necessidade do atendimento na
SIR, parte-se para o planejamento didtico e/ou interveno pedaggica
a ser desenvolvida pelos proissionais da SIR, bem como pelo professor
3
E tambm porque esse atendimento no pode substituir a escolarizao, pois ele tem carter complementar.
142
da sala de aula. O planejamento envolve aspectos como: as aprendizagens

escolares e sociais, os aspectos afetivos, as atividades a serem propostas,
a metodologia de trabalho, o material didtico necessrio. Tambm
deinido se o atendimento ser individual ou em grupo.
Os encontros tm a frequncia de duas vezes por semana, com
durao de aproximadamente uma hora cada um deles. Os grupos so
formados a partir de aspectos considerados importantes pelo professor
de educao especial que atende os alunos. Por exemplo: idade, escola de
origem, as necessidades indicadas quando do encaminhamento. Acontece
um processo contnuo de avaliao em relao dinmica de trabalho dos
grupos e aos vnculos existentes entre os alunos e a professora.
importante destacar que a proposta de trabalho da SIR desenvolver
as potencialidades dos alunos que frequentam esse espao, proporcionandolhes vivncias de construo de conhecimento, em permanente interao
com os colegas. No se trata de um reforo pedaggico como comumente
interpretado pelas famlias e, tambm, por professores. Busca-se que cada
aluno possa ter uma trajetria escolar singular, desenvolvendo ao mximo
suas potencialidades, sendo sempre o prprio sujeito seu parmetro para
avaliao do avano relativo aprendizagem.
Para Sanches (1996), os apoios e complementos educativos,
atualmente, tendem no s a superar diiculdades, mas tambm a descobrir
talentos e a desenvolver potencialidades. Esse alargamento do conceito
pode ajudar a mudar a viso restritiva de apoio pedaggico, retirando a
tnica do ensino e remetendo o foco para as atividades de aprendizagem.
Essa ideia vale ser destacada, pois era comum a expectativa de que o aluno,
ao ser encaminhado para a SIR, iria avanar de forma a se igualar aos
demais colegas da sala de aula.
Um aspecto relevante no trabalho da SIR refere-se assessoria
desenvolvida pelos proissionais desse espao junto aos professores dos
alunos atendidos, buscando atender a demanda (ou parte dela) de apoio
especializado para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula com as
crianas e adolescentes com necessidades educativas especiais. Para isso, os
professores da SIR tm, em sua carga horria, tempo especico para reunies
com os professores dos alunos atendidos. O objetivo dessa assessoria tem
143
sido o estabelecimento de parcerias com os professores do ensino comum

para, em conjunto, construir alternativas de interveno que atendam s
necessidades e s peculiaridades desses alunos. Nesses momentos buscase valorizar o que vem sendo feito e colaborar para o surgimento de
novas propostas. Alm disso, procura-se ampliar essa relexo e construir
aes pedaggicas inovadoras para todo o grupo de alunos, propiciando
o crescimento de todos os envolvidos nesse processo. Tambm para o
professor da SIR esse momento de grande importncia, uma vez que essas
trocas com o professor de sala de aula fornecem indicaes signiicativas
para o trabalho que est sendo desenvolvido com os alunos na Sala de
Integrao e Recursos.
Cabe destacar, ainda, que todos os professores das Salas de
Integrao e Recursos renem-se mensalmente. Nesse frum so tratados
assuntos de ordem operacional, do cotidiano das salas, bem como de aspectos
tericos e conceituais. Tais espaos so utilizados tambm para formaes
especicas para o grupo. Esse frum de discusso coletiva possibilita que
o servio modiique-se a partir das demandas da Rede e da trajetria do
prprio grupo de professores. Alm desse espao, acontece uma reunio
mensal regional com os professores das SIR de cada regio. Nesse outro
frum discute-se, entre outras coisas: a situao de cada aluno, diiculdades
encontradas no trabalho, avanos, demandas de encaminhamentos para
outras reas, como fonoaudiologia, psicologia, neurologia, questes
estruturais das escolas, etc.
Ao longo de sua existncia, a Sala de Integrao e Recursos
vem se modiicando, e essa mudana se expressa tanto conceitualmente
quanto na sua atuao. Apesar de a assessoria aos professores de sala de aula
existir desde a implementao do projeto, inicialmente o foco do trabalho
centrava-se no atendimento ao aluno. Logo percebeu-se que os professores
da SIR e aqueles de sala de aula precisam trabalhar em parceria, em fruns
de discusso e relexo, dando nfase aos aspectos pedaggicos, buscando
a construo de novas formas de atuao, repensando e lexibilizando as
estruturas j existentes na escola.
144
CONSIDERAES FINAIS...
Ao longo do meu trabalho como professora de educao especial
na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre em sala de recursos e tambm
como pesquisadora nessa rea, tenho observado avanos importantes em
relao ao atendimento educacional s pessoas com necessidades educativas
especiais. A perspectiva da incluso tem desaiado continuamente a escola
e esse processo de tensionamento tem produzido respostas interessantes.
A existncia de uma estrutura de apoio que d sustentao no s
ao aluno, mas a toda a comunidade escolar, apresenta-se como condio
para a construo de uma escola para todos.
Neste texto, procurei apresentar algumas ideias a respeito da
questo do atendimento educacional especializado como apoio incluso
escolar, ilustrando-o com a apresentao desse servio existente na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre h quinze anos, mas sem a pretenso
de apont-lo como o modelo a ser seguido por outras redes. Mesmo com
as orientaes existentes nos documentos oiciais brasileiros, possvel (e
interessante) que sejam construdas alternativas adequadas s demandas
e peculiaridades de cada comunidade ou rede de ensino, que sejam
construdas propostas com espao para singularidades e, ao mesmo tempo,
uma consonncia com as polticas pblicas.
A apresentao da Sala de Integrao e Recursos foi feita com o
intuito de ilustrar a questo dos servios de apoio, destacando a construo
de um espao com singularidades que se tornam pontos de destaque em
sua atuao. Entre eles, ressalto: o funcionamento da SIR inserida na
escola regular, a formao dos proissionais que ali atuam4, a interlocuo
entre os professores de educao especial e os professores do ensino regular,
a valorizao dos processos pedaggicos em detrimento de enfoques
clnicos ou teraputicos (que, durante muito tempo, predominaram no
atendimento desses alunos), a proposta de um atendimento complementar
ao trabalho da sala de aula com a proposio de atividades alternativas e
no repetitivas. Tambm valem ser destacados os fruns de discusso, as
formaes e assessorias regionalizadas, que contribuem fortemente para a
4 Todos os professores que atuam nas SIR tm formao em educao especial, sendo essa uma exigncia
da Secretaria Municipal de Educao para trabalhar nesse espao.
145
solidiicao do trabalho e, ao mesmo tempo, para a relexo permanente

e o repensar de prticas.
Destaco ainda que esse trabalho no existe de forma isolada.
Ele foi viabilizado em um contexto no qual existia um projeto poltico
e pedaggico deinido e amplo, que envolvia todas as escolas da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre e estabelecia um conjunto de aes
e dispositivos que so pontos favorecedores da construo de uma escola
comprometida com a garantia do acesso e com a aprendizagem de todos,
com a proposio e valorizao de espaos para dar apoio ao das escolas.
Nesse sentido, tambm podem ser destacados aspectos como: a prioridade
do agrupamento dos alunos pela idade cronolgica, o que evita a ampliao
da defasagem de interesses; a existncia de lexibilidade no planejamento
pedaggico para o aluno com necessidades educativas especiais, resultando
em objetivos comuns e tambm individualizados; disponibilidade de
apoio externo classe, na forma de assessoria e formao; bem como o
atendimento educacional especializado oferecido aos alunos.
Para inalizar, reairmo a importncia da existncia dos servios
de apoio incluso dos alunos com necessidades educativas especiais
no ensino comum e que esses espaos possam ser construdos a partir
da relexo coletiva de todos os envolvidos nesse processo, atendendo s
demandas e s especiicidades de cada contexto e em conformidade com as
polticas pblicas educacionais.
REFERNCIAS
AZEVEDO, J. C. A democratizao da escola no contexto da democratizao do
Estado: a experincia de Porto Alegre. In: SILVA, L. H. (Org.). Escola cidad: teoria e
prtica. Petrpolis: Vozes, 1999. p.12-29.
BAPTISTA, C. A Poltica nacional de educao especial no Brasil: passos para uma
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n.2,
de 11 de setembro de 2001. Institui diretrizes nacionais para a educao especial na
educao bsica. Dirio Oicial da Unio, Braslia, DF, n.177, 14 set. 2001.
BRASIL. Decreto n 6571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento
educacional especializado. Braslia, DF, 2008b.
146
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

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INCLUSO ESCOLAR E DOCNCIA COMPARTILHADA:

REINVENTANDO MODOS DE SER PROFESSOR
Clarice Salete TRAVERSINI
Em conjunto com as constantes mudanas tecnolgicas, com
a nfase na empregabilidade, na (auto) responsabilizao dos indivduos

pelo sucesso e fracasso, na noo de ser um aprendiz para toda a vida
(GARCIA, 2010; NOGUERA-RAMIREZ, 2009; POPKEWITZ;
OLSSON; PETERSSON, 2009), as polticas inclusivas fazem parte dos
sistemas de pensamento de nosso tempo. Sistemas de pensamento tambm
podem ser entendidos como sendo a racionalidade poltica predominante
em determinado tempo. Em outras palavras, signiica que somos regidos
por certa lgica que opera tanto nas instituies quanto nos modos de ser
e de agir dos indivduos consigo prprios e nas suas relaes em sociedade
(MARN-DAZ, 2010). Tambm podemos entend-los como sendo
a forma sobre como os planos de governo so pensados, mais que nos
detalhes acerca de como se implementam e quais so os efeitos.
Na contemporaneidade, a incluso escolar, um dos eixos centrais
de discusso deste artigo, pode ser compreendida como um modo de pensar
a educao atual e propor aes em que sujeitos com suas diferenas
sociais, tnicas, geracionais, de gnero, de acessibilidade, de aprendizagem,
148
de comunicao etc. possam aprender e seguir o luxo de escolarizao

regular e inserir-se no mercado de trabalho.
Partindo dessa perspectiva, o presente texto tem como objetivo
analisar uma possibilidade da incluso escolar pela via do Projeto Docncia
Compartilhada, desenvolvido em escolas da rede municipal de Porto
Alegre - RS. Para tanto, apresento o texto em trs momentos: no primeiro,
discuto a necessidade da incluso escolar como uma exigncia dos tempos
atuais. No segundo, descrevo alguns aspectos que coniguram o Projeto
Docncia Compartilhada. Por im, no terceiro momento, a partir de uma
pesquisa em andamento realizada pelo Grupo de Pesquisa em Educao e
Disciplinamento (GPED-UFRGS), analiso alguns efeitos do Projeto.
INCLUSO: ESCOLHA OU EXIGNCIA DOS TEMPOS ATUAIS?
Nas ltimas dcadas, socilogos como Castel (2008), Bauman
(2005) e Pinto (1999) tm argumentado que a sociedade globalizada
precisa incluir a todos, sob pena de no conseguir gerenciar a si prpria.
Tambm, ao concentrar seus estudos para compreender quem so os
excludos, quais as condies histricas de sua produo e quais os efeitos,
esses estudiosos mostraram que as formas de insero dos indivduos na
sociedade so variveis e feitas sob determinadas condies. Dependendo
das condies, o indivduo pode ser includo em determinada situao,
entretanto, modiicada a condio, pode ser posicionado como excludo.
Estudos como esses nos incitam a deslocar nossa forma de pensar:
ao invs de imaginar uma sociedade com plena incluso, percebemos que
a incluso e a excluso so partes do mesmo processo (PINTO, 1999;
VEIGA-NETO, 2001). Esse um dos argumentos que sustenta o uso da
noo de in/excluso, conforme termo utilizado por Lopes et al. (2010).
As autoras destacam a diiculdade de caracterizar algum como includo
ou excludo separadamente, pois qualquer sujeito dentro do seu nvel
de participao poder, a todo momento, estar includo ou excludo de
determinadas prticas, aes, espaos e polticas (p.5-6, grifo nosso).
Ainda mencionam que os sujeitos so posicionados em determinados
gradientes de incluso, dependendo de sua participao.
149
Nos tempos atuais, a racionalidade poltica neoliberal tem

se tornado a forma de pensamento predominante, na qual o social
redescrito sob a forma do econmico (GORDON, 1991). Isso requer um
investimento do indivduo em suas capacidades, em seu capital humano,
para que tenha condies de concorrer no mercado competitivo, por isso
ser ele empresrio de si mesmo. Por sua vez, a sociedade e a economia
passam a ser movimentadas mediante mecanismos de regulao. Ao estudar
o neoliberalismo como grade para se entender e se explicar a histria do
presente, Foucault (2008) destaca que, em termos econmicos, a regulao
atua a partir de diferenciaes e no por igualdade. A desigualdade se
produz por um jogo de diferenciaes e est na base da concorrncia
econmica, isto , ela prpria desse mecanismo formalizador da vida
social (GADELHA, 2010, p.9).
Se a concorrncia movimentada pelas diferenciaes, ento
o marketing um dos saberes especicos fortalecidos. Ele se constitui
como uma das foras de sustentao da racionalidade neoliberal e para
isso uma de suas estratgias a segmentao de mercado, tanto para atrair
mais consumidores quanto para se diferenciar de outros concorrentes.
Percebemos a prpria incluso implicada nessa forma de pensamento que
conduz a vida social. Cada vez mais h diferentes indivduos a incluir e com
necessidades especicas, parece que os processos inclusivos se diversiicam
na tentativa de abarcar a todos os sujeitos.
Entretanto, no desejo demonizar a incluso, mas analisar as vrias
facetas nas quais ela est envolvida e compreender que os diferentes sentidos
que ela adquire convivem ora apoiando-se um no outro, ora entrando
em disputa. Se, por um lado, percebemos que a incluso se relaciona
com a lgica de mercado atual, por outro, o processo de diversiicao
da incluso nos possibilita mexer com a lgica essencializada do sujeito
universal, isto , no h o excludo que se transforma no includo. Para
Pinto (1999, p.34), nos discursos sociolgicos dos anos 1990, a noo de
excludo substituiu com vantagens, uma srie de outros agentes sociais
que estavam marcados, ao longo da histria, por lutas, por oposies, por
relaes de poder perversas. A autora complementa: a noo de excludo
aparece como que diluindo a materialidade dos sujeitos historicamente
construdos. Portanto, a nomeao de excludos ou includos faz com que
150
os indivduos sejam diludos ora num, ora noutro grupo, ambos cada vez
maiores e sem formas deinidas.
a partir dessa lgica que opera de forma produtiva o gradiente
de incluso. Se, por um lado, possibilita diferenciar os sujeitos in/excludos
para inseri-los no circuito do consumo e da concorrncia, por outro, abre
tambm possibilidades para projetos de incluso contemplando os mltiplos
sujeitos com suas necessidades de ensino e aprendizagem nas escolas.
Dizendo de outro modo, os processos inclusivos guardam especiicidades
dependendo do sujeito a ser includo. Ao acolher alunos com necessidades
educacionais especiais expressas nos seus corpos, as escolas aos poucos
esto contanto com as tecnologias assistivas e com projetos pedaggicos
que, alm de adaptarem materiais, tambm inventam formas de ensinar
pautadas, por exemplo, pelo compartilhamento da docncia, que assume
a heterogeneidade e no a homogeneidade como base de suas aes
educativas. Ou seja, assim como a sociedade se regula por desigualdades
e diferenciaes, a escola no tem como icar fora dessa lgica. Com isso
percebemos a instituio escolar fazendo movimentos de sustentao e, ao
mesmo tempo, de resistncia nessa racionalidade em vigor.
Porm, essa disposio das escolas, ou pelo menos de um
grupo delas, em assumir a incluso modiicando as prticas pedaggicas
centralmente pensadas para os alunos ditos normais tem ocorrido imersa
em um conjunto de polticas educativas reguladoras. Muitas vezes, tais
polticas so incompatveis com os tempos, os currculos e a avaliao
necessria para os sujeitos em processo de incluso escolar. Elas operam por
meio de intenso e poderoso sistema de indicadores e metas de inspeo,
responsabilizando a gesto e a docncia pelo sucesso e pelo fracasso do
ensino e da aprendizagem. Como expectativa, tais polticas almejam uma
escola que seja ao mesmo tempo competitiva e colaborativa e que seus
professores agreguem valor a si mesmos, melhorem sua produtividade,
expressa pela performance de sucesso de seus alunos medidos em exames
internacionais, nacionais e locais (BALL, 2010).
Em sntese, a incluso escolar est sendo proposta e implementada
num momento histrico em que se torna uma exigncia da racionalidade
contempornea atual, expressa como um imperativo de Estado (LOPES
et al., 2010) e como uma forma de manuteno da economia. Ao mesmo
151
tempo, ela torna-se uma oportunidade de percebermos que a normalidade

no existe, h normalidades, no plural. Nas escolas que assumiram a
diferena como potncia e no como problema, a incluso tem sido um
dispositivo de aprendizagem discente e docente, como descrito no Projeto
a seguir.
BREVES ASPECTOS DA EMERGNCIA DO PROJETO DOCNCIA COMPARTILHADA
Em uma breve busca pela expresso docncia compartilhada,
constatamos sua utilizao para nomear, basicamente, duas aes: nos
estgios, em que professores em formao inicial e professores titulares das
turmas planejam e acompanham as prticas pedaggicas de sala de aula;
em atividades em educao a distncia para designar a integrao entre os
chamados tutores virtuais e o professor formador e/ou entre os prprios
participantes mobilizados a compartilhar suas aes docentes para, em
conjunto com outros participantes do ambiente virtual, solucionarem
desaios comuns (BEZERRA, 2010). Em ambas as aes h um sentido
convergente: assumir em conjunto o exerccio da docncia.
O Projeto Docncia Compartilhada aproxima-se desse sentido,
entretanto o desencadeador da ao outro. De acordo com Kinoshita
(2009), ele foi proposto por uma escola da rede municipal de Porto
Alegre - RS, em decorrncia de efeitos da experincia com os ciclos. Para
compreender a necessidade do Projeto preciso lembrar que, no decorrer
da implementao do projeto Escola Cidad, foi criada uma modalidade
alternativa de agrupamento de alunos com defasagem entre faixa etria e
nvel de conhecimento nas escolas organizadas por Ciclos de Formao,
conhecida como Turma de Progresso. Essa modalidade alternativa tem
como objetivo permitir que os estudantes avancem para uma turma do
ano-ciclo em qualquer momento do ano letivo, desde que apresentem
condies de continuar adequadamente sua socializao e estudos. Quanto
ao pedaggica, devem ser realizados trabalhos direcionados para a
superao das diiculdades apresentadas individualmente pelos estudantes
(PORTO ALEGRE..., 2015). No decorrer do tempo, algumas escolas
constataram a permanncia dos alunos nas Turmas de Progresso por um
perodo acima de dois anos; o difcil acompanhamento dos egressos dessas
152
turmas nos anos-ciclos regulares; representao preconceituosa dessas

turmas manifestadas por rtulos e formas de segregao dos alunos que
nelas estudavam. As constataes fortaleceram a necessidade de criao de
algo novo e, assim, foi proposto o Projeto da Docncia Compartilhada.
Com a inalidade de inserir os alunos das Turmas de Progresso
em turmas regulares e propor novas prticas escolares para aprimorar o
processo de incluso, outras trs escolas da rede municipal de Porto
Alegre - RS tambm propuseram Projetos da Docncia Compartilhada.
As escolas esboaram um documento como subsdio para elaborar um
regimento detalhando o funcionamento dos projetos desenvolvidos
nas escolas. A docncia compartilhada, na sua nfase pedaggica, tem
como caractersticas: ao docente compartilhada entre dois professores
em sala de aula; planejamento tambm compartilhado entre docentes e
equipe diretiva com assessoramento pedaggico especializado; e propostas
pedaggicas dirigidas para as condies de aprendizagem para alunos
(as) com deicincia, diiculdades signiicativas na aprendizagem, na
comunicao (fala), na conduta (hiperatividade, agressividade), e situao
de vulnerabilidade social com prejuzo grave no processo de aprendizagem
(DOCNCIA COMPARTILHADA, 2008, p.1).
A descrio realizada justiica o uso do termo emergncia ao invs
de surgimento. Para compreender a histria do presente, Foucault (1998)
afasta-se da busca do ponto inicial, da origem de uma prtica que segue um
curso evolutivo. Sua escolha pela noo de emergncia, assinalando um
espao de lutas e tensionamentos entre diferentes foras que faz aparecer
discursos, prticas, estratgias e efeitos em determinado momento e sob
certas condies. Dessa perspectiva, o Projeto Docncia Compartilhada
no possui uma origem que parte de insight brilhante de algum iluminado,
nem algo que surge por sorte. , sim, o resultado de um processo educativo
consolidado entre comunidade e escola, com estudos e problematizaes dos
efeitos das prticas naturalizadas por exemplo, as Turmas de Progresso
realizados periodicamente entre professores, equipe diretiva e funcionrios
da escola. Alm disso, o Projeto proposto em um momento histrico em
que as polticas inclusivas adquirem centralidade, bem como os discursos
pedaggicos, que reconhecem a heterogeneidade dos sujeitos e valorizam a
diversidade de prticas escolares, esto em vantagem no jogo de foras.
153
Desde 2002, nosso grupo de pesquisa (GPED) tem seu lcus

de pesquisa na escola proponente do Projeto, por isso concentramos as
aes investigativas sobre essa experincia. Em 2009, atravs do projeto
Prticas curriculares exercidas no processo de incluso escolar no Ensino
Fundamental, por mim coordenado e apoiado pelo CNPq, ampliamos
as aes investigativas para uma segunda escola que tambm optou por
desenvolver a docncia compartilhada. Portanto, atualmente, a pesquisa
se desenvolve em duas escolas cicladas da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre - RS. Denominamos A a escola de mdio porte, que atende
30% de alunos que possuem laudo mdico para incluso, e B a escolas de
grande porte, que assumiu a docncia compartilhada devido a situaes de
vulnerabilidade social de seus alunos.
A pesquisa da qual deriva este artigo inscreve-se na perspectiva
terica que relaciona Estudos Culturais com estudos foucaultianos em
Educao. Essa relao tem sido produtiva para compreender a formao
e o exerccio da docncia como um processo no qual somos subjetivados
por um conjunto de discursos pedaggicos que adquirem signiicao
em determinada cultura, que so validados no tempo histrico que nos
tornamos e continuamos sendo docentes. Mudanas sociais, econmicas
e culturais da sociedade e a experincia cotidiana da docncia constituem
uma identidade docente no ixa (GARCIA; HYPLITO; VIEIRA,
2005). Se tornar-se docente uma construo histrica e cultural e no
natural, da mesma forma o aluno nasce na espcie humana e constitui-se
em aluno por meio de prticas sociais e escolares (XAVIER, 2003).
O caminho investigativo pautou-se por caractersticas
etnogricas, com uso de dois instrumentos: dirio de campo (com
registro de observaes em sala de aula, de reunies pedaggicas de
professores e equipe diretiva1) e entrevistas (com professores e equipes
diretivas, posteriormente transcritas). As informaes foram coletadas
nas duas escolas no segundo semestre de 2009 e no decorrer do ano de
2010, em turmas de III ciclo (na modalidade seriada equivalente ao nono
ano do Ensino Fundamental de Nove Anos). O uso das informaes foi
As reunies pedaggicas por vezes faziam parte do cotidiano da escola para planejar as prticas pedaggicas das
turmas com docncia compartilhada, outras vezes eram propostas pelo grupo de pesquisa para retornar escola
as anlises iniciais elaboradas, propondo questionamentos, esclarecimentos, sugestes e adequao dos rumos
das aes de investigao.
1
154
consentido pelos participantes, conforme as orientaes ticas em vigor na

universidade, documentadas em termo especico sob a guarda do grupo
de pesquisa. O foco das anlises deste texto concentra-se no exerccio da
docncia. Os procedimentos analticos estiveram atentos aos movimentos
percebidos durante a pesquisa, captando as potencialidades e os limites
das aes docentes, evitando, sempre que possvel, a comparao entre as
escolas.
DO INDIVIDUAL PARA O COLETIVO: DESLOCAMENTO NECESSRIO PARA EXERCER
A DOCNCIA COMPARTILHADA
sabido que a deinio de polticas, a aprovao de legislaes

e o encaminhamento de estratgias de implementao da incluso escolar
no garantem a sua execuo nos microespaos das instituies do modo
como foi idealizada. Como mostrou Rech (2013), os processos de incluso
escolar tiveram seu incio no Governo Fernando Henrique Cardoso (19952002), compreendidos como integrao escolar. No Governo Lula (20032010), por sua vez, a incluso escolar adquiriu maior fora e tornou-se
uma poltica nacional (p.165).
O Projeto Docncia Compartilhada emergiu num contexto de
pleno vigor dos discursos da incluso escolar. No processo de pesquisa,
constatamos vrios movimentos realizados com vistas implementao da
incluso escolar. Nesta oportunidade, analisarei trs deles.
Um movimento diz respeito s diferentes compreenses e
expectativas sobre as polticas e processos inclusivos nas escolas pesquisadas.
No Projeto Docncia Compartilhada, por ser uma ao para implementar
tais polticas nas escolas chamadas regulares, observamos heterogeneidade
nas compreenses de incluso escolar e disputas nas suas formas de
signiicao. Aqui reside um dos desaios: negociar compreenses entre
docentes, discentes e equipes diretivas sobre a incluso escolar e convergir
aes para a sua execuo.
A diversiicao de compreenses pode ser notada em vrios
espaos, um deles a composio do grupo de professores para atuar no
Projeto. Constatamos que em ambas as escolas essa composio incluiu
professores j imersos com o Projeto pelo envolvimento na sua elaborao.
155
Aqueles que demonstraram interesse em participar da nova forma de

trabalho e outros ainda foram convidados devido a experincias em anos
anteriores com alunos que apresentavam processos de aprendizagem
singulares. Tambm, inicialmente, percebemos que alguns imaginaram
que dois professores atuando na mesma sala de aula tornaria mais fcil a
ao pedaggica cotidiana.
Outro espao diz respeito coordenao do Projeto. Em algumas
ocasies tnhamos a impresso de que o Projeto concretizava expectativas da
equipe diretiva, tais como: romper com as prticas pedaggicas cristalizadas
e com um ideal de aluno e construir aes docentes coletivas ainadas
entre os professores. Por vezes, essas expectativas geravam embates entre
as vrias foras em jogo na escola. Em uma das reunies pedaggicas, uma
componente da equipe diretiva argumentava a diiculdade de mudana dos
parmetros de avaliao no Projeto. Comentava que: sob presso e cobrana
os professores acabam por aceitar e repetir os parmetros estabelecidos
por rgos superiores. Alguns artifcios so usados para justiicar essa
reproduo em sala de aula, segundo ela. difcil, mas antes de mais nada
somos educadores, argumenta. De imediato, uma das professoras que atua
no Projeto contesta, dizendo que h uma grande diferena entre artifcios
e a realidade que o professor enfrenta, referindo-se s diiculdades pelas
quais o professor passa atualmente (Dirio de campo, 03 fev. 2010).
Um terceiro espao de visibilidade da disputa de compreenses
so estratgias desenvolvidas para operacionalizar o Projeto. Por vezes, a
prioridade eram os professores, em especial, seu planejamento coletivo,
compartilhado no apenas na sala de aula, mas no momento de sua
organizao. Nesse foco, a equipe diretiva tambm precisou modiicar
suas aes, articulando-se de modo compartilhado entre si para que os
professores pudessem compreender que partilhar com envolvia o conjunto
de proissionais da escola imersos no Projeto. Em outras situaes, o foco
era o aluno, ou melhor, eram as representaes culturais valorizadas pela
sociedade em relao ao aluno concluinte do Ensino fundamental, quais
sejam: os rituais de inalizao de uma etapa escolar e as expectativas de
continuidade dos estudos. As aes pensadas por uma das escolas, nesse
foco, pautaram-se pela organizao da formatura dos alunos (comisso,
arrecadao de fundos para uma viagem no inal do ano com os alunos...) e
156
pela elaborao de trabalho interdisciplinar de livre escolha dos estudantes.

No que tange ltima atividade, a proposta era a realizao de um trabalho
de inal de curso, denominado pela escola de TCC, similar aos utilizados
nos cursos de graduao.2
Em cada um desses espaos e cada professor envolvido no Projeto
estavam expressas mltiplas nuances na compreenso e operacionalizao
da incluso escolar, dentre as quais podemos destacar: forma de integrao
dos diferentes alunos, oportunizando a convivncia, a tolerncia e a elevao
da autoestima; tentativa de promover avanos nas suas aprendizagens pelo
contato com modelos de crianas e jovens supostamente mais adiantados
(TRAVERSINI; SOUZA; RODRIGUES, 2008).
O processo de pesquisa nos mostrou ainda como um desaio forma
de aprender a partir das condies apresentadas pelos diferentes alunos que
compem a turma. Tanto o grupo de pesquisa quanto os professores e as
equipes diretivas das escolas mantm vivos questionamentos que pareciam
superados: Como fazer para que os alunos ditos normais prossigam
aprendendo e, ao mesmo tempo, contemplar as especiicidades daqueles
includos, que por vezes precisam de mais tempo para dar conta do que os
outros fazem com facilidade? Como selecionar conhecimentos necessrios
para qualiicar a vida desses alunos em tempos de avaliaes de larga escala
que hierarquizam as reas de conhecimento? Temos a impresso de que
no exerccio dirio da docncia sabemos produzir formas qualiicadas e
inovadoras de socializao escolar nos processos inclusivos, entretanto,
o desaio est na criao de propostas singulares de desenvolvimento
cognitivo, necessrias e adequadas para cada sujeito escolar.
O segundo movimento diz respeito s modiicaes no exerccio da
docncia nas reas de conhecimento. Percebemos um grande investimento
na preparao detalhada das aulas entre professor da rea de conhecimento
e a professora especialista em sries iniciais ou pedagoga (ou como
chamam as escolas: professora generalista). Tambm h perodos de
Na escola proponente dessa ao, os TCC foram realizados de forma individual pelos alunos, utilizando
mdias digitais disponveis e apresentados para a comunidade em duas oportunidades. Chamou-nos a ateno
que os temas selecionados giravam em torno de interesses dos adolescentes e jovens, por exemplo: esportes
Copa do Mundo, jogos dos times de futebol gachos Grmio e Internacional ; celebridades da mdia em
diferentes dcadas Shakira, Beatles ; preocupaes em relao ao corpo e ao seu contexto bulimia, anorexia,
preconceitos, drogas e preservao do meio ambiente.
2
157
reunies compartilhadas entre os professores dessas turmas e a equipe

diretiva. Nesses perodos de planejamento coletivo h criao de material
e estratgias didticas para apropriao de conceitos especicos das reas,
considerando os diferentes nveis cognitivos e tempos de aprendizagem dos
alunos. Entretanto, tambm havia preparao de atividades pedaggicas
iguais para todos, mas com aceitao de nveis diferenciados de resoluo.
A partir dos contedos trabalhados foram pensadas formas
diferenciadas de avaliao, por exemplo: em uma aula de cincias a
professora constatou que um dos alunos com comprometimento cognitivo
e motor conseguiu aprender determinado contedo, mas no conseguiria
demonstrar por meio da escrita. Ento, a professora fez uma proposio de
avaliao oral. primeira vista parece algo trivial, entretanto, em se tratando
de uma avaliao proposta por uma rea especica e para um aluno que cursa
o ltimo ano do III ciclo, a professora tratou com a mesma importncia
duas formas de expresso hierarquicamente situadas: a escrita e a oralidade.
Como destaca Monteiro (2010, p.154) em sua pesquisa sobre o Projeto: Na
medida em que mudam as relaes docentes, tambm se alteram relaes de
saberes e de poderes que coniguram o trabalho em sala de aula.
A pesquisa da autora detalha atividades compartilhadas entre
a pedagoga e os professores de cincias, histria, portugus, bem como
seus depoimentos sobre as aprendizagens docentes obtidas nesse Projeto.
Neles, constata-se que os professores especialistas nas suas reas foram
forados, por esta experincia, a aprender a lidar com os alunos com
necessidades especiais. Tambm, o processo de formao para trabalhar
com eles era contnuo, um dia aps o outro, conforme se defrontavam
com as necessidades. O Projeto Docncia Compartilhada reairmou
que os diferentes interrogam as prticas docentes. Isso mobilizou vrios
professores a aprofundar seus conhecimentos sobre os processos inclusivos
para alm dos propostos pelas escolas, gerando signiicativas contribuies,
presentes na pesquisa de Kinoshita (2009).
Porm, no apenas a iniciativa e o comprometimento dos
professores o elemento central para a implementao de Projetos.
necessrio assegurar a permanncia de dois professores nas salas. Em uma
das escolas pesquisadas esse foi um dos problemas presenciados ao longo
da pesquisa: em vrias aulas havia apenas um professor. Em uma das
158
observaes, uma das pesquisadoras registra: nessa manh, em nenhum

momento vi duas professoras em aula. Perguntou professora o porqu
de no estarem duas professoras em sala de aula, j que a escola trabalha
com o Projeto de Docncia Compartilhada. Obteve como resposta: era
difcil entrar duas em sala de aula, neste ltimo trimestre, pois a escola
estava sem professores de Lngua Estrangeira e de Educao Fsica, e as
generalistas acabavam por ter de substituir esses professores ausentes (Dirio
de campo, 19 maio 2010, grifos nosso). Depreende-se dessa constatao
que o investimento administrativo-inanceiro uma das condies para
executar os projetos inclusivos com alguma possibilidade de sucesso, pois
sem isso tendem a sucumbir. Essa foi uma das condies que inviabilizou
a continuidade do projeto numa das escolas pesquisadas, e podemos supor
que tambm nas outras duas isso ocorreu, haja vista que, em 2011, apenas
uma das quatro escolas permaneceu com o Projeto em andamento.
O exerccio da docncia a dois exige reinventar-se continuamente
como professor, esse foi o terceiro movimento constatado na pesquisa. Exige
constituio diria de identidade e diferena docente. Identidade docente
no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A
identidade um lugar de lutas e de conlitos, um espao de construo
de maneiras de ser e estar na proisso (NVOA, 1995, p.16). No Projeto
Docncia Compartilhada, conforme anlises realizadas no momento
inicial da pesquisa, a identidade docente se constitui, muitas vezes, a partir
da diferena de certos modelos e padres de ser professor preconizado
pela Modernidade. Como tem mostrado Loponte (2005), a possibilidade
de se reinventar reside no interstcio entre identidade e diferena. Tal
reinveno encontra uma das formas de existir quando h a partilha com,
o deslocamento do trabalho solitrio e individual do professor para pensar,
propor e discutir coletivamente as angstias, os problemas, as conquistas,
as decepes de iniciativas diversiicadas. Compartilhar esses processos nos
grupos, expor-se ao olhar do outro produz a diferena em cada um de
ns, nos multiplicando, nos transformando. A ao de compartilhar traz
tenses para ambos os docentes, pois a exposio mais ntima e detalhada
de suas crenas pedaggicas, o embate entre a proposta planejada para o
aluno e a concretizao da mesma a dois, assumindo riscos, realizaes e
fracassos no coletivo da turma e individualmente com cada aluno. Nesse
159
contexto, cada um dos professores passa a fazer a desconstruo do seu

modo de ser docente para construir outro.
Em uma reunio pedaggica, uma professora de rea descreveu
como funciona na sua aula a Docncia Compartilhada. As professoras
de outras reas conseguem entrar na aula dela, mas ela, por no ter carga
horria disponvel, no consegue entrar nas outras aulas. E, ento, sublinha
um dos problemas encontrados para concretizar o Projeto: as professoras
de outras reas que entram nas suas aulas acabam se adaptando ao seu jeito
de dar aula (Dirio de campo, 03 fev. 2010). Notamos que ao docente
compartilhada complexa, pois atuam duas pessoas diferentes em seus
modos de desenvolver as propostas pedaggicas na mesma sala de aula.
Como mostra Moreira (2009), so pessoas que se conhecem por trabalhar
na mesma escola, mas no cotidiano preciso aparar arestas, negociar
posies sobre a prpria docncia.
Em sntese, os trs movimentos que emergiram das anlises
parecem mostrar que a incluso escolar, operacionalizada por projetos como
a Docncia Compartilhada, problematiza a noo de formao como algo
que precisa ser feito antes para estar preparado a entrar depois em sala de
aula e trabalhar com aqueles alunos ditos includos. Sem dvida, o processo
de formao inicial e todas as aes formativas realizadas anteriormente ao
ingresso do docente em turmas com includos so fundamentais. Porm,
tambm imprescindvel manter atividades de pesquisa e de formao
sobre os processos dirios do trabalho com sujeitos includos. Ao dar
corpo aos acontecimentos do cotidiano da sala de aula com docncia
compartilhada, passamos a entender a formao docente como reinveno
constante, assumida como uma escolha da prpria existncia, conforme
Fischer (2009, p. 95), com entrega ao genuno desejo de desaprender o
que j no nos serve e municiar-nos de discursos que nos incitam a agir
eticamente e a nos transformar.
PARA CONCLUIR... MESMO QUE PROVISORIAMENTE
Analisar uma possibilidade da incluso escolar pela via do Projeto
Docncia Compartilhada, desenvolvido em escolas da rede municipal de
Porto Alegre - RS, foi a proposta inicial deste texto. Ento, enumero a
160
seguir algumas aprendizagens realizadas, tendo como referncia a fase atual

do projeto de pesquisa em andamento:
Construo de uma cultura escolar de incluso (MESOMO, 2010).
As polticas inclusivas so concretizadas no microespao escolar,
orientadas pela racionalidade poltica em vigor. Sua compreenso no
transparente e h disputas de signiicados para operacionaliz-las;
Realizao de pesquisa com e no sobre a escola as idas nas escolas,
discusses no grupo e devolues junto aos envolvidos no Projeto
tm nos mobilizado a construir uma forma com partilhada tambm
para fazer pesquisa. No mais buscar dados, mas pensar junto com
professores e equipes diretivas o que podemos coletivamente construir
em termos de conhecimento pedaggico para contribuir nos processos
de incluso escolar;
Sistematizao de um permanente processo de formao na escola com
foco na coletividade do trabalho pedaggico para potencializao do
exerccio da docncia compartilhada. A compreenso de que o Projeto
consiste em uma estratgia de operacionalizao da incluso como
potencia e no como problema precisa ser negociada diariamente. Caso
contrrio, ela corre o risco de tornar expectativa apenas das equipes
diretivas ou de alguns professores envolvidos, esvaindo-se o sentido do
partilhar com;
A proposio e a anlise das narrativas dos alunos para conhecer suas
representaes construdas sobre: ensino e aprendizagem; diferentes
projetos desenvolvidos; melhor e pior dia de suas vidas, como temos
discutido em outro momento da pesquisa (SOUZA et al.,2009). Tais
narrativas podem nos oferecer elementos signiicativos para a seleo de
conhecimentos e a elaborao de currculos centrados nas necessidades
dos alunos, considerando suas questes sociais e culturais.
Retomo, ao inal, uma situao que acompanhamos durante a
pesquisa: as diiculdades administrativo-inanceiras da Secretaria Municipal
de Educao de Porto Alegre - RS para manter o Projeto, bem como algumas
diiculdades pedaggicas especicas de cada escola na implementao,
resumem as razes para que em 2011 apenas uma escola estivesse com
o Projeto em andamento. Como resistir a uma rede de acontecimentos
161
no decorrer de um processo que podem tomar caminhos diferentes das

expectativas iniciais para concretizar uma ao inclusiva?
Mais do que a ansiedade e a urgncia para o sucesso dos projetos,
podemos dizer que interromper a continuidade do projeto em algumas
escolas, talvez, temporariamente e/ou atingir os objetivos de forma lenta
no signiica que o Projeto Docncia Compartilhada no tenha deixado
importantes conquistas, conforme registros das experincias em Traversini
et al. (2013). Qualquer projeto planejado e implementado para trabalhar
com uma situao complexa como a incluso escolar precisa rever a prpria
noo de sucesso. Ao invs de metas cumpridas em plenitude, precisa
considerar a permanente emergncia de novas demandas derivadas daquelas
inicialmente propostas. Assim como a docncia, o prprio projeto precisa
se reinventar constantinuamente!
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164
A PRTICA PEDAGGICA, A INCLUSO ESCOLAR

E A REFLEXO DOCENTE: FIOS DE UMA
COMPLEXA TECELAGEM
Ktia Silva SANTOS
(META) DILOGOS
Por que que as coisas se desarrumam?
Filha: Mas, pai, no engraado que toda a gente queira signiicar o
mesmo quando diz desarrumado, mas toda a gente queira signiicar
coisas diferentes quando diz arrumado? Mas arrumado o contrrio
de desarrumado, no ?
Pai: Agora comeamos a entrar em perguntas mais difceis. Vamos
l ver isso outra vez. Tu perguntaste: Por que que as coisas se
desarrumam? J conseguimos perceber uma ou duas coisas vamos
mudar a pergunta para: Por que que as coisas icam num estado a que
Catarina chama desarrumadas? Percebeste por que que eu quis fazer
esta alterao?
Filha: [...] Sim, penso que sim, porque, se quero signiicar uma coisa
especial quando digo arrumado ento alguns dos outros arrumados das
outras pessoas parecer-me-o desarrumados a mim, mesmo que todos
concordemos a respeito daquilo a que chamamos desarrumado
Pai: Exato. Deixa ver agora a que que tu chamas de arrumado.
Quando a tua caixa de aquarelas est arrumada, qual o stio dela?
Filha: Aqui no im desta prateleira.
Pai: Bem, e se estivesse no outro extremo da prateleira, aqui? Nesta
posio?
Filha: No o stio dela.
[...]
166
Filha: Pai, tu no acabaste. Porque que as minhas coisas acabam por

icar de maneira a que chamo desarrumadas?
Pai: [...] exatamente porque h mais maneiras a que tu chamas de
desarrumadas do que a que chamas de arrumadas (BATESON, 1989,
p.9-10, grifo nosso).
No contexto deste texto, essa terna e trivial conversa entre pai
e ilha inspira-me a pensar em novas possibilidades de conigurao e de

arrumao dos espaos na escola, da sala de aula com base em processos de
relexo sobre a prtica pedaggica. Concordo com a fala do pai (Bateson)
quando este diz para a sua ilha que h muito mais maneiras a que
chamamos de desarrumadas do que as que chamamos de arrumadas.
Vejamos este momento histrico (sculo XXI) no qual estamos inseridos,
em que a tentativa de incluso escolar dos deicientes, dos alunos com
necessidades educacionais especiais, dos diferentes, enim, de todos aqueles
que fogem regra, ao padro historicamente construdo do ideal de aluno,
tem feito muitos educadores pensarem que as coisas esto fora do lugar,
desarrumadas na escola.
Presumo que a sensao de desarrumao, de incmodo, presente
nas falas dos professores em relao presena dos sujeitos diferentes na
sala de aula esteja alicerada em construes paradigmticas historicamente
constitudas. Fomos construdos sob as bases de um pensar que julga
necessrio separar, ordenar e classiicar os sujeitos, segundo a binria
oposio normalidade e anormalidade. Tendo como referncia esta diviso,
passamos a visualizar espaos/lugares certos para os sujeitos certos. Assim,
temos a escola especial para os deicientes e a escola comum para os ditos
normais, podendo existir nesta ltima subdiviso (espaos) diferenciadas
para os alunos considerados fracos e para aqueles considerados fortes.
Por vezes, sinto como se estivssemos em uma imensa estante humana,
onde nada possa estar fora do lugar, desarrumado. Neste sentido, este
ensaio tem o objetivo de apresentar uma discusso que enfatize a importncia
da relexo sobre a prtica pedaggica em contextos de incluso escolar.
167
A TESSITURA: UM POUCO DA MINHA HISTRIA

Para iniciar este texto gostaria de destacar que Sou Professora dos
anos iniciais do ensino fundamental. Comecei a trabalhar para a Rede
Municipal de Vitria da Conquista - BA como professora do segundo ano
do Ciclo I de Aprendizagem1, em uma sala com 27 alunos. Nesta sala, os
primeiros desaios comearam a se desenhar. Os sujeitos que encontrei me
desaiavam, fazendo com que eu me questionasse sobre os instrumentos dos
quais dispunha para a docncia. Encontrei Leo2, que no icava quieto
(seria considerado hiperativo pela psicopedagogia), Lara, Vanessa,
Virgnia que, segundo as professoras precedentes, eram crianas que no
aprendiam e deveriam ser encaminhadas para as classes especiais.
Todas estas crianas, com as quais convivi, encontravam na escola
diiculdades em acompanhar as modalidades e o ritmo estabelecido e, por
isso, eram estigmatizadas, ocupando o lugar dos diferentes. Tais sujeitos
ressigniicaram o meu olhar em relao escola e a suas fronteiras, a seus
contornos.
Ao longo desse processo de apropriao do lugar de professora,
comecei a perceber a escola como uma rede de relaes, as quais envolviam
criana, famlia e professor. No se tratava de procurar culpados, mas a
questo alcanava nveis e amplitudes que abarcam toda a complexa
realidade da escola, sua histria, sua estrutura. Por isso, na atualidade,
percebo que a compreenso dos fenmenos que envolvem os sujeitos
que so percebidos na escola como aqueles que possuem necessidades
educacionais especiais, diiculdades de aprendizagem, requer um tipo de
olhar que evite simpliicaes.
A tentativa de evitar simpliicaes levou-me a reletir sobre o
cotidiano de minhas aes; reletir sobre minhas histrias. Confesso que,
trabalhando nas escolas como professora, so tantas as histrias, foram
A lgica dos ciclos objetiva modiicar a histrica organizao da escola em sries, ainal, se desloca de um ano
de formao, a srie, para ciclos de dois, trs ou mais anos, ou etapas anuais que formam um todo. Assim, pode
haver, por exemplo: ciclo I com trs anos, ciclo II com dois ou trs anos. Essa forma de organizao privilegia
o desenvolvimento global da pessoa em todos os aspectos, podendo existir maior sensibilidade acerca da
diversidade das relaes com o saber, das maneiras de aprender, dos ritmos de desenvolvimento, das identidades
e das trajetrias de cada sujeito.
1
Leo, Lara, Vanessa, Virgnia, Maria Aparecida so nomes ictcios.
168
tantos os desaios, as angstias. Talvez seja interessante relembrar trechos

do processo de interao com uma aluna.
Maria aparecida /era uma criana linda, sorriso fcil que deixam
transparecer dentes to alvos como leite, olhar doce, pela negra. Maria
Aparecida, com 10 anos, foi encaminhada sala da coordenao Pedaggica
sob a justiicativa de ter diiculdades de aprendizagem e, portanto, no
conseguir acompanhar o ritmo dos demais colegas em sala de aula.
Ela chegou quietinha e comecei a conversar com ela. A conversa e mais
alguns encontros subsequentes revelam uma aluna esperta e alegre, porm
com reais diiculdades de aprendizagem. Maria Aparecida at aquele
momento no havia aprendido a ler e escrever, parecendo ter, de fato,
diiculdades em lembrar-se de letras, nomes de objetos, etc. Como a escola
tinha uma prtica de contato direto com a comunidade, eu costumava
realizar visitas em algumas casas das crianas da escola. Havamos
convidado a av responsvel legal da aluna vrias vezes para uma
conversa, e esta no havia comparecido. Assim, disse um dia para a aluna,
aps um encontro:
- Cida, hoje eu quero conhecer sua casa, na sada, eu e a diretora vamos
acompanh-la, combinado? No que Cida respondeu:
- Oh! Professora no tem ningum em minha casa hoje no.
Esta foi a resposta dada pela aluna durante nossas vrias tentativas de
aproximao mais detalhada com sua histria. O ano terminou, a proposta
de trabalho com a aluna no surtiu muitos efeitos, ela saiu da escola e, para
mim, falhei com Maria Aparecida.
O que faltou para essa criana? Que processos de interao teriam

tido melhores resultados? Como se desenhou a minha relao pedaggica?
Enim, estes so questionamentos que ainda fao. Questes que me
movem, perturbam-me. Eu poderia ter tentado mais?
O movimento de relexo sobre minhas aes levou-me aos
conceitos professor relexivo e relao pedaggica, os quais destaco abaixo,
brevemente.
PRIMEIRO FIO: O PROFESSOR REFLEXIVO
O conceito professor relexivo surgiu, em diferentes pases, a partir
de 1990, tendo em D. Schon seu principal formulador. A partir da dcada
169
de 1990, o termo ganha nfase no cenrio educacional, confundindose com a relexo que utiliza o adjetivo relexivo em sentido ampliado
(PIMENTA, 2006).
Schon elaborou sua proposta quando trabalhava como professor
de Estudos Urbanos no Instituto de Tecnologias de Massachusetts (MIT),
nos Estados Unidos, at 1998. Nesse espao, realizou atividades relacionadas
com reformas curriculares em cursos de formao de proissionais
de diversas reas. Tais atividades, as quais se somavam aos estudos de
ilosoia, especialmente sobre a obra de John Dewey, contriburam para a
constituio de sua proposta.
A partir dela, Schon sugere que a formao dos professores no
mais se d nos moldes de um currculo normativo, no qual primeiramente
apresentada a cincia, em seguida sua aplicao e por ultimo o estgio.
Destaca que proissionais assim formados no conseguem dar respostas s
situaes do cotidiano.
A proposta de Schon parece valorizar a experincia e a relexo
sobre a experincia, dando forma a uma espcie de epistemologia da
prtica. Nesse sentido, os currculos de formao dos professores deveriam
proporcionar a capacidade de reletir, j que estes professores ensinariam/
trabalhariam, possivelmente, em situaes singulares, incertas, carregadas
de conlitos e dilemas.
As ideias de Schon, segundo Pimenta (2006), foram rapidamente
apropriadas e ampliadas em diferentes pases. A anlise crtica das ideias
desse estudioso favoreceu um amplo campo de pesquisas sobre uma srie
de temas decorrentes e pertinentes para a rea de formao de professores.
No Brasil, ainda no inicio dos anos 1990, com a difuso do livro
Os professores e a sua formao, coordenado pelo professor portugus Nvoa,
o conceito professor relexivo, bem como tantos outros, foi absorvido em
nosso cenrio.
As crticas direcionadas ao termo tm sido relacionadas ao
praticismo da decorrente, como sugere Pimenta (2006). Muitos tm
acusado a abordagem de Schon de reducionista, pois parece deixar a teoria
em segundo plano. Nesse movimento de crtica, uma questo que aparece
diz respeito aos currculos necessrios para a formao de professores
170
relexivos e pesquisadores, ao local dessa formao e, sobretudo, s

condies de exerccio de uma prtica relexiva nas escolas. Outros,
contudo, tm apontado a fertilidade da proposta quando a esta se soma a
teoria e a relexo coletiva.
Percebo a fertilidade do conceito professor relexivo, pois este
evoca a capacidade prpria do humano de reletir, cogitar-se, voltar-se para
si mesmo, voltar-se para as suas aes. Conforme Libneo (2006, p.55),
relexibilidade uma caracterstica dos seres racionais conscientes; todos
os seres humanos so relexivos, todos pensamos sobre o que fazemos. A
relexibilidade uma auto-anlise sobre nossas prprias aes que pode ser
feita comigo mesmo o com os outros.
Ressalto, sobretudo, a fertilidade desse conceito para os processos
de ressigniicao da prtica pedaggica, da relao pedaggica frente
diversidade. No item seguinte destaco o conceito relao pedaggica.
SEGUNDO FIO: A RELAO PEDAGGICA, A REFLEXIVIDADE: O AGIR COM E SOBRE
Um segundo conceito: relao pedaggica. Quando anuncio
Relao pedaggica estou tentando signiicar a relao de dois sujeitos
em especico: o sujeito professor e o sujeito aluno. Meirieu (2002) auxilianos a vislumbrar a complexidade deste encontro. Sugere que observemos
o momento pedaggico ou momentos pedaggicos que capturam, por
instantes, a nossa prtica cotidiana em sala de aula.
Esse estudioso parece conceituar esse momento como sendo
aquele no qual nos deparamos com a recusa, a resistncia, a contestao
do outro, o aluno, ao que lhe proposto e, ao mesmo tempo, a percepo
de nossa incapacidade de ensinar a este outro. Como o prprio Merrieu
(2002, p.62) enfatiza, o momento pedaggico , de algum modo, o sinal
de alerta que assinala a ruptura e o fracasso do prprio projeto educativo.
Merrieu (2002) instiga-nos quando prope a formao para o
julgamento, que nasce da percepo cuidadosa da OCASIO do momento
pedaggico. Julga-se com base no conhecimento que tenho e na percepo
do momento adequado, ou no, para mobilizar os saberes guardados na
memria. Contudo, como mobilizar meus saberes? Que processos utilizo?
171
Como fazer? neste momento que faz sentido enfatizar o processo de

relexo docente sobre a prtica pedaggica. Esse processo poder levar aos
seguintes questionamentos: Qual minha (as) concepo/concepes de:
aluno? Aprendizagem? Sala de aula? Avaliao?
Comeo a perceber meus processos. Comeo a perceber meu
fazer. Comeo a perceber meu estar com os alunos. Esse movimento poder
contribuir para a signiicao de complexos movimentos de deslocamentos
da ao. Transcende-se do Agir sobre em direo ao Agir com.
possvel dizer que o Agir sobre est ligado quele, historicamente,
discriminado pela Didtica Comeniana, produzida em 1617. Com base no
mtodo didtico ordenvel, desapareceriam a desordem e a irracionalidade,
homogeneizando-se o grupo de educandos. O educador passaria a se
dirigir para o grupo como se todos os alunos fossem um s. Um professor
para muitos alunos, transmitindo tudo a todos e, ao mesmo tempo, um
mesmo saber, sempre com o mesmo texto. Aspectos que contriburam
para consolidao de uma prtica que, a partir desse perodo, passou a
ensinar conhecimentos e comportamentos, articulando-se em torno da
racionalidade, da disciplina, da conformao programada e das prticas
repressivas.
Instigadas por tais direcionamentos, as atividades escolares
passaram a se basear na graduao dos programas, na separao em classes
sucessivas, na avaliao regular dos contedos adquiridos, no emprego do
tempo subdividido e controlado etc. Esta ordenao do prprio tempo
aliou-se a uma restrio e a uma subdiviso do espao. As escolas passaram
a exercer sobre os estudantes controle moral, organizando as salas em ilas,
processando um tipo de individualizao psicolgica.
Assim, os efeitos deste Agir sobre vm sendo ligados aos processos
de diferenciao, de classiicao. E estes relacionados, inalmente, ao
desenho do padro de aluno ideal, um aluno controlado, vigiado, corrigido
em seus desvios, disciplinado e civilizado.
Todavia, o Agir com sugere uma dinamicidade da prtica cotidiana.
Requer uma constante reviso sobre o que fao e como fao. Exige olhar
para o aluno como sujeito, como parte, como sujeito da ao. Implica estar
ao lado do sujeito, em contato com. Estou em movimento, penso em novas
172
formas para minhas arrumaes em sala de aula; penso em novas formas

para o meu planejamento didtico. Repenso os tempos e espaos. Mobilizo
saberes. Testo teoria na prtica, fao teoria na prtica.
No item seguinte, tento retomar os conceitos acima destacados
somando-os ao processo de incluso.
TERCEIRO FIO: INCLUSO ESCOLAR
necessrio destacar que a grande virada paradigmtica
apresentada pelo movimento inclusivo relaciona-se com a percepo dos
sujeitos, a qual passa a ser constituda na relao. Ele parte do ambiente
e, portanto, possui um desenvolvimento nem pior nem melhor, mas um
desenvolver-se que lhe peculiar. Com base nesta nova lgica, o contexto
escolar e o aluno interagem mutuamente, como uma espcie de via de
mo dupla. Nesse sentido, Sanches (1996) prope o modelo social ecolgico
como sendo o ideal na perspectiva inclusiva. Neste, a criana vista como
o ser total que , e como parte integrante do seu meio.
Retornando ao inicio do texto convivi com sujeitos com
necessidades educativas especiais e aprendi, com eles, que o fenmeno da
aprendizagem muito mais que conhecer as quatro operaes, apresentar
a letra bem desenhada, ou seja, o aprender vai alm das simpliicaes do
estmulo-resposta; aprendemos, como airma Bateson (1999), o contexto.
H criatividade, h interao, h relao no humano. Interessante
o momento em que escrevo este texto: os rostos, as falas desses sujeitos
interagem comigo, por meio da memria, como se dissessem ser muito
mais que a simpliicao das normas da escola.
Para concluir, destaco que tentei neste ensaio realizar um
movimento de retomada da minha trajetria, remontando os movimentos
que me levaram a assumir como signiicativos dois conceitos: professor
relexivo e relao pedaggica. Apresentei sinteticamente estes conceitos
no percurso do texto. Importante sinalizar que, como professora relexiva,
estou sempre observando a minha prtica. Sou professora-autora do meu
fazer. Sendo professora-autora do meu fazer em contextos de incluso
escolar, espaos caracterizados pela complexidade, pesquiso, questiono,
refao.
173
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174
PRTICAS PEDAGGICAS NA PERSPECTIVA

DA INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS: DILOGOS COM UMA
EXPERINCIA EM DOIS CONTEXTOS EDUCACIONAIS
Maria Sylvia Cardoso CARNEIRO
INTRODUO
As
polticas de educao para alunos com necessidades

educacionais especiais, pautadas pelo princpio de incluso e diversidade
humana, tm levado os sistemas de educao a se adequar presena desses
alunos no cotidiano escolar. Considerando a diversidade de caractersticas
dos alunos que a escola pblica atende hoje, numa perspectiva anunciada
como democrtica, universalizante, para todos, fundamental fazer
uma discusso acerca de prticas pedaggicas presentes nos processos
de escolarizao de alunos com diagnstico de deicincia e transtornos
globais do desenvolvimento.
Para tal discusso, a proposta do presente trabalho dialogar com
alguns aspectos da experincia vivida no projeto de extenso Assessoramento
Interdisciplinar a processos inclusivos no Colgio de Aplicao e Ncleo de
Desenvolvimento Infantil da UFSC, desenvolvido de 2007 a 2009, do qual
participei como supervisora de estgio no obrigatrio de alunos do curso
de psicologia da UFSC1.
O Projeto foi desenvolvido conjuntamente com mais trs professores da UFSC: Maria Helena Michels e
Rosalba Maria Cardoso Garcia, do Departamento de Estudos Especializados em Educao EED/CED, e
Adriano Henrique Nuernberg, do Departamento de Psicologia PSI/CFH.
1
176
SITUANDO O PROJETO
O projeto de extenso tinha como objetivo criar uma estrutura de
suporte e acompanhamento que auxiliasse as aes dos bolsistas de estgio
no obrigatrio dos cursos de pedagogia e psicologia atuantes no processo
de incluso escolar de alunos com diagnstico de deicincia e transtornos
globais do desenvolvimento no Colgio de Aplicao e no Ncleo de
Desenvolvimento Infantil. A metodologia proposta previa encontros
sistemticos individualizados e coletivos com os estagirios participantes
do projeto, bem como articulaes tambm sistemticas com as equipes
pedaggicas das unidades envolvidas.
Para o desenvolvimento do projeto, foram elaborados, em 2007,
dois Planos de Trabalho que organizaram o planejamento das aes dos
estagirios participantes, considerando as especiicidades de formao de
cada curso.
Contextualizando o projeto de extenso, importante destacar que
tanto no Colgio de Aplicao (CA) quanto no Ncleo de Desenvolvimento
Infantil (NDI), ambos unidades de ensino vinculadas ao Centro de
Cincias da Educao da UFSC, h um nmero signiicativo de alunos
com deicincia e transtornos globais do desenvolvimento. Considerando
as demandas decorrentes da presena de alunos com tais caractersticas,
as duas unidades de ensino vm adotando estratgias para lidar com tais
demandas, na perspectiva da incluso escolar desses alunos. Uma delas a
contratao de estagirios de cursos ligados rea educacional (pedagogia
e psicologia, em sua maioria), visando criar uma estrutura de atendimento
para o apoio ao trabalho pedaggico com turmas que possuem alunos que
apresentem alguma necessidade especica que o professor regente no
consiga atender. Os estagirios vinculados ao projeto eram orientados por
seus supervisores a acompanhar diariamente tais turmas, atuando como
mediadores qualiicados para a incluso escolar. A proposta era de que os
estagirios desenvolvessem suas aes direcionadas a todos os alunos da
turma, embora o aluno com necessidades educacionais especiais fosse seu
foco principal. Uma outra considerao importante, sempre presente nas
orientaes aos estagirios, a de que o professor a pessoa de referncia
dos alunos e o responsvel pelo processo pedaggico. Nesse sentido, as
intervenes dos estagirios deveriam considerar sempre que o professor
177
o coordenador de todas as aes pedaggicas. Assim, caberia aos estagirios

assumir o lugar social de mediadores para os momentos em que as trocas
sociais demandassem a presena de mais um adulto, viabilizando a
realizao das atividades propostas pelo professor.
Essas orientaes nem sempre puderam ser atendidas pelos
estagirios, seja por expectativas diferentes por parte de alguns professores
regentes, seja pela solicitao por parte da equipe pedaggica da unidade
de ensino de que o estagirio se dedicasse a acompanhar especiicamente
determinado aluno.
O DILOGO COM A EXPERINCIA
A partir dos relatrios, das vivncias de diferentes momentos de
superviso acadmica e de interaes com os proissionais das unidades
de ensino, destaco dois pontos que podem contribuir para uma discusso
sobre prticas pedaggicas com alunos da educao especial em uma
perspectiva inclusiva.
O primeiro deles a compreenso de que nesse projeto as atividades
foram caracterizadas como formao, no se deinindo como um servio
oferecido pelas unidades de ensino. Ainda que reconhecendo as demandas
do cotidiano escolar das duas instituies e atuando no sentido de acolhlas, o foco central do trabalho foi a formao proissional dos estagirios
participantes2. Porm, nem sempre esse foi o foco das unidades de ensino.
A ausncia de um proissional que auxiliasse os professores no cotidiano
das turmas com alunos que demandavam um trabalho diferenciado gerava
na escola a expectativa de que o estagirio desempenhasse a funo desse
proissional.
Temos aqui o segundo ponto de discusso, que nos remete a
uma das estratgias que as escolas em geral tm utilizado para a efetivao
de prticas pedaggicas inclusivas na presena de alunos com necessidades
educacionais especiais: a contratao de um proissional que auxilie o
professor no cotidiano escolar. importante destacar que a Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
2
Uma discusso sobre a experincia de formao pode ser encontrada em Carneiro e Nuernberg (2008).
178
(MEC/SEESP) prev a contratao de monitores ou cuidadores, sem

referncia explcita a atribuies pedaggicas:
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de
instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como
de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas
atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras que exijam
auxlio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008, p.17).
Ainda que o auxlio aos professores seja prestado por um monitor

ou cuidador, tal qual a indicao do Ministrio da Educao (MEC), quais
as implicaes de contratar para esta funo um estudante de graduao?
A primeira implicao evidente e trata-se do fato de que o estudante
est em processo de formao inicial, no podendo esperar dele a atuao
de um proissional. Uma outra implicao refere-se natureza de uma
atividade de estgio que, por seu carter formativo, requer tempos para
alm da prtica no local de trabalho, tais como superviso do estgio,
leituras, participao em eventos. Alm disso, precisam ser consideradas
tambm outras atividades acadmicas decorrentes das disciplinas cursadas
no semestre. Esses tempos nem sempre foram bem compreendidos pelas
unidades de ensino, que em muitos momentos priorizaram na relao com
o estagirio as necessidades do cotidiano escolar. H tambm os limites
da bolsa de estgio: o calendrio acadmico da graduao nem sempre
coincide com o calendrio das unidades de ensino; o valor da bolsa, de um
salrio mnimo, desestimula os estudantes, fazendo com que muitos deles
optem por outras atividades remuneradas que exijam um tempo menor de
trabalho efetivo, sobrando mais tempo para atividades acadmicas.
Paralelamente a essas questes que envolvem a precariedade de
tal trabalho ser exercido por estagirios, h outras questes sobre as quais
importante reletir. A primeira delas refere-se deinio das atribuies
deste proissional auxiliar do professor. No CA, professores do ensino
fundamental mostravam diferentes compreenses sobre o papel desses
estagirios. Enquanto alguns esperavam que o estagirio fosse um parceiro
para as prticas pedaggicas, outros o viam como algum que estava ali para
atender s necessidades do aluno, tais como higiene, alimentao, locomoo,
auxlio em atividades em todo o contexto escolar. Era comum a referncia a
179
algum estagirio como o bolsista de determinado aluno. Da mesma forma,

a equipe pedaggica, mesmo compreendendo que a atuao dos estagirios
era com a turma, auxiliando o professor, muitas vezes assumia posturas que
demonstravam que sua expectativa era de que os estagirios estavam ali pra
atender s necessidades especicas de determinados alunos. Observamos
muitas vezes, inclusive, a expectativa, por parte de alguns professores, de
que os estagirios tivessem mais conhecimento do que os professores acerca
de estratgias pedaggicas especiais para determinados alunos, evidenciando
nessas situaes a viso que ainda se tem sobre os proissionais da educao
especial como aqueles que entendem mais sobre as possibilidades de atuao
pedaggica junto a alunos com necessidades educacionais especiais. Tais
situaes contribuem para um distanciamento do professor daqueles alunos
para os quais ele no se considera preparado para ensinar.
J no NDI, por ser mais comum a presena de bolsistas que
atuam como auxiliares de sala nas turmas, nos pareceu que os estagirios
do projeto eram vistos mais como auxiliares de sala, embora tenha havido
situaes em que eles fossem tambm identiicados como os bolsistas de
um determinado aluno. importante destacar que nas turmas em que os
estagirios atuavam j havia o auxiliar de sala, em sua maioria estudantes
de graduao. Em diferentes momentos, ouvimos dos professores
depoimentos sobre o desaio de trabalhar com mais dois adultos em sala
e o quanto foi rico o aprendizado de dividir tarefas e conduzir o trabalho
de forma que o professor no se distancie do aluno especial por conta
da presena do estagirio, mas, sim, que essa presena possibilite mais
interaes professor-criana e criana-criana.
Sobre essas questes acerca da atuao do proissional de apoio
ao professor, o trabalho de Martins (2010) apresenta contribuies
importantes. Ao analisar documentos nacionais e de redes municipais de
ensino da Regional Grande Florianpolis3, a autora encontrou diferentes
nomenclaturas e atribuies para o proissional da educao especial que
atua em salas de aula onde h alunos com necessidades educacionais
especiais. Quanto s nomenclaturas, em um universo de 12 municpios,
foram encontradas em oito deles as seguintes: segundo professor, professor,
Segundo a autora, a denominao Regional Grande Florianpolis utilizada pela Secretaria de Educao do
Estado de Santa Catarina como forma de agrupar os municpios prximos capital do estado.
3
180
auxiliar de ensino em educao especial, professor 2, professor mediador,

auxiliar de ensino para aluno com deicincia. Quanto s atribuies,
percebe-se igualmente uma variao que vai desde atribuies pedaggicas,
como planejamento conjunto e corregncia, at auxlio em higiene,
locomoo, alimentao, atividades motoras, comunicao, interao com
os demais. A autora focaliza tambm outros aspectos, como as diferentes
formas de contratao e a formao exigida para esse proissional. Sobre
a formao, a autora destaca que, alm de as exigncias serem diferentes,
no se encontra uma adeso nem ao menos parcial ao direcionamento
dado pelas polticas nacionais para a educao especial numa perspectiva
inclusiva (MARTINS, 2010, p.14).
A anlise realizada por Martins (2010) em documentos nacionais,
tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n
9.394/96) e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (Resoluo CNE/CEB n 02/01), revela que esses documentos
indicam a presena de um proissional de apoio ao professor da classe
comum como uma das estratgias para a promoo de uma educao
inclusiva. Por exemplo, na deinio do que seria um servio de apoio
pedaggico especializado, a Resoluo CNE/CEB n 02/01 diz que:
[...] so os servios educacionais diversiicados oferecidos pela escola
comum para responder s necessidades educacionais especiais do
educando. Tais servios podem ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuao de professor da educao
especial, de professores intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis e
de outros proissionais (BRASIL, 2001, p.42).
A autora destaca outros pontos da mesma Resoluo ao tratar da

organizao do atendimento na rede regular de ensino, ressaltando que,
embora no haja referncia a um segundo professor, h a indicao de
algumas funes docentes para alm do trabalho do professor da classe
comum. Tais funes vm sendo assumidas em diferentes contextos
educacionais por diferentes proissionais. No caso das unidades de ensino
de educao bsica da UFSC, conforme a experincia do projeto aqui
referido so estagirios de diferentes cursos de graduao que tm assumido
o papel desses proissionais.
181
Outro estudo que aborda aspectos das prticas pedaggicas

frente s exigncias colocadas pelas polticas de incluso o projeto de
pesquisa Poltica municipal de educao inclusiva: articulaes entre servio
especializado e classe comum no desenvolvimento do trabalho pedaggico4.
Focalizando as formas organizativas do trabalho pedaggico propostas para
a educao de alunos identiicados como com necessidades especiais, as
pesquisadoras esto investigando, entre outros aspectos, as concepes e as
prticas que sustentam propostas consideradas como inclusivas. O estudo
tem como campo emprico a Rede Municipal de Ensino de Florianpolis
- SC, a qual atende ao critrio de ter formulado uma proposta curricular
de matiz inclusivo. Alm de anlise documental, esto sendo realizadas
observaes sistemticas em seis das dezenove salas multimeios existentes
na rede. Tambm sero realizadas entrevistas com professores das salas
multimeios e com os professores regentes. Um dos objetivos especicos da
pesquisa caracterizar os espaos e prticas pedaggicas e suas articulaes,
o que possibilitar compreender melhor as polticas de incluso escolar
voltadas a alunos com necessidades educacionais especiais a partir da
organizao curricular.
Os estudos de Michels e Garcia (2009, 2010) tm indicado
que, embora a atual poltica de educao especial no Brasil favorea uma
compreenso de modalidade complementar e transversal Educao
Bsica e Educao Superior, a nfase est colocada sobre a criao de
salas de recursos multifuncionais na Educao Bsica e de Ncleos de
Acessibilidade na Educao Superior, os quais se centram nos recursos
a serem utilizados. Como bem pontuam as autoras, aspectos como as
estratgias pedaggicas, a adaptao de atividades curriculares, os processos
de ensino/aprendizagem dos estudantes com necessidades especiais no tm
aparecido como foco nos documentos orientadores nem nos programas
de formao continuada propostos e implementados pelo MEC. A
nfase nos recursos de acessibilidade a serem utilizados pelos proissionais
especializados indicam uma perspectiva instrumental, secundarizando
aspectos pedaggicos nas prticas da educao especial como modalidade
complementar e transversal aos processos de escolarizao:
Pesquisa em desenvolvimento na UFSC com a participao das professoras Maria Helena Michels, Maria
Sylvia Cardoso Carneiro e Rosalba Maria Cardoso Garcia.
4
182
A idia de processo de ensino desapareceu do debate. Por outro lado, o

termo aprendizagem amplamente mencionado, mas deinido como
atividade individual para a qual devem ser organizados ambientes e
recursos alm da composio de grupos heterogneos (MICHELS;
GARCIA, 2010, p.15).
Discutindo outros aspectos acerca da incluso escolar de alunos

com necessidades educacionais especiais, polticas pblicas e prticas
pedaggicas, Ferreira e Ferreira (2004) chamam a ateno tambm para
o percurso histrico de constituio da educao especial, cujas prticas
educativas, mesmo as mais recentes, indicam que:
[...] na aparncia das formulaes curriculares os objetivos gerais
identiicam-se com os da educao regular, mas ao olharmos os objetivos
desenvolvidos em sala de aula, estes se afastam da rea acadmica ou
escolar, icando mais centrados em atividades de natureza prtica,
repetitivas e de pouco signiicado cultural, bastante distante daquilo
que est proposto para todos os alunos na escola regular (FERREIRA;
FERREIRA, 2004, p.42).
Tal distanciamento percebido inclusive pelos prprios alunos

pblico-alvo da educao especial, na medida em que eles tambm
ingressam na escola regular com expectativas que nem sempre so
contempladas em seu processo de escolarizao. O olhar atento de alguns
estagirios participantes do projeto nos mostra diferentes situaes de
alunos especiais expressando o seu desejo de serem reconhecidos como
alunos, tal qual seus colegas de sala de aula. Um exemplo disso o relato
envolvendo trs alunos com necessidades especiais que frequentavam a
mesma turma e que demonstravam reiteradamente forte resistncia aos
preconceitos e s atitudes (tanto de educadores quanto de outras crianas)
que os tornavam diferentes perante a turma. As atitudes de resistncia,
signiicadas por alguns professores como indisciplina e falta de condies
para acompanhar a turma, foram assim referidas por duas estagirias de
psicologia: Eles sempre protestavam para poder participar das aulas, das
brincadeiras e das atividades propostas aos demais alunos.
Outros relatos e algumas vivncias no contexto escolar em
diferentes momentos do projeto nos mostram tambm movimentos de
183
resistncia aos processos de incluso de alunos com necessidades especiais

por parte de alguns educadores. A educao especial ainda vista como
um sistema paralelo, que hoje estaria a servio da escola regular dando
conta das necessidades especicas dos alunos historicamente atendidos em
instituies especializadas. Mesmo se considerarmos a sinalizao (tmida,
a meu ver) da poltica educacional vigente para que as prticas pedaggicas
do atendimento educacional especializado sejam articuladas quelas
desenvolvidas pelos professores das salas regulares.
Quanto s estratgias criadas em cada unidade de ensino, foi
possvel observar diferentes formas de organizao pedaggica para o
trabalho com os alunos com necessidades educacionais especiais. Vejamos as
especiicidades de cada uma. O NDI, unidade que atende crianas na faixa
etria de zero a seis anos, caracterizada como uma instituio de educao
infantil, contava no perodo de realizao do projeto com uma equipe de
coordenao pedaggica, sem a presena de um proissional com formao
especica em educao especial. Era essa equipe que buscava orientaes
para algumas situaes especicas do cotidiano de algumas turmas que
tinham alunos com necessidades especiais. Para o desenvolvimento
do projeto, a equipe props uma dinmica de trabalho que envolvia os
estagirios e professores em reunies mensais de acompanhamento das
prticas pedaggicas, com seus avanos e impasses. Tal dinmica de trabalho
constituiu-se um espao de trocas importante tanto para o cotidiano da
instituio quanto para a formao dos estagirios.
A equipe pedaggica do CA que participou do incio do projeto
igualmente no contava com nenhum proissional da rea da educao
especial. No segundo semestre de 2008 ingressaram por concurso pblico
duas pedagogas com formao especica em educao especial para
integrar a equipe pedaggica. Havia grande expectativa no Colgio quanto
contratao de proissionais dessa rea. Inicialmente, as proissionais se
integraram ao projeto e ofereceram orientao aos professores e estagirios.
Percebemos que a expectativa de grande parte dos educadores do CA era
de que as pedagogas especializadas apresentassem solues para impasses
desencadeados pela presena de alunos da educao especial nas diferentes
sries. Alm disso, uma das reivindicaes dos educadores e tambm de
algumas famlias era que fosse reativado o servio de Apoio Pedaggico.
184
Este servio j tinha sido oferecido em um momento anterior com a

participao de bolsistas de diferentes cursos de graduao, que atendiam
individualmente ou em pequenos grupos alguns alunos com alguma
necessidade especica. O Colgio j dispunha de alguns equipamentos e
softwares de tecnologia assistiva bem como de materiais pedaggicos para
trabalhar com questes motoras e de comunicao. At o momento em
que o projeto foi desenvolvido (julho de 2009), as pedagogas estavam
organizando esse servio contando com a atuao de estagirios do projeto
e bolsistas de outros cursos.
Fica evidente que o trabalho do projeto nos dois contextos
apresentou diferenas signiicativas em decorrncia das diferentes formas
de organizao do trabalho pedaggico voltado para a incluso escolar de
alunos com necessidades especiais.
Ainda que a estratgia de contratao de bolsistas para o apoio
s prticas pedaggicas de sala de aula na perspectiva da incluso de
alunos com necessidades especiais seja em si uma forma de precarizao
do trabalho docente, importante destacar que em algumas situaes a
parceria construda entre estagirio e professor permitiu que o trabalho
avanasse signiicativamente. A perspectiva de um trabalho compartilhado
que possibilite a aproximao do professor de todos os alunos, alm da
viabilizao de muitas atividades pedaggicas pela presena qualiicada
de mais um adulto nos mostra que possvel desenvolver um trabalho
articulado entre os diferentes proissionais da escola, o que com certeza
pode fazer diferena nos percursos de escolarizao de muitos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Considero importante ainda destacar relatos do mesmo projeto
que identiicam tambm uma maior abertura ao acolhimento das diferenas
por parte de alguns educadores. A diversiicao de experincias com
alunos que apresentam necessidades muito especicas tem impulsionado
os educadores a buscar diferentes estratgias, informaes, apoio as suas
dvidas e inseguranas. Tais experincias, vividas coletivamente na escola
com o apoio de estagirios de pedagogia e de psicologia, contriburam para
produzir um sentimento de maior competncia proissional em alguns
educadores. Esse um movimento que aos poucos vai resgatando no
professor as suas possibilidades de educar todos os alunos.
185
REFLEXES PARA ALM DA EXPERINCIA

Considerando a riqueza das vivncias do projeto, aliada ao dilogo
com pesquisas que focalizam o estudo da apreenso, pelas diferentes redes
de ensino, das atuais polticas educacionais na perspectiva da incluso
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, possvel
apontar algumas relexes para alm da experincia relatada.
Em primeiro lugar, as prticas pedaggicas no mbito da educao
bsica, em parceria com diferentes proissionais, devem ser organizadas
coletivamente na escola, preservando sempre o protagonismo do professor
regente na conduo dos processos de escolarizao de todos os alunos.
Os proissionais da educao especial que atuam na escola (sejam eles
os professores que atuam no atendimento educacional especializado ou
proissionais de apoio ao professor em sala de aula) precisam manter o foco
do seu trabalho no processo de escolarizao dos alunos pblico-alvo da
educao especial, apoiando os professores e demais proissionais da escola,
sem, contudo, substitu-los nas tarefas que lhes cabem.
A presena de alunos com necessidades educacionais especiais
mobiliza, com certeza, a escola e mais intensamente as turmas desses alunos.
Os desaios a serem enfrentados so muitos. As necessidades especicas
apresentadas por eles geram a necessidade de lexibilizar tempos, espaos
e prticas pedaggicas, conigurando novas dinmicas de organizao
escolar. As mudanas necessrias tendem a ser signiicadas pela escola
como diiculdades ou obstculos, quer seja pela inadequao de espaos
fsicos sem acessibilidade universal, quer seja por entraves nos processos
de comunicao devido utilizao por alguns alunos de cdigos
lingusticos distintos dos usuais, ou ainda por diferentes diiculdades dos
professores em lidar com situaes do cotidiano escolar que demandariam
uma reorganizao das dinmicas das prticas pedaggicas. Sobre esse ltimo
aspecto, importante destacar o quanto ainda se espera que o professor
regente assuma individualmente a responsabilidade pelos processos de
ensino/aprendizagem de seus alunos. A realidade em diferentes redes de
ensino tem mostrado que ainda recai sobre os professores que tm em sua
turma alunos com necessidades educacionais especiais a tarefa de buscar
individualmente novas possibilidades de atuao pedaggica. Mesmo
quando h um proissional de apoio em sala ou um professor especializado
186
que atenda a alguns dos alunos nos servios de atendimento educacional

especializado, percebe-se que o foco da atuao desses proissionais est
muito mais voltado para recursos especicos de acessibilidade ao espao
fsico e comunicao, alm da adaptao de materiais pedaggicos s
necessidades de cada aluno. Sem desconsiderar a importncia de tais
aspectos no processo de incluso escolar de alunos com necessidades
especiais, importante considerar que o processo de escolarizao de tais
sujeitos no pode se limitar eliminao de barreiras, sejam elas fsicas,
comunicacionais, informacionais ou mesmo atitudinais. fundamental
que se coloque no horizonte de prioridades das prticas pedaggicas a
apropriao, por todos os alunos, dos conhecimentos historicamente
produzidos. Para que tal apropriao ocorra, necessrio um trabalho
pedaggico articulado entre os diferentes proissionais da escola. Nessa
articulao, importante lembrar que cabe ao professor regente a conduo
dos processos de ensino/aprendizagem de todos os alunos.
REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 2,
de 11 de setembro de 2001. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao
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PESQUISA,1., 2010, Londrina. Anais... Londrina: UEL, 2010.
187
188
A TECNOLOGIA ASSISTIVA NA POLTICA PBLICA

BRASILEIRA E A FORMAO DE PROFESSORES:
QUE RELAO ESSA?
Liliana Maria PASSERINO
TECNOLOGIA
ASSISTIVA: DO CONCEITO POLTICA PBLICA, UM CAMINHO
PERCORRIDO
xistem poucas fontes coniveis que indicam como esse termo

surge e quando comea a ser difundido mundialmente. A nomenclatura
comumente utilizada varia de acordo com o pas, porm, em geral so
considerados como sinnimos: Tecnologia Assistiva, Tecnologia de Apoio,
Ajudas Tcnicas (e suas variaes em outras lnguas, como Ayudas Tcnicas,
Assistive Technology e Adaptive Technology).
O termo Ajudas Tcnicas de origem hispnica e teve uma
difuso relativamente importante no comeo da dcada de 1980 na
Amrica Latina, porm o termo Tecnologia Assistiva ou Assistida foi
amplamente difundido tomando como base a nomenclatura original
americana, Assistive Technology, a partir dos anos 1990. Desta forma, no
inal da dcada de 1990, pode-se encontrar na literatura brasileira quase
exclusivamente o termo Tecnologia Assistiva e um abandono gradual do
termo Ajudas Tcnicas.
190
Ambos so considerados sinnimos e na sua origem eram

utilizados para indicar o conjunto de recursos tecnolgicos desenvolvidos
para proporcionar s pessoas com deicincia maior autonomia nas
atividades da vida diria, a partir de complementos ou suplementos de
capacidades funcionais e, dessa forma, promovendo uma melhoria na
qualidade de vida e incluso social.
Esse foco inicial nos recursos caractersticos da dcada de 1980 vai
sendo ampliado para uma viso na qual incorporam-se tambm servios,
desenvolvidos com a mesma inalidade dos recursos. Como o caso da
redeinio do conceito de tecnologia proposta pela comisso europeia
EUSTAT no documento Empowering Users hrough Assistive Technology:
Em primeiro lugar, o termo tecnologia no indica apenas objetos
fsicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais
genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de
agir que encerram uma srie de princpios e componentes tcnicos
(EUSTAT, 1998, p.15).
Dessa forma, prope-se deinir a Tecnologia Assistiva (TA) no

somente como o conjunto de recursos que contribuem para proporcionar
ou ampliar as habilidades funcionais, seno tambm, os diversos servios
(estratgias e metodologias) que so implementados juntamente com os
recursos para atender s necessidades de autonomia e qualidade de vida de
tais pessoas.
Percebe-se que a TA1 como rea de conhecimento relativamente
recente. Vinculada inicialmente ao modelo clnico-funcional de deicincia,
vem se transformando em uma rea que caminha para um modelo social
ao incorporar as estratgias e metodologias, porm ainda restrita esfera
individual da adaptao. Atualmente, considera-se Tecnologia Assistiva
uma rea interdisciplinar de conhecimento na qual desenvolvem-se estudos,
servios, produtos e pesquisas, com a inalidade de promover a qualidade de
vida e a incluso social das pessoas com deicincia (PASSERINO, 2010).
Utilizar-se- o termo Tecnologia Assistiva no singular ao referenciar a rea de conhecimento de acordo com
a deinio proposta neste texto, e no plural (tecnologias assistivas) quando a referncia for exclusivamente
orientada aos recursos tecnolgicos.
1
191
Como foi mencionado anteriormente, no Brasil, o termo Ajudas

Tcnicas considerado sinnimo de Tecnologia Assistiva, pois no que se
refere aos recursos, esse o termo utilizado na legislao, em particular nos
decretos n 3.298/99 (BRASIL, 1999) e n 5.296/04 (BRASIL, 2004),
nos quais ajudas tcnicas so deinidas como:
[...] os elementos que permitem compensar uma ou mais limitaes
funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de
deicincia, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da
comunicao e da mobilidade e de possibilitar sua plena incluso social
(BRASIL, 1999).
[...] produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados
ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deicincia ou com mobilidade reduzida favorecendo a
autonomia pessoal, total ou assistida (BRASIL, 2004).
A partir de 2006, o governo brasileiro voltou-se de forma mais

efetiva para a concretizao de polticas pblicas ao criar, por intermdio
da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
SEDH/PR, o Comit de Ajudas Tcnicas CAT (Portaria n 142). O
CAT congregou um grupo de especialistas brasileiros e representantes de
rgos governamentais, de 2006 at 2009, com o objetivo de apresentar
propostas de polticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e
rgos pblicos referentes rea de tecnologia assistiva, alm de estruturar as
diretrizes da rea de conhecimento e formar uma rede nacional integrada na
rea, procurando identiicar recursos humanos que atualmente trabalham
com o tema e centros de referncia. Outros objetivos do CAT eram: a
criao de centros de referncia; cursos de formao na rea de tecnologia
assistiva; propor a elaborao de estudos e pesquisas relacionados com o
tema da tecnologia assistiva (CORDE, 2010).
No mbito da poltica governamental, podem ser destacadas aes,
desde 2005, do Ministrio de Cincias e Tecnologia do Brasil, em parceria
com o Instituto de Tecnologia Social e o FINEP, que vem lanando editais
para o apoio inanceiro a projetos de pesquisa e desenvolvimento nesta rea.
Paralelamente, a Secretaria de Cincia e Tecnologia para a Incluso Social
(SECIS) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), em parceria com
o Instituto de Tecnologia Social (ITS), realizou em 2005/2006 a primeira
192
pesquisa Nacional sobre Tecnologia Assistiva, que traou um levantamento

sobre todas as instituies e pesquisadores que nos ltimos cinco anos (ou
seja, a partir de 2000) tiveram projetos submetidos na rea de Tecnologia
Assistiva s agncias de fomento pesquisa, nacionais e estaduais, assim
como outras instituies identiicadas por vias governamentais. Tais
instituies foram convidadas a responder um questionrio disponibilizado
no Instituto de Tecnologia Social (ITS..., 2013). A pesquisa identiicou
168 questionrios completos.
Como resultado dessa pesquisa, foi criado o Portal Nacional de
Tecnologia Assistiva (PORTAL..., 2013), no qual se encontram divulgados
os resultados da Pesquisa Nacional de Tecnologia Assistiva, bem como a
coleta referente pesquisa 2007-2008, que se encontra em andamento.
Entre os principais resultados, pode-se citar que h uma grande
concentrao de Instituies de Ensino Superior/Tecnolgico (IES/T) que
desenvolvem Tecnologia Assistiva no Brasil, sendo que 32,6% pertencem
ao estado de So Paulo; 13,6%, ao Rio Grande do Sul; 6,8% e 6,1%, a
Santa Catarina e Minas Gerais, respectivamente; e, inalmente, Amap,
Cear, Maranho, Pernambuco, Roraima e Sergipe no alcanam 1%. A
maioria (54,9%) refere-se a instituies pblicas, e o tipo de inanciamento
mostra um predomnio de inanciamento prprio e um baixo nmero de
investimentos por parte de agncias de fomento pesquisa (DELGADO
GARCIA, MORYA, 2007). Segundo os autores, ainda h no Brasil um
descompasso sobre o tipo de deicincia mais frequente na populao
(visual, auditiva, de mobilidade e mental so as mais presentes no censo do
IBGE 2000) e o tipo de pesquisa desenvolvida, que est relacionada com a
deicincia fsica ou de mobilidade.
Finalmente, em termos de polticas pblicas, em 2006, a SEESP/
MEC prope a criao das Salas de Recursos Multifuncionais como espaos
para o servio de tecnologia assistiva voltados incluso dos alunos com
deicincia na escola comum, tema que abordaremos detalhadamente no
item a seguir.
193
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: A TA VAI ESCOLA!

A atual poltica pblica governamental no mbito da incluso
escolar foca, entre outras aes2, a implantao das denominadas salas de
recursos multifuncionais. Desde 2005 o governo federal vem investindo na
implantao de tais salas.
O processo de implantao iniciou com 626 salas entre 2005 e 2006,
passando para mais 625 em 2007, a partir de um edital que lana oicialmente
o programa. A partir de 2008, 4.300 salas foram implantadas, totalizando,
at 2009, 15.551 salas de recursos multifuncionais, que foram distribudas
em todos os estados e o Distrito Federal, atendendo aproximadamente 82%
dos municpios brasileiros (exatamente 4.564 municpios) (BRASIL, 2010).
Em 2011, o total de salas de recursos foi de 39.301, segundo dados oiciais
do Painel de Controle do MEC (BRASIL, 2015).
Em 2007, a SEESP/MEC lanou um edital denominado
Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, que visava
implantao de tais salas, buscando:
Apoiar os sistemas de ensino na organizao e oferta do atendimento
educacional especializado, por meio da implantao de salas de
recursos multifuncionais nas escolas de educao bsica da rede
pblica, fortalecendo o processo de incluso nas classes comuns de
ensino regular (BRASIL, 2007).
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial (SEESP), mantm os seguintes
programas, aes e polticas no mbito federal: a) Programa Educao Inclusiva: direito diversidade (formao de
gestores e educadores); b) Programa Escola Acessvel (focado na infraestrutura e mobilidade nos espaos escolares);
c) aes de acessibilidade nos programas nacionais do livro (para formatos em Braille, LIBRAS, udio e digital
falado etc.); d) a articulao com as secretarias de educao dos estados e do Distrito Federal para a organizao e
atuao dos Centros de Apoio Pedaggico s pessoas com deicincia visual, Centro de Capacitao de Proissionais
da Educao para rea da surdez, bem como dos ncleos de atividades de altas habilidades/superdotao; e)
Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (para disponibilizar aos sistemas pblicos de ensino
equipamentos, mobilirios, materiais pedaggicos e de acessibilidade para a oferta do atendimento educacional
especializado nas escolas pblicas de ensino regular); f) Rede de Formao Continuada de Professores na Educao
Especial (com cursos de extenso/aperfeioamento ou especializao nas reas do atendimento educacional
especializado; na modalidade a distncia ministrados por IES); g) Formao Presencial de Professores na Educao
Especial (visa formar professores para atuar no atendimento s necessidades educacionais especicas dos alunos
com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao); h) o Programa BPC
na Escola, que realiza o acompanhamento do acesso e da permanncia na escola das pessoas com deicincia,
beneicirias do Benefcio da Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC), na faixa etria de zero a 18 anos;
i) cursos de formao Letras/licenciatura em LIBRAS; j) Prolibras (realizado pelo INEP para Certiicao de
Proissionais luentes no ensino de LIBRAS e na Traduo e Interpretao de LIBRAS); k) Programa Incluir (edital
para chamada s IES pblicas para possibilitar o acesso e garantir a permanncia de alunos com deicincia no
ensino superior); entre outras aes em parceria com estados e municpios.
2
194
Dessa forma, o governo procurou viabilizar a organizao

de espaos educativos com recursos necessrios ao atendimento das
necessidades educacionais especiais de alunos, por meio da distribuio
de equipamentos e materiais didticos. Tais equipamentos e materiais
incluem uma gama de recursos para a oferta do atendimento educacional
especializado, complementar ou suplementar escolarizao e que
oferecido aos alunos com deicincia e/ou com altas habilidades/
superdotao, de forma a garantir que tenham igualdade de oportunidades
de acesso ao currculo e do reconhecimento das diferenas no processo
educacional. Entre os equipamentos e materiais encontra-se um grupo em
especial, denominado Tecnologia Assistiva.
O programa de implantao de tais salas procura atender
diversidade de necessidades das escolas propondo dois tipos de salas. As salas
chamadas de tipo I oferecem tecnologias de informao e comunicao,
como computador, impressora, scanner, alm do mobilirio necessrio e
materiais didticos diversos, bem como softwares educativos e softwares
para comunicao alternativa e suplementar. As salas do tipo II, por sua vez,
contm, alm dos recursos acima citados, equipamentos e materiais para
a deicincia visual, incluindo reglete, impressora braille, lupa, puno,
mquina braille, soroban, calculadora sonora, entre outros recursos.
Apesar da relevncia dessa ao, alguns pontos merecem ser
elencados para apoiar nossa relexo, pois no uma ao governamental
que ir provocar mudanas culturais se no houver um processo de
transformao engendrado no cerne do grupo social que recebe essa ao.
Dito de maneira direta, no pela instalao de salas e tecnologias que
o processo educativo mudar, mas, sim, pela compreenso da dimenso
transformadora que esses espaos podem propiciar ao longo de um processo
de mudana cultural.
Assim, considerando que as tecnologias assistivas so recursos
e servios que buscam facilitar o desenvolvimento de atividades da vida
diria por pessoas com deicincia, aumentar capacidades funcionais,
promover a autonomia e a independncia, de que forma essas tecnologias
esto sendo inseridas no espao educativo? Como est acontecendo a
apropriao das mesmas por parte dos alunos dentro do atendimento
educacional especializado? E, como essa apropriao disseminada em
195
todos os outros espaos educativos em que a criana participa e em sua

vida diria? Que outros partcipes se apropriam dessas tecnologias (colegas,
pais, professores, gestores)?
TA NO PROCESSO DE INCLUSO: DA SALA DE RECURSO VIDA COTIDIANA, UM
PROCESSO DE APROPRIAO
A insero da Tecnologia Assistiva no espao educativo deu-se,

na maioria dos municpios, por meio da poltica de implantao de salas
de recursos. Esta ao, originada a partir do governo federal, provocou um
processo de cima para baixo que fez com que as tecnologias assistivas
(ou seja, os recursos que compem os kits das salas de recursos) fossem
vistas como elementos estranhos sala de aula, que pertenceriam a outro
espao, o das salas de recursos multifuncionais.
As polticas de educao inclusiva devem partir da base, isto , da
escola, da sua organizao, do seu corpo docente e da comunidade
escolar. Caso contrrio, a educao inclusiva, alm de restringir-se a
mera vontade poltica, poder provocar frustraes nos proissionais
envolvidos e na comunidade escolar (BEYER, 2006, p.67).
A sala de recursos, associada com o Atendimento Educacional

Especializado, tambm inserido por meio de uma ao governamental,
est sendo percebida como elemento forneo, novidade que no dizem
respeito ao professor de sala de aula, como aponta uma pesquisa realizada
por Schneider e Passerino em 2009. Nessa pesquisa, os professores relatam
que: [...] existem professores que no sabem do que se trata, outros
que s procuram saber quando recebem um aluno especial, e tambm
existem os incrdulos. J veio colega, na sala dos professores me falar: no
nada pessoal, mas eu no acredito neste trabalho [...] (SCHNEIDER;
PASSERINO, 2010, p.27).
Num artigo anterior, Passerino (2010) prope uma abordagem
scio-histrica e cultural da TA como rea e como recursos, apontando
para uma crtica viso que a cincia faz da pessoa com deicincia, como
uma pessoa menos capaz. Concorda-se com Vygotsky (1997) quando
196
airma que o defeito no produz uma pessoa menos desenvolvida, mas

uma pessoa que se desenvolve de outra maneira.
[...] o defeito, ao criar um desvio do tipo humano biolgico estvel
do homem, ao provocar a perda de algumas funes, a insuicincia
ou deteriorao de rgos, a reestruturao mais ou menos substancial
de todo o desenvolvimento sobre novas bases, segundo o novo tipo,
perturba, logicamente, o curso normal do processo de arraigo da criana
na cultura [] o defeito cria umas diiculdades para o desenvolvimento
orgnico, e outras diferentes para o cultural (VYGOTSKY, 1997,
p.391, grifo nosso, traduo nossa).
Logo, o defeito se converte em ponto de partida para novos

processos indiretos de desenvolvimento, nos quais o prprio meio social
potencializa e impe limites condio orgnica.
Dessa forma, os planos de desenvolvimento biolgico e cultural
diferem e o grau de tal divergncia indica o grau quantitativo e qualitativo
do defeito. O grau do defeito e a expectativa de normalidade dependem
da compensao social em curso, portanto, o dicit social o que
provocaria mais limitaes no desenvolvimento do indivduo quando o
defeito biolgico no consegue ser compensado por meio de instrumentos
culturais adaptados estrutura psicolgica da criana. A proposta , ento,
pensar as tecnologias assistivas no do ponto de vista da individualidade,
da necessidade do sujeito, mas, sim, do contexto de participao e das
prticas culturais vivenciadas com a interveno de tais tecnologias que
transformam o processo de mediao ao transformar as relaes entre o
sujeito e seu contexto scio-histrico. Como airmava Beyer (2000), as
compensaes:
[...] no ocorrem a nvel biolgico ou orgnico, mas,
fundamentalmente, em mbito social [] o social como espao
principal da realizao compensatria e a conscincia individual que,
face s aparentes desvantagens, mobilizaria as foras psicolgicas e
orgnicas disponveis.
Desse modo, a ao compensatria das tecnologias assistivas se

traduziria em uma reorganizao das relaes do sujeito com o mundo,
no apenas ampliando, complementando ou suplementando sua
197
funcionalidade, que seria a viso clssica da TA, mas promovendo uma

nova estruturao das relaes sociais, pois o desenvolvimento e a formao
da criana um processo socialmente dirigido (VIGOTSKI, 1997, p.144).
Assim, as tecnologias assistivas no podem ser vistas como meros recursos
ou prteses para normalizar um aluno. Como airma Warschauer
(2006), no existe uma tecnologia externa introduzida para dentro
visando provocar consequncias numa sociedade ou nos seus sujeitos; ao
contrrio, a tecnologia encontra-se entrelaada de maneira complexa nos
sistemas e processos sociais (p.23). A incluso da TA extrapola o espao da
sala de recursos multifuncionais, adentra a sala de aula e os demais espaos
sociais, principalmente a vida do sujeito, pois no se deve reduzir a TA a
uma perspectiva educacional (PASSERINO, 2010).
TECNOLOGIA ASSISTIVA E FORMAO DE PROFESSORES: DUAS PROPOSTAS, UMA
VISO
A partir do panorama traado, percebe-se a complexidade e o

desaio da formao de professores nessa temtica, de modo a evitar os
reducionismos tradicionais, como os seguintes: formaes puramente
tcnicas, focando somente a instrumentalizao tecnolgica, porm
descontextualizadas do contexto do professor; formaes tericas que
permanecem apenas no mbito da discusso conceitual; formaes que
partem de vises idealizadas, seja da incluso, seja dos sujeitos, ou ainda
da realidade escolar, supervalorizando o potencial dos recursos como
elementos salvadores do processo inclusivo.
Qualquer formao precisa considerar o que Tardif (2007)
denomina saber docente, lembrando que pode-se deinir o saber docente
como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente,
de saberes oriundos da formao proissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais (p.36). E que todo processo de formao,
seja este inicial ou continuado, requer explicitar a relao teoria-prtica na
proposta pedaggica do currculo (PASSERINO, 2009, p.3). Propostas
curriculares que considerem a dialtica do binmio teoria-prtica precisam
de uma concepo interdisciplinar de formao, na qual teoria e prtica
so dois componentes dialticos da prxis, superando a aparente
198
dicotomia entre ambas. Para Candau e Lelis (1999), a integrao desses

componentes uma condio bsica da formao do professor, superando
vises dissociativas, nas quais a formao enfatiza exclusivamente a teoria
ou a prtica; vises associativas, que preconizam a prtica como simples
aplicao da teoria; ou positivo-tecnolgicas, nas quais a nfase colocada
no planejamento e na teoria para guiar a ao, com o uso da tecnologia
como meio de aplicao. Com isso, buscando atender s premissas
elencadas acima, e a partir do conhecimento da rea de tecnologia assistiva
do nosso grupo de pesquisa, oferecemos duas propostas de formao para
professores das Salas de Integrao e Recursos (SIR) e da Educao Precoce
da Prefeitura de Porto Alegre na rea de Comunicao Aumentativa e
Alternativa (CAA). A primeira formao aconteceu em 2009 e atendeu 33
professores da Educao Precoce (EP), da Psicopedagogia Inicial (PI) e das
Salas de Integrao e Recursos (SIR). Essa formao teve como objetivos:
1. Discutir e analisar diferentes realidades educacionais vividas entre
alunos com deicincia e seus professores da rede municipal de ensino,
visando desenvolver e implementar alternativas de Tecnologia Assistiva
para o estabelecimento de uma melhor comunicao entre esses alunos,
seus professores e demais colegas, proporcionando, assim, situaes
que favoream o processo de incluso escolar;
2. Analisar os casos trazidos pelos professores, identiicar as necessidades e
auxiliar os proissionais na elaborao de recursos de CAA que possam
viabilizar a comunicao dos alunos com necessidades educacionais
especiais apresentados;
3. Desenvolver estudos de caso que propiciem um espao de formao
colaborativo e cooperativo na rede de AEE;
4. Proporcionar, por meio da elaborao de recursos de CAA, relexona-ao das possibilidades de uso dessa TA nos contextos escolares
apresentados.
A formao foi estruturada como um grupo de estudos cujos
elementos vivenciaram e experienciaram recursos, estudaram textos
e analisaram casos reais de atendimentos. Ela foi estabelecida numa
199
dinmica de encontros presenciais e a distncia3, sendo que o ambiente

foi essencialmente utilizado para organizar as atividades (Quadro 1) e os
materiais de apoio ao curso, e para incentivar a troca de ideias e experincias
fora dos encontros presenciais.
A proposta da formao procurou articular conhecimentos
tericos com situaes vivenciadas pelos professores no seu cotidiano
escolar. Essas situaes serviram de ponto de partida para um diagnstico
das necessidades de formao e do contexto que cada professor vivencia.
Numa perspectiva metodolgica de estudo de caso, os professores foram
incentivados a analisar diferentes situaes nas quais o uso da TA poderia
promover o processo de incluso dos casos relatados nas diferentes
realidades escolares da rede e a pensar colaborativamente estratgias pelas
quais os recursos de CAA poderiam contribuir para a qualiicao do
processo educativo instaurado com esse grupo de alunos. Decorrentes das
necessidades identiicadas pelos professores, contedos e materiais diversos
foram providenciados pela equipe de formao. Essa formao teve como
resultado o reconhecimento, por parte dos participantes, da necessidade de
formao especica, e no generalista, para abordar as questes relacionadas
com a comunicao alternativa (foco do curso em questo).
Outro resultado interessante um olhar mais social para a
tecnologia assistiva, especialmente para a CAA, no sendo vista apenas
como algo para aquele aluno, mas como uma estratgia que pode ser
utilizada com toda a turma, incluindo efetivamente a TA na sala de aula.
Como ponto positivo, os participantes relataram que o fato de se estabelecer
encontros com relatos e anlise de casos, e com apoio de atividades que
articulavam prtica e teoria de forma qualiicada, tanto presencial como
virtualmente, deu uma riqueza maior formao que em outras j
vivenciadas. Um ponto negativo relatado pela maioria dos participantes
foi a carga horria, que precisaria ser maior, com mais tempo para trocas.
O ambiente Teleduc foi utilizado nessa formao como suporte ao processo virtual de interao do grupo em
formao.
3
200
Estudos sobre a Comunicao Aumentativa e Alternativa

Mapeamento de recursos
O que eu (no) sei sobre CAA?!
Filmagem
Elencando smbolos e criando pranchas
Atividade em grupo
Plano de ao
Quadro 1 - Lista de Atividades propostas na formao de 2009.

Em 2010, uma nova formao foi proposta, desta vez com
um grupo de sete professores que participaram da formao anterior e
que tinham apresentado casos especicos de alunos que precisariam de
solues em tecnologia assistiva na rea de CAA. A segunda formao foi
estruturada na forma de grupo focal, com encontros mensais presenciais
e com visitas nas prprias escolas, para acompanhamento e discusso dos
casos. A formao encontra-se ainda em andamento, tendo acontecido j
diversas visitas s escolas participantes e, at o momento, trs encontros de
grupo focal desenvolvidos.
O primeiro encontro de grupo focal iniciou com a explicitao
da proposta dessa formao. Depois, props-se uma chuva de ideias,
na qual os professores expressassem seus saberes docentes, com conceitos
relacionados temtica de formao (tecnologia assistiva e comunicao
alternativa), e inalizou com um relato do estudo de caso que ser foco de
investigao nesse processo de formao. Material de estudo para apoiar
esse processo relexivo foi oferecido no inal desse primeiro encontro.
No segundo encontro, partindo-se de um depoimento, solicitou-se
que os professores utilizassem algum tipo de comunicao para representar
o mesmo, e posteriormente explicitassem sua escolha. Com essa proposta,
buscou-se uma descentrao do professor para o aluno com dicits de
comunicao e uma posterior relexo que permitisse explicitar os sentidos
da comunicao alternativa para esses educadores, procurando relacion-la
com a poltica pblica vigente e que deine e regulamenta o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) - Decreto n 6.571/2008 (BRASIL, 2008),
que deine o AEE, e Resoluo n 4/2009 (BRASIL, 2009), que apresenta as
201
Diretrizes Operacionais para o AEE na Educao Bsica, em especial o Art.

13, que expressa as atribuies do professor do AEE.
O terceiro encontro procurou desenvolver uma ao-relexo
a partir de um dos casos propostos no primeiro encontro e para o qual
os professores foram desaiados a pensar solues em TA de baixa e
alta tecnologia para diferentes situaes educacionais. Cada professor
desenvolveu um material de CA e elaborou um planejamento com um
conjunto de estratgias e metodologia para uso e aplicao desse material na
situao educacional selecionada para o caso em questo. Todo o processo
foi registrado em vdeo, que ser posteriormente utilizado para que o
grupo se autoanalise. A proposta que permanece para o quarto encontro
a aplicao do planejamento elaborado e seu relato posterior para o grupo,
alm da anlise crtica do registro visual realizado.
Como fechamento deste tpico, cabe ressaltar que ambas
as propostas de formao relatadas apresentam diferentes dinmicas,
estratgias e recursos aplicados, mas, apesar dessas diferenas, elas permeiam
uma mesma viso:
[...] a formao de professores um processo de ensino e de aprendizagem
que contempla a complexidade de qualquer processo educativo com
suas numerosas variveis, mas acrescenta ainda os dilemas do ser
professoraluno, em uma dinmica de formao que busca trabalhar
dialgica e dialeticamente com o binmio teoriaprtica. Portanto,
todo processo de formao, seja este inicial ou continuado, requer
explicitar a relao teoria-prtica na proposta pedaggica do currculo
(PASSERINO, 2009, p.3).
Nesta proposta de trabalho foram pensados trs movimentos

interrelacionados: problematizao do fazer como ao pedaggica; pensamento
em ao; e anlise crtica como ao relexiva. Nesse sentido, procuramos
estabelecer uma dinmica de trabalho apoiada em uma metodologia de
formao em servio que possibilite ao professor: a) considerar sua prtica a
partir de uma realidade scio-histrica; b) participar de momentos de relexo
e estudo com nfase na unidade teoria-prtica, reletindo e construindo sua
prtica pedaggica calcada em sua realidade scio-histrica; c) construir
conceitos a partir de concepes prvias e das relexes individuais em um
202
processo que se inicia no interpessoal e passa para o intrapessoal, seguindo

uma viso scio-histrica de formao (VYGOTSKY, 1998).
Finalizo lembrando que toda tecnologia deve ser utilizada
com o objetivo de promover a incluso, e no para gerar preconceito e
diferenciao; fundamentalmente, toda tecnologia provisria, seja
por motivos tcnicos (novas geraes de tecnologias surgem a cada
momento), seja por motivos pessoais ou sociais, uma vez que o processo
de desenvolvimento dinmico e dialtico com o contexto scio-histrico
dos indivduos em interao. Assim, qualquer formao que vise a
atender essas premissas precisa ser pensada na temporalidade da ao e
na complexidade do contexto scio-histrico vivenciado, priorizando o
processo de mediao no desenvolvimento humano.
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204
SUBJETIVIDADE, FORMAO E
EDUCAO ESPECIAL
Marlene ROZEK
INTRODUO
adamer (2007) nos remete a um universo em que a

hermenutica refere-se ao mundo da experincia, ao mundo da prcompreenso no qual j somos e nos compreendemos como seres a partir
da estrutura prvia de sentido. A compreenso, portanto, est ligada ao
contexto da vida e do humano. O prprio ato de compreender constitui-se
em uma realidade existencial. A compreenso hermenutica indica que o
educar pressupe abertura ao outro, tendo a histria e a linguagem como
elementos estruturadores de nosso acesso ao mundo (HERMANN, 2002).
A histria e a linguagem so os campos de excelncia em que se percebe o
horizonte pr-relexivo encontrado na base de toda ao humana.
O pensamento gadameriano permite ou mesmo promove o
surgimento de uma hermenutica em que o processo interpretativo no
decorre da descoberta do exato ou do correto sentido de um texto, mas
da anlise das condies em que ocorre a compreenso. Dessa forma, os
elementos que compem um caminho hermenutico podem ser: a) a clareza
de que compreender um fenmeno de pesquisa signiica lanar uma escuta
206
e um olhar a partir de um ponto mvel; b) a compreenso de que uma

verdade absoluta deixa de ter sentido, uma vez que o conhecimento traz
em si a marca de sua provisoriedade, sendo o conhecimento cientico
compreendido como um movimento de reelaborao, de desconstruo e de
retiicao; e c) a verdade considerada resultado provisrio, o que implica
negociao de sentidos em uma comunidade cientica, a verdade efeito de
convencimento dos vrios discursos de verdade (SANTOS, 1989).
nesse horizonte compreensivo que esta pesquisa se encontra.
Pretende-se produzir, pela via da compreenso, da anlise e da
argumentao, efeitos de sentido que possibilitem avanar nos estudos
sobre o complexo campo da formao docente. Nesse sentido, a postura
investigativa segue um caminho hermenutico fundamentado em um
trabalho de compreenso e interpretao do fenmeno em questo. Em
uma perspectiva hermenutica, a busca da verdade encontra-se ligada ao
dilogo do pesquisador com o texto, cujos sentidos so compreendidos em
sua dimenso histrica, em uma constante negociao de sentidos, pela via
da linguagem. Isso exige uma abertura interpretativa sobre o que dizem os
textos das narrativas das professoras participantes deste estudo, o que estes
buscam mostrar, legitimar. No movimento de compreenso, a postura
do pesquisador/intrprete a de abrir o dilogo com os textos, buscando
compreend-los na sua pretenso de verdade, procurando estabelecer uma
escuta a partir de seus horizontes compreensivos.
Quem pretende compreender um texto, est disposto a deixar
que o texto lhe diga algo. Por isso, uma conscincia formada
hermeneuticamente deve estar disposta a acolher a alteridade do texto.
Mas tal receptividade no supe a neutralidade, nem a autocensura,
mas implica a apropriao seletiva das prprias opinies e preconceitos.
preciso precaver-se das prprias prevenes para que o texto mesmo
aparea em sua alteridade e faa valer sua verdade real contra a prpria
opinio do intrprete (GADAMER, 2007, p.145).
Envolvida em uma situao hermenutica, busca-se compreender

os horizontes discursivos que representam o ser professor de alunos com
deicincias. No entanto, no parto de categorias construdas a priori,
mas busco projetar sobre as narrativas antecipaes de sentidos que foram
sendo ressigniicadas na medida em que avanava a minha compreenso.
207
Nesse processo, pude perceber que os sentidos de um texto superam o seu

autor e que a compreenso no pode ser considerada um comportamento
reprodutivo, uma vez que a caracterstica principal da compreenso
justamente o processo de produo contnua de sentidos. Compreender
no signiica, necessariamente, saber mais, no sentido objetivo, mas
signiica a fora do argumento presente nos textos e a possibilidade do
dilogo.
Para Gadamer (2007), a leitura compreensiva no a repetio de
algo passado, mas a participao num sentido presente e, nesta perspectiva,
busquei compreender os textos/narrativas na atualidade do que dizem e
do que silenciam, procurando vivenciar uma efetiva participao naquilo
que os textos me comunicam. Assim, interpretar um texto signiica
traduzi-lo para o momento presente, buscando nele os argumentos para
os questionamentos do contexto atual, considerando que o processo
interpretativo no se refere individualidade do autor e suas intenes,
mas pretenso de verdade formada no prprio texto interpretado. Dessa
forma, minha atitude hermenutica deu-se na projeo sobre os horizontes
discursivos presentes nos textos das narrativas, buscando compreend-los
em sua pretenso de verdade. Cabe ressaltar que esses eixos no devem ser
compreendidos como a nica e a mais correta verdade presente nos textos,
mas como uma interpretao respaldada nos aportes tericos deste estudo.
Os textos no querem ser entendidos como expresso vital da
subjetividade do autor. Por consequncia, no a partir da que
podem ser traados os limites de seu sentido [...]. O que se ixa por
escrito desvencilhou-se da contingncia da sua origem e de seu autor e
liberou-se positivamente para novas referncias. Conceitos normativos
como a opinio do autor ou a compreenso do leitor originrio no
representam, na realidade, mais que um lugar vazio que se preenche na
compreenso (GADAMER, 2007, p.575-576).
Dessa forma, pelo modo hermenutico de compreenso, penso

ser possvel dar conta das questes norteadoras deste estudo, pois a
hermenutica mostra a impossibilidade de reduzir a experincia da verdade
a uma aplicao metdica porque a verdade encontra-se imersa na dinmica
do tempo (HERMANN, 2002, p.15).
208
O DILOGO
Para Gadamer (2007), a experincia humana da compreenso no
pode ser observada pelos moldes de um procedimento instrumental, no
entanto, a forte recusa ao mtodo no impede o pensamento gadameriano
de tratar a hermenutica como um procedimento peculiar, porque
composta pelo dilogo (DALBOSCO, 2006). A compreenso, nessa
perspectiva, somente pode ser aprendida como procedimento humano
constitudo pela linguagem que se manifesta pelo dilogo (Gesprch) e
pela palavra viva (DALBOSCO, 2006, p.358). Percebe-se, ento, uma
vinculao direta entre mtodo e dilogo, porm, contrrio vinculao
ao sentido positivista, entre mtodo e tcnica.
As sociedades contemporneas marcadas e orientadas pelo
predomnio da razo instrumental, em que prevalecem os conceitos
e as prticas de ordem tcnica, no conseguem perceber os frutos das
interaes humanas. Gadamer (2007) associa esta caracterstica do mundo
contemporneo a incapacidade para o dilogo ao desenvolvimento
tcnico-cientico. Esta incapacidade para o dilogo forma-se em um
impedimento importante para o agir pedaggico, pois todo o processo
educativo ocorre nas interaes entre e com os sujeitos. O dilogo no pode
existir entre sujeitos que no conseguem assumir uma atitude de escuta.
O pensamento gadameriano nos auxilia a perceber a incapacidade
para o dilogo para alm dos muros da instituio escolar, ou seja, como
uma tendncia quase generalizada do mundo contemporneo, envolvendo
pessoas, instituies, grupos e tantos outros segmentos da sociedade.
nesse contexto que o dilogo necessita ser resgatado como eixo central das
cincias humanas e da prpria Pedagogia.
O mundo moderno tem construdo recursos que possibilitam
o conhecimento por diferentes meios, no entanto, h que se ter o
discernimento de que esses meios no dispensam a necessidade das
interaes, pois trazem consigo os conceitos de ordem tcnica, como
eicincia e competitividade. De forma geral, o campo educativo tornouse um espao de recursos e tcnicas procedimentais, afastando-se de uma
racionalidade terico-relexiva, passando a agir com base no senso comum,
empobrecendo o processo formativo de seus sujeitos. Na ausncia da
209
relexo, a instituio escolar fecha-se para o dilogo, seja com as teorias j

sistematizadas, seja com seus pares no contexto educacional.
O dilogo humano implica uma relao de sujeitos que partilham
a palavra, com a possibilidade da escuta, pois sem ela, o dilogo no se
efetiva; o dilogo pressupe a existncia de saberes que no so absolutos,
fazendo com que o sujeito perceba-se inconcluso e reconhecendo que
o outro capaz de possuir saberes diferentes. A presena do dilogo
autntico no processo educativo de fundamental importncia, pois alm
de favorecer vnculos mais fraternos, conduz compreenso do horizonte
existencial do outro.
O dilogo, de acordo com Hermann (2002), por no ser um
procedimento metodolgico, organiza-se na prpria fora do educar e
do ensinar, no sentido de uma constante confrontao consigo mesmo,
com suas opinies e crenas. Para a autora, o dilogo conduz a abertura
de horizontes, o que permite educao fazer valer a polissemia dos
discursos e criar um espao de compreenso mtua entre os envolvidos
(HERMANN, 2002, p 95).
Assim, no campo educativo, h necessidade de reconhecer o
dilogo como elemento mediador de prticas e relaes pedaggicas mais
inclusivas e humanizadoras. Tem-se percebido diiculdades em estabelecer,
na dialogicidade, uma possibilidade compreensiva mais ampliada do
outro. No campo da Educao Inclusiva, em seus diferentes espaos, o
dilogo precisa encontrar seu lugar na relao pedaggica e, tambm, nas
relaes entre os sujeitos que compem o cenrio educacional como um
todo, pois, pela diiculdade em dialogar com o outro, o ser humano perde
o carter problematizador intrnseco ao dilogo e, com ele, a possibilidade
de compreender o horizonte do outro.
O agir pedaggico exige uma interao voltada formao
dialgica dos sujeitos que compem este processo, pois, junto ao dilogo
vivido, reside a capacidade de buscar o encontro com o outro, de querer
escut-lo e, com isso, compreend-lo. Nesse sentido, o agir pedaggico
pode ser compreendido como dilogo vivido, um movimento processual
que constri uma dinmica interna prpria, distante de um fazer mecnico
e sem sentido, indiferente s necessidades do outro. Assim, no processo de
210
construo de conhecimento, algo se faz compreender na medida em que o

sujeito que busca a compreenso seja capaz de ouvir o outro, de estabelecer
uma relao de alteridade em um encontro dialgico autntico, no qual j
no somos mais os mesmos, pois nos transformamos nesta relao.
A ALTERIDADE
O desenvolvimento cientico trouxe ao mundo contemporneo
conquistas esplndidas, provocando efeitos importantes em diferentes reas.
Com isso, o ser humano teve sua conscincia ampliada e a educao formal
passou a ser valorizada, tornando-se acessvel a um nmero maior de pessoas.
No entanto, o conhecimento desenvolvido pela prpria cincia ampliou,
tambm, as contradies inerentes ao modo humano de viver e conviver.
Gadamer (2007) nos ensina que o conhecimento uma
construo da experincia, estruturada hermeneuticamente, na qual a
verdade mltipla, historicamente localizada e ligada ao contexto em que
o conhecimento se d. O conhecimento hermeneuticamente construdo
a partir do fenmeno com o qual o conhecedor entra em contato e no
uma simples representao ou cpia do real, o que exige uma contnua
interao.
Ao acreditarmos que aquilo que sabemos no revela essncias, mas
so construes humanas, torna-se possvel desenvolver uma subjetividade
aberta e favorvel aceitao do outro, com sua maneira particular de ser,
de viver e a satisfao de estarmos ao seu lado. Assim, o outro passa a ser
concebido como uma fonte de riqueza, antes desconhecida.
Vivemos em um mundo que s pode existir se o criarmos com
o outro. A aceitao do outro passa a ser condio ontolgica para que
possamos existir enquanto humanos. Ento, entendo ser uma condio
necessria que o sujeito-professor desenvolva uma subjetividade aberta
s diferenas e s especiicidades do outro, neste estudo, o aluno com
deicincias. Dessa forma, esse outro passa a ser visto no mais como uma
ameaa, mas como fonte de riqueza, justamente por ter uma verdade
diversa da minha. Percebe-se, assim, na hermenutica gadameriana, uma
relao de alteridade, na qual somos convidados a repensar nossa postura
frente ao outro.
211
Para Trevisan (2006), a alteridade pode ser compreendida como

um necessrio contraponto ideia de identidade, aproximando-se do
modo como podemos incluir o outro, sem torn-lo o mesmo, promovendo
a incluso sem homogeneizao, respeitando o outro em sua ininita
diversidade.
Em Verdade e Mtodo II (GADAMER, 2002), percebemos uma
cultura da alteridade frente valorizao da linguagem e da tradio como
instncias que permitem as possibilidades interpretativas face emergncia
do diferente e do novo. Para Gadamer (2007), a conservao e a no
supresso da alteridade do outro no ato compreensivo o compromisso
da hermenutica. o outro, sendo diferente, diferenciado ou deiciente,
que causa estranhamento, levando necessidade de compreender. Para
isso, Gadamer (2007) prope o dilogo como elemento indispensvel para
a produo da alteridade no campo do conhecimento. A hermenutica
gadameriana identiica-se com a alteridade presente na linguagem e nas
tradies, pois reconhece e considera o outro no ato compreensivo. Entendese que a abertura ao outro elemento fundamental do reconhecimento da
necessidade de um processo de humanizao.
A EXPERINCIA
O ser humano, marcado pela tradio, desde sempre se
experimenta no mago de um mundo de sentido. Para Gadamer (2007),
a historicidade uma condio inerente experincia humana, o que
pressupe uma postura de abertura para o experenciar, na alteridade com o
mundo, com o outro e com a tradio. Fundamentalmente, a experincia
assim, a experincia da prpria historicidade (GADAMER, 2007). A
experincia hermenutica se efetiva entre sujeitos, mediados pela tradio
e pela linguagem. No mbito deste estudo, as narrativas das professoras so
compreendidas como uma experincia individualmente narrada, porm,
socialmente partilhada; so narrativas autointerpretativas, ou seja, as
professoras so consideradas intrpretes do seu prprio percurso biogrico.
Compreender a experincia docente com alunos (deicientes)
requer o professor como intrprete de seu contexto, ao mesmo tempo em
que sujeito interpretado. Signiica, em uma perspectiva gadameriana, que
212
o sujeito e o sentido do mundo se organizam na dialtica da compreenso

e da interpretao. O sujeito est diante de um mundo-texto, inserido na
aventura polissmica de produo de sentidos, a partir do seu horizonte
histrico.
O cotidiano escolar , sobretudo, um espao-tempo de
organizao da docncia, experincia esta que somente pode ser entendida
junto ao conjunto de circunstncias que a torna possvel, considerando as
histrias de vida das professoras em interao com a realidade. Portanto,
pensar a formao docente como uma experincia de relao implica uma
escuta atenta e sensvel s histrias de vida das professoras envolvidas neste
estudo e a busca da compreenso dos mltiplos movimentos que fazem
da docncia uma experincia, no sentido gadameriano, considerando
que a nossa experincia de mundo fundamentalmente interpretativa
(HERMANN, 2002).
A CONSTRUO DE SI MESMO
No processo de conhecimento de si mesmo, importa no apenas
compreender como nos formamos por meio de um conjunto de experincias
ao longo da vida, mas tomar conscincia de que o reconhecimento de si
mesmo permite ao sujeito,
[...] encarar o seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus
objetivos na base de uma auto-orientao possvel, que articule de uma
forma mais consciente as suas heranas, as suas experincias formadoras,
os seus grupos de convvio, as suas valorizaes, os seus desejos e o seu
imaginrio nas oportunidades socioculturais (JOSSO, 2004, p.58).
Esse processo apresenta-se como um projeto de conhecimento

daquilo que somos, pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa
relao conosco, com os outros e com o ambiente humano e natural
(JOSSO, 2004). Este conhecimento de si procura apreender as complexas
imbricaes da existncia, bem como os diferentes modos de estarmos no
mundo e de nos colocarmos nele.
O processo de conhecimento de si exige uma responsabilizao
do sujeito frente a sua existncia e a existncia de outros. No processo de
213
autoconhecimento entra em cena um sujeito que se torna autor ao pensar

a sua existencialidade, um sujeito que orienta a continuao de sua histria
com conscincia de seus recursos e fragilidades, das suas representaes e
valorizaes, suas expectativas e desejos.
O processo autorrelexivo, que obriga a um olhar retrospectivo
e prospectivo, tem de ser compreendido como uma atividade de
autointerpretao crtica e de tomada de conscincia da relatividade
social, histrica e cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e,
por isso mesmo, constitutivos da dimenso cognitiva da subjetividade
(JOSSO, 2004, p.60).
Esse trabalho interpretativo de si mesmo desenvolve-se no

confronto com o olhar do outro, com todos os efeitos de contraste que esta
confrontao gera. Este movimento traz a impossibilidade da existncia,
independentemente de outrem, bem como o desejo da existncia, apesar de
outrem. Isso permite reconhecer o lugar do outro como revelador de mim
mesmo; esse outro que acolhe a minha diferena e que, tambm, a ameaa.
A singularidade existencial se d num movimento dialtico entre
a interioridade (o que se vive e se pensa no interior de si) e a exterioridade
(o que scio-histrico e cultural), na maneira de viver e de atribuir sentido
ou de se projetar nos marcadores socioculturais e as sucessivas imagens
ao longo da vida. Neste movimento, entre um acontecimento interior
e/ou exterior, ocorre uma atribuio de sentido que pode estabelecer a
experincia propriamente dita.
Na pluralidade de sentimentos que representam e atravessam
a existncia humana h um que exige especial ateno, tendo em conta
o lugar soberano que ocupa nas nossas vidas e o papel que desempenha
quando a construo de si rene a busca de sentido e o prprio desejo de
ser feliz. Reiro-me ao amor, dado e recebido sob suas diferentes formas
de manifestao: sentimento amoroso, amor ilial, paixo, amizade,
camaradagem, solicitude, enim, todas as formas de ligao ou de relao
que uma pessoa considera afetivamente signiicativa. Sabemos que um dos
desaios da construo de si atravessado pela nossa capacidade de amarmos
a ns mesmos, no no sentido narcisista do termo, mas na perspectiva da
nossa capacidade para manter uma relao mediada de coniana em ns
214
mesmos que permite, em um s tempo, nos aceitarmos como somos e

participarmos de processos de mudana e de crescimento.
A busca do si e do ns d-se pelas diferentes escolhas no transcurso
da vida, seja nas amizades da infncia, no grupo de ainidades, na busca de
uma companheira ou companheiro, na formao de uma famlia, na busca
de uma outra nacionalidade, enim, itinerncias que expressam diferentes
interesses, na perspectiva dos diversos sentidos que vamos atribuindo ao
nosso viver.
A busca do sentido apresenta-se como um princpio central na arte
de viver; uma busca que exige um comprometimento relexivo nas prticas
individuais e coletivas que exploram as atitudes e os comportamentos.
A busca da existencialidade (JOSSO, 2004) plena passa pela alteridade
solidria e pela lucidez de perceber e compreender as turbulncias da
condio humana, bem como as fragilidades de ser no mundo.
Considerando o percurso trilhado, compreendo que o trabalho
biogrico sobre si, alm de dar sentido, nos ajuda a descobrir e a
compreender a origem daquilo que somos; constitui-se numa experincia
formadora, nas palavras de Josso (2004), pois fazemos uso de fragmentos
mais ou menos elaborados e complexos da herana socioantropolgica que
trazemos.
PALAVRAS FINAIS
A formao de professores uma questo central para a rea da
Educao quando se compreende que o cerne do processo educacional
encontra-se nas interaes que se estabelecem nos movimentos e processos
de ensinar e de aprender e que trazem, em sua essncia, uma relao entre
seres humanos; portanto, uma relao de eticidade. Assim, tambm
por exigncia tica que a formao do professor deve se conceber e se
realizar; o investimento na formao e na atuao proissional no pode se
reduzir a uma qualiicao tcnica e metodolgica. Nesse sentido, entendo
ser possvel pensar ilosoicamente a formao do professor a partir das
relexes propostas por Gadamer (2007), pois a inteno conferir um
outro olhar/sentido ao conceito de formao. A questo que se coloca no
que sujeitos formar, mas como o sujeito-professor est construindo sua
215
compreenso do mundo e conigurando sua existncia como professor de

alunos com deicincias.
Para Gadamer (2007), a caracterstica fundamental da formao
manter-se aberto ao diferente, para outros pontos de vista universais
(p.57). Os pontos de vista no so um padro ixo, mas se fazem presentes
apenas como pontos de vista de possveis outros.
A formao docente, em uma perspectiva de Educao Inclusiva,
seja ela inicial ou continuada, necessita de um profundo estudo e relexo
sobre as bases que a justiicam; necessita de eixos que integrem os campos
pedaggico, ilosico, antropolgico e histrico. Signiica que o sujeitoprofessor necessita da compreenso da signiicao da sua existncia
e de sua proisso, em funo do seu pertencimento espcie humana,
de sua insero em uma determinada sociedade, com seus vnculos e
peculiaridades, bem como dos recursos do conhecimento humano na
construo de todas estas referncias.
Neste momento histrico, em que a principal ameaa a
homogeneizao, talvez seja possvel criar as condies para a pluralidade
de sentidos no campo da formao docente na perspectiva da Educao
Inclusiva. Reiro-me necessria relexo sobre as bases que fundamentam
a Educao e a formao do professorado, pois a pluralidade social exige
uma formao docente orientada pelo vis do dilogo, da alteridade, do valor
da experincia humana e da construo de si mesmo. Educar impregnar a
vida de sentido, tornar o estar no mundo um processo permanente de
humanizao que somente possvel na convivncia com os outros. No
somente uma questo de estar junto com o outro, mas ser junto e, neste
sentido, precisamos criar em ns mesmos com o material disponvel para
essa criao. Esse material dado pelo outro, e essa criao depende do
outro, enquanto experincia de alteridade.
216
REFERNCIAS
DALBOSCO, C. Racionalidade e formao. In: FVERO, A. A.; DALBOSCO, C.;
MARCON, T. (Org.). Sobre ilosoia e educao: racionalidade e tolerncia. Passo Fundo:
Ed. UPF, 2006. p.251-266.
GADAMER, H. G. Verdade e mtodo II. Complementos e ndice. 2.ed. Petrpolis:
Vozes, 2002.
GADAMER, H. G. Verdade e mtodo I. Traos fundamentais de uma hermenutica
ilosica. 8.ed. Petrpolis: Vozes, 2007.
HERMANN, N. Hermenutica e educao. Rio de Janeiro: DPA, 2002.
JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.
SANTOS, B. S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
TREVISAN, A. Hermenutica da alteridade educativa. In: TREVISAN, A. L.;
TOMAZETTI, E. M. (Org.). Cultura e alteridade. Iju: Ed. UNIJU, 2006. p.127-142.
EDUCAO ESPECIAL, POLITICAS PBLICAS

E FINANCIAMENTO EDUCACIONAL
Luciane Torezan VIEGAS
INTRODUO
ste artigo apresenta uma breve anlise dos elementos que

constituem o inanciamento da educao ao longo da histria brasileira
e relaciona aspectos referentes gesto e ao inanciamento da Educao
Especial no contexto das polticas atuais. O que motiva o estudo o
entendimento da questo anunciada no ttulo: Qual o impacto, na
Educao Especial, das polticas atuais e do inanciamento da educao?
Conforme Rossinholi (2010, p.50), [...] o aumento da receita
contribui para a autonomia administrativa, pois sem recursos no h
autonomia, embora a concesso destes recursos no seja garantia de que
haver autonomia poltica. Dessa forma, compreender em que medida essa
autonomia administrativa associada ao aumento de receita efetivamente
representa autonomia poltica tem sido o desaio de pesquisadores na rea
da educao que estudam o inanciamento e a gesto dos recursos para a
educao. Tal proposta no ser esgotada neste artigo, mas ica anunciada
como elemento norteador das pesquisas atuais na rea da Educao
Especial.
218
Historicamente, o Brasil adota, desde a dcada de 1930, o princpio

constitucional da vinculao de um percentual mnimo de recursos da receita
de impostos dos poderes pblicos para a manuteno e o desenvolvimento
do ensino. Entende-se que a histria do inanciamento da educao no pas
mostra que essa vinculao cumpriu um importante papel em assegurar um
mnimo de estabilidade para a educao. No entanto, nada garante que o
percentual de recursos assegure um ensino de qualidade.
Teixeira (1999) airma que, em 1950, a despesa com a educao
pblica e privada de ensino representou 2% da renda nacional brasileira,
proporo insuiciente, uma vez que, na poca, em torno de 51% da populao
brasileira encontrava-se na faixa etria de zero a dezenove anos de idade.
Naquela poca, a Constituio de 1946 determinava que 10% da tributao
federal, 20% da estadual e 20% da municipal seriam aplicados em educao,
mas a utilizao dos recursos no estendeu a educao para todos.
Passado algum tempo, os estudos sobre inanciamento da
educao avanaram e h, nas ltimas dcadas, uma produo de pesquisas
que buscam compreender o processo de captao e utilizao de recursos
inanceiros na rea educacional, especialmente os recursos para a educao
no Brasil no contexto das inanas pblicas.
No que tange Educao Especial, estudos como os de Gomes
e Amaral Sobrinho (BRASIL, 1996a) apontaram a precariedade das
informaes referentes ao tema e destacaram que no se pode ter uma
poltica adequada de inanciamento sem informaes precisas. Concordo
com os pesquisadores, pois a gesto pblica requer dados, e, para que
se possa elaborar polticas claras e consistentes de Educao Especial, os
processos incluem critrios tcnicos e, portanto, claros, de alocao de
recursos inanceiros.
Nesse sentido, ainda segundo Gomes e Amaral Sobrinho
(BRASIL, 1996a), preciso que seja revista a posio da Educao Especial
na estrutura das Secretarias de Educao, pois historicamente a rea carece
de proissionalismo e resultados palpveis no que diz respeito propostas de
atendimento a essa clientela. Sabe-se que, historicamente, o atendimento
clientela da Educao Especial acontece pela sociedade civil, pois o Poder
Pblico transfere a responsabilidade pela educao desta parcela da populao
219
s famlias e pessoas caridosas, que assumem a tarefa de atend-la, nem

sempre de forma a contemplar propostas qualiicadas de escolarizao.
A pesquisa de Mestrado em Educao, com base na qual se
sustenta este artigo, aponta a populao estimada do estado do Rio Grande
do Sul em sete milhes de habitantes. Desses, utilizando os dados da
Organizao Mundial da Sade como referncia, pode-se considerar 10%,
ou seja, 700.000 pessoas com algum tipo de deicincia. Desse percentual,
consideramos apenas a populao com deicincia em idade escolar, objeto
do estudo acima referido. Acompanhando os dados estimados por diferentes
estudiosos, em especial Odeh (2000), pases como o Brasil atendem a um
percentual entre 0,5% e 2% da populao com deicincia nas redes de
ensino, tanto pblicas quanto privadas. O estado do Rio Grande do Sul,
portanto, acompanha a estimativa, o que sinaliza para o lugar perifrico que
a educao em geral e, no caso, a Educao Especial ocupam no dinmico
processo de garantia de direitos constitucionais. Apesar do estado do Rio
Grande do Sul contar com um ndice de escolarizao lquida de 94%, ao
longo dos anos a clientela da Educao Especial em fase de escolarizao
tem sido atendida de forma precria pelo Poder Pblico (VIEGAS, 2005).
O estudo sobre as polticas pblicas realizado no Mestrado em
Educao apontou, no que tange aos dados de oferta, que h documentos
coletados com base em diferentes instrumentos, mas os mesmos no
coincidem, nem quantitativa (nmeros informados), nem qualitativamente
(tipo de dados/informaes coletados). H uma aparente desarticulao
entre os documentos analisados e a proposio de polticas pblicas
educacionais para a Educao Especial por parte dos rgos responsveis
pela efetivao do direito educao. A referncia existente nos textos
analisados diz respeito responsabilizao da Secretaria de Educao, por
parte do Conselho Estadual de Educao do Estado, ao divulgar a relao
de escolas que j tenham carter inclusivo, ao realizar o levantamento da
populao a atender e ao planejar aes e estabelecer polticas conducentes
ao atendimento do universo de alunos com deicincias ou necessidades
educacionais especiais1, conforme Parecer no 441/2002 (BRASIL, 2002a)
Para ins deste artigo adota-se o conceito pessoa com deicincia e pessoas com necessidades educacionais
especiais para designar, respectivamente, pessoas com algum tipo de diferenciao fsica ou sensorial e pessoas
que necessitem de atendimento educacional diferenciado em algum momento da escolarizao em funo de
condies diversas e especicas de aprendizagem.
1
220
e Resoluo no 267/2002 (BRASIL, 2002b), ambos do Conselho Estadual

de Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
Ao relacionarmos os dados de oferta de atendimento divulgados
com as polticas pblicas dirigidas Educao Especial no perodo de 1988
a 2002, destacamos que as propostas do Poder Pblico so elaboradas
considerando aspectos relativos concepo de Educao Inclusiva, a
necessidades de adequao dos recursos humanos e ambientes fsicos para
acolher as pessoas com deicincia e nfase na formao de professores.
Tal perspectiva acompanha no s os discursos internacionais relativos
ao direito educao das pessoas com deicincia, mas tambm sinaliza
para o descompasso entre a demanda estimada, a oferta de atendimento
e as polticas pblicas. No encontramos, durante o perodo investigado,
documentos que pudessem supor uma anlise contextualizada entre os
rgos responsveis pela elaborao e implementao de polticas pblicas
no Estado, sinalizando a inconsistncia e a contradio presentes no
processo de efetivao dos direitos das pessoas com deicincia.
Considerando o histrico da educao, em seu aspecto
econmico, poltico, cultural e social e buscando elementos da anlise
da poltica econmica vigente nas ltimas dcadas no pas, a aparente
contradio e inconsistncia pode ser entendida como estrutural no
processo de desvalorizao e secundarizao da Educao Especial. Em
outros termos, no por acaso a descontinuidade percebida entre dados
de demanda estimada/oferta de atendimento e polticas pblicas e a forma
como se constituram, ao longo dos anos, as aes dos rgos investigados
responsveis pela implementao dessas polticas em nvel estadual. O
contexto econmico/social/poltico dos pases em desenvolvimento,
considerando os processos internacionais, constitui a aparente
desarticulao percebida nas instncias nacional e estadual responsveis
pela execuo das propostas. No entanto, percebe-se que h uma sintonia
entre os documentos internacionais orientadores das polticas educacionais
para os pases em desenvolvimento e as legislaes nacional e do estado do
Rio Grande do Sul que tratam da Educao Especial.
Assim, o reconhecimento dos direitos no suiciente para
garantir sua efetivao, pois, apesar de o Brasil ter uma legislao social
avanada, a maioria das pessoas com deicincia continua margem do
221
processo educacional formal no pas. Cabe aprofundar estudos referentes

a polticas e propostas de rgos pblicos que efetivamente possam
representar um avano em termos de acesso Educao Especial para
as pessoas com deicincia. Nesse sentido, justiica-se a necessidade de
compreender o inanciamento da Educao Especial a im de contribuir
com dados descritivos e analticos que possibilitem o avano em termos de
propostas por parte do Poder Pblico.
Referentemente Educao Especial no se tem ainda conhecimento
pormenorizado de como os recursos so despendidos, nem, em certos casos,
de como as despesas so inanciadas. Como se sabe, a responsabilidade pela
Educao Especial dividida entre a Unio, os estados, os municpios e as
numerosas Organizaes no governamentais (ONG). O Poder Pblico
tanto atua diretamente quanto repassa verbas s ONG, enquanto estas
conjugam vrias fontes de receita, como recursos pblicos e privados, para
prestarem seus servios. Alguns estudos preliminares, no entanto, apontam
que no se tem ideia de como isso ocorre (BRASIL, 1996a).
Pinto (2000) airma que um dos programas atualmente mantidos
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) com
recursos do Salrio-Educao, vinculado ao inanciamento da Educao
Especial, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que, como diz
o nome, distribui recursos diretamente s escolas de ensino fundamental e
Organizaes no governamentais que atendam s pessoas com deicincia. O
autor tambm mostra que os recursos destinados s ONG variam conforme
o governo e a instituio, mas no h dados claros de como isso se d.
Dessa forma, relativamente Educao Especial no h uma
deinio do papel do Poder Pblico e das ONG no que diz respeito ao
inanciamento, s despesas e aos recursos para manuteno do ensino, o
que indica a necessidade de aprofundar estudos referentes ao tema. Vrias
questes poderiam ser propostas em relao ao inanciamento da Educao
Especial no estado do Rio Grande do Sul, mas opto, neste momento,
por apontar: quais as tendncias, a composio e as fontes dos recursos
aplicados pelo governo do estado e por Organizaes no governamentais
no ensino pblico para a clientela da Educao Especial? Quais as
tendncias e a composio das despesas efetuadas pelo governo do estado e
por Organizaes no governamentais no ensino destinado a essa clientela?
222
Em que medida a gesto pblica adota princpios que orientam a aplicao

de recursos pelo gestor escolar? E como isso ocorre?
O grande desaio passa a ser o de compreender as relaes entre a
gesto educacional e as polticas de inanciamento expressas pelos recursos
aplicados e despesas anunciadas pelo governo do estado do Rio Grande do
Sul no perodo posterior Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
GARANTIA DO DIREITO EDUCAO NO BRASIL
Considerando o histrico do tratamento destinado s pessoas
com deicincia ao longo do tempo, o resgate das propostas de atendimento
educacional destinado a essa clientela e a anlise das polticas pblicas,
legislao e programas de governo especicos para a Educao Especial, a
opo pelo referencial terico ora descrito versa sobre as polticas pblicas
e sobre o inanciamento da educao e da Educao Especial.
Desde o Brasil Colnia, o governo central sempre vido em criar
e cobrar tributos e pouco afeito em aplic-los. Conforme Pinto (2000), a
elite, por sua vez, sempre resistente em pag-los e busca, geralmente com
sucesso, transferir para as camadas mais pobres da populao o nus pela
manuteno dos servios pblicos. Na poca, o tributo bsico cobrado
pela Coroa era o dzimo, tributo eclesistico, mas que os reis de Portugal
assumiram como seu direito de cobrana em troca de retorno para a Igreja.
O tributo do dzimo estava associado circulao de mercadorias entre as
provncias. No entanto, esse no era o nico tributo pago pela populao,
pois havia os tributos de natureza local, taxas que incidiam sobre o comrcio
e coletas especiais para despesas especicas, como construo de pontes e
prdios pblicos. O autor ressalta, contudo, que a propriedade das terras
no era taxada, isentando as camadas mais altas de contribuies.
Segundo Pinto (2000), o primeiro oramento de fato do Brasil foi
o de 1831-1832, j no perodo imperial, pois anterior a isso os nmeros de
receita utilizados eram aproximados e com grande margem de impreciso.
Outra caracterstica do perodo imperial foi a grande rotatividade dos
ministros da Fazenda, fato esse que no mudou muito com o passar das
administraes e regimes polticos.
223
Com a adoo do regime federativo de governo, o surgimento

dos tributos de competncia dos Estados, em particular os impostos sobre
exportao, sobre imveis rurais e urbanos e sobre indstrias e proisses,
coniguraram alteraes na sistemtica tributria. Aos poucos novos tributos
foram surgindo, como o Imposto de Renda de carter geral, em 1924, e
o Imposto sobre a Circulao de Mercadorias e Prestao de Servios de
Transporte e de Comunicao. Outra caracterstica que vai conigurando o
perodo, segundo o autor, a progressiva institucionalizao de um sistema
de transferncia de impostos entre os diferentes nveis de governo, em
especial dos nveis centrais para os locais, a partir da Constituio de 1946.
Ansio Teixeira, j em 1953, airmava que a Constituio Brasileira
declarava que a educao um direito de todos e que para ser atendido esse
direito, tornava-se indispensvel a manuteno de um sistema de escolas
pblicas e gratuitas, para toda a populao, que oferecesse um mnimo
de educao necessria vida do brasileiro. No entanto, Teixeira (1999)
sinalizava que esse mnimo estaria condicionado pelo desenvolvimento
brasileiro e pelos recursos disponveis da nao para a educao.
A partir de 1964, uma caracterstica que tem marcado a poltica
tributria brasileira tem sido a progressiva introduo de uma nova fonte
de receitas pblicas, destinada essencialmente ao inanciamento do setor
social: as contribuies sociais. Nesse sentido, referimo-nos ao salrioeducao, de especial importncia para a manuteno do ensino pblico
(PINTO, 2000).
Com isso, o 5 do artigo 212, da Constituio Federal (CF),
com a redao que lhe foi dada pela Emenda Constitucional n 14/96,
dispe que o ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de
inanciamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida, pelas
empresas, na forma da lei (BRASIL, 1996b). Esta nova redao no difere
muito da original, que estabelecia somente a possibilidadede das empresas
deduzirem do valor a recolher a aplicao realizada no ensino fundamental
de seus empregados e dependentes (BRASIL, 1988). O artigo 195 da CF
dispe que a seguridade social ser inanciada por toda a sociedade, nos
termos da lei, mediante recursos provenientes dos oramentos da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 1988), e
das contribuies sociais do empregador, da empresa e da entidade a ela
224
equiparada na forma da lei (CHERMONT, 2008, p.6). Dessa forma,

transfere-se para a sociedade civil a responsabilidade pelo inanciamento
da educao, apontando o regime de colaborao como forma de garantir
a aplicao dos recursos a ela destinados.
Para Farenzena (2006a, p.19), o inanciamento constitui uma
espcie de linha de fronteira que demarca as possibilidades de atuao dos
entes federados e a amplitude de suas opes e estratgias na consecuo
de polticas prprias ou de polticas de colaborao intergovernamental.
A autora tambm refora que, enquanto no houver um regime de
colaborao, no haver Sistema Nacional de Educao capaz de manter
um ensino de qualidade.
Considerando a educao como direito constitucional, Oliveira
(2001, p.15) aponta que:
Ao se airmar que o ensino fundamental obrigatrio, est-se
trabalhando com um direito e uma dupla obrigatoriedade. Um direito,
na medida em que todo cidado a partir de tal declarao, tem o direito
de acesso educao. A dupla obrigatoriedade refere-se de um lado,
ao dever do Estado de garantir a efetivao de tal direito e, de outro,
ao dever do pai ou responsvel de prov-la, uma vez que passa a no
fazer parte do seu arbtrio a opo de no levar o ilho escola. uma
prerrogativa que lhe escapa.
Nesse sentido, a ideia de educao como um direito fundamental

do cidado apresenta o dever do Estado em promov-la, facilit-la, oferecla. Bittencourt (1993, p.34 apud OLIVEIRA, 2001, p.16) observa que ainda
no Brasil Imprio, em muitas provncias, decretou-se a obrigatoriedade de
instruo primria, detalhando-se as multas para os pais de famlias ou
tutores que no cumprissem as determinaes legais. Tal fato, no entanto,
no repercutiu na universalizao da Educao Bsica, pois a maioria da
populao continuava sem acesso ao ensino.
Para Oliveira (2001, p.16), a gratuidade a contrapartida da
obrigatoriedade do cidado frequentar a escola e da obrigao do Estado
em fornec-la a todos, pois do contrrio, a compulsoriedade seria apenas
um nus para a famlia, no se caracterizando como um direito do
indivduo. Assim, o direito educao constitudo simultaneamente de
225
sua obrigatoriedade e de sua gratuidade. Refora-se que, quando falamos

do direito educao, estamos incluindo todas as pessoas, inclusive aquelas
com deicincia. Nem sempre esse princpio considerado, uma vez
que a lgica da culpabilizao do indivduo pela no adaptao escola
regular argumento amplamente aceito e utilizado como indicativo para o
encaminhamento a escolas e classes especiais.
Na verdade, o nico nvel de ensino que gratuito para todos,
inclusive aos que a ele no tiveram acesso na idade prpria, o ensino
fundamental. Para todos os outros nveis e modalidades deveria ser
aplicado o princpio da seletividade dos recursos pblicos, beneiciando,
prioritariamente, a populao de menor renda (MELCHIOR, 1997).
Ao realizarmos uma retrospectiva histrica, destacamos que a
primeira Constituio do Brasil, de 1824, contm poucas referncias
educao, mas aponta que a instruo primria gratuita para todos os
cidados. As Constituies Federais que seguem (1891, 1934, 1937, 1946,
1967), apesar de diferentes ordenamentos jurdicos, mantm a gratuidade,
estendendo a obrigatoriedade progressivamente, oscilando entre a famlia
e o Estado como responsveis pela educao.
A gratuidade dos sete aos quatorze anos s se tornar uma
ampliao do perodo de escolarizao obrigatria com a Lei n 5.692, de
1971 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , que cria o ensino
de primeiro grau, atualmente Ensino Fundamental (OLIVEIRA, 2001).
Na Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), os direitos
sociais incluem o direito educao, pois o art. 205 dispe que a educao,
direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualiicao para
ao trabalho. O artigo 206, por sua vez, especiica como princpio para o
ensino a igualdade de condies para acesso e permanncia na escola.
A ideia de igualdade de condies de acesso perante a lei, na
prtica, j no se conigura como um mecanismo de excluso, pois a
falta de vagas, por exemplo, h algum tempo deixou de ser motivo para
inviabilizar o direito educao. No entanto, a prpria prtica escolar,
que reproduz preconceitos e estigmatiza parcelas da populao, leva ao
226
abandono precoce da escola de muitos alunos e alunas da rede pblica,

dentre eles os estudantes da Educao Especial. Esta se caracteriza por uma
posio frgil e de pouca visibilidade da sua clientela real e potencial, e
os preconceitos do pblico prejudicam a necessria modiicao da escola
para atender aos estudantes nas modalidades de ensino (BRASIL, 1996a).
O MODELO DE FINANCIAMENTO EDUCACIONAL BRASILEIRO
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ), criado em 1996
(BRASIL, 1996a,1996c)2, e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Proissionais da Educao
(Fundeb), que substituiu o Fundef a partir de 2007 (BRASIL, 2006,
2007)3, alteraram a trajetria dos recursos pblicos oriundos da vinculao
da receita dos impostos destinada manuteno e ao desenvolvimento do
ensino, estabelecida na Constituio Federal de 1988 (CF/88). A expanso
do atendimento Educao Especial, assim como as demais etapas e
modalidades da educao bsica, passou a ser condicionada pela poltica
de fundos contbeis implantada a partir de 1996.
Nesse sentido, desde 1988, a Unio deve aplicar, ao menos, 18%,
e os Estados e os Municpios, ao menos, 25% da sua receita de impostos na
manuteno e desenvolvimento do ensino e a vinculao tem assegurado
fontes importantes de recursos para a educao pblica brasileira, como
mostra o artigo 212 da Constituio (BRASIL, 1988). Alm dessa fonte,
que gera o maior volume de recursos, o ensino pblico conta ainda com
a Contribuio Social do Salrio-Educao, institudo em 1964, cuja
arrecadao, at 2006, vinha sendo aplicada exclusivamente no ensino
fundamental pblico, conforme j referido.
Assim, o Salrio-Educao, junto com o Fundeb, passou a ser
destinado a toda a Educao Bsica a partir de 2007. Alm dessas duas
fontes, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96,
artigo 68) menciona outras, mas cujo volume de receita menor (BRASIL,
Apesar de ter sido criado por lei no inal de 1996, o Fundef passou a vigorar efetivamente a partir de 1998,
em nvel nacional, extinguindo-se em 2006. Apenas o Estado do Par o implantou a partir do segundo semestre
de 1997.
2
O Fundeb est previsto para vigorar durante 14 anos, de 2007 a 2020.
227
1996d). O montante dos recursos pblicos gerados por estas fontes e

aplicados anualmente na educao, segundo informaes disponibilizadas
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP..., 2008), tem signiicado entre 4,8% (2002) e 4,5% (2005) do
Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro.
Souza e Faria (2004), em estudo realizado acerca das polticas
pblicas que servem ao inanciamento da educao municipal, apontam
que a questo que vinha marcando os debates sobre o inanciamento da
educao no Brasil, nos ltimos sete anos, consistia na necessidade de
superar os entraves do Fundef, de modo a evoluir para um novo Fundo
que fosse capaz de transpor o modelo cultural historicamente excludente
e desigual; respeitar os nveis e modalidades de ensino que compem e
afetam a Educao Bsica e, por im, contemplar, em efetivo, a valorizao
do magistrio (SOUZA; FARIA 2004, p.564).
J o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Proissionais da Educao (Fundeb) ampliou
o percentual e a base de inanciamento; a taxa de vinculao chegar,
segundo estimativas, em 2009, a 20% da cesta de tributos; alm disso,
outros impostos passaram a integrar o clculo; bem o caso do Imposto
sobre a Propriedade de Veculos Automotores (IPVA), do Imposto de
Transmisso Causa Mortis (ITCMD) e da quota-parte municipal do
Imposto Territorial Rural (ITR). Alm desses tributos, a receita da dvida
ativa uma nova fonte com que conta inanceiramente o ensino bsico.
Para Saviani (2008), a poltica educacional decorrente das
medidas da Emenda 14, que altera a Constituio Federal de 1988, acabou
inviabilizando, em diversos municpios, a manuteno, em quantidade e
qualidade, de programas de Educao Infantil, de Educao Especial e
de programas de Educao de Jovens Trabalhadores, principalmente nos
municpios que decidiram investir nessas modalidades educacionais.
Bassi (2001) realizou estudo sobre o inanciamento das redes
municipais de Educao Bsica no Estado de So Paulo no perodo
imediatamente anterior e posterior implantao do Fundef, durante a
dcada de 1990. O autor airma que, ao longo da investigao, notouse a melhora na transparncia dos registros das despesas educacionais e
228
constatou-se a maior eicincia e o avano na equidade do gasto por aluno

no Ensino Fundamental. Isso assegura um montante de recursos suiciente
para a universalizao desse nvel de ensino dentro dos padres atuais
oferecidos. Nesse sentido, constatou-se tambm a permanncia de registros
que indicam a m utilizao e o desvio de funo na aplicao correta dos
recursos, e que permaneceram grandes discrepncias nos valores de gasto
por aluno na manuteno dos mesmos servios educacionais.
A Constituio Federal, do artigo 205 ao artigo 214, se refere
vrias vezes qualidade do ensino (BRASIL, 1988), e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.39/96), no artigo 3, coloca a
garantia de padro de qualidade como princpio do ensino e a deine,
no artigo 4, IX, como variedade e quantidade mnimas por aluno,
de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem (BRASIL, 1996d). Discute-se, portanto, um padro
mnimo de qualidade deinido nacionalmente e o conceito de custo-alunoqualidade, diferenciado por etapas e modalidades de ensino, aparece neste
contexto como fundamental. Nesse sentido, no h estudos que apontem
o custo-aluno-qualidade da Educao Especial, o que abre margem a
diferentes interpretaes no que tange ao custo dessa modalidade de ensino.
Farenzena, Schuch e Batista (2006) realizam um estudo referente
aos custos educacionais de uma amostra de escolas pblicas do Rio Grande
do Sul que oferecem Educao Bsica, escolas selecionadas pelo pressuposto
de oferecerem condies para a oferta de um ensino de qualidade. No que
diz respeito gesto das escolas, o estudo demonstrou que as instituies
com rgos de participao da comunidade atuantes apresentam menos
problemas na gesto administrativo-inanceira e pedaggica, pois a gesto
mais transparente e existem maiores ainidades entre a comunidade e
os objetivos a serem alcanados pela escola. Tal perspectiva aponta a
necessidade de realizar estudos relacionando inanciamento/custos e gesto
educacional, pois os princpios que orientam a administrao podem
inluenciar signiicativamente as unidades escolares.
Nessa perspectiva, Farenzena (2006b, p.13) airma que estimativas
atualizadas de custo so necessrias para atender s exigncias de mecanismos
de alocao e de redistribuio de recursos, como o Fundef . O custoaluno acaba sendo uma categoria importante para deinir a necessidade
229
de recursos educacionais, sua redistribuio e o desenho de polticas

que procurem dotar as escolas de insumos tidos como indispensveis ao
processo educacional. Relativamente Educao Especial, estudos nesse
sentido so imprescindveis, pois h no senso comum um discurso de que
essa modalidade de educao seja cara do ponto de vista do inanciamento.
FINANCIAMENTO DA EDUCAO ESPECIAL
O atual contexto do inanciamento educacional reporta
arena oramentria em que ocorrem as disputas por recursos em geral e,
particularmente, por recursos inanceiros oramentrios. Os processos
decisrios nessa rea so competitivos e conlitivos. No caso da Educao
Especial existe o agravante de se tratar de uma clientela em grande
parte oculta por preconceitos, tanto que, no Brasil, segundo dados de
organismos internacionais, o atendimento s pessoas com necessidades
educacionais especiais dista muito da estimativa do total, da demanda
presumida (BRASIL, 1996b).
No estado do Rio Grande do Sul, algumas iniciativas privadas
isoladas caracterizam o incio do atendimento educacional s pessoas com
deicincia. A educao das pessoas com deicincia no Rio Grande do Sul,
em carter pblico estadual, s entra em pauta no ano de 1954, com a
criao do Servio de Orientao e Educao Especial (SOEE), vinculado
Secretaria Estadual de Educao e Cultura, em Porto Alegre. Criado pela
Lei no 2.346, de 23 de janeiro de 1954, o SOEE resultou, segundo Pitta
e Danesi (2002), do empenho de um grupo de professoras da Secretaria
Estadual de Educao e Cultura do Estado. Inicialmente destinava-se ao
atendimento de crianas e adolescentes com deicincias, constituindo-se
num marco por ter iniciado esse tipo de atendimento e pela inluncia
exercida sobre outros servios que foram criados posteriormente pelo
Governo do Estado.
Com base na iniciativa estadual, expande-se a ampliao das
entidades de atendimento e o Servio de Orientao e Educao Especial
atua como formador do contingente de proissionais que atuar com a
clientela portadora de deicincias. Os esforos no sentido de garantir
atendimento educacional s pessoas portadoras de deicincia se ampliam
230
e criam-se as classes e escolas especiais particulares por meio de convnios,

bolsas de estudo, cedncia de professores especializados e orientao tcnica.
Em alguns casos, o Estado cedia os professores, o governo municipal cedia
o prdio e a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), muito
atuante j desde esse perodo, completava com o apoio comunitrio.
Considerando, portanto, o histrico do atendimento no Estado,
mas reportando-nos aos dias atuais, no tocante especiicamente Educao
Especial relativo aos alunos matriculados no Ensino Fundamental, a
legislao do Fundef prescreveu a deinio de um valor mnimo por
aluno/ano diferenciado, de acordo com o nvel de ensino e o tipo de
estabelecimento, que levasse em conta o custo por aluno (BRASIL, 1996c;
PINTO, 2006; BASSI, 2008). Somente a partir de 2000 que entra em
vigor essa diferenciao ao elevar o valor mnimo por aluno das matrculas
da 5 a 8 srie e de Educao Especial no Ensino Fundamental em nimos
5% superiores ao valor das matrculas na 1 a 4 srie. Em 2005, nova
diferenciao elevou em 7% o valor mnimo por aluno da Educao
Especial, junto com o das sries inais identiicados na zona rural, em
relao ao valor repassado para as matrculas nas primeiras quatro sries.
Se a educao sofreu cortes e perdeu prioridade em parte do perodo
histrico, cabe-nos indagar onde incidiram tais cortes e como se situou a
Educao Especial. Os cortes de despesas pblicas pareceram mais visveis
e mais drsticos. A educao e, particularmente, a Educao Especial tm
sofrido grandes restries de recursos nos Estados e Municpios, cada nvel
de governo tentando enfrentar o ajuste a seu modo. Assim, a Educao
Especial recebe parcela notoriamente reduzida dos oramentos pblicos,
embora seja considerada cara. No existem dados de custos e benefcios,
no se sabe, a rigor, se a Educao Especial cara ou barata. Prevalece,
ento, a crua capacidade de barganha na competio pelo oramento, em
que o Ensino Fundamental tem vantagens, j que seus custos/benefcios
so menos desconhecidos.
Bassi e Viegas (2009), em estudo preliminar realizado sobre o
inanciamento da Educao Especial, veriicam a expanso, em menor
velocidade que a do setor pblico, das escolas especializadas do setor
privado ilantrpico, com apoio de recursos pblicos. Instituies como
a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e a Fundao
231
Educandrio Pestalozzi assumem parte do atendimento educacional das

crianas e jovens com deicincia, o que pode contradizer a proposta
governamental que marca a Educao Inclusiva como um princpio legal
e normativo. A contradio se explicita a partir do momento em que a
legislao e as polticas pblicas educacionais assumem a incluso como um
princpio, mas subvencionam as instituies privadas para o atendimento
educacional das pessoas com deicincia.
Nesse sentido, constata-se que a Educao Especial se beneiciou
da alterao de regras de alocao no inanciamento da educao decorrente
do Fundef, que foi o principal motivador de elevao da matrcula, pois
ampliou os recursos pblicos para a rea. Alm disso, o governo federal
implementou diversos programas e direcionou outras fontes adicionais de
recursos inanceiros, provenientes do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao, que favoreceram a expanso do setor privado. Veriica-se
que o valor mnimo nacional por aluno/ano redistribudo pelo Fundef
para as matrculas de Educao Especial, assim como para todo o Ensino
Fundamental, icou muito aqum de suprir um custo por aluno adequado
e suiciente para que o atendimento fosse oferecido com um padro de
qualidade aceitvel (BASSI; VIEGAS, 2009).
Nessa perspectiva, necessrio maior clareza quanto ao tipo de
atendimento oferecido pelas instituies ilantrpicas e privadas, por meio
de estudos de natureza qualitativa, analisando a tendncia, a composio
e a fonte dos recursos destinados Educao Especial. Mesmo no setor
pblico ressalta-se a insuicincia de recursos repassados pelo Fundef, o
que redunda em um atendimento de baixa qualidade. A referncia para
entender essa limitao estrutural est no baixo percentual de gasto com
educao realizado pelo Brasil, que teve vetado no Plano Nacional de
Educao, pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, a elevao para
7% do PIB os investimentos em educao. Sem um aporte substancial
de recursos, proveniente da esfera federal, que historicamente no tem
contribudo com a educao bsica, o panorama da Educao Especial, em
particular, e da educao, de modo geral, no ultrapassar a mera expanso
quantitativa das matrculas.
232
CONCLUSES: SEMPRE PROVISRIAS

Constata-se que a Educao Especial se beneiciou da alterao
de regras de alocao no inanciamento da educao decorrente da poltica
de fundos, que foi o principal motivador de elevao da matrcula, pois
ampliou os recursos pblicos para a rea, conforme sinalizado acima.
Desse modo, o novo contexto no inanciamento da educao
constitudo pelo Fundeb, a partir de 2007, amplia os recursos para a
educao e reserva um lugar destacado para a Educao Especial, mas
ainda insuiciente para atestar a oferta de educao condizente com os
parmetros de direito educao da populao brasileira estabelecidos
na nossa Constituio. A necessria expanso da oferta educacional, e,
principalmente, a garantia de um ensino de qualidade para as pessoas
com deicincia, recoloca desaios que envolvem o aumento do fundo
pblico para a educao pblica, passando pelas deinies do regime
de colaborao intergovernamental no inanciamento e chegando a um
necessrio redimensionamento das redes pblico-privada educacional.
Resta ainda um grande campo de investigao a ser pesquisador,
pois o lugar que a Educao Especial ocupa nas polticas e, em especial,
no inanciamento da educao relativamente novo, conforme destacado,
uma vez que o Poder Pblico h pouco passou a se responsabilizar pelas
propostas para essa clientela, mesmo que em parceria com a sociedade
civil. Compreender esse dinmico processo o desaio.
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236
POLTICAS DE INCLUSO ESCOLAR E

FORMAO DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES
PEDAGGICAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO SUL UFRGS
Gabriela Maria Barbosa BRABO
INTRODUO
Eu no recebi formao para
atender a esse aluno...
Tenho ouvido essa frase indeinidamente, desde que em nosso
pas se iniciou a articulao de aes para a implementao de uma

educao pautada em uma perspectiva inclusiva. Os autores de tal frase,
em sua maioria, so professores do ensino comum. O aluno em questo
o sujeito com deicincia.
No incio do presente sculo, como funcionria estadual, participei
ativamente da implantao do projeto de incluso escolar do aluno com
necessidades educacionais especiais nas escolas estaduais situadas em Belm,
capital do estado do Par. Esse projeto foi idealizado pela equipe de tcnicos
e professores do Departamento de Educao Especial (DEES) (onde eu
trabalhava), rgo vinculado Secretaria Estadual de Educao (SEDUC).
A im de levarmos adiante de maneira mais efetiva nosso projeto,
decidimos transferir nossas atividades para dentro das escolas regulares. A
partir de ento, passamos a ser chamados de assessores tcnicos para o processo
238
de incluso escolar e social do aluno com necessidades educacionais especiais.

Trocando em midos, tornamo-nos o que se convencionou denominar
agentes de incluso, responsveis por propagar a boa nova da incluso
ao ensino comum. Na prtica, isso signiicava desenvolver uma gama de
atividades no contexto escolar, desde a sensibilizao de toda a comunidade
escolar para o acolhimento dos alunos com deicincia at a formao em
servio para professores da sala comum, passando pela participao na
elaborao do projeto poltico pedaggico da escola e no plano de ensino
dos professores, avaliao diagnstica, orientao familiar etc.
Em um primeiro momento, como reao inicial nossa entrada
sem bater nas escolas, recebemos da comunidade escolar um misto de
rejeio e indiferena. A sensao que tnhamos era que, de uma hora para
outra, havamos nos tornado invisveis, tanto quanto nossos alunos o eram
no contexto escolar, quando frequentavam as classes especiais, cujo espao
geralmente se restringia s salas mais isoladas da escola.
Quando passamos a contar presena na rotina da escola ou, em
outras palavras, quando nossa presena passou a ser inalmente notada
por conta das aes desenvolvidas que, de alguma forma, comearam a
chamar a ateno , ou, drasticamente falando, quando perceberam que
a incluso de alunos com deicincia conigurava-se um movimento que
parecia no ter mais volta, a segunda reao foi demonstrada por meio
desta frase: No recebi formao para atender a esse aluno.
No Rio Grande do Sul, estado para onde me transferi com a
inalidade inicial de realizar meu mestrado, tive a oportunidade de ministrar
diversas formaes, palestras e oicinas em diferentes municpios, tendo
como temtica principal a Educao Especial na perspectiva inclusiva. Em
quase todos os ambientes, esta mesma frase Eu no recebi formao para
atender a esse aluno era pronunciada de maneira enftica, geralmente
acompanhada de outras duas: A incluso s acontece por fora da lei; e
Ns dormimos excludentes e acordamos inclusivos.
A primeira frase dessas duas ltimas citadas, grosso modo, quer
dizer, na concepo desses educadores, que se no fosse por uma imposio
legal, a incluso escolar (e aqui, reiro-me especiicamente incluso do
239
aluno com deicincia) no teria acontecido1. No entanto, como a escola

no quer sofrer sanes legais, nem se passar por politicamente incorreta,
acaba aceitando, at certo ponto foradamente, alunos com deicincia.
Com relao segunda, indica que, segundo os professores, o processo
de incluso foi algo que aconteceu da noite para o dia, pegando a todos
da escola de surpresa, sem ter havido nenhuma discusso ou debate a
respeito. Ou, reportando-me frase inicial, sem ter havido tempo hbil
para o professor se preparar devidamente para atender a esse alunado em
sua sala de aula.
J se vai pelo menos uma dcada desde que passamos a conviver
com polticas e programas educacionais que apostaram em uma educao
que cultive os valores democrticos de uma sociedade para todos, com todos
e por toda a vida (BRASIL, 2008). A incluso escolar tem se conigurado
em um paradigma em desenvolvimento que permeia as aes educacionais
em nosso pas. Realidade ou ico, de forma precria ou adequada, o fato
inegvel que cada vez mais alunos com deicincia tm tido acesso
educao, chegando, inclusive, at a Universidade, o que h bem pouco
tempo era um fato raro de se observar.
Partindo da constatao de que, embora o processo de incluso
escolar ocorra de forma diferenciada nos mais variados contextos em
nosso pas, um processo que a cada dia se fortalece e mobiliza diversos
segmentos para alm do mbito educacional, bem como fomenta aes
que vo desde o plano legal, poltico, sociocultural at o metodolgico,
sinto-me instigada com relao a vrios questionamentos, tais como: o que
tem sido feito em termos de formao docente para que a suposta falta de
preparo dos professores do ensino comum, no que tange ao atendimento
ao aluno com deicincia, seja superada? Como os cursos de formao
tm preparado o futuro professor da classe comum para o atendimento
ao aluno com deicincia em uma perspectiva inclusiva? Qual o papel
da Universidade na implementao de uma poltica educacional inclusiva?
E que contribuies, em ltima instncia, ela pode trazer no sentido de
construir uma sociedade mais justa, que respeite as diferenas e acolha a
diversidade?
1
Sobre a questo legalista no processo de incluso escolar do aluno com deicincia, ver Sousa (2007).
240
O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS LEGAIS E AS POLTICAS EDUCACIONAIS

A partir do momento em que se comeou a pensar em uma
educao brasileira que adotasse os princpios da educao inclusiva,
mesmo que saibamos que esta no se restringe escolarizao de pessoas
com deicincia, mas abrange todo e qualquer sujeito que se encontre
excludo do processo escolar, na maioria das vezes em que se discute sobre
incluso, o primeiro aluno que lembrado o aluno com deicincia.
Esse aluno, at ento, era considerado da educao especial,
modalidade de ensino que assumia um atendimento substitutivo ao ensino
regular, o que fazia com que seu processo de escolarizao se realizasse de
forma paralela e isolada dos demais, mesmo que frequentasse a mesma
escola, como acontecia com as classes especiais. O aluno no era da escola,
o professor no era da escola, a classe no era da escola, embora estivessem
todos ali, presencialmente.
O advento da educao inclusiva demandou um
redimensionamento da educao especial, imprimindo-lhe um carter
transversal a toda modalidade de ensino e complementar ao ensino comum,
concepes presentes nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, de 2001, (BRASIL, 2001). Esse carter de transversalidade
e complementaridade implica dizer, entre outras coisas, que o aluno com
deicincia dever desenvolver seu processo de escolarizao na escola regular,
em classe comum, em conjunto com outros alunos e com professores do
ensino comum. E a, voltamos frase inicial deste artigo...
A Poltica Nacional de Educao Especial de 1994, desenvolvida no
apagar das luzes do governo de Itamar Franco, j acusava haver o despreparo
dos professores e tcnicos das escolas regulares para atender o alunado da
educao especial, provocado pela inadequao curricular dos cursos de
formao de magistrio, em nveis de 2 e 3 Graus (BRASIL, 1994a, p.32).
As diretrizes gerais da referida Poltica indicavam:
Produzir, em parceria com rgos de ensino superior, amplo programa
de formao e/ou especializao de recursos humanos na rea de
educao especial (BRASIL, 1994a, p.57).
Promover articulaes com os conselhos estaduais de educao, para
a incluso de disciplinas ou de itens em disciplinas do currculo, alm
241
de estgios em educao especial, na grade curricular dos cursos de

formao de magistrio a nveis de 2 e 3 Graus, bem como em todos
os cursos superiores (3 e 4 Graus) (BRASIL, 1994a, p.57).
Capacitar e apoiar recursos humanos do ensino regular para o
atendimento educacional aos portadores de deicincias, de condutas
tpicas e de altas habilidades (BRASIL, 1994a, p.58).
Assegurar aos proissionais e/ou acadmicos, estgio com atuao
prtica na rea de educao especial, nas instituies educacionais
(BRASIL, 1994a, p.59).
A partir das diretrizes da mencionada Poltica, foi assinada pelo

ento ministro da educao, Murilo de Avellar Ringel, a Portaria Ministerial
MEC n 1.793, de 27 de dezembro de 1994, que recomendava2 a incluso
da disciplina Aspectos tico-Poltico-Educacionais da Normalizao e
Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais nos cursos de
Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas (BRASIL, 1994b).
No mesmo ano, a Declarao de Salamanca se conigurou em um
marco na educao de alunos com necessidades educacionais especiais. J
no incio de seu texto, ela apelava aos governos com vistas a [...] assegurar
que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de formao do
professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados para atender
s necessidades educacionais especiais nas escolas [...] (BRASIL, 1994c).
Em suas Linhas de Ao em Nvel Nacional, no item C
Recrutamento e Treinamento de Educadores, a Declarao dedica sua
ateno formao docente para o atendimento ao aluno com necessidades
educacionais especiais em quatro subitens, a saber:
38. Preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um
fator chave na promoo de progresso no sentido do estabelecimento
de escolas inclusivas. Alm disso, a importncia do recrutamento de
professores que possam servir como modelo para crianas portadoras
de deicincias torna-se cada vez mais reconhecida.
39. Os programas de formao inicial devero incutir em todos
os professores, tanto da escola primria quanto da secundria, uma
orientao positiva sobre a deicincia, que permitia entender o
Segundo Chacon (2004, p. 335), ainda que vista como uma rea carente de formao de recursos humanos,
no se pode obrigar, por fora de lei, os cursos a adotar esta ou aquela disciplina, motivo pelo qual pode ter sido
encaminhada a Portaria n 1.793 em forma de Recomendao.
2
242
que se pode conseguir nas escolas com servios locais de apoio. Os

conhecimentos e as aptides requeridos so basicamente os mesmos
de uma boa pedagogia, isto , a capacidade de avaliar as necessidades
especiais, de adaptar o contedo do programa de estudos, de recorrer
ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedaggicos
para atender a um maior nmero de aptides, etc. [...].
41. As habilidades requeridas para responder as necessidades
educacionais especiais deveriam ser levadas em considerao durante a
avaliao dos estudos e da graduao de professores [...]
46. Universidades possuem um papel majoritrio no sentido de
aconselhamento no processo de desenvolvimento da educao especial,
especialmente no que diz respeito pesquisa, avaliao, preparao de
formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais
de treinamento (BRASIL, 1994c).
Pela redao estudada, observa-se que o entendimento de

formao docente no passa apenas pela aprendizagem de tcnicas para
o melhor atendimento ao aluno com deicincia na sala comum, mas
diz respeito a uma mudana de pensamento em relao deicincia
(orientao positiva), de modo que a conduta do professor possa servir de
modelo s crianas com deicincia (penso que, aqui, possa incluir a crena
desse professor na potencialidade de seu aluno).
Outra observao digna de ateno diz respeito ao papel da
Universidade como agncia fomentadora de pesquisa, avaliao e preparao
de formadores de professores. Assim, a Universidade assume uma posio
de vanguarda no que concerne propagao e implementao das
polticas educacionais em uma perspectiva inclusiva.
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDBEN n 9.394/96, em seu artigo 59, pertencente ao Captulo V
dedicado Educao Especial, recomenda que os sistemas de ensino devam
assegurar, aos educandos com necessidades educacionais, professores com
especializao adequada em nvel mdio ou superior para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996). Ainda,
no artigo 62, airma que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
243
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como

formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Assim, mais uma vez se v o papel importante no Ensino Superior

para a formao do professor que ir atender ao aluno com deicincia no
ensino comum. Esse papel referendado pela Resoluo CNE/CEB n.
2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. Inicialmente, a Resoluo (BRASIL, 2001) indica, em
seu artigo 7, que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em
qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. No artigo 8, indica que
as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover, na organizao
de suas classes comuns, professores das classes comuns e da educao
especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos. E logo adiante, no artigo
18, 1, nos aponta quem so os professores aptos a atuar com alunos com
necessidades educacionais especiais em classes comuns:
[...] aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou
superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados
ao desenvolvimento de competncias e valores para:
I) Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar
a educao inclusiva;
II) Flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento
de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem;
III) Avaliar continuamente a eiccia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV) Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em
educao especial (BRASIL, 2001).
As resolues acima descritas contemplam dois aspectos que

considero essenciais para a atuao do professor que dever trabalhar com
alunos com deicincia: o desenvolvimento de competncias, posto que
trabalhar com esse alunado exige conhecimentos tericos e prticos para
que haja consistncia em sua execuo, e o desenvolvimento de valores, pois
244
no h como implementar aes educativas sem ressigniicar seus conceitos,

suas crenas, modos de ver o mundo, o homem, a educao. Outro ponto
signiicativo para mim se refere recomendao de uma atuao em equipe,
uma vez que, em uma escola inclusiva, os alunos devem ser vistos como
alunos da escola, e no de um s professor, o que signiica que cada aluno (e
seu processo de aprendizagem) responsabilidade de todos.
Ainda nessa trajetria, a Resoluo CNE/CP n 1/2002 (BRASIL,
2002), que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
de professores da Educao Bsica, tendo uma perspectiva de educao
inclusiva, deine que as instituies de ensino superior devem prever, em
sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno
diversidade e que contemple conhecimento sobre as especiicidades.
Por im, h o Parecer CNE/CEB n 13/2009 (BRASIL, 2009), que
institui a obrigatoriedade da matrcula dos alunos, pblico-alvo da Educao
Especial, na escola comum do ensino regular e da oferta do atendimento
educacional especializado (AEE). Ora, se h tal obrigatoriedade, h mais
um motivo para que se invista na formao docente do professor que ir
trabalhar com esses alunos na escola comum.
A FORMAO DOCENTE E A FACED UFRGS
Em julho de 2009, fui selecionada para trabalhar como professora
substituta da graduao na Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul FACED/UFRGS, lecionando as disciplinas
Psicologia da Educao I e II. Por ter minha prtica educacional voltada
prioritariamente Educao Especial, fui solicitada a lecionar a disciplina
Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais, em substituio
ao Professor Claudio Baptista, responsvel pela mesma. Alm da turma a
mim coniada, havia mais uma, cuja professora tambm era substituta, com
a diferena de que no possua uma trajetria em Educao Especial.
A disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas
Especiais faz parte da rea de Psicologia do Departamento de Educao
Bsica DEBAS. Poderamos dizer que se trata de uma disciplina
classiicada dentro de uma perspectiva mais generalista (BUENO, 1999a)
de atendimento ao aluno com deicincia no ensino comum, visto que
245
tambm h disciplinas mais especicas, como a Educao de Surdos e

LIBRAS, voltadas a priori para o atendimento a alunos surdos.
A disciplina Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas
Especiais, quando criada a partir da Portaria Ministerial MEC n 1.793
(BRASIL, 1994b), de 27 de dezembro de 1994, tinha o nome de Integrao
e Normalizao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, vindo a
mudar sua designao para o nome atual h alguns anos, quando passou
a trabalhar mais intensamente com a perspectiva da educao inclusiva3.
Alm da referida disciplina, existem mais duas que compem
o quadro de disciplinas do curso de licenciatura em Pedagogia, que so
Educao Especial e Incluso, e Educao Especial, Docncia e Processos
Inclusivos. A diferena da primeira para as duas ltimas que aquela
ofertada tambm aos demais cursos de licenciatura da UFRGS.
A smula correspondente a cada disciplina :
1. Educao Especial e Incluso: anlise histrica da Educao Especial e
das tendncias atuais, no cenrio internacional e nacional. Conceitos
e paradigmas. Os sujeitos do processo educacional especial e inclusivo.
A educao especial a partir do projeto poltico-pedaggico da
educao inclusiva. Os alunos com necessidades educacionais especiais
na educao bsica: questes de interdisciplinaridade, currculo,
progresso e gesto escolar.
2. Educao Especial, Docncia e Processos Inclusivos: polticas de
incluso escolar, legislao e desdobramentos para a ao pedaggica.
Construo de conhecimento em ambientes sociais e escolares de
alunos com deicincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao, considerando as relaes e a prtica
pedaggica como elementos centrais em percursos que do prioridade
ao ensino comum. Apoios especializados, ao docente, planos de
ensino individualizado, docncia compartilhada e demais desaios que
envolvem o currculo.
As informaes citadas com relao ao histrico da disciplina foram fornecidas pelo professor Claudio Baptista,
por meio de documento enviado Pr-Reitoria de Graduao da UFRGS em abril de 2010, cujo objetivo foi
a solicitao justiicada de garantia de oferta de formao disciplina especica na rea da educao especial
para os alunos UFRGS matriculados em cursos de licenciaturas ou cursos que formam outros proissionais da
educao.
3
246
3. Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais: a

disciplina visa relexo crtica de questes tico-poltico-educacionais
da ao docente quanto integrao/incluso escolar de pessoas com
necessidades educativas especiais. Analisa a evoluo conceitual, na
rea da educao especial, assim como as mudanas paradigmticas e as
propostas de interveno. Discute as atuais tendncias, considerando a
relao entre a prtica pedaggica e a pesquisa em mbito educacional.
Como possvel perceber, os tpicos desenvolvidos nas trs
disciplinas se interrelacionam e, em determinados momentos, dialogam
entre si. O aspecto comum as trs, sem dvida, a nfase na educao
inclusiva no que se refere ao atendimento ao aluno com deicincia.
Estamos vivendo um momento histrico na caminhada dessas
disciplinas mais especiicamente a que eu me encontro lecionando
marcado por dois fatos recentes:
A primeira seleo de professor substituto especialmente para a
mencionada disciplina;
O primeiro concurso para professor adjunto em Educao Especial
(vinculado a essa mesma disciplina).
Por conta dessa primeira seleo, no semestre 2010/2, a disciplina

Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais ampliou sua
oferta para nove turmas, perfazendo um total de 145 vagas que contemplam
os seguintes cursos de graduao:
a) Artes Visuais
Licenciatura em Artes Visuais (alternativa)
b) Cincias Biolgicas
Licenciatura em Cincias Biolgicas (eletiva)
c) Dana
Licenciatura em Dana (obrigatria)
d) Educao Fsica
Licenciatura em Educao Fsica (eletiva)
e) Fsica
Licenciatura em Fsica (obrigatria)
Licenciatura em Fsica - Noturno (obrigatria)
f ) Fonoaudiologia
Fonoaudiologia (eletiva)
g) Letras
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Alemo (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Espanhol (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Francs (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Ingls (eletiva)
Licenciatura em Letras - Lngua Moderna - Italiano (eletiva)
Licenciatura em Letras - Portugus e Grego (eletiva)
Licenciatura em Letras - Portugus e Latim (eletiva)
Licenciatura em Letras - Portugus e Literatura Portuguesa (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Alemo (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Espanhol (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Francs (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Ingls (eletiva)
Licenciatura em Letras Portugus - Italiano (eletiva)
h) Matemtica
Licenciatura em Matemtica (obrigatria)
Licenciatura em Matemtica - Noturno (obrigatria)
i) Museologia
Bacharelado em Museologia (eletiva)
j) Msica
Licenciatura em Msica (obrigatria)
k) Pedagogia
Licenciatura em Pedagogia (eletiva)
l) Qumica
Licenciatura em Qumica (alternativa)
Licenciatura em Qumica - Noturno (alternativa)
m) Teatro
Licenciatura em Teatro (obrigatria)
247
248
Como a relao de vagas demonstra, so treze cursos com 28

licenciaturas diferentes, sendo que, em sua maioria, a disciplina eletiva,
o que torna o desaio ainda maior, devido a trs fatores: a diversidade de
concepes acerca de educao, deicincia e incluso; a responsabilidade em
corresponder s expectativas dos alunos para os quais a disciplina eletiva;
o cuidado em tornar a disciplina signiicativa para a formao acadmica de
quem a cursa pela obrigatoriedade. Por outro lado, tal desaio no deixa de ser
instigante, pela possibilidade de fomentar um debate mais amplo acerca das
temticas discutidas e disseminar cada vez mais os ideais de uma educao
inclusiva que contemple o aluno com deicincia como sujeito de direitos.
CONSIDERAES FINAIS
Logicamente, no se tem a iluso de que uma nica disciplina
voltada para o estudo das intervenes pedaggicas dirigidas aos alunos com
deicincias no ensino comum seja suiciente para elucidar todas as dvidas
a respeito de seu processo de aprendizagem (at porque tal possibilidade
nunca existir). O efeito, inclusive, pode ser o inverso, conforme alerta
Bueno (1999b):
A insero de uma disciplina ou a preocupao com contedos
sobre crianas com necessidades educativas especiais pode redundar
em prticas exatamente contrrias aos princpios e fundamentos da
educao inclusiva: a distino abstrata entre crianas que possuam
condies para se inserir no ensino regular e as que no as possuam, e a
manuteno de uma escola que, atravs de suas prticas, tem ratiicado
os processos de excluso e de marginalizao de amplas parcelas da
populao escolar brasileira (BUENO, 1999b, p.18).
Acredito que algumas medidas a serem tomadas para a melhoria

na qualidade de formao docente que contemple os alunos com deicincia
seriam de signiicativa contribuio. Dentre elas, destaco, primeiramente,
a criao de uma segunda disciplina na mesma linha da primeira (quem
sabe, uma Interveno Pedaggica e Necessidades Educativas Especiais
II), para que houvesse um aprofundamento dos temas trabalhados
naquela, com nfase maior nas intervenes prticas, o que ica invivel
com a carga horria de uma nica disciplina.
249
Outra medida seria transformar a referida disciplina em

obrigatria para todos os cursos de licenciatura da UFRGS, no s devido
sua importncia, em consonncia com a poltica educacional brasileira,
mas tambm por procurar preparar, ainda que minimamente, os futuros
professores do ensino comum que, a contar pelo aumento das matrculas de
alunos com deicincia nas escolas regulares, estaro sempre na iminncia
de se defrontar com um desses alunos em sua sala de aula.
Por im, imprescindvel que a Universidade, como agncia de
formao que produz conhecimento e tem ainda a responsabilidade de
qualiicar recursos humanos (MENDES, 2002/2003), se envolva como
um todo na tarefa de levar adiante a poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, a im de fazer frente composio de
alunado cada vez mais diversiicada que chega s escolas. Que tal tarefa
no se restrinja a uma disciplina, a um nmero reduzido de professores
especicos, a uma linha de pesquisa.
De acordo com Glat e Pletsch (2004):
O grande desaio posto para as universidades formar educadores que
no sejam apenas instrumentos de transmisso de conhecimentos, mas,
sobretudo, de novas atitudes frente diversidade humana. Alm disso,
devem ser preparados para construir estratgias de ensino e adaptar
atividades e contedos no s para os alunos considerados especiais,
mas para todos os integrantes de sua classe (p.5).
Penso que, diante de um universo to variado de alunos de

diferentes licenciaturas, com saberes especicos inerentes ao seu campo
de conhecimento, vlido que se procure trabalhar, antes de tudo, a
apropriao da histria da educao especial, o estudo da poltica nacional
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva e, sobretudo,
a sensibilizao desse alunado quanto ao respeito diversidade e aos
princpios de cidadania para que, caso recebam, em sua prtica docente,
um aluno com deicincia, possam intervir educacionalmente, para alm
da velha cantilena do: Eu no recebi formao para atender a esse aluno...
250
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educao especial: livro 1.
Braslia, DF: MEC/SEESP, 1994a.
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em:
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das universidades recomendao da portaria ministerial n 1.793. Rev. Bras. Ed. Esp.,
Marlia, v.10, n.3, p. 321-336, 2004.
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educao inclusiva. Revista Benjamim Constant, v.10, n.29, p.3-8, 2004. Disponvel em:
<http://www.eduinclusivapesquerj.pro.br/livros_artigos/pdf/papel_univer.pdf>. Acesso
em: 21 ago. 2010.
MENDES, E. G. A educao inclusiva e a universidade brasileira. Espao, n.18-19,
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educacao/0065.html>. Acesso em: 28 ago. 2010.
SOUSA, G. M. B. Avaliao inicial do aluno com deicincia mental na perspectiva
inclusiva. 2007. 185f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
POLTICAS DE FINANCIAMENTO E INCLUSO NO

ATENDIMENTO PBLICO DE EDUCAO ESPECIAL
NO ESTADO DE SANTA CATARINA
1
Marcos Edgar BASSI
Somente na primeira dcada dos anos 2000 que as polticas
pblicas voltadas ao cumprimento pelo estado brasileiro dos direitos

educacionais e escolarizao das pessoas portadoras de deicincias se
tornaro efetivas, apesar desse direito encontrar-se claramente estabelecido,
mais de uma dcada antes, na Constituio Federal de 1988 (CF/88)
(BRASIL, 1988). At ento, o atendimento educacional desses cidados e
cidads vinha sendo majoritariamente realizado por instituies privadas
sem ins lucrativos em espaos especializados e segregados, sustentados,
na maior parte, por recursos pblicos (inanceiros, humanos, materiais,
tcnicos, logsticos, entre outros). O documento Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, desencadeado
no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao (BRASIL, 2007a),
relaciona a sucesso de normas e programas direcionados educao
Este artigo parte da pesquisa nacional Remunerao de professores de escolas pblicas da educao bsica:
coniguraes, impactos, impasses e perspectivas, inanciada segundo o Edital n 001/2008 da CAPES / INEP
/ SECAD - Observatrio da Educao, realizada junto ao Centro de Estudos e Pesquisas em Polticas Pblicas
de Educao (CEPPPE) da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, coordenada nacionalmente
pelo Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo, sendo desenvolvida em 12 (doze) estados (So Paulo, Paran, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Paraba, Piau, Roraima, Par, Minas Gerais
e Rio Grande do Norte), envolvendo 9 (nove) programas de Ps-Graduao em Educao (USP, UFPA, UFPI,
UFPB, UFRN, UEMG, UFMS, UFPR, UNISUL), contando, ainda, com 4 (quatro) grupos colaboradores de
pesquisa (USP-RP, UNIFESP, UFMT, UFRGS).
1
252
especial, ao atendimento educacional especializado e ao esforo de incluso

dessas pessoas no sistema regular de ensino.
A ampliao efetiva do atendimento de educao especial nesse
contexto e com essa perspectiva estar diretamente associada s sucessivas
polticas de inanciamento da educao implementadas a partir do inal
dos anos 1990, as quais reservaram algum destaque a esse atendimento.
Essas polticas vm promovendo um considervel peso indutor nas
decises e no comportamento dos gestores pblicos estaduais e municipais
brasileiros na oferta de educao bsica. Isso bastante evidente no tocante
ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (Fundef ) que vigorou entre 1998 e 2006,
voltado prioritariamente ao inanciamento do nvel de ensino fundamental
(BRASIL, 1996a, 1996b). O Fundef esteve na base da induo do rpido
e intenso processo de municipalizao desse nvel de ensino e no avano
da cobertura do atendimento da populao na faixa etria correspondente,
a ponto de aproximar-se da sua universalizao em todo o Brasil. O
desvio contbil, ento introduzido na trajetria original das principais
transferncias constitucionais da Unio aos Estados e aos Municpios e dos
Estados aos seus Municpios2, passou a redistribuir essa receita em funo
da oferta de matrculas do ensino fundamental por esses ltimos. Esse
rearranjo, mesmo envolvendo a base de recursos j existentes e pertencentes
aos governos estaduais e municipais sem acrscimo de dinheiro novo, fez
com que cada matrcula desse nvel de ensino passasse a corresponder a um
valor aluno/ano. Assim, a recuperao de receita subtrada ou a obteno de
receita adicional do Fundef por parte dos governos subnacionais tornou-se
um decisivo fator de induo na ampliao do ensino fundamental. Caberia
Unio cumprir a funo supletiva de complementao inanceira dos
fundos estaduais cuja soma de recursos no alcanasse um valor mnimo
deinido nacionalmente. Essa funo, contudo, no foi cumprida ao longo
de todo o perodo de vigncia do Fundef, o que impediu a reduo mais
efetiva das desigualdades inanceiras entre os estados e a ampliao do
atendimento educacional nos municpios brasileiros mais pobres.
O Fundef reteve e redistribuiu em cada estado da federao 15% da receita das transferncias do Fundo de
Participao dos Estados, do Fundo de Participao dos Municpios, do Imposto de Circulao de Mercadorias
e Servios, do Imposto de Produtos Industrializados relativo s exportaes e da Lei Complementar n 87/96.
2
253
Os dispositivos e as regras constitucionais combinados no Fundef

correspondem ao que Arretche (1999), ao estudar a descentralizao das
polticas sociais no mbito do federalismo brasileiro no incio dos anos
1990, identiicou como estratgias de induo eicientemente desenhadas
e implementadas [...] decisivas para o sucesso de processos de transferncia
de atribuies (p.135-136). No caso em questo, combinou-se a
transferncia de matrculas e de recursos inanceiros da esfera estadual para
a esfera municipal de governo. Segundo a autora, a adeso dos governos
locais a essas estratgias, que tambm pode ser identiicada na poltica de
inanciamento da educao bsica em questo,
[...] depende diretamente de um clculo no qual so considerados, de
um lado, os custos e benefcios iscais e polticos derivados da deciso de
assumir a gesto de uma dada poltica e, de outro, os prprios recursos
iscais e administrativos com os quais cada administrao conta para
desempenhar tal tarefa (ARRETCHE, 1999, p.115).
Diante disso, pode-se airmar que o Fundef, portanto, combinou

eicientemente estratgias de induo assuno de matrculas do ensino
fundamental por parte dos municpios, por intermdio da recuperao e/
ou obteno de receita adicional, ao mesmo tempo em que minimizou
custos e possibilitou o ganho da expanso do atendimento. Por outro
lado, a prioridade reduziu e/ou deixou a descoberto o inanciamento da
educao infantil, do ensino mdio e de outras modalidades de ensino
da educao bsica pblica, desestimulando a iniciativa governamental
em sua ampliao. Alm disso, a pia contribuio inanceira do governo
federal aos fundos dos estados mais pobres, como mencionado, em nada
alterou as profundas desigualdades interestaduais.
Em relao aos resultados desse contexto, documento de poltica
do Ministrio da Educao (BRASIL, 2007a) mostra a expanso do
atendimento de educao especial e o crescimento mais rpido das matrculas
pblicas em relao s do setor privado ilantrpico, particularmente no
que se refere incluso em classes comuns do ensino regular pblico. Nesse
movimento, Viegas e Bassi (2008) tambm destacaram o processo de
municipalizao das matrculas de educao especial correspondentes ao
254
ensino fundamental, que repercutiu de modo semelhante o efeito indutor

mais amplo do Fundef de municipalizao do ensino fundamental regular.
Em 2007, o Fundef foi substitudo pelo Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Proissionais
da Educao (Fundeb), que manteve as caractersticas de captura e
redistribuio contbeis do fundo anterior, aprimorou dispositivos
existentes e acrescentou novos (BRASIL, 2006a, 2007b). O Fundeb,
cuja vigncia se estender at 2020, trouxe a expectativa de manter os
benefcios do seu antecessor e corrigir as suas deicincias e repercusses
negativas nas limitaes expanso do restante da educao bsica.
Assim, o Fundo alargou a cobertura do inanciamento a todos os nveis e
modalidades da Educao Bsica antes no atendidos3. Para isso, passou a
subtrair um volume ainda mais elevado da receita de um maior nmero de
transferncias constitucionais. A redistribuio passou a ocorrer de acordo
com diferentes fatores de ponderao situados em uma escala de 0,7 a
1,3 pontos, que deiniram diferentes valores por aluno/ano para cada um
dos nveis e modalidades de ensino. Alm disso, a legislao determinou
que a receita dos fundos fosse redistribuda apenas em correspondncia s
competncias pelo ensino estabelecido constitucionalmente para os Estados
e os Municpios, ensino mdio e fundamental aos primeiros e educao
infantil e ensino fundamental aos segundos (BRASIL, 1988, artigo 211).
Tambm foi redeinido e estabelecido em montantes bem mais substanciais
na lei que regulamentou o Fundeb a complementao inanceira da Unio
aos fundos que apresentarem um valor por aluno inferior ao valor mnimo
por aluno estabelecido nacionalmente.
O Fundeb combinou, assim, uma nova estratgia de induo
para que Estados e Municpios se voltassem para a ampliao dos outros
nveis e modalidades da Educao Bsica com a cobertura praticamente
universalizada j alcanada no ensino fundamental.
Na esteira dessas estratgias indutoras, por im, em 2010, o
governo federal implementou medidas para a efetivao do Atendimento
O Fundeb passou a captar e redistribuir, a partir de 2007, 20% da receita das transferncias dos impostos que
compuseram o Fundef, do Imposto sobre Transmisso Causa Mortis e Doao de Quaisquer Bens ou Direitos,
do Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores e do Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural,
alm das receitas da dvida ativa tributria relativas a esses impostos.
3
255
Educacional Especializado (AEE), pelo qual o MEC passou a prestar apoio

tcnico e inanceiro aos sistemas pblicos de ensino de modo a ampliar
a incluso (BRASIL, 2008). Mais especiicamente, a partir de ento, as
redes pblicas passaram a receber recursos do Fundeb, correspondentes
a um valor aluno/ano adicional para cada matrcula de educao especial
incorporada ao AEE, sem prejuzo do valor aluno/ano recebido pelas
matrculas includas nas classes do ensino regular. O AEE corresponde
ampliao do atendimento das crianas nessa situao educacional para
alm do atendimento nas classes comuns do ensino regular, de forma
complementar ou suplementar em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica
ou de instituies comunitrias, confessionais ou ilantrpicas sem ins
lucrativos4 (BRASIL, 2009).
Tendo em vista os efeitos esperados dos fundos contbeis no
inanciamento da educao como estratgias importantes e decisivas de induo
do atendimento, este trabalho examina sob esse prisma o comportamento
do atendimento pblico e privado de educao especial no estado de Santa
Catarina desde a implantao do Fundef, em 1998. Os dados estatsticos sobre
os Censos Escolares e inanceiros sobre o Fundef e o Fundeb, analisados e
dispostos em gricos ao longo do texto, foram extrados dos bancos de dados
disponibilizados para download nas pginas do MEC, do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
O ATENDIMENTO DE EDUCAO ESPECIAL EM SANTA CATARINA
A motivao inanceira para o esforo pblico de ampliao e
incluso de matrculas de educao especial em Santa Catarina pode ser
deduzida inicialmente da evoluo dos valores por aluno/ano deinidos
pelo Fundef, entre 1998 e 2006, e pelo Fundeb, de 2007 a 2010 (Grico
1). Ao longo de todo o perodo, exceto em 2003, as matrculas de educao
especial dos sistemas pblicos estadual e municipais de ensino registradas
no Censo Escolar contaram com valores por aluno/ano crescentes, mesmo
As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos
e pedaggicos [...] (BRASIL, 2008).
4
256
aps sua atualizao para Reais de dezembro de 2009. Convm frisar que,
entre 2000 e 2006, os montantes resultantes desses valores por aluno foram
repassados apenas de acordo com as matrculas do ensino fundamental.
A partir de 2007, as matrculas computadas em toda a educao bsica,
inclusive as computadas nas instituies privadas, conveniadas com a
administrao pblica, foram consideradas para repasses de receita. Em
2010, o mesmo valor por aluno/ano deinido para as matrculas de educao
especial tambm passou a ser destinado s matrculas computadas no AEE
implantado pelos sistemas pblicos de ensino.
Grico 1 Valor aluno/ano deinido pelo Fundef e pelo Fundeb para
matrculas de educao especial.
2.156
2.173
2009
2010
1.962
1.857
1.751
1.560
1.456
1.109
1.144
2000
2001
1.209
1.088
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Fontes: Brasil (s/d, 2006b, 2007c, 2007d, 2008b, 2008c, 2009b, 2009c, 2010a, 2010b).
O resultado inanceiro dessa poltica de inanciamento por aluno

matriculado na educao especial se evidenciar claramente a partir de
2006 (Grico 2), ltimo ano de vigncia do Fundef. Desse ano at 2009,
a receita total obtida pela rede estadual e pelos municpios catarinenses
cresceu contnua e signiicativamente em decorrncia da assuno de
matrculas, alcanando o patamar mximo de R$ 50 milhes, para depois
recuar para pouco mais de R$ 30 milhes em 20105.
A redistribuio de receita do Fundeb realizada com base no Censo Escolar do ano anterior, portanto, por
exemplo, as redes pblicas de ensino estadual e municipal receberam, ao longo de 2010, receita de acordo com
as matrculas registradas pelo Censo Escolar de 2009.
5
257
Grico 2 Evoluo do volume de receita transferido do Fundef e do

Fundeb para o governo estadual e os governos municipais 2001 2010
(previso).
60.000.000
50.000.000
40.000.000
30.000.000
20.000.000
10.000.000
2001
2002
2003
Receita Estadual
2004
2005
2006
Receita Municipal
2007
2008
2009
2010
Receita Total
Fontes: Brasil (s/d, 2006b, 2007c, 2007d, 2008b, 2008c, 2009b, 2009c, 2010a, 2010b).
O conjunto da rede municipal se sobressai nesse movimento,

apesar da estabilizao a partir de 2008. A parte ascendente das curvas
contm os recursos inanceiros correspondentes, como ser visto, elevao
das matrculas includas na rede pblica de ensino regular, ao cmputo
das matrculas na rede conveniada ao Poder Pblico e s matrculas no
AEE. A sensvel queda da receita no ltimo ano resultado de alteraes
metodolgicas no recenseamento que atingiu especiicamente as matrculas
at ento registradas na categoria Escolas Especializadas e Classes Especiais.
Essa categoria contempla, em sua maioria, o atendimento realizado pelas
instituies ilantrpicas privadas em espaos exclusivos e segregados, em
menor proporo na rede pblica.
Corrobora o desempenho inanceiro acima destacado o
comportamento das matrculas computado pelos Censos Escolares nas
categorias Escolas Especializadas e Classes Especiais e Escolas Regulares e
Classes Comuns (Grico 3), as quais mantiveram tendncia ascendente por
quase todo o perodo. Na somatria das duas categorias, o atendimento
258
evoluiu de cerca de 17.500 para perto de 29 mil matrculas em 2008,

recuando ento para menos de 14 mil no ano seguinte.
Grico 3 Evoluo da matrcula de educao especial em escolas
especializadas e classes especiais e em escolas regulares e classes comuns
1998 2009.
20.000
18.000
16.000
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Escolas e classes especiais

Escolas regulares/classes comuns
Fonte: Brasil, MEC. INEP. Censos Escolares, 1998 2009.
Digna de meno a substancial reduo no nmero de matrculas

na primeira categoria em 2009. O INEP alega que tal magnitude de reduo
se deve a ajustes na metodologia do instrumento da coleta de dados, que
teriam resultado em maior preciso no registro do tipo de deicincia
apresentadas pelos alunos e na impossibilidade de incluso de alunos com
deicincia sem escolarizao (BRASIL, 2010c). As matrculas computadas
nas Escolas Especializadas e Classes Especiais que acumularam a perda j
vinham sendo alcanadas pelo desempenho daquelas registradas em Escolas
Regulares e Classes Comuns. Aquelas atingiram pouco mais de 17 mil em
2008, para ento recuarem para apenas 1.263 matrculas. De um ano para
outro desapareceram mais de 15 mil matrculas do Censo Escolar. Trata-se,
supostamente, de atendimentos assistenciais ou de sade realizados pelas
instituies ilantrpicas, matrculas antes computadas inadequadamente
como ensino regular. O fato que remete a uma investigao apropriada
259
que essa reduo em Santa Catarina representou mais de 22% de toda a

reduo ocorrida nacionalmente.
Por outro lado, dentre as matrculas computadas nas Escolas
Regulares e Classes Comuns, 3.077 j so consideradas como AEE, 56%
delas na rede estadual, fazendo jus ao recebimento de um segundo valor
por aluno de educao especial do Fundeb ao longo de 2010.
Quando se examina o atendimento realizado pelas redes pblica e
privada de ensino, chama a ateno de novo a retrao do setor privado em
2009, maior responsvel pelas matrculas nas Escolas Especializadas e Classes
Especiais (Grico 4). Entre 2005 e 2009, nota-se tambm o crescimento
da oferta pblica, especialmente a municipal, que em 2009 passou a liderar
o atendimento, tendo em vista a retrao privada. irrisria a presena da
instncia federal.
Grico 4 Atendimento de educao especial, segundo a dependncia
administrativa 2005 2009.
18.000
16.000
14.000
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
2005
2006
Federal
2007
Estadual
Municipal
2008
2009
Privada
Fonte: MEC. INEP. Censos Escolares, 2005 2009.
No que se refere aos nveis e modalidades atendidos (Grico 5),

a retrao evidenciada no Censo Escolar de 2009 permite deduzir que
as matrculas remanescentes correspondem, em sua maioria, s includas
260
no ensino regular pblico6. Sobressaem-se da as matrculas relativas ao

ensino fundamental, 78% do total, enquanto a incluso nos demais nveis
e modalidades da educao bsica ainda pouco expressiva, apesar da
possibilidade indutora de recebimento, no caso de AEE, de um segundo
valor aluno/ano do Fundeb estabelecido para a educao especial, j mais
elevado que os demais.
Grico 5 Atendimento de educao especial, segundo o nvel e
modalidade de ensino 2005 2009.
20000
18000
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
Creche
Pr-Escola
Ens Fund.
1998
2006
Mdio / Mdio
Integrado
2008
Outros/Ed Prof
EJA
2009
Fonte: MEC. INEP. Censos Escolares, 2005 2009.
CONCLUSO
Ao longo da exposio foi possvel identiicar no comportamento
da redistribuio dos recursos inanceiros pblicos e das matrculas do
atendimento de educao especial nos setores pblico (municipal e
estadual) e privado no estado de Santa Catarina o efeito indutor promovido
pelas polticas de inanciamento da educao adotadas desde 1998.
Essa constatao corrobora a formulao de Arretche (1999) a respeito
das estratgias de induo das polticas pblicas e de adeso a elas pelos
No possvel identiicar nos dados do Censo Escolar de 2009 o nmero exato das matrculas includas nas
classes comuns.
6
261
governos subnacionais, implantadas no contexto federativo brasileiro a

partir do inal dos anos 1980.
As estratgias de induo incorporadas no Fundef e no Fundeb
vm estimulando a adeso das redes pblicas estadual e municipal tanto
expanso do atendimento de educao especial quanto incluso de alunos
portadores de deicincia no ensino regular. Complementarmente, outros
programas pblicos tm contribudo para viabilizar a incluso, como o
caso do AEE. Por outro lado, a rede privada, constituda por instituies
privadas ilantrpicas, reduziu sbita e substancialmente o atendimento
at ento realizado inadequadamente como ensino em escolas e classes
especializadas. Essas estratgias indutoras estariam promovendo, assim, alm
do processo de expanso do atendimento escolar pblico, a publicizao
de educao especial por meio da incluso no ensino regular pblico de
parte das matrculas antes realizadas pelo ensino privado ilantrpico.
Os relexos do efeito indutor dessas polticas em Santa Catarina no so
muitos diferentes do que pode estar ocorrendo em mbito nacional.
Esses processos necessitam do aprofundamento das investigaes
sobre o alcance da poltica de induo que tem, segundo o comportamento
das matrculas, se restringido ao ensino fundamental. Alm disso, a
induo matrcula e incluso da educao especial no setor pblico,
proporcionada pelo valor aluno/ano mais elevado que o dos outros nveis e
modalidades da educao bsica, nada informa sobre as condies reais de
atendimento, o que abre outra frente de pesquisas.
O conhecimento mais aprofundado desses processos indutores
e inclusivos certamente contribuir para que as polticas pblicas
educacionais, no mbito da obrigao do Estado brasileiro, sejam mais
efetivas na garantia do direito educacional das pessoas portadoras de
deicincia.
REFERNCIAS
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264
EDUCAO ESPECIAL NO RIO GRANDE DO SUL:

UMA ANLISE DE INDICADORES DE MATRCULAS
NA EDUCAO BSICA (2007-2013)
Melina Chassot Benincasa MEIRELLES

Cludia Rodrigues de FREITAS
INTRODUO
presente texto tem como meta apresentar uma anlise das

matrculas dos alunos pblico-alvo da educao especial em 14 municpios
que possuem importncia estratgica no estado do Rio Grande do Sul1.
Tem como principal objetivo analisar o movimento evidenciado por essas
matrculas, no perodo de 2007 a 2013, com vistas compreenso relativa
ao avano de polticas de incluso escolar e conigurao das matrculas
considerando o ensino comum e os servios exclusivamente especializados.
Os municpios investigados fazem parte de um Programa do Ministrio da
Educao (MEC) intitulado Educao Inclusiva: direito diversidade (MEC/
SECADI), o qual tem como objetivo incentivar/apoiar aes de formao
continuada a gestores e educadores das redes pblicas de ensino envolvidos
com os processos de incluso escolar. O programa possui, como um dos
principais desdobramentos, a organizao de uma rede constituda por
meio de municpios-polo com a inteno de [...] disseminar a poltica de
Bag, Cachoeira do Sul, Capo da Canoa, Caxias do Sul, Cruz Alta, Estrela, Passo Fundo, Pelotas, Porto
Alegre, Santa Maria, Santo ngelo, So Borja, Uruguaiana e Vacaria.
1
266
educao inclusiva nos municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores

e educadores para efetivar a transformao dos sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2006, p.1).
Reconhecemos, para a presente anlise, esses municpios-polo
como protagonistas de aes que envolvem a gesto e a organizao da
oferta de formao continuada aos proissionais envolvidos nos processos
de incluso escolar. Em sintonia com as polticas pblicas associadas
educao especial nos ltimos anos, tem ocorrido um fortalecimento das
aes desses municpios como elos centrais de uma cadeia disseminadora
das diretrizes da incluso escolar (BRIZOLLA, 2007; BAPTISTA, 2011).
Para a elaborao da presente anlise, produzimos e organizamos
os dados de matrcula da rede pblica de ensino regular e do ensino
exclusivamente especializado2. Ao considerarmos os indicadores relativos
ao ensino exclusivamente especializado, apresentaremos, tambm, os dados
de matrculas da rede privada. Nosso foco de anlise so as matrculas das
redes pblicas de ensino (municipal e estadual), porm, ao considerarmos
as matrculas dos alunos pblico-alvo da educao especial, acreditamos
ser imprescindvel associar tais dados queles concernentes rede privada
que contempla servios de atendimento exclusivo em educao especial.
No Rio Grande do Sul, h um movimento crescente e numericamente
signiicativo de matrculas desses alunos no ensino comum. No entanto,
existe ainda um contingente de alunos da educao especial que permanece
com matrculas exclusivas em instituies privadas, em sua maioria
ilantrpicas e conveniadas com o poder pblico.
O cenrio anteriormente descrito constitutivo de uma realidade
em forte processo de mudana, o qual tem sido respaldado pelas alteraes
dos dispositivos normativos que, posteriormente a 2009, passam a exigir
que as redes de ensino organizem a escolarizao dos alunos da educao
especial nos espaos regulares do ensino comum (BRASIL, 2009a).
As relexes que so apresentadas no presente texto esto vinculadas
a pesquisa que investiga as polticas de incluso escolar, considerando o acesso
No presente texto faremos a opo de utilizar as expresses ensino comum, ensino regular e educao
regular ao mencionar as matrculas nessa modalidade. Por sua vez, usaremos as expresses ensino especial,
ensino exclusivamente especializado e ensino exclusivo para mencionar as matrculas na modalidade de ensino
especial.
2
267
s matriculas do Censo Escolar da Educao Bsica prospectadas atravs

de dois bancos de dados: Data escola Brasil e Microdados. O primeiro
desse conjunto de dados foi acessado de forma pontual no momento da
anlise especica de alguns municpios. O segundo banco Microdados
- nossa principal fonte de pesquisa e investigao. Esses dados so
sistematizados e disponibilizados de forma pblica pelo INEP Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira a partir do
preenchimento por parte das escolas do Educacenso plataforma do Censo
Escolar que representa a principal fonte de informao sobre a educao
bsica, abrangendo as suas diferentes etapas e modalidades, reunindo
dados sobre os estabelecimentos, matrculas, funes docentes, movimento
e rendimento escolar (MELETTI; BUENO, 2013, p.77). No entanto, o
acesso aos microdados s pode ser concludo com o auxlio de um programa
de estatstica: Statistical Package for the Social Sciences SPSS3. Trata-se de
um trabalho que considera as informaes em seu formato codiicado, as
quais podem ser buscadas conforme o objetivo de pesquisa.
Com o objetivo de contextualizar as informaes, iniciamos o
movimento de pesquisa analisando o macrocontexto ao atentar para o
movimento das matrculas no estado do Rio Grande do Sul, priorizando
as matrculas do pblico-alvo da educao especial na educao regular e
no ensino especial.
Grico 1 - Matrculas totais do pblico-alvo da Educao Especial no Estado
do Rio Grande do Sul Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Matrcula pblico-alvo na rede regular
Matrcula total no ensino exclusivo
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
No presente estudo, a verso do programa utilizada foi 17.0.
268
Podemos observar, no grico anterior, que existe uma inverso da

tendncia histrica de predomnio das matrculas no ensino exclusivamente
especializado, a partir de 2009. No que se refere s matrculas no ensino
exclusivo4, percebe-se que as variaes no so muito intensas, pois essas
matrculas totalizavam 26.002 alunos no ano de 2007, passando, em
2013, a um cmpito de 14.761 matrculas. Alterao mais intensa pode
ser observada nas matrculas do pblico-alvo da educao especial na
educao regular5, passando de 15.268 matrculas, em 2007, para 46.738
no ano de 2013.
Esses indicadores nos permitem airmar que tm havido alteraes
que intensiicam a presena dos alunos com deicincia no ensino comum,
sendo que essas alteraes ocorrem predominantemente associadas s novas
matrculas no ensino comum, que triplicam ao longo desses sete anos.
Quando consideramos o nmero total de matrculas na
Educao Bsica no estado investigado, percebemos um decrscimo de
2.090.261 matrculas, em 2007, para 1.845.049 em 2013. Interessa-nos,
ainda, a relao com as matrculas dos alunos da educao especial para
compreenderemos as oscilaes desses ndices. Para uma maior visibilidade
dos dados referidos no grico anterior, organizamos as seguintes tabelas6:
Tabela 1 - Matrculas totais do Estado do RS Ensino Regular: Rede
Estadual e Municipal de Ensino 2007 a 2013.
2007
MPA
15.268
2008
22.828
2009
20.379
2010
29.049
2011
37.953
2012
44.416
2013
46.738
Ensino
Regular
0,7
1,1
1
1,5
2
2,35
2,5
1.195.788
1.145.435
1.101.317
1.064.925
1.027.566
994.014
958.904
MPA
5.051
7.133
7.013
11.209
14.615
17.733
19.518
RM
894.473
894.758
903.581
899.640
897.853
895.039
886.145
MPA
10.217
15.695
13.366
17.840
23.338
26.683
27.220
RE
MT
2.090.261 2.040.193 2.004.898 1.964.565 1.925.419 1.889.053 1.845.049
Fonte: Brasil (2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
A linha verde do grico representa o nmero total de matrculas do ensino exclusivamente especializado e
estar presente em todos os gricos apresentados no texto.
4
A linha roxa do grico representa o nmero total de matrculas do pblico-alvo da educao especial no ensino
comum. Do mesmo modo, estar presente em todos os gricos do texto.
5
Para auxlio na consulta aos dados expressos nas tabelas, deinimos as seguintes nomenclaturas: Matrculas
Totais MT; Matrculas do Pblico-Alvo da Educao Especial MPA; Rede Estadual de Ensino RE; Rede
Municipal de Ensino RM; Rede Privada de Ensino RP.
6
269
Tabela 2 - Matrculas totais do Estado do RS Ensino Especial: Rede

Estadual, Municipal e Privada de Ensino 2007 a 2013.
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
4.676
3.957
3.561
3.330
2.995
2.599
2.024
RM
3.723
3.535
2.903
2.461
2.085
1.949
1.849
RP
17.603
16.814
13.020
12.225
11.614
11.152
10.888
MT
26.002
24.306
19.484
18.016
16.694
15.700
14.761
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Dois critrios foram considerados para deinir esse marco temporal

que contempla sete anos: os microdados do INEP podem ser acessados de
forma detalhada a partir de 2007; alm disso, o ano de 2007 foi o momento
de discusso nacional que resultou na construo do texto da Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008b).
Consideramos necessrio compartilhar, com os leitores, o processo
de construo da pesquisa e a organizao dos dados apresentados neste
texto. Nossa inteno inicial era a construo de um mapeamento sobre as
matrculas, nossa ideia estava focada na produo e organizao dos dados
acerca do pblico-alvo da educao especial, de modo que pudssemos
proporcionar a outros pesquisadores, aos docentes e aos gestores dessas
redes de ensino um conhecimento sobre esses sistemas educacionais. Ao
longo do trabalho de pesquisa, percebemos que, considerando a amplitude
das informaes e as alternativas de organizao dos dados, ica evidente
que possvel que novas interrogaes sejam desencadeadas a partir de
combinaes que considerem contextos, modalidades de ensino, redes etc.
Para facilitar a compreenso dos dados, organizamos tabelas e
gricos produzindo relatos sobre cada um dos 14 municpios, com algumas
diretrizes de anlise: na educao regular, considerou-se os nmeros totais
de matrculas da rede pblica de ensino rede estadual, municipal e
respectivas matrculas do pblico-alvo da educao especial; no ensino
exclusivamente especializado, trabalhamos com os nmeros de matrculas
totais das redes estadual, municipal e privada.
Nossa meta mostrar as relaes e as singularidades que unem
contextos especicos, como os municpios analisados, e o estado do Rio
270
Grande do Sul. Podemos, assim, visualizar de forma abrangente este

panorama com base na anlise dos 14 municpios.
1. BAG (16)7
Tabela 3 - Matrculas totais do Municpio de Bag Ensino Regular: Rede
Estadual e Municipal de Ensino 2007 a 2013.
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
356
587
400
529
591
660
701
1,5
2,5
1,7
2,3
2,6
3
3,3
%
11.800
11.543
11.005
10.651
10.224
9.760
9.541
RE
Ensino
29
19
23
90
109
128
172
MPA
Regular
12.280
12.398
12.700
12.392
12.374
12.521
11.926
RM
327
568
377
439
482
532
529
MPA
MT
24.080
23.941
23.705
23.043
22.598
22.281
21.467
MPA
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 4 - Matrculas totais do Municpio de Bag Ensino Especial:

Redes Estadual, Municipal e Privada de Ensino 2007 a 2013.
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
38
26
RM
154
RP
207
207
23
14
29
28
MT
399
233
27
16
30
29
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Bag um municpio com 116.794 habitantes (IBGE, 2010) e

possui uma rede pblica de ensino escolas estaduais e municipais que
apresenta declnio no nmero de matrculas no perodo investigado, como
ocorre com a maioria dos municpios brasileiros, ao considerarmos o total
de matrculas na Educao Bsica. Quando tomamos especiicamente
as matrculas dos alunos pblico-alvo da educao especial, no mesmo
perodo, observa-se a tendncia inversa, com aumento de matrculas que
passam a ser concentradas predominantemente no ensino comum. Esse
movimento poder ser observado na maioria dos municpios investigados,
O nmero entre parnteses representa a quantidade de municpios de abrangncia do polo. Esse nmero
constar na mesma forma nos 14 municpios analisados.
7
271
porm Bag apresenta indicadores que se destacam pela intensiicao

dessas matrculas nas escolas regulares em modo radicalmente intenso.
No ano de 2013 a rede estadual tinha 9.541 matrculas da
Educao Bsica, representando 44,4% das matrculas pblicas. Ao longo
dos sete anos analisados, possvel perceber um aumento gradativo do
nmero de matrculas do pblico-alvo da educao especial nessa rede de
ensino, em classes comuns, com intensiicao desse aumento a partir do
ano de 2010. Entre 2007 e 2013 essas matrculas passam de 29 para 178.
A anlise da rede municipal mostra que, em 2013, as matrculas
totalizavam 11.926 (55,6% do total das matrculas em escolas pblicas de
ensino regular). Observando os indicadores de matrculas do pblico-alvo
da educao especial nessa rede de ensino, encontramos, j em 2007, um
nmero expressivo, equivalente a 327 matrculas e chegando, em 2013, a 529
matrculas. Ao observarmos o perodo analisado, esses nmeros de matrculas
mostram um crescimento contnuo, porm marcado por um decrscimo no
ano de 2008 seguido de uma retomada no aumento desses indicadores.
De modo concomitante a esse signiicativo aumento de matrculas
nas redes pblicas de ensino comum, observa-se um acentuado declnio das
matrculas no ensino especial exclusivo. A partir de 2008, as matrculas do
ensino especial na rede municipal tm nmero igual a zero, com reduo
progressiva dessa matrcula nas redes estadual e privada. Tais movimentos
podem ser identiicados nas tabelas apresentadas anterior, bem como
ganham visibilidade no Grico 2, apresentado a seguir.
Grico 2 - Matrculas totais do pblico-alvo da Educao Especial no
municpio de Bag Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
272
As redes pblicas de educao desse municpio apresentam

incremento de matrcula dos alunos da educao especial no ensino comum
que faz com que esse contingente se aproxime dos 100%. No ano de 2013,
o total geral das matrculas desses alunos, em Bag, considerando o ensino
pblico e privado, de 730 alunos, sendo que destes 96% encontravam-se
no ensino comum e apenas 4% no ensino exclusivamente especializado.
2. CACHOEIRA DO SUL (12)
Tabela 5 - Matrculas totais do Municpio de Cachoeira do Sul Ensino
Regular: Rede Estadual e Municipal de Ensino 2007 a 2013.
2007
MPA
202
2008
239
2009
237
2010
362
2011
404
2012
482
2013
550
Ensino
Regular
1,3
1,6
1,6
2,5
2,9
3,4
4
10.255
9.875
9.267
9.038
8.734
8.685
8.508
MPA
141
166
149
240
260
290
334
4.985
5.038
5.278
5.167
5.211
5.437
5.170
RM
MPA
61
73
88
122
144
192
216
MT
15.240
14.913
14.545
14.205
13.945
14.122
13.678
RE
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 6 - Matrculas totais do Municpio de Cachoeira do Sul Ensino

Especial: Redes Estadual, Municipal e Privada de Ensino 2007 a 2013.
RE
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
20
25
19
18
14
RM
RP
128
127
99
96
90
89
99
MT
148
152
118
114
104
98
99
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O municpio de Cachoeira do Sul, em 2010, possua 83.827

habitantes (IBGE, 2010). Sua rede pblica de ensino escolas estaduais
e municipais contemplava um total de 13.678 matrculas na Educao
Bsica, no ano de 2013. As matrculas dos alunos pblico-alvo da
educao especial, no mesmo perodo, mostram um aumento crescente
no ensino comum em escolas pblicas, passando de 202 (2007) a 550
273
(2013). Paralelamente ao aumento de matrculas desses alunos no ensino

comum, h uma reduo das matrculas no ensino exclusivamente
especializado, e estas passam a ser concentradas apenas em espaos privados
de atendimento. Ao longo desses anos, a rede municipal no oferecia
matrculas dessa natureza em suas escolas, e a rede estadual, que possua
matrculas em 2007, mostra uma reduo que resulta na inexistncia desses
indicadores em 2013. No que se refere aos espaos de ensino exclusivo, as
matrculas totais nesse municpio, em 2013, so 99, concentradas apenas
na dependncia administrativa privada.
No ano de 2013 a rede estadual tinha 8.508 matrculas da
Educao Bsica, representando 62,2% das matrculas pblicas. possvel
perceber um aumento contnuo do nmero de matrculas do pblicoalvo da educao especial nessa rede de ensino, em classes comuns, com
destaque para esse aumento a partir do ano de 2010. Entre 2007 e 2013
essas matrculas passaram de 141 para 334.
Na Rede Municipal de Ensino de Cachoeira do Sul, em 2013, as
matrculas eram 5.170 (37,8% do total das matrculas em escolas pblicas
de ensino regular). Ao considerarmos os alunos pblico-alvo da educao
especial, nessa rede de ensino, encontramos, de modo semelhante ao
processo evidenciado na rede estadual, um aumento progressivo de
matrculas que se intensiica a partir de 2010. Em 2007, esse nmero era
de 61 matrculas, passando, em 2013, a 216 matrculas.
A evoluo desses indicadores pode ser observada no Grico
3. A partir dessa anlise, conirma-se, nesse municpio, a tendncia de
intensiicao das matrculas dos alunos da educao especial no ensino
comum e, nesse caso, uma reduo total da oferta de matrculas no ensino
exclusivamente especializado em escolas pblicas. A intensiicao desse
processo no ano de 2010, em ambas as redes pblicas de que tratamos,
permanece como um aspecto a ser investigado.
274

municpio de Cachoeira do Sul Ensino Regular e Ensino Especial 2007
a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
3. CAPO DA CANOA (20)

Tabela 7 - Matrculas totais do Municpio de Capo da Canoa Ensino
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
17
40
32
83
106
149
205
%
0,2
0,4
0,3
0,8
1
1,5
2
RE
3.894
3.715
3.758
3.843
3.728
3.644
3.762
MPA
1
3
34
34
24
37
56
RM
5.842
5.987
6.033
5.927
6.274
6.359
6.567
MPA
16
37
28
49
82
112
149
MT
9.736
9.702
9.791
9.770
10.002
10.003
10.329
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 8 - Matrculas totais do Municpio de Capo da Canoa Ensino

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
14
11
10
RM
121
130
82
73
71
56
32
73
77
62
32
RP
MT
135
141
92
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
275
O municpio de Capo da Canoa constitudo por 42.040

habitantes (IBGE, 2010) e dispe de uma rede pblica de ensino envolvendo
escolas estaduais e municipais que totalizam 10.329 matrculas.
A rede estadual apresenta aumento nas matrculas do pblico-alvo
da educao especial. No perodo em questo, as matrculas crescem de um
para 56. A rede municipal tambm evidencia um aumento das matrculas
do pblico-alvo da educao especial, no ensino comum, passando de 16
matrculas, em 2007, para 149 em 2013. No que se refere ao atendimento
exclusivo, essa rede a nica que apresenta matrculas em 2013 (32).
Analisando os nmeros de matrculas das Tabelas 7 e 8 e o
movimento do grico que segue, ica evidente uma relao entre o aumento
das matrculas do pblico-alvo no ensino regular e a sua correspondente
diminuio na modalidade exclusiva.
municpio de Capo da Canoa Ensino Regular e Ensino Especial 2007
a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
276
4. CAXIAS DO SUL (40)

Tabela 9 - Matrculas totais do Municpio de Caxias do Sul Ensino
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
215
910
709
651
799
932
935
%
0,3
1,4
1,1
1
1,2
1,4
1,5
RE
32.970
31.905
31.078
30.626
30.475
30.561
29.758
MPA
81
71
85
139
199
219
210
RM
32.245
32.891
33.117
32.948
32.894
32.973
32.746
MPA
134
839
624
512
600
713
725
MT
65.215
64.796
64.195
63.574
63.369
63.534
62.504
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 10 - Matrculas totais do Municpio de Caxias do Sul Ensino

RE
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
274
286
263
242
221
179
164
RM
259
208
184
181
134
120
109
RP
314
307
255
89
62
81
80
MT
847
801
702
512
417
380
353
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
De acordo com os dados do Censo do IBGE (2010), Caxias do

Sul o segundo municpio em termos populacionais, 435.564 habitantes,
com uma grande rede de escolas, computando as redes pblica (municipal
e estadual) e privada.
Considerando as matrculas do pblico-alvo da educao especial
na rede estadual, percebemos, no perodo de sete anos, um aumento que
passa de 81, em 2007, para 210, em 2013. Na modalidade exclusiva,
os dados no expressam uma diminuio signiicativa e isso nos levou
a consultar o Banco de dados Data Escola Brasil (BRASIL, 2014) para
277
entender a estrutura de ensino deste municpio: em 2013, possua quatro

escolas especiais, sendo duas estaduais8, uma municipal9 e uma privada10.
A rede municipal se conserva em termos de matrculas gerais
no perodo analisado. Em relao ao pblico-alvo da educao especial,
merece destaque o perodo de 2007 para 2008, quando h um aumento de
134 para 838 matrculas.
municpio de Caxias do Sul Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a
2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O grico anterior ilustra a relao entre a educao regular e o

ensino exclusivo, trazendo como evidncia um percentual de 1,5% nas
matrculas do pblico-alvo da educao especial nas classes comuns, ndice
que se mostra inferior quele de vrios outros muncipios.
Escola Estadual Especial Joo Prataviera: 146 matrculas no ensino fundamental; e Escola Estadual Especial de
Ensino Mdio Helen Keller: 18 matrculas no ensino mdio de alunos surdos. Ano de referncia: 2013.
8
Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Helen Keller: 109 matrculas no ensino fundamental. Ano
de referncia: 2013.
9
10 Escola Especial Dr. Henrique Ordovas Filho APAE: 80 matrculas no ensino fundamental. Ano de
referncia: 2013.
278
5. Cruz Alta (50)

Tabela 11 - Matrculas totais do Municpio de Cruz Alta Ensino Regular:
Rede Estadual e Municipal de Ensino 2007 a 2013.
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
72
147
100
197
229
226
271
%
0,5
1,1
0,8
1,6
1,9
1,9
2,3
RE
9.243
8.782
8.360
8.087
7.865
7.745
7.525
MPA
43
54
51
102
129
137
144
RM
4.948
4.890
4.719
4.528
4.373
4.145
4.056
MPA
29
93
49
95
100
89
127
MT
14.191
13.672
13.079
12.615
12.238
11.890
11.581
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 12 - Matrculas totais do Municpio de Cruz Alta Ensino Especial:

RE
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
174
151
153
148
155
150
130
RM
60
51
56
32
29
38
37
RP
80
75
34
42
38
36
36
MT
314
277
243
222
222
224
203
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O municpio de Cruz Alta, em 2010, apresentava 62.821

habitantes (IBGE, 2010). No que tange s matrculas da rede pblica da
educao bsica, esse municpio apresentava um total de 11.581 matrculas
em 2013, envolvendo as redes estadual e municipal. Destas matrculas,
271 eram identiicadas como relativas ao pblico-alvo da educao especial
no ensino comum (2,3%).
Na rede estadual, as matrculas do pblico-alvo da educao
especial no ensino comum apresentam um aumento expresso na alterao
de 43 matrculas, em 2007, para 144 2013.
Na rede municipal, no que diz respeito s matrculas dos alunos
do pblico-alvo da educao especial no ensino comum, percebemos
oscilaes entre os anos de 2007 e 2013, quando esses ndices so de
127 matrculas. Ao examinarmos o grico que segue, possvel inferir
279
uma relao prxima entre as matrculas do atendimento exclusivamente

especializado e aquelas do ensino regular.
municpio de Cruz Alta Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Considerando o fato de ser um municpio pequeno, cabe

destacar a estrutura de ensino exclusiva. A partir dos dados Data Escola
Brasil (BRASIL, 2013), constatamos que este municpio possui trs escolas
especiais, sendo uma estadual11, uma municipal12 e uma privada13.
6. ESTRELA (36)
Tabela 13 - Matrculas totais do Municpio de Estrela Ensino Regular:
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
24
46
35
101
110
117
142
%
0,4
0,7
0,6
1,7
1,9
2,1
2,6
RE
3.585
3.376
3.213
3.056
2.894
2.760
2.649
MPA
1
14
12
61
73
79
95
RM
2.662
2.711
2.700
2.782
2.739
2.838
2.827
MPA
23
32
23
40
37
38
47
MT
6.247
6.087
5.913
5.838
5.633
5.598
5.476
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
11
A Escola Estadual Especial Dep. Carlos Santos CIEP tem 119 matrculas. Ano de referncia: 2013.
12
A Escola Municipal Especial e Fundamental Professor Pardal tem 37 matrculas. Ano de referncia: 2013.
A Escola de 1 Grau Incompleto Santo Antnio para Educao Especial tem 75 matrculas. Ano de referncia:
2013.
13
280
Tabela 14 - Matrculas totais do Municpio de Estrela Ensino Especial:

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
15
11
RM
RP
47
53
48
53
50
37
38
MT
62
64
54
59
56
37
38
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Estrela possua, em 2013, uma rede pblica de ensino com 5.476

matrculas entre escolas estaduais e municipais , em uma populao de
30.619 habitantes (IBGE, 2010). Nessa estrutura de ensino, o pblicoalvo da educao especial representava 142 matrculas, perfazendo 2,6%
do total de matrculas no ensino comum.
As matrculas do pblico-alvo na rede estadual apresentam um
acentuado incremento, com destaque dirigido aos anos de 2009 e 2010,
quando existe um aumento de 12 para 61 matrculas. Em 2013, essas
matrculas eram 95. O ensino exclusivo nessa rede exibe um declnio de
matrculas no perodo, vindo a zerar esses indicadores a partir de 2012.
Ao longo dos anos estudados, a rede municipal apresenta um ndice
crescente, com pequenas alteraes de matrculas do pblico-alvo no ensino
regular, alcanando, em 2013, o total de 47. O atendimento exclusivo no
apresenta matrculas no perodo estudado nessa rede de ensino.
O ensino exclusivo se concentra na rede privada Associao
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) , apresentando nmeros de
matrculas tendencialmente constantes durante todo o perodo. A partir
dos dados Data Escola Brasil (BRASIL, 2013), em 2013, as matrculas so
divididas nas etapas de ensino fundamental (8 matrculas) e na educao
de jovens e adultos (30 matrculas). O grico que segue ilustra a constncia
desse atendimento na rede privada.
281

municpio de Estrela Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
7. PASSO FUNDO (74)

Tabela 15 - Matrculas totais do Municpio de Passo Fundo Ensino
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
144
237
163
368
563
791
905
%
0,4
0,7
0,5
1,2
1,8
2,5
3
RE
20.296
19.025
18.779
18.240
18.134
17.750
17.027
MPA
91
71
68
187
282
407
451
RM
14.180
13.703
13.687
13.685
13.657
13.381
13.402
MPA
53
166
95
181
281
384
454
MT
34.476
32.728
32.466
31.925
31.791
31.131
30.429
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 16 - Matrculas totais do Municpio de Passo Fundo Ensino

RE
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
127
84
80
64
49
45
14
RM
29
116
27
26
27
34
31
RP
308
182
283
241
242
237
136
MT
464
382
390
331
318
316
181
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
282
O municpio de Passo Fundo apresentava, no ano de 2010

(IBGE, 2010), 184.826 habitantes. Em 2013, no que tange s matrculas
da Educao Bsica, possua uma rede pblica de ensino constituda por
30.429 matrculas no ensino comum, dentre essas, 905 do pblico-alvo da
educao especial.
Na rede estadual, merece destaque um incremento evidenciado
no perodo de 2007-2013, no qual as matrculas do pblico-alvo passam
de 91, em 2007, para 451 em 2013. O ensino especial apresenta declnio
em suas matrculas, passando de 127, em 2007, para 14 em 2013.
As matrculas do pblico-alvo da educao especial na rede
municipal passam de 53, em 2007, para 454 em 2013. Com relao ao
ensino exclusivo, observamos certa constncia no nmero de matrculas ao
longo do perodo analisado. Vale salientar que a rede municipal possui uma
escola especial, a qual em seu nome sugere o atendimento especico: Escola
Municipal de Autistas Profa. Olga Caetano Dias, com 31 matrculas, seis
delas no ensino fundamental e 25 na Educao de Jovens e Adultos EJA
(BRASIL, 2013).
Nessa direo, a rede privada de ensino especial concentra seu
atendimento em uma escola APAE , a qual no ano de 2013 representava
136 matrculas distribudas da seguinte forma: 7 na educao infantil,
48 no ensino fundamental e 81 no EJA. Essa relao entre o aumento de
matrculas do pblico-alvo no ensino regular e a diminuio do atendimento
exclusivamente especializado est presente no Grico 8, que segue.
municpio de Passo Fundo Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
283
Neste grico tambm possvel visualizar uma dobra, momento

em que h uma inverso dos nmeros de matrculas totais do pblicoalvo no ensino comum, mais especiicamente, no perodo de 2009-2010,
quando essas matrculas, na rede pblica, passam de 163 (2009) para 368
(2010).
8. PELOTAS (22)
Tabela 17 - Matrculas totais do Municpio de Pelotas Ensino Regular:
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
219
302
334
539
945
1.176
1.232
%
0,4
0,5
0,6
1
1,8
2,3
2,5
25.444
RE
32.414
31.024
29.456
28.663
27.348
26.108
456
MPA
95
89
110
233
337
441
RM
26.330
26.948
26.680
25.668
25.143
24.124
22.866
MPA
124
213
224
306
306
735
776
MT
58.744
57.972
56.136
54.331
52.491
50.232
48.310
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 18 - Matrculas totais do Municpio de Pelotas Ensino Especial:

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
87
72
36
40
50
10
RM
22
12
31
24
20
RP
649
594
403
367
312
322
290
MT
758
672
451
410
393
356
318
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Em 2013, a cidade de Pelotas apresentava uma rede pblica de

ensino regular de 48.310 matrculas, em um universo populacional de
328.275 habitantes (IBGE, 2010). No perodo de sete anos, essa rede
apresentou decrscimo de 10.434 matrculas passando de 58.744, em
2007, para 48.310 em 2013. No que diz respeito ao pblico-alvo da
educao especial, suas matrculas na educao regular, em 2013, chegam
a 1.232, indicando um percentual de 2,5%.
284
A rede estadual, tambm em relao ao pblico-alvo, apresenta

um aumento contnuo de matrculas, chegando, em 2013, a 456. Com
relao ao ensino exclusivo, h um decrscimo nas matrculas, apontando
a passagem de 87 (2007) para oito (2013).
A rede municipal apresenta, no perodo analisado, um aumento
signiicativo, passando de 124 para 776 em 2013. Pode-se identiicar um
destaque no perodo de 2010-2011, no qual as matrculas duplicam. No
ensino especial, nessa dependncia administrativa, h uma tendncia
manuteno dos indicadores, apesar de ocorrem oscilaes.
As matrculas do ensino exclusivo apresentam concentrao de
seu atendimento na rede privada. De acordo com o banco Data Escola
Brasil (BRASIL, 2013), o presente municpio, em 2013, possua quatro
escolas especiais: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Pelotas,
com 56 matrculas; Centro de Reabilitao de Pelotas CERENEPE,
com 124 matrculas; Escola de Educao Especial Louis Braille, com 31
matrculas; e Escola Especial Professor Alfredo Dub, com 79 matrculas. O
grico que segue ilustra a movimentao entre as matrculas do pblicoalvo no ensino comum e as matrculas do ensino exclusivo.
municpio de Pelotas Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
No perodo estudado, percebe-se uma diminuio de matrculas

na rede exclusiva; em contrapartida, h um aumento mais acentuado das
matrculas na educao regular.
285
9. PORTO ALEGRE (54)

Tabela 19 - Matrculas totais do Municpio de Porto Alegre Ensino
2007
1.981
MPA
%
Ensino
Regular
2008
2.009
2009
2.354
2010
3.184
2011
3.597
2012
4.154
2013
4.358
1
1,2
1,6
1,9
2,2
2,4
161.657 157.272
150.302
145.502
141.254
134.585
MPA
227
316
408
914
1.339
1.966
2.289
RM
56.745
46.978
47.060
46.865
46.144
45.240
43.849
MPA
1.754
1.693
1.946
2.270
2.258
2.188
2.069
MT
223.812 208.635 204.332 197.167 191.646 186.494 178.434
RE
0,9
167.067
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 20 - Matrculas totais do Municpio de Porto Alegre Ensino

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
1286
1041
1004
948
899
810
664
RM
726
673
653
635
618
629
612
RP
867
858
924
848
759
691
688
MT
2879
2572
2581
2431
2276
2130
1964
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Porto Alegre, capital do estado do Rio Grande do Sul, o primeiro

dentre esses municpios em termos populacionais, com 1.409.351
habitantes (IBGE, 2010), apresenta uma rede pblica de ensino entre
escolas estaduais e municipais com 178.434 matrculas no ensino
comum no ano de 2013. Percebe-se uma diminuio de matrculas totais
na rede pblica do ensino regular no perodo em foco 223.812 (2007)
para 178.434 (2013).
A rede estadual, em relao ao pblico-alvo da educao especial,
apresenta aumento nas matrculas no ensino comum, passando de 227,
em 2007, para 2.289, em 2013. No que tange ao ensino especial, h uma
diminuio de matrculas, com uma reduo de aproximadamente 50%:
1.286 (2007) e 664 (2013).
286
Em 2007, na rede municipal, o pblico-alvo da educao especial

apresentava nmero de matrculas no ensino comum de 1.754, passando a
2.069 em 2013. Essa rede possui um histrico de iniciativas favorecedoras
da incluso escolar, marcando desde a dcada de 199014 uma proposta
de atendimento aos alunos pblico-alvo na educao regular. Em 1999
no havia mais classes especiais nessa rede e os servios passam a ser
concentrados nas salas de recursos e nas escolas especiais.
No que se refere ao ensino exclusivamente especializado, Porto
Alegre possui uma rede constituda por 22 instituies, dentre elas: quatro
estaduais15, sendo uma estritamente para surdos, cinco municipais16 e oito
privadas17, sendo duas unidades da APAE. O grico que segue estabelece
a relao entre os nmeros de matrcula no ensino exclusivo e pblico-alvo
no ensino comum.
municpio de Porto Alegre Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).

14
Cf. TEZZARI (2002).
Escola Estadual Especial Renascena: 263 matrculas; Escola de Ensino Mdio para surdos Profa. Lilia
Mazeron: 61 matrculas; Escola Estadual Especial Cristo Redentor: 189 matrculas; e Escola Estadual Especial
Recanto da Alegria: 127 matrculas. Ano de referncia: 2013.
15
EMEEF Prof. Elyseu Paglioli: 128 matrculas; EMEEF Prof. Luiz Francisco Lucena Borges: 77 matrculas;
EMEEF Prof. Lygia Morrone Averbuck: 141 matrculas; EMEEF Tristo Sucupira Vianna: 162 matrculas.
Vale destacar que a rede municipal tambm possui uma escola com caractersticas de escola especial intitulada
EMEF de Surdos Bilngue Salomo Watnick, que atende apenas alunos com surdez e com outras deicincias
associadas, com 61 matrculas. Ano de referncia: 2013.
16
Escola de 1 Grau incompleto Lar Feliz; Escola de Educao Especial Brbara Sybille Fischinger; Escola
de Educao Especial Cerepal; Escola de Educao Especial Nazareth APAE; Escola Especial Educandrio
So Joo Batista; Escola Especial particular Joo Alfredo de Azevedo APAE; Escola Especial para surdos Frei
Pacico; e Unidade de Ensino Especial Concordia ULBRA. Para informaes detalhadas sobre as matrculas,
consultar documento anexo. Ano de referncia, 2013.
17
287
Pode-se perceber que existe uma tendncia ao aumento das

matrculas no ensino comum acompanhado de um declnio das matrculas
no ensino especializado, com maior estabilidade para esse ltimo, como
uma possvel indicao de que tais matrculas tendem manuteno.
10. SANTA MARIA (37)
Tabela 21 - Matrculas totais do Municpio de Santa Maria Ensino
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
469
500
611
830
865
1.050
1.179
%
1,1
1,2
1,5
2,1
2,3
2,8
3,2
RE
24.177
23.215
22.623
21.725
20.691
20.470
19.636
MPA
232
274
224
340
368
481
535
RM
17.792
17.490
17.382
17.440
17.269
16.937
16.916
MPA
237
226
387
490
497
569
644
MT
41.969
40.705
40.005
39.165
37.960
37.407
36.552
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 22 - Matrculas totais do Municpio de Santa Maria Ensino

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
275
266
227
212
186
169
137
RM
27
RP
262
261
133
129
127
124
122
MT
564
527
360
341
313
293
259
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O municpio de Santa Maria apresenta uma populao de 261.031

habitantes (IBGE, 2010) e possua, em 2013, uma rede de ensino pblica
rede estadual e municipal com 36.552 matrculas no ensino comum. Neste
universo de matrculas, o pblico-alvo da educao especial aponta um total
de 469 matrculas em 2007, chegando a 1.179 no ano de 2013.
Na rede estadual, as matrculas do pblico-alvo apresentam os
seguintes nmeros: 232 (2007) e 535 (2013). No ensino especial dessa
rede havia, em 2013, 137 matrculas, das quais 79 pertencem escola
288
estadual para surdos18, que oferta o atendimento na educao infantil,

ensino fundamental, ensino mdio e EJA.
Considerando o pblico-alvo na rede pblica municipal,
observamos no perodo estudado aumento das matrculas no ensino comum
237 em 2007, chegando a 644 em 2013. O ensino exclusivo apresenta
ausncia de matrculas a partir de 2008; contudo, na rede privada, mantm
suas matrculas no mbito de uma escola especial19.
municpio de Santa Maria Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O grico anterior ilustra o movimento de crescimento continuo de

matrculas dos alunos pblico-alvo da educao especial no ensino comum.
11. SANTO NGELO (58)
Tabela 23 - Matrculas totais do Municpio de Santo ngelo Ensino
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
20
144
147
209
289
311
326
%
0,1
0,9
1
1,4
2
2,2
2,4
RE
10.761
9.616
9.127
8.830
8.599
8.417
8.138
MPA
9
121
90
134
196
195
197
RM
5.715
5.899
5.704
5.539
5.675
5.510
5.340
MPA
11
23
57
75
93
116
129
MT
16.476
15.515
14.831
14.369
14.274
13.927
13.478
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).

18
Escola Estadual de Educao Especial Dr. Reinaldo Fernando Coser. Ano de referncia: 2013.
19
Escola Especial Antnio Francisco Lisboa: 122 matrculas. Ano de referncia: 2013.
289
Tabela 24 - Matrculas totais do Municpio de Santo ngelo Ensino

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
57
34
21
17
14
RM
RP
285
295
221
206
205
171
185
MT
342
329
242
223
219
180
185
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Santo ngelo apresenta uma populao de 76.275 habitantes

(IBGE, 2010). Em relao ao nmero total de matrculas na rede pblica
de ensino comum, havia 16.476 em 2007 e 13.478 em 2013. Neste
universo de matrculas, o pblico-alvo da educao especial constitua-se,
no ano de 2007, de 20 matrculas, passando para 326 no ano de 2013.
Na rede estadual, destacamos a passagem de um total de 9
matrculas, no ano de 2007, para 197 em 2013. No perodo de sete anos,
observamos no ensino exclusivo dessa rede uma queda das matrculas,
chegando a zerar em 2013.
A rede municipal tem sua ampliao de matrculas do pblicoalvo, no ensino comum, de forma gradual e contnua. O ensino exclusivo
no apresenta referncia de matrculas nos anos estudados.
municpio de Santo ngelo Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a
2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
290
Ao analisar o grico anterior, percebemos uma linha do ensino

exclusivo com nmeros elevados em relao rede total de ensino. A
rede privada sustenta as matrculas exclusivas20 nesse municpio, com um
nmero de 185 em 2013.
12. SO BORJA (14)
Tabela 25 - Matrculas totais do Municpio de So Borja Ensino Regular:
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
164
246
355
426
512
601
626
%
1,1
1,7
2,5
3,3
4
5
5,3
RE
8.847
8.512
8.399
7.888
7.567
7.230
6.999
MPA
27
130
170
217
254
330
353
RM
5.548
5.429
5.333
5.177
4.978
4.802
4.670
MPA
137
116
185
209
258
271
273
MT
14.395
13.941
13.732
13.065
12.545
12.032
11.669
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 26 - Matrculas totais do Municpio de So Borja Ensino Especial:

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
10
12
10
10
RM
RP
120
128
201
154
142
121
109
MT
130
140
211
164
151
121
109
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O municpio de So Borja possui 61.671 habitantes (IBGE,

2010). O ndice das duas redes vai deinir um percentual merecedor
de uma anlise apurada sobre os fatores que envolvem a gerao de tais
valores. Em 2013, a rede pblica de ensino comum escolas estaduais e
municipais do municpio de So Borja apresentou 11.669 matrculas,
sendo 626 identiicadas como do pblico-alvo da educao especial, o que
equivale a um percentual de 5,3%.
Escola de Educao Especial Raio de Sol: 185 matrculas, das quais 105 esto na modalidade EJA anos
iniciais do ensino fundamental.
20
291
Na rede estadual, as matrculas no ensino comum passam de

27, no ano de 2007, para 353 em 2013. Na rede exclusiva, observamos
nmeros reduzidos de matrculas, os quais chegam a zero no ano de 2012.
As matrculas do pblico-alvo na rede municipal apresentavam,
j no ano de 2007, um nmero de 137, que aumenta progressivamente e
alcana, em 2013, o nmero de 273 matrculas. No ensino exclusivo, essa
rede no apresenta matrculas.
municpio de So Borja Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a
2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O grico anterior d visibilidade a linhas que no se cruzam,

indicando, j em 2007, um nmero maior de matrculas do pblico-alvo
da educao especial no ensino regular. No ano de 2013, de acordo com o
Banco de dados Data Escola Brasil (MEC/INEP) , o municpio possua
uma escola especial privada APAE21.
21
Escola de Educao Especial Cyro Aquino Ferreira APAE: 109 matrculas. Ano de referncia: 2013.
292
13. URUGUAIANA (22)

Tabela 27 - Matrculas totais do Municpio de Uruguaiana Ensino
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
141
203
201
263
347
449
482
%
0,5
0,7
0,7
0,9
1,2
1,6
1,7
RE
19.624
19.711
18.789
18.617
17.619
17.093
16.141
MPA
71
107
95
132
189
222
227
RM
9.512
9.703
9.840
9.633
10.006
11.158
12.195
MPA
70
96
106
131
158
227
255
MT
29.136
29.414
28.629
28.250
27.625
28.251
28.336
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Tabela 28 - Matrculas totais do Municpio de Uruguaiana Ensino

RE
Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
51
40
57
62
49
26
25
RM
RP
102
111
59
68
83
80
MT
153
151
57
121
117
109
115
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
Uruguaiana, cidade de regio de fronteira, possui 125.435

habitantes (IBGE, 2010). Em 2013, a rede pblica de ensino comum desse
municpio apresentava 28.336 matrculas, dentre as quais 482 identiicadas
como pblico-alvo da educao especial (1,7%).
Na rede estadual, as matrculas do pblico-alvo aumentam no
decorrer dos anos em 71 matrculas em 2007, chegando a 227 em 2013.
Na rede municipal, as matrculas do pblico-alvo apresentam
crescimento gradual e contnuo no perodo analisado. Essa rede no exibe
matrculas na modalidade exclusiva.
A estrutura da rede exclusiva na esfera privada constitui-se de
uma escola especial: Escola de Educao Especial Recanto Amigo APAE:
80 matrculas, sendo 17 E.I. (sete na creche; 10 no pr); 36 E.F.; 27 EJA
E.F (Ano de referncia: 2013).
293

municpio de Uruguaiana Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
No grico anterior, observamos uma interseco nas linhas

de anlise no ano de 2007, apresentando nmeros de matrculas muito
prximos. A partir de 2007, h um aumento progressivo de matrculas no
ensino comum e uma reduo, com tendncia estabilidade, de matrculas
no ensino especializado exclusivo.
14. VACARIA (25)
Tabela 29 - Matrculas totais do Municpio de Vacaria Ensino Regular:
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
80
134
120
194
255
258
267
%
0,7
1,1
1
1,6
2,1
2
2,2
RE
6.832
6.852
6.648
6.607
6.408
6.463
6.269
MPA
9
56
34
75
101
105
106
RM
5.166
5.195
5.399
5.577
5.753
5.786
5.605
MPA
71
78
86
119
154
153
161
MT
11.998
12.047
12.047
12.184
12.161
12.249
11.874
MPA
Ensino
Regular
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
294
Tabela 30 - Matrculas totais do Municpio de Vacaria Ensino Especial:

Ensino
Especial
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
RE
35
26
22
RM
RP
221
222
35
31
30
36
54
MT
256
248
57
37
35
41
58
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
O municpio de Vacaria possui 61.342 habitantes (IBGE,

2010) e conta com uma rede pblica de ensino entre escolas estaduais e
municipais com 11.874 matrculas (2013).
As matrculas do pblico-alvo da educao especial, na rede
estadual, passam de 9 para 106, no ensino comum, no perodo entre 2007
e 2013. No ensino exclusivo, essas matrculas mostram uma diminuio,
passando de 35 para quatro no perodo analisado.
A rede municipal apresenta um gradual e contnuo crescimento
do nmero de matrculas do pblico-alvo da educao especial no ensino
comum: 71 (2007) para 161 (2013). Na rede exclusiva, no existe o registro
de qualquer matrcula.
municpio de Vacaria Ensino Regular e Ensino Especial 2007 a 2013.
Fonte: (BRASIL, 2007; 2008a; 2009b; 2010; 2011; 2012; 2013).
295
O grico e as tabelas anteriores evidenciam um incremento de

matrculas nas redes regulares pblicas. No ensino especializado, h uma
reduo signiicativa no mbito privado que percebido na variao de
221 para 54 matrculas. Tais nmeros so expressos claramente em uma
unidade APAE22, a qual exibe suas 54 matrculas assim distribudas: 16 nos
anos iniciais do ensino fundamental, 38 no EJA (anos iniciais do ensino
fundamental).
POSSVEIS PONTOS DE CONSIDERAES
O presente texto apresentou uma anlise das alteraes de matrculas
do pblico-alvo da educao especial em 14 municpios do estado do Rio
Grande do Sul, considerando o movimento expresso por esses indicadores
como uma evidncia das polticas de incluso escolar desse estado. A anlise
teve como principal objetivo observar o movimento das matrculas relativas
educao especial, no perodo de 2007 a 2013. Em linhas gerais, em
sintonia com os indicares do Brasil em sua totalidade, os nmeros totais de
matrculas dos alunos da Educao Bsica mostram uma progressiva reduo
no perodo analisado. Ao considerarmos as matrculas relativas aos alunos
pblico-alvo da educao especial, h uma clara tendncia de aumento
no ensino comum e reduo no ensino exclusivamente especializado.
Os nmeros obtidos por meio do Censo Escolar da Educao Bsica, no
perodo, mostram que as matrculas desse pblico-alvo mais que triplicaram
no ensino comum, passando de 15.268 a 46.738. A reduo das matrculas
no ensino exclusivamente especializado, apesar de contnua e expressiva,
mostra alterao menos intensa: de 26.002 a 14.761.
Ao nos debruarmos sobre os dados de cada um dos municpios,
observamos a existncia de uma variabilidade que compe o quadro
analisado, com evidncias, em alguns municpios, de intensiicao muito
signiicativa das matrculas no ensino comum associada ao declnio muito
acentuado daquelas no ensino especial, como ocorreu com Bag e So Borja.
No plano analtico geral, podemos dizer que o maior contingente
de alunos pblico-alvo da educao especial no ensino comum se concentra
nas redes municipais, como mostra a Tabela 1. Porm, ao observarmos
22
Escola de Educao Especial Irmo Getlio Vargas APAE: 54 matrculas. Ano de referncia: 2013.
296
o perodo histrico em questo, percebe-se uma intensiicao mais

acentuada dessas matrculas na rede estadual, pois esses indicadores
passam de 5.051 em 2007 a 19.518 em 2013. No caso dessas matrculas
nas redes municipais, a variao de 10.217 em 2007 para 27.220 em
2013. O aumento mais acentuado das matrculas na rede estadual pode
ser observado com clareza nos indicadores de matrcula no ensino comum
nos municpios de Bag, Porto Alegre, Santo ngelo, So Borja e Vacaria.
Procurou-se colocar em evidncia, ao destacar os percentuais de
alunos matriculados no ensino comum e identiicados como pblico-alvo
da educao especial, que o contingente proporcional tambm muito
varivel e depende das dinmicas de identiicao dos sujeitos e de efetivao
de matrculas. Os mais elevados ndices de matrcula desses alunos na rede
regular de ensino ocorrem em: So Borja 5,3%, Cachoeira do Sul
4,0%, Bag 3,2% e Santa Maria 3,2%. Por outro lado, h municpios
com reduzidos ndices, como ocorre com Uruguaiana 1,7% e Caxias
do Sul 1,5%. Vale lembrar que esse percentual, quando se considera o
estado e as redes pblicas, de 2,5%.
Alguns municpios mostram uma tendncia estabilidade e
manuteno de matrculas no ensino especializado, apesar do aumento
daquelas no ensino comum. Essa dinmica pode ser observada em Porto
Alegre, onde persiste um amplo nmero de escolas especializadas em
sua atuao como polo de matrculas exclusivas. A compreenso desse
fenmeno depende da anlise de fatores histricos e contextuais, os quais so
fortes merecedores de investimento. Da mesma maneira, seria importante
investigar onde se mantm as classes especiais e a quem se destinam. De
modo exploratrio, nos interrogamos sobre os alunos que apresentam
matrculas no ensino especializado privado ilantrpico. Quando foi
possvel analisar, percebe-se que h um aumento dessas matrculas para
alunos que no esto mais em idade habitual da escolarizao obrigatria,
com signiicativo nmero de matrculas nessas instituies na modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA), como ocorre em Estrela, Passo Fundo,
Santo ngelo e Vacaria. Seria um indcio de que, percentualmente, os
alunos em idade de escolarizao obrigatria matriculados exclusivamente
em escolas especiais teriam percentuais de matrcula ainda mais reduzidos
se forem analisados separadamente? Possivelmente, sim.
297
Os dados apresentados na presente anlise colocam em evidncia

um cenrio em processo de mudana, com aparente intensiicao do
acesso ao ensino comum para os alunos pblico-alvo da educao especial
no Estado do Rio Grande do Sul. As redes municipais continuam tendo
um protagonismo nesse processo, mas houve alteraes que intensiicam as
mudanas na rede estadual no perodo analisado.
REFERNCIAS
BAPTISTA, C. R. Ao pedaggica e educao especial: a sala de recursos como
prioridade na oferta de servios especializados. Revista Brasileira de Educao Especial,
Marlia, v.17, edio especial, p.59-76, 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Programa educao
inclusiva: direito diversidade. Braslia, DF, 2006. Disponvel em: <www.mec.gov.br>.
Acesso em: 7 jul. 2014.
Educacionais Ansio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educao Bsica, 2007.
Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Acesso em: 8
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Educacionais Ansio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educao Bsica, 2008a.
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. 2009.
Resoluo CNE/CEB n 04, de 2 de outubro de 2009a. Institui diretrizes operacionais
para o atendimento educacional especializado na educao bsica, modalidade Educao
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Educacionais Ansio Teixeira INEP. Censo escolar da educao bsica, 2009b.
de dezembro de 2014.
Educacionais Ansio Teixeira INEP. Censo escolar da educao bsica, 2010. Disponvel
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298

dez. 2014.
Educacionais Ansio Teixeira INEP. Data Escola Brasil. 2014. Disponvel em: <http://
www.dataescolabrasil.inep.gov.br/dataEscolaBrasil/home.seam>. Acesso em: 20 jun.
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BRIZOLLA, F. Polticas pblicas de incluso escolar: negociao sem im. 2007. 862f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio
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<http://www.censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?uf=43&dados=1>. Acesso em: 8
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MELETTI, S. M. F.; BUENO, J. G. S. Polticas pblicas, escolarizao de alunos com
deicincia e a pesquisa educacional. Araraquara: Junqueira & Marin, 2013.
TEZZARI, M. L. A SIR chegou... Sala de Integrao e Recursos e a Incluso na
Rede Municipal de Ensino em Porto Alegre. 2002. 182f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2002.
SOBRE OS AUTORES
AGDA FELIPE SILVA GONALVES
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
Professora da Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: agdavix@msn.com
ALEXANDRO BRAGA VIEIRA
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Professor do
Centro de Educao e do Departamento de Educao, Poltica e Sociedade da
Universidade Federal do Esprito Santo. E-mail: allexbraga@hotmail.com
ARIADNA PEREIRA SIQUEIRA EFFGEN
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Doutoranda
no Programa de Ps-graduao em Educao da UFES. E-mail: siqueiraariadna@
yahoo.com.br
CARLA KARNOPPI VASQUES
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora
da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS. Coordena o NUPPEC Ncleo de Pesquisa em Psicanlise, Educao
e Cultura. E-mail: k.recuero@gmail.com
CLARICE SALETE TRAVERSINI
da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS. Integrante do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade
(NECCSO/Cnpq) e o Grupo de Pesquisa sobre Educao e Disciplinamento
(GPED/Cnpq). E-mail: clarice.traversini@ufrgs.br
CLUDIA RODRIGUES DE FREITAS
do Departamento de Estudos Bsicos da Faculdade de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. E-mail: freitascrd@gmail.com
CLAUDIO ROBERTO BAPTISTA
Doutor em Educao pela Universit di Bologna, Itlia. Professor da Faculdade de
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenador do NEPIE Ncleo de Estudos em
Polticas de Incluso Escolar da UFRGS. E-mail: baptistacaronti@yahoo.com.br
300
DENISE MEYRELLES DE JESUS

Doutora em Psicologia da Educao pela University of California, Estados
Unidos. Professora do Centro de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Coordena o Grupo
de Pesquisa Educao Especial: formao de proissionais, prticas pedaggicas e
polticas de incluso escolar. E-mail: jesusdenise@hotmail.com
FABIANE ROMANO DE SOUZA BRIDI
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professora do Departamento de Educao Especial e do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
E-mail: fabianebridi@gmail.com
FRANCLI BRIZOLLA
da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA - campus So Gabriel, RS) e do
Programa de Ps-Graduao Mestrado Proissional em Educao da UNIPAMPA,
Campus de Jaguaro. Membro colaborador do NInA - Ncleo de Incluso e
Acessibilidade da UNIPAMPA e participante da gesto da Universidade como PrReitora Adjunta de Graduao. E-mail: franbrizolla@gmail.com
GABRIELA MARIA BARBOSA BRABO
da Faculdade de Educao e do Departamento de Estudos Bsicos da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: sibilapa@hotmail.com
KATIA REGINA MORENO CAIADO
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora do Centro de
Educao e Cincias Humanas, do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar Campus Sorocaba) e do Programa
de Ps-Graduao em Educao Especial da (UFSCar Campus So Carlos).
Coordena o Grupo de Pesquisa Ncleo de Estudos e Pesquisas em Direito
Educao - Educao Especial. E-mail: caiado.katia@gmail.com
KTIA SILVA SANTOS
Professora do Instituto Federal da Bahia (IFBA- Campus Porto Seguro). E-mail:
katiapedagogi@yahoo.com.br
301
LILIANA MARIA PASSERINO

Doutora em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Professora da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFRGS. Coordena o Grupo de Pesquisa em Tecnologia em
Educao para Incluso e Aprendizagem em Sociedade TEIAS. E-mail:
lpasserino@gmail.com
LUCIANE TOREZAN VIEGAS
e Coordenadora de Avaliao Institucional e de Graduao do Centro Universitrio
Metodista IPA Porto Alegre. E-mail: lucianeviegas202@gmail.com
MARCOS EDGAR BASSI
Doutor em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Professor da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) e Professor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Paran (UFPR). E-mail: marcos.e.bassi@gmail.com
MARIA SYLVIA CARDOSO CARNEIRO
Professora no Departamento de Estudos Especializados em Educao no Centro
de Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Coordena o
Curso de Graduao em Pedagogia da UFSC. E-mail: maria.sylvia@ufsc.br
MARLENE ROZEK
e Coordenadora Acadmica da Faculdade de Educao e do Programa de PsGraduao em Educao da PUC-RS. Coordenadora do Curso de Especializao
em Educao Inclusiva e do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Aprendizagem e
Processos Inclusivos (NEPAPI) na PUCRS. E-mail: rozek@cpovo.net
MAUREN LCIA TEZZARI
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Coordena o Grupo de
Prticas do Projeto Observatrio da Educao na rea de Incluso Escolar da
Faculdade de Educao da UFRGS. E-mail: maurentezzari@gmail.com
MELINA CHASSOT BENINCASA MEIRELLES
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, na Linha de Pesquisa: Educao Especial e
Processos Inclusivos. Integrante do Ncleo de Estudos em Politicas de Incluso
Escolar (NEPIE). E-mail: melinabenincasa@gmail.com
302
SOBRE O LIVRO
Formato
16X23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Catalogao
Telma Jaqueline Dias Silveira
Normalizao
Eduardo Jos Manzini
Capa
Edevaldo D. Santos
Diagramao
Edevaldo D. Santos
2015

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Educao Especial e Polticas de Incluso Escolar no Brasil: Diretrizes e Tendncias

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Trata-se, portanto, de um amplo conjunto de diretrizes que tm

Essa resoluo deine o alunado que pblico-alvo para o

execuo do plano do AEE, em articulao com os demais professores do

Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das aes e a

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compartilhado com outros proissionais, principalmente o docente do

documentos que constituram as bases referenciais, h uma pressuposio

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pblicas os proissionais que se qualiicam e passam a atuar em instituies

distantes daquelas que so necessrias a uma escola comum que vive o

Claudio Roberto Baptista (Org.)

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo

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