CONOCIMIENTO SEMNTICO, PROCEDIMENTAL Y EPISDICO

(Notas de lectura)
Eduardo SERRANO OREJUELA
1
He hallado en el libro Procesos psicolgicos bsicos (Madrid: McGraw-Hill,
1999), de Julio Santiago de Torres, Francisco Tornay Mejas y Emilio
Gmez Miln, una presentacin de las caractersticas de los conocimientos
semntico, procedimental y episdico almacenados en la memoria a largo
plazo (MLP) que pueden ser puestas a contribucin para enriquecer el
concepto semitico de competencia cognitiva. En el prximo pargrafo me
ocupar de esta contribucin; por el momento, me limito a transcribir los
pasajes pertinentes:
El aprendizaje no es un fenmeno unitario. En cualquier situacin de
aprendizaje adquirimos mltiples tipos de informacin. La adquisicin de
estos diferentes tipos de informacin tiene lugar con caractersticas
diferentes y permite su utilizacin para fines y de modos diferentes. En
pocas palabras, el sistema de almacenamiento de la informacin a largo
plazo se debe entender como un conjunto complejo de sistemas
especializados en adquirir, representar y recuperar distintos tipos de
informacin. Estos temas de la MLP interactan estrechamente para
producir una conducta integra unitaria, lo que hace que las distinciones
entre ellos sean muchas veces borrosas y difciles de establecer.
Un ejemplo de una situacin de aprendizaje nos permitir ilustrar los
diferentes tipos de informacin que adquirimos y de qu manera una misma
situacin contribuye a la creacin de todos ellos. Imaginemos una clase
prctica de ciruga. El profesor comienza con una corta explicacin-resumen
sobre la anatoma muscular del brazo. La anatoma de los msculos del
brazo ha sido ya presentada con detalle en las clases tericas y estudiada en
cursos previos. En seguida se comienza con la parte prctica y los
estudiantes observan cmo el profesor realiza la diseccin del brazo de un
cadver para, a continuacin, pasar ellos mismos a trabajar sobre otros
cadveres.
Podemos ahora llevar a cabo la diseccin psicolgica de esta situacin de
aprendizaje formal (es decir, planificada y orientada a la transmisin de
conocimiento). Un primer tipo de conocimiento que adquirimos en ella es el
conocimiento semntico. El conocimiento semntico son todos aquellos
conocimientos de los que disponemos y utilizamos sin saber en qu contexto
o situacin de aprendizaje concreta fueron adquiridos. Es decir, es un
conocimiento que est almacenado sin referencia al episodio de aprendizaje.

El episodio de aprendizaje no es relevante para su utilizacin posterior. En

el ejemplo, la clase prctica aade o afianza conocimientos acerca de la
anatoma del brazo, como, por ejemplo, la localizacin exacta de los bceps y
trceps. Este conocimiento pasar a formar parte del conocimiento
semntico de los estudiantes de medicina. En su prctica mdica futura,
por ejemplo, a la hora de explorar un trauma sufrido en un brazo, la
utilizacin de este conocimiento no requerir la recuperacin de la situacin
de aprendizaje.
De hecho, el conocimiento semntico es normalmente adquirido de dos
maneras: 1 ) en multitud de situaciones de aprendizaje independientes, de las
que llegan a traerse los contenidos centrales y eliminarse la referencia a las
situaciones de aprendizaje concretas y 2) mediante el lenguaje, transmitiendo
directamente las abstracciones adquiridas en mltiples situaciones de
aprendizaje o a su vez adquiridas mediante el lenguaje. En nuestro ejemplo,
los estudiantes conocan ya bastante sobre la anatoma del brazo, por sus
clases tericas y prcticas de cursos previos y del curso actual, y todava
desarrollarn ms estos conocimientos en cursos posteriores.
Finalmente, el conocimiento semntico es un conocimiento altamente
integrado. A medida que se adquieran otros conocimientos relacionados con
el brazo (p. ej., los de enfermedades que afectan a los msculos), stos se
relacionarn entre s, llevando a una visin global coherente de las
caractersticas estructurales (anatoma) y funcionales (fisiologa) del brazo,
y, en general, del cuerpo humano.
Esta visin integrada constituye el objetivo principal de la educacin formal,
pero el conocimiento semntico no se adquiere slo mediante la educacin
formal. A travs de la experiencia cotidiana y de las ideas aceptadas y
transmitidas en una determinada cultura, llegamos a una ordenacin global
del mundo fsico y social. Este conocimiento incluye contenidos como que
los animales se mueven, que las cosas de cristal se rompen si se dejan caer,
que las personas que tienen envidia suelen hacer cosas en contra de
aqullas a las que envidian, que un alumno debe mostrarse respetuoso con
su profesor, que la polica mantiene el orden en las calles, que las naciones
compiten econmicamente en el mercado mundial, y tantas otras cosas.
La integracin del conocimiento semntico nos permite utilizarlo para razonar
y extraer conclusiones. Por ejemplo, si yo s que los animales se mueven, y
oigo que la aplysia (un tipo de babosa) es un animal, aunque no sepa qu
animal es, puedo afirmar que las aplysias se mueven. Del mismo modo, un
mdico puede no conocer una nueva enfermedad con la que se enfrente,
pero si le informan de que altera los impulsos nerviosos perifricos puede
concluir que alterar el funcionamiento muscular.
Un segundo tipo de conocimiento que los estudiantes adquieren en la
prctica sobre la anatoma del brazo es conocimiento procedimental. El
conocimiento procedimental es un conocimiento fundamentalmente prctico

acerca de cmo se hacen los movimientos que se necesitan en una tarea y

cmo se utiliza la informacin sensorial para controlar esos movimientos en
esa tarea. En el ejemplo, los estudiantes aprenden a manejar el bistur,
cortando a la profundidad adecuada a travs de las lneas de unin de los
tejidos musculares, para separar stos limpiamente. La informacin
sensorial proveniente del tacto y la visin se utiliza de forma muy fina para
controlar la presin ejercida sobre el bistur y la direccin del corte. Otros
ejemplos de conocimiento procedimental incluyen el mecanografiado al
tacto, la conduccin de bicicletas o de coches y la percepcin-produccin del
habla. En general, el conocimiento procedimental se refiere a todo el
conjunto de habilidades perceptivo-motoras, desde las ms bsicas, como el
caminar en posicin vertical o agarrar un objeto con la mano, a las ms
complejas, como jugar al baloncesto, conducir coches de carreras o hablar.
Las ms complejas utilizan las ms bsicas en gran variedad de
combinaciones diferentes.
El conocimiento procedimental es similar al conocimiento semntico en que
es un conocimiento almacenado sin referencia al episodio concreto de
aprendizaje. Se diferencia del conocimiento semntico fundamentalmente en
que es un tipo de conocimiento que no se puede transmitir de forma efectiva
mediante el lenguaje. A la hora de ensear a diseccionar, a montar en
bicicleta o a pronunciar los sonidos del espaol, las explicaciones verbales
son de una utilidad muy limitada. La adquisicin de conocimiento
procedimental requiere la prctica extensiva de la habilidad en cuestin. Slo
a travs de ella se llega a realizar la tarea de que se trate con eficacia, es
decir, con un mximo de xito en un mnimo de tiempo y esfuerzo.
Finalmente, llegamos a un tercer tipo de conocimiento que se adquiere en
cualquier situacin de aprendizaje: el conocimiento episdico. ste
constituye el conocimiento que, intuitivamente, todos sabemos que
adquirimos y recordamos: el de qu pas en la situacin concreta de
aprendizaje y cundo sta tuvo lugar. Con respecto a la clase prctica de
medicina, un participante en ella recordar en el futuro que cierto da
asisti a una prctica donde se habl de la anatoma del brazo y se explic
la localizacin del bceps y trceps, se diseccionaron cadveres, el profesor
fue don Ernesto Molina Lpez, entre los estudiantes asistentes estaban
Jos, Loli, Encarna y Antonio, los cadveres tenan un aspecto ms azulado
del normal, y se le manch la bata con el colorante que se aade al formol.
Como se puede observar a partir de esta descripcin, el conocimiento
episdico incluye toda la informacin de la situacin de aprendizaje, con la
peculiaridad de que esta informacin est localizada en el espacio y en el
tiempo. El conocimiento episdico comparte con el semntico la posibilidad
de ser transmitido mediante el lenguaje. De hecho, el conocimiento
episdico constituye la base a partir de la cual se abstrae el conocimiento
semntico, al aprenderse sobre lo mismo en situaciones mltiples y
diferentes. El conocimiento episdico tambin incluye el recuerdo de la
prctica invertida, en nuestro ejemplo, en el manejo del bistur. Sin
embargo, como se insista ms arriba, la prctica produce su efecto en las

habilidades perceptivo-motoras de forma independiente al conocimiento del

episodio de aprendizaje.
La capacidad de recordar lo que se aprendi en una situacin concreta es de
enorme utilidad, pero de una utilidad diferente a la del conocimiento
semntico y procedimental. Por ejemplo, recordar que cierto da, a cierta
hora, vimos a una persona salir en coche de la casa del vecino puede ser de
importancia crucial para encontrar al culpable del robo cometido en su casa
ese da. Recordar que ayer estuve hablando con mi amigo Antonio acerca de
la liga de baloncesto me permite continuar la conversacin donde la dejamos
y no repetirme, con el riesgo de ser considerado un despistado. En resumen,
la importancia del conocimiento episdico reside precisamente en que est
dotado de todos los detalles que fechan y localizan una determinada
situacin de aprendizaje (pp. 101-103).

2
Transcrib en el pargrafo anterior algunos pasajes del libro Procesos
psicolgicos bsicos (Madrid: McGraw-Hill, 1999), de Julio Santiago de
Torres, Francisco Tornay Mejas y Emilio Gmez Miln, en los que se
describen las caractersticas distintivas de los conocimientos semntico,
procedimental y episdico almacenados en la memoria a largo plazo.
Como he sealado en diversas ocasiones, el conocimiento procedimental se
corresponde con lo que la semitica discursiva llama saber modal (saber
hacer), constitutivo de la competencia cognitiva del sujeto de hacer. Por su
parte, el conocimiento semntico se corresponde con el saber semntico
(saber sobre el ser y el hacer). Y el conocimiento episdico?
Se comprende fcilmente que ste es tambin un saber sobre el ser y el
hacer, y por tanto de la misma clase que el conocimiento semntico, con la
diferencia de que incluye referencias al contexto espacio-temporal
especfico en que ha sido adquirido, en tanto que este ltimo hace
abstraccin de dichas referencias, lo que explica su carcter general.
Considero, en consecuencia, que el saber semntico, en el sentido
semitico, integra las caractersticas de los conocimientos semntico (o
proposicional) y episdico de los que habla la psicologa cognitiva.
Esto se pone en evidencia cuando se examina la competencia cognitiva del
narrador de un texto narrativo. Por un lado, se trata de una competencia
modal (saber relatar o, si se prefiere, saber cmo relatar); por otro, de una
competencia semntica (saber qu relatar). En otras ocasiones he
denominado saber diegtico al saber que el narrador tiene sobre la historia

que relata. Pues bien, este saber diegtico tiene las caractersticas del
conocimiento episdico: incluye referencias al contexto espacio-temporal
en que han tenido lugar las secuencias de acciones realizadas/recibidas
por los actores de la historia. Es ms, se supone que el narratario no
conoce dicha historia, es decir, no est, al comienzo del relato, conjunto al
saber diegtico, en tanto que el narrador s lo est.
Ahora bien, esta comunicacin (= puesta en comn) del saber diegtico del
narrador que lo posee al narratario que no lo posee, no es viable sino
porque se supone que el narratario (al igual que el narrador) posee un
saber categorial general relativo al mundo posible en que se inscribe la
historia que se le da a saber. Es decir que, considerado como sujeto
cognitivo, el narratario est a la vez conjunto al saber categorial y disjunto
del saber diegtico, en tanto que el narrador est conjunto a los dos tipos
de saber. Veamos un breve ejemplo, tomado de un cuento escrito por un
nio de primaria:
rase una vez un nio que quera tener una tortuga dorada.
El narrador no le hace saber al narratario qu es un nio, que es querer
tener, qu es una tortuga, qu es el color dorado, lo que implica que el
primero presupone que el segundo est en posesin de dicho saber
categorial, razn por la cual no hay que comunicrselo. Lo que el narrador
le hace saber al narratario es, precisamente, que un nio quera tener una
tortuga dorada. La comprensin por parte del narratario de este estado
intencional del nio descrito por el narrador tiene como condicin
presupuesta su conjuncin con el saber categorial sobre los estados
intencionales y los actores (sujetos y objetos) que entran en dicha relacin.
En consecuencia, puede afirmarse que la competencia cognitiva del
narrador est constituida por su conjuncin con el saber modal, el saber
categorial y el saber diegtico, constitutivos estos ltimos del saber
semntico. Por su parte, la competencia cognitiva del narratario est
constituida, al comienzo del relato, por su conjuncin con el saber modal y
el saber categorial y su disjuncin respecto del saber diegtico, al cual
estar conjunto al final del relato.
3
La semitica discursiva distingue, en el interior de la competencia
cognitiva, entre la competencia modal y la competencia semntica.

La competencia modal se caracteriza por la conjuncin del sujeto con un

saber que modaliza un hacer, es decir, con un saber procedimental, el cual
puede parafrasearse en trminos de saber cmo hacer.
La competencia semntica se caracteriza por la conjuncin del sujeto con
un saber sobre el ser y el hacer, es decir, con un saber declarativo acerca
del mundo posible enunciado.
Ahora bien, es necesario explicitar una diferencia existente en la
competencia semntica entre dos tipos de saber: el saber categorial,
relativo a categoras abstractas, y el saber factual, relativo a ocurrencias
concretas.
El saber semntico categorial se corresponde con lo que la psicologa de la
memoria a largo plazo denomina conocimiento semntico. Por su parte, el
saber semntico factual se corresponde con el denominado conocimiento
episdico.
Ilustr esta diferencia en el pargrafo anterior analizando brevemente las
caractersticas de la competencia cognitiva del narrador en un texto
narrativo. En dicho mensaje, llam saber diegtico (es decir, saber relativo
a la historia por narrar) a ese tipo particular de saber factual (es decir,
saber relativo a los hechos) que caracteriza al narrador.
Ahora quiero ilustrar estas diferentes clases de competencia cognitiva
(modal, categorial y factual) valindome de procesos discursivos diferentes
al narrativo.
Csar Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernab Saravia y Enric Valls presentan en
su libro Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes (Madrid: Santillana, 1992) una
propuesta curricular centrada en contenidos relativos a 1) hechos y
conceptos; 2) procedimientos, y 3) actitudes.
Sin detenerme en una argumentacin detallada, puedo afirmar que los
hechos objeto de enseanza/aprendizaje son propios del saber factual; los
conceptos, del saber categorial, y los procedimientos, del saber modal
(llamado tambin, precisamente, procedimental). Dejo de lado la
enseanza/aprendizaje de las actitudes, que remiten a la competencia
axiolgica del sujeto.
Las relaciones existentes entre hechos y conceptos (entre saber factual y
saber categorial) se ponen de presente en los siguientes pasajes:

El conocimiento en cualquier rea, sea sta cientfica o cotidiana, requiere

informacin. Mucha de esa informacin consiste en datos o hechos. Poco o
nada sabremos sobre el estado de la economa europea, por poner un
ejemplo, si ignoramos el valor actual del dlar o del marco, o la balanza de
pagos de unos pases con respecto a otros. Cada una de estas informaciones
constituye un hecho o dato. Sin una buena base de datos
o un
conocimiento factual ser poco lo que podamos entender de las pginas de
economa, deporte o sociedad de un peridico. Como veremos ms adelante,
lo que caracteriza al aprendizaje de hechos o datos es que stos deben recordarse o reconocerse de modo literal. Sin embargo, para saber algo de
economa y poder predecir de algn modo las futuras oscilaciones del dlar
o el precio del dinero no basta con estar informado en el sentido de conocer
una serie de datos econmicos. Es preciso adems comprenderlos, es decir,
establecer relaciones significativas entre ellos. Para lo cual se requiere no
slo conocer datos, sino tambin disponer de conceptos que den significado
a esos datos. Tal vez un economista pueda realizar predicciones sobre el
futuro econmico de un pas a partir de algunos datos sobre su balanza de
pagos o su inflacin. Y es posible incluso que economistas con sistemas
conceptuales diferentes de distintas escuelas hagan predicciones
diferentes. Los datos son necesarios, pero deben ser interpretados en
funcin de los propios marcos conceptuales (pp. 21-22).
Para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben
disponer de conceptos que les permitan interpretarlos (p. 22).
En la vida cotidiana, los conceptos, segn una feliz expresin, nos liberan
de la esclavitud de lo particular. Si no dispusiramos de categoras y
conceptos, cualquier objeto (por ejemplo, esas tijeras, la pluma con la que
escribo o la silla en la que estoy sentado) sera una realidad nueva, diferente
e imprevisible. Los conceptos nos permiten organizar la realidad y poder
predecirla (p. 22).
Los conceptos y categoras nos permiten reconocer clases de objetos
(perros, tijeras, sillas o climas) a los que podemos atribuir caractersticas
similares ms all de ciertos cambios aparentes (unas sillas son de madera
y otras no, unas tienen el respaldo redondeado y otras alargado, etc.) (p.
23).
Los contenidos referidos a hechos, conceptos y principios designan
conjuntos de objetos, sucesos, smbolos, con caractersticas comunes, o
definen relaciones entre conceptos. Se trata de unos conocimientos con los
cuales decimos o declaramos cosas (de las cosas, de las personas, de la
naturaleza, de los nmeros, de los grupos sociales, de los objetos, de los
smbolos, del pasado, etc.) (p. 101).

Respecto de los procedimientos, leemos lo siguiente:

En los documentos curriculares vienen definindose los procedimientos,

desde el primer momento, de la siguiente manera: Un procedimiento es un
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta.
Se trata de una definicin que seala claramente los rasgos caractersticos
de todo procedimiento:
-que se refiere a una actuacin,
-que no es una actuacin cualquiera, sino ordenada,
-que esta actuacin se orienta hacia la consecucin de una meta.
Es decir, lo que se propone al aprendizaje de los alumnos son conjuntos de
actuaciones cuya realizacin permite llegar finalmente a determinadas
metas. Que el alumnado aprenda a llevar a cabo las actuaciones requeridas
para conseguir una meta es lo que se pretende, de modo fundamental, con
la inclusin de los procedimientos en el currculo. Trabajar los
procedimientos significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer,
de saber actuar de manera eficaz (p. 84).
Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas
de actuar y de llegar a resolver tareas. Se trata de conocimientos referidos al
saber hacer cosas (con las cosas o sobre las cosas, las personas, la
informacin, las ideas, los nmeros, la naturaleza, los smbolos, los objetos,
etc.). Como hemos dicho, hacen referencia a las actuaciones para solucionar
problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propsitos y para
conseguir nuevos aprendizajes (p. 101).

En el Tratado de la argumentacin. La nueva retrica (Madrid: Gredos,

1994), de Perelman y Olbrechts-Tyteca, se clasifican los tipos de objetos de
acuerdo (las premisas de la argumentacin) en dos categoras:
Una relativa a lo real, que comprendera los hechos, las verdades y las
presunciones; otra relativa a lo preferible, que englobara los valores, las
jerarquas y los lugares de lo preferible (p. 120).

Tambin en este caso puede afirmarse que los hechos dependen del saber
factual y las verdades del saber categorial:
En general, se habla de hechos cuando se alude a objetos de acuerdo
precisos, limitados; en cambio, se designar preferentemente con el nombre
de verdades los sistemas ms complejos, relativos a los enlaces entre
hechos, ya se trate de teoras cientficas o de concepciones filosficas o
religiosas que trascienden la experiencia (p. 124).

En El imperio retrico. Retrica y argumentacin (Bogot: Norma, 1997),

Perelman presenta las presunciones en estos trminos:
Al lado de los hechos y verdades, a veces partimos de presunciones que,
aunque no se presentan seguras como aqullos, sin embargo, suministran

bases suficientes para forjar una conviccin razonable. Las presunciones se

asocian frecuentemente con lo que se produce normalmente y con lo que es
razonable tomar como punto de partida.
Si estas presunciones, ligadas a la experiencia comn, al sentido comn,
permiten orientarse en la vida, ellas pueden sin embargo ser contradichas
por los hechos, pues lo inesperado no debe excluirse (p. 47).

Esta descripcin me permite inferir que las presunciones dependen del

saber categorial, pues una presuncin no es un hecho, sino una clase de
hecho que se considera normal que se produzca en ciertas condiciones y
que, como lo seala Perelman, puede ser contradicha por los hechos
efectivos.
Finalmente, considero que desde la distincin entre competencia
semntica categorial y factual se puede analizar la distincin propuesta
por Jerome Bruner, en su libro Realidad mental y mundos posibles. Los
actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia (Barcelona:
Gedisa, 1996), entre dos modalidades de pensamiento: la paradigmtica o
lgico-cientfica y la narrativa.
Basta por el momento con estas citas:
Una de las modalidades, la paradigmtica o lgico-cientfica, trata de
cumplir el ideal de un sistema matemtico, formal, de descripcin y
explicacin. Emplea la categorizacin o conceptualizacin y las operaciones
por las cuales las categoras se establecen, se representan, se idealizan y se
relacionan entre s a fin de constituir un sistema. Entre sus conectivos
figuran, en el aspecto formal, ideas como, por ejemplo, la conjuncin y la
disyuncin, la hiperonimia y la hiponimia, la implicacin estricta y los
mecanismos por los cuales se extraen proposiciones generales a partir de
enunciados de contextos particulares. En trminos generales, la modalidad
lgico-cientfica (que en adelante denominar paradigmtica) se ocupa de
causas generales, y de su determinacin, y emplea procedimientos para
asegurar referencias verificables y para verificar la verdad emprica. Su
lenguaje est regulado por requisitos de coherencia y no contradiccin. Su
mbito est definido no slo por entidades observables a las cuales se
refieren sus enunciados bsicos, sino tambin por la serie de mundos
posibles que pueden generarse lgicamente y verificarse frente a las
entidades observables; es decir, est dirigida por hiptesis de principios (p.
24).
La aplicacin imaginativa de la modalidad narrativa produce, en cambio,
buenos relatos, obras dramticas interesantes, crnicas histricas crebles
(aunque no necesariamente verdaderas). Se ocupa de las intenciones y
acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su

transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la

experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio. Joyce
pensaba que las particularidades del relato eran epifanas de lo ordinario. La
modalidad paradigmtica, por lo contrario, trata de trascender lo particular
buscando niveles de abstraccin cada vez ms altos, y al final rechazan en
teora todo valor explicativo en el que intervenga lo particular. La lgica est
desprovista de sentimiento: uno va, en general, a donde lo llevan sus
premisas, conclusiones y observaciones, aun con algunas de las faltas de
percepcin a las que tambin los lgicos son propensos. Los cientficos, tal
vez porque confan en las historias familiares para llenar las lagunas de sus
conocimientos, tienen un trabajo ms difcil en la prctica. Pero su salvacin
reside en eliminar las historias cuando pueden reemplazarlas por causas.
Paul Ricoeur sostiene que la narrativa se basa en la preocupacin por la
condicin humana: los relatos tienen desenlaces tristes o cmicos o
absurdos, mientras que los argumentos tericos son sencillamente
convincentes o no convincentes. A diferencia de los vastos conocimientos
que tenemos sobre el funcionamiento del razonamiento lgico y cientfico,
sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la manera de hacer
buenos relatos (p. 25).

Cali, XI-2001