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ARTIGOS

Educao e docncia: diversidade,


gnero e sexualidade
Guacira Lopes Louro1

RESUMO
Minha proposta compartilhar e discutir com vocs algumas reflexes. Entendo que esse trabalho no
apenas terico, mas tambm poltico. As questes em torno dos gneros e das sexualidades no
envolvem apenas conhecimento ou informao, mas envolvem valores e um posicionamento poltico
diante da multiplicidade de formas de viver e de ser. Como a escola tem lidado com tudo isso? Como
ns, professoras e professores, nos vemos diante dessas questes? Quais so nossos pontos de apoio
e onde se encontram nossas fragilidades e receios?
PALAVRAS-CHAVE: docncia, diversidade, gnero, sexualidade

Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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Form. Doc., Belo Horizonte,v. 03, n. 04, p. 62-70, jan./jul. 2011.


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INTRODUO
O tema gnero e sexualidade geralmente nos fascina, nos provoca curiosidade e est por toda parte. Falar
sobre prazer, desejo e amor pode ser timo e discutir como se experimentam todas essas coisas quando
se uma mulher ou um homem, quer dizer, discutir se h distines e aproximaes nas experincias
ou nas vidas dos sujeitos masculinos e femininos tambm costuma provocar discusses acaloradas e
instigantes; mas, quando temos de encarar esses temas em nossa posio de educadoras e educadores,
as coisas parecem se complicar.
H muito tempo venho estudando e trabalhando com essas questes. Por certo, no fao esse trabalho
sozinha, mas juntamente com muitos parceiros e parceiras: com meus colegas do GEERGE (Grupo de
Estudos de Educao e Relaes de Gnero), com estudantes do Programa de Ps-graduao em Educao
da UFRGS, com muitos outros colegas e estudantes dos vrios grupos e ncleos de estudo que se espalham
pelo Brasil e pelo exterior, e com tantas professoras e professores como vocs com quem tenho tido
oportunidade de dialogar. Tenho conscincia, portanto, de que essas questes so muito importantes
para quem trabalha no campo da Educao, muito especialmente para quem lida, cotidianamente, com
crianas e adolescentes, para quem se v desafiado a acolher e dar algum encaminhamento s dvidas,
s perguntas e s situaes que essas crianas e jovens constantemente nos colocam.
So muitas as possibilidades de encaminhar uma discusso dessas questes. Apresento a seguir quatro
pontos ou aspectos que podero, mais adiante, ser desenvolvidos ou ampliados.
Em primeiro lugar, parece importante esclarecer como estou compreendendo os dois conceitos centrais
desta fala: gnero e sexualidade. Repetidos por todo mundo, nas mais diferentes situaes, nas prticas
cotidianas, na mdia, na escola, etc., muitas vezes esses termos aparecem juntos, numa indicao de
que so dimenses da vida extremamente articuladas. Concordo com isso, mas acho que se pode dizer
que entre gnero e sexualidade, mais do que articulaes h, muitas vezes, embaralhamentos, misturas,
confuses. No me refiro apenas a indistines conceituais, como aquelas que alimentam os debates
acadmicos, mas me refiro, talvez de modo mais candente, s indistines do senso comum como
a noo de que um sujeito gay no passa, ao fim e ao cabo, de uma mulherzinha ou a noo de
que impossvel ser feminina e lsbica , noes que acabam por se naturalizar de tal modo que se
tornam quase imperceptveis. Essas noes esto muito arraigadas em nossa cultura e lidamos com elas
constantemente em nossas escolas, na nossa famlia ou, at mesmo, dentro de ns. As consequncias
polticas de noes desse tipo so demasiadamente importantes para que possam ser desprezadas. Por
isso, antes de mais nada, parece-me que vale a pena deixar clara a perspectiva que informa minha fala.
H muito que estudiosas feministas procuram demonstrar a especificidade e, consequentemente, a
distino entre gnero e sexualidade e, ao mesmo tempo, sua estreita articulao. Entre essas estudiosas,
o conceito de gnero surgiu pela necessidade de acentuar o carter eminentemente social das diferenas
percebidas entre os sexos. Apontava para a impossibilidade de se ancorar no sexo (tomado de modo estreito
como caractersticas fsicas ou biolgicas dos corpos) as diferenas e desigualdades que as mulheres
experimentavam em relao aos homens. O conceito levava a afirmar que tornar-se feminina supe uma
construo, uma fabricao ou um aprendizado que acontece no mbito da cultura, com especificidades de

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cada cultura. Portanto, as marcas da feminilidade so sempre diferentes de uma cultura para outra; essas
marcas se transformam, so provisrias. Inscrev-las num corpo supe, tambm, lidar com as marcas
distintivas do seu outro, a masculinidade. Percebe-se, ento, que ao falar de gnero estamos nos referindo a
feminilidades e a masculinidades (sempre no plural). A potencialidade do conceito talvez resida exatamente
nesta noo, a de que se trata de uma construo cultural contnua, sempre inconclusa e relacional.
Apesar de algumas resistncias, essas ideias j vm sendo admitidas por muitos. Mas as coisas costumam
se complicar um pouco mais quando se trata da sexualidade. Inmeras pesquisadoras e pesquisadores
comentam o quanto parece ser difcil admitir que a sexualidade tambm construda culturalmente.
A dificuldade parece residir no fato de que, usualmente, se associa (s vezes at se reduz) a sexualidade
natureza ou biologia. E, quando se assume este modo de pensar, frequentemente, se supe que a natureza
e a biologia constituem uma espcie de domnio parte, alguma coisa que ficaria fora da cultura. Contrariando
essa posio, interessante lembrar Jeffrey Weeks (1999), um destacado estudioso, que afirma que as
possibilidades erticas do animal humano, sua capacidade de ternura, intimidade e prazer nunca podem
ser expressadas espontaneamente, sem transformaes muito complexas. E as transformaes a que
Weeks se refere podem ser entendidas como a linguagem, os jeitos, os cdigos, enfim, todos os recursos
que usamos para expressar nossos desejos. inegvel que a forma como vivemos nossos prazeres e
desejos, os arranjos, jogos e parcerias que inventamos para pr em prtica esses desejos envolvem corpos,
linguagens, gestos, rituais que, efetivamente, so produzidos, marcados e feitos na cultura.
Aproximamos, portanto, gnero e sexualidade medida que assumimos que ambos so construdos
culturalmente e, assim sendo, carregam a historicidade e o carter provisrio das culturas. Aprendemos
a ser um sujeito do gnero feminino ou masculino, aprendemos a ser heterossexuais, homossexuais
ou bissexuais, a expressar nossos desejos atravs de determinados comportamentos, gestos, etc., em
muitas instncias na famlia, na escola, atravs do cinema, da televiso, das revistas, da internet, atravs
das pregaes religiosas ou da pregao da mdia ou ainda da medicina. Enfim, um poro de espaos e
instncias exercitam pedagogias culturais ou, para o que nos interessa neste momento, exercitam pedagogias
de gnero e sexualidade (LOURO, 1999).
Diferentes sociedades e pocas atribuem significados distintos s posies de gnero, masculinidade,
feminilidade e tambm s vrias expresses da sexualidade. Vale notar, imediatamente (e, a seguir,
pretendo retomar esse ponto) que as vrias formas de viver a sexualidade e o gnero no gozam do
mesmo reconhecimento ou da mesma posio no contexto das sociedades de qualquer sociedade.
Para dizer de um modo muito rude, mas tambm muito concreto, alguns sujeitos parecem valer mais
do que outro, parece que alguns podem mais do que outros. Os significados atribudos aos gneros
e s sexualidades so atravessados ou marcados por relaes de poder e usualmente implicam em
hierarquias, subordinaes, distines. Implicada nessas classificaes est uma noo muito utilizada
na contemporaneidade a noo de diferena.
Esse , precisamente, o segundo ponto que desejo enfocar: a questo da diferena. Quem diferente?
Como ou a partir de que referncias marcamos ou estabelecemos que algum diferente? O que
representa ser considerado diferente?

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Para comeo de conversa vale lembrar que a atribuio desse qualificativo diferente supe, sempre,
alguma espcie de comparao. Mesmo que no se mencione explicitamente, quando dizemos que
algum ou algo diferente temos uma referncia, estamos fazendo uma atribuio, uma nomeao que
supe um lugar que no diferente, uma posio ou um lugar que seria o no-marcado, o normal.
Na perspectiva terica que trabalho, entendemos a diferena no como um dado que preexiste nos
corpos dos sujeitos para ser, simplesmente, reconhecido; mas, em vez disso, assumimos que a diferena
sempre atribuda e nomeada no interior de uma determinada cultura. E, claro, ela atribuda a partir de
uma posio que se toma como referncia. No contexto da sociedade brasileira, ao longo de sua histria,
foi sendo produzida uma norma a partir do homem branco, heterossexual, de classe mdia urbana e cristo.
Essa nossa identidade referncia, a identidade que no precisa ser mencionada porque suposta, est
subentendida. Por isso os outros, os sujeitos diferentes, os alternativos ou os problemticos sero,
em princpio, as mulheres, as pessoas no brancas, as no heterossexuais ou no-crists. Para perturbar
um pouco esta ordem, apenas como um exerccio, proponho que experimentemos inverter essas posies
e que imaginemos o que aconteceria se quem representado desse modo subordinado tivesse o direito
de falar de si mesmo e por si mesmo. Esses sujeitos deixariam, ento, de ser os outros. Ningum ,
afinal, essencialmente diferente, ningum essencialmente o outro; a diferena sempre constituda a
partir de um dado lugar que se toma como centro e como referncia.
Para indicar os sujeitos diferentes, so mobilizados marcadores simblicos, materiais e sociais. H lugares,
falas, gestos, profisses, atividades, sentimentos sobre os quais se costuma dizer que so de mulher e no
de homens. H linguagens, espaos, moda, direitos, ofcios sobre os quais se costuma dizer que so para
gays e no para hteros. O processo segue alm: direitos e polticas podem ser restritos a alguns e no
ser partilhados por outros; o acesso a servios de sade ou a uma srie de outros recursos e privilgios
sociais podem ser reservados a determinados sujeitos, etc. O processo de diferenciao se faz, pois, atravs
de muitos marcadores, no apenas simblicos, mas materiais e sociais. Marcadores que, muitas vezes,
acabam por disfarar ou silenciar a construo do processo de diferenciao. A diferena nos aparece, ento,
como natural, como dada. Ela fica, por assim dizer, grudada aos corpos. E aparentemente no h o que ser
feito seno reconhec-la. Muitas vezes no chegamos a nos ver implicados com ela; acreditamos que no
temos nada a ver com isso, que nada fizemos ou nada fazemos para que ela exista. E, inconsequentemente,
repetimos ou ecoamos as marcaes. Assumimos, irrefletidamente, a naturalizao das diferenas. E esse
um modo eficiente de ocultar ou de silenciar as relaes de poder que as constituem.
Como educadoras e educadores precisaramos, pois, voltar nosso olhar para os processos histricos,
polticos, econmicos, culturais que possibilitaram que uma determinada identidade fosse compreendida
como a identidade legtima e no-problemtica e as demais como diferentes ou desviantes. H que se
analisar tambm as formas como a escola tem lidado com essas questes.
Esse se constitui no terceiro ponto de minha fala e talvez aquele que parece nos tocar mais diretamente:
como a escola tem lidado com tudo isto? O que se tem dito ou feito em relao to falada diversidade
cultural (tnica/racial, de gnero, sexual)? Ser que se pode dizer que hoje, a discriminao, o silncio e
o segredo especialmente em relao diversidade sexual estejam em processo de extino ou, pelo
menos, estejam recuando?

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Um dos termos que, frequentemente, trazido discusso quando se trata de diversidade cultural tem
sido o de multiculturalismo. Tenho algumas ressalvas a ele mas no no sentido de neg-lo e sim porque
me parece que um termo ambguo que merece ser discutido. A noo de multiculturalismo tanto pode
servir para abrandar divergncias e acomodar histrias de subordinao quanto pode servir como alavanca
para a luta poltica e para a compreenso da formao histrica das diferenas.
Para alguns, talvez seja suficiente afirmar que distintos sujeitos e grupos convivem no contexto das atuais
sociedades e que seus saberes, seus comportamentos, sua tica fazem parte desse contexto e devem ser
respeitadas. Esse modo de encarar a questo parece que diz muito pouco sobre os choques e as disputas
que acompanham e que integram tal multiplicidade cultural. Parece supor ou sugerir, implicitamente, que
h uma coexistncia, ou melhor, que existe uma convivncia, um arranjo mais ou menos harmonioso da
diversidade. A palavra convivncia lembra isso e indica, de algum modo, que a tolerncia (da diferena)
seria o caminho possvel para a harmonia.
Tudo isso um tanto quanto escorregadio. A tolerncia associada ao dilogo e ao respeito e, portanto,
parece insuspeita. Mas pensemos atentamente: quem tolera? E quem tolerado? A noo de tolerncia
costuma ser ligada condescendncia, permisso, indulgncia atitudes que so exercidas, quase
sempre, por aquele ou por aquela que se v como superior. H uma assimetria nessa noo aparentemente
to insuspeita. Essa perspectiva no coloca em xeque, efetivamente, a hierarquia, a classificao e os
conflitos que existem entre os vrios grupos. No se sacodem as relaes de poder em funcionamento.
Uma sociedade multicultural poderia ser aquela na qual o convvio harmonioso tem chance de acontecer,
desde que cada um encontre o seu devido lugar e a ele se ajuste!
Certamente no advogo o monlogo ou a intolerncia, mas sim a ateno crtica que desconfia da inocncia
das palavras. Precisamos dirigir nosso olhar para alm de uma simples mudana localizada ou particular
de atitudes. Ainda que essa mudana seja muito importante, precisamos empreender, tambm, uma
anlise mais ampla da cultura, com uma preocupao poltica e coletiva.
Uma estudiosa canadense, Deborah Britzman, nos provocava, h alguns anos, perguntando: ser que
encontramos, em nossas livrarias to cheias de receitas, algum manual ensinando Como criar seu filho gay?
Ela afirmava que no, mas que o que estava disponvel era precisamente o oposto, ou seja, uma proliferao
de conselhos aos pais e aos educadores sobre como curar a situao de gay (BRITZMAN, 1996).
Mesmo agora, quando livrarias e programas de TV vendem autoajuda de todos os tipos, mais provvel
que encontremos vrias sugestes para empreender pedagogias de recuperao (qualquer dvida, basta
acompanhar os depoimentos sensacionalistas dos canais religiosos).
Por que isso acontece? Por que essa preocupao especialmente no terreno da Educao? Acredito que
isso ocorre porque ela se constituiu, historicamente, como um campo normalizador e disciplinador. O campo
da Educao opera, muito expressivamente, na perspectiva da heteronormatividade ou seja, dentro da
norma heterossexual, quer dizer, no entendimento de que todo mundo , ou deveria ser, heterossexual.

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Assumimos que esta seria a forma natural de sexualidade, esquecendo que todas as formas de viver a
sexualidade so construdas ao longo da vida, so aprendidas e controladas. Se a heterossexualidade fosse
natural, por que se gastaria tanto esforo para vigiar e garantir que meninas e meninos muito especialmente
os meninos se tornem heterossexuais? Afinal, se ela mesmo algo natural, deveramos supor que no
se precisasse cuidar tanto de sua aquisio. Mas sabemos que essa uma questo que preocupa pais,
mes, educadoras e educadores. Um ponto de tenso e, algumas vezes, de atrito entre a escola e a famlia.
Ainda em relao heteronormatividade, ou seja, a reiterao da heterossexualidade obrigatria, talvez se
possa dizer que esse processo, em nossa cultura, exercido de modo mais intenso ou mais visvel em relao
ao gnero masculino. Desde os primeiros anos de infncia, os meninos so alvo de uma especialssima
ateno na construo de uma sexualidade heterossexual. As prticas afetivas entre meninas e mulheres
parecem ter, entre ns, um leque de expresses mais amplo do que aquele admitido para garotos e homens.
A intimidade cultivada nas relaes de amizade entre mulheres e a expresso da afetividade por proximidade
e toque fsico podem borrar possveis divisrias entre essas relaes de amizade e relaes amorosas e
sexuais. Da que a homossexualidade feminina pode se constituir de forma mais invisvel. No que ela seja
fcil ou que no experimente discriminaes. Abraos, beijos, mos dadas, a atitude de abrir o corao
para a amiga/parceira so prticas comuns do gnero feminino em nossa cultura. Essas mesmas prticas
no so, contudo, estimuladas entre os meninos ou entre os homens. A camaradagem masculina tem
outras formas de manifestao: poucas vezes marcada pela troca de confidncias (muito comum entre
as mulheres); e o contato fsico, ainda que plenamente praticado em algumas situaes (nos esportes,
como no futebol, por exemplo), se d cercado de maiores restries entre eles do que entre elas (no s
em termos das reas do corpo que podem ser tocadas como do tipo de toque que visto como adequado).
O processo de heteronormatividade no apenas se torna mais visvel em sua ao sobre os sujeitos masculinos,
mas aparece a, mais frequentemente, associado homofobia. Pela lgica dicotmica que vivemos, os
discursos e as prticas que constituem o processo de masculinizao implicam a negao de prticas ou
caractersticas referidas ao gnero feminino e essa negao se expressa, muitas vezes, por uma intensa
rejeio ou repulsa dessas prticas e marcas femininas (o que caracterizaria, no limite, a misoginia). Uma vida
sexual ativa leia-se uma vida heterossexual ativa parece ser um elemento recorrente na representao da
masculinidade (no acontecendo o mesmo em relao feminilidade). Vale lembrar, por exemplo, o quanto
a impotncia sexual representada, em nossa cultura, como uma grave ameaa identidade masculina.
Podemos dizer que os discursos e as prticas envolvidas no processo de masculinizao se veem inundados
pela preocupao em afastar ou negar qualquer vestgio de desejo que no corresponda norma sancionada.
O medo e a averso pela homossexualidade so cultivados em associao heterossexualidade.
Como bem sabemos, a homofobia circula pelos corredores e salas de aula, se insinua nos livros didticos
e aparece escancarada nos recreios e nos banheiros. Temos de aguar nosso olhar e tentar ficar atentos
para os processos que tecem as subordinaes e hierarquias entre sujeitos e prticas sexuais, que
admitem e excluem individuos e grupos sociais.
Deborah Britzman lembra alguns dos medos que assombram educadores e educadoras profissionais,
pais e mes ao lidar com questes da sexualidade. Um deles supor que falar sobre homossexualidade

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pode levar garotos e garotas a se tornarem homossexuais; outro receio de que aquele ou aquela que
fala sobre essa prtica em termos simpticos ou no preconceituosos possa vir a ser reconhecido como
gay ou lsbica. Para escapar desse perigo, muitos adultos preferem dizer que no sabem nada sobre a
homossexualidade, que no entendem disso, ainda que essa afirmao possa significar uma demonstrao
de ignorncia da sexualidade. Esse tipo de atitude no tenho nada a ver com isso nega o fato de
que as identidades sexuais so, todas, interdependentes, quer dizer, nega que as identidades sexuais
(como qualquer identidade) se fazem em relao umas com as outras. Para que algum possa dizer eu
sou heterossexual, ele ou ela precisar, necessariamente, lidar com a identidade homossexual ainda
que seja para neg-la, para dizer o que ele ou ela no . A diferena sempre construda numa relao.
Outra forma de lidar com a essa questo consiste na prtica incentivada pelas instituies oficiais
de Educao de dedicar um dia ou um momento especial nas escolas para reconhecimento ou para
incluso daqueles que, usualmente, esto fora dos currculos, dos livros didticos. Essa estratgia
promovida oficialmente atravs de datas comemorativas como, por exemplo, o dia da mulher, o dia
do ndio, a semana da conscincia negra ou da diversidade sexual mantm a lgica a qual me referi
antes e que eu chamaria de uma lgica separatista, isto , a lgica que supe que as identidades e
prticas se fazem de forma autnoma, negando que essas sejam interdependentes. Criam-se, assim,
eventos que, circunstancialmente, destacam o diferente. J escrevi sobre esta questo (LOURO, 2003):
momentaneamente, a Cultura (com C maisculo) cede um espao em que manifestaes especiais e
particulares so apresentadas e celebradas como exemplares de uma outra cultura ou da cultura do outro.
So estratgias que podem at tranquilizar a conscincia dos planejadores, mas que, na prtica, acabam
por manter o lugar especial e problemtico das identidades marcadas. Aparentemente se promove
uma inverso, trazendo o marginalizado para o foco das atenes, mas o carter excepcional desse
momento pedaggico refora, mais uma vez, sua representao como diferente e estranho. Ao ocupar,
excepcionalmente, o lugar central, a identidade marcada continua representada como diferente, continua
sendo apresentada e referida pela tica de quem dominante.
Se dificuldades com relao homossexualidade aparecem com frequncia, as coisas parecem se complicar
ainda mais quando lembramos que, contemporaneamente, se tornaram visveis muitas outras formas de
viver a sexualidade e os gneros. Para educadoras e educadores parece muito complicado assumir que
as identidades de gnero e sexuais se multiplicaram; que h sujeitos que atravessam as fronteiras
desses territrios; sujeitos que inscrevem e misturam em seus corpos, deliberadamente, as marcas
da feminilidade e da masculinidade; sujeitos que aspiram a ambiguidade e a ambivalncia. O campo da
Educao proclama, frequentemente, ideais de integrao, incluso, ajustamento. Mas como costumam
ser defendidos estes ideais? E, ainda para complicar um pouco mais: de que valem tais propsitos face
queles que no esto ansiosos por serem integrados e que querem, menos ainda, ser tolerados? O
que fazer com quem quer viver como diferente?
O grande desafio talvez seja admitir que todas as posies sociais so circunstanciais, que nenhuma
natural ou estvel e que mesmo as fronteiras entre elas esto se desvanecendo. Essas meninas e rapazes
que nos parecem to estranhos talvez possam nos ajudar a pensar que as formas como apresentamos
a ns prprios e aos outros so, sempre, formas inventadas e marcadas pelas circunstncias culturais

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em que vivemos. Todas as representaes de gnero ou sexuais se fazem atravs de sinais e cdigos
culturais. Afinal ns que usualmente nos consideramos to normais tambm usamos uma srie
de cdigos, gestos, recursos para dizer quem somos, para nos apresentarmos e representarmos como
mulheres e homens diante da sociedade em que vivemos.
O quarto e ltimo ponto que pensei enfocar trata dos campos inter ou multidisciplinares que se constituram
articulados aos movimentos sociais e polticos de gnero e sexualidade e que vm analisando essas
questes e produzindo conhecimento e teorias. Refiro-me aos Estudos Feministas, aos Estudos Gays,
Estudos Lsbicos e Estudos Queer. Quero coment-los brevemente e tambm acenar para as possibilidades
de sua contribuio ao nosso trabalho como educadoras e educadores.
Esses campos tericos j nos demonstraram que todas as formas de viver a sexualidade e os gneros so
culturais, histricas e contingentes. As certezas que temos, as certezas com as quais nos acostumamos
por tanto tempo precisam ser colocadas em questo, ou melhor, precisam ser compreendidas no mbito da
cultura e da transitoriedade. H que se pensar que muitas das verdades cientficas ou de outra ordem que
hoje regem nossa vida foram consideradas, h alguns anos, fantasias ou suposies ou loucuras. Parece,
pois, imprescindvel que assumamos uma posio menos pretensiosa, menos carregada de autoridade
para definir sujeitos e prticas, para classific-los como normais ou patolgicos, muito especialmente
num campo to complexo, to interdisciplinar e to carregado de emoes, afetos, crenas como o
campo dos gneros e da sexualidade.
Os Estudos Feministas, os Estudos Gays e Lsbicos e os Estudos Queer, bem como os movimentos
e grupos sociais ligados a esses campos vm provocando importantes transformaes nas formas de
conhecer, no que pode ser conhecido, no que vale a pena conhecer. Desafiando o monoplio masculino,
heterossexual e branco da Cincia, das Artes, ou da Lei, as chamadas minorias se afirmam e se autorizam
a falar sobre sexualidade, gnero, educao e cultura. Novas questes so colocadas a partir de suas
experincias e de suas histrias; noes consagradas de tica e de esttica so perturbadas. reas e
temticas consideradas, at ento, pouco dignas de ocupar o espao e o tempo dos srios acadmicos
passam a ser objeto de centros universitrios e ncleos de pesquisa. O mundo do privado e do domstico;
as muitas formas de viver o feminino e o masculino, a famlia, as relaes amorosas, a maternidade e a
paternidade; o erotismo e o prazer fazem-se teses, escrevem-se livros, realizam-se seminrios e cursos.
No campo da Educao, por exemplo, passamos a analisar as pedagogias da sexualidade exercidas pelo
cinema e pelas revistas masculinas ou as revistas de boa forma, pelos quadrinhos e desenhos animados,
pelos blogs e pelos livros de autoajuda, pela publicidade ou pelos bailes da terceira idade. Examinamos
currculos e programas escolares, brinquedos, jogos, salas de bate-papo virtuais como espaos onde se
constroem identidades de gnero e sexuais. Ampliou-se e complexificou-se, profundamente, o mbito
da pesquisa educacional. Os campos tericos que se constituram a partir de ou em conjunto com os
movimentos sociais tiveram e continuando tendo efeitos imensos. Minha aposta que as transformaes
trazidas por esses campos ultrapassam o terreno dos gneros e da sexualidade e podem nos levar a
pensar, de um modo renovado, no s a educao, mas a cultura, as instituies, o poder, as formas de
aprender e de estar no mundo.

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REFERNCIAS
BRITZMAN, Deborah. O que essa coisa chamada amor. Identidade homossexual, educao e currculo.
Revista Educao e Realidade. Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de Educao, vol. 21, n. 1, jan./jun. 1996.
LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira (Org.). O corpo educado pedagogias
da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
LOURO, Guacira Lopes. Currculo, gnero e sexualidade o normal, o diferente e o excntrico. In:
LOURO, Guacira Lopes; GOELLNER, Silvana Vilodre.; NECKEL, Jane Felipe (Orgs.). Corpo, gnero e sexualidade.
Um debate contemporneo na Educao. Petrpolis: Vozes, 2003.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado pedagogias da
sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

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