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La narracin y la ldica en los procesos pedaggicos del desarrollo del pensamiento


lgico a travs de la lectura y la escritura 1
Paola Betancourt Quintero2, Mara Ins Jaramillo Lpez3, Paola Andrea Torres Franco4,
Co-investigador: Jess Olmedo Castao Lpez5
Resumen: El artculo se enmarca en la enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura,
grado primero de la bsica primaria, partiendo desde la narracin cuya atencin ser puesta
sobre la lxica, elemento retrico a travs del cual se manifiestan las rdenes persuasivas y, la
ldica como proceso pedaggico.
En la actualidad estas didcticas centradas en la narratologa y la ldica, han adquirido
nuevos actores sociales, en este caso los nios, quienes representan un grupo importante en la
educacin, ya que las estrategias metodolgicas cambian progresivamente involucrando
saberes y prcticas diferentes en los procesos enseanza-aprendizaje, segn los niveles de
desarrollo del pensamiento lgico y del lenguaje.

El presente es un artculo fruto del proyecto de investigacin: La narracin y la ldica en los procesos
pedaggicos del desarrollo del pensamiento lgico a travs de la lectura y la escritura, realizado en la
especializacin en Pedagoga y Desarrollo Humano Cohorte XVIII; bajo la direccin del profesor Jess Olmedo
Castao Profesor Titular de la Universidad Catlica de Pereira.
2

Comunicadora Social y Periodista, Universidad Catlica Popular del Risaralda (Pereira, Colombia). Estudiante
especializacin Pedagoga y Desarrollo Humano, Universidad Catlica de Pereira. Correo electrnico
paolabeki@gmail.com
3

Licenciada en Educacin Preescolar, Universidad del Quindo (Armenia Colombia), Especialista en


Dificultades del aprendizaje escolar, Universidad Cooperativa de Colombia (Medelln, Colombia). Estudiante
especializacin Pedagoga y Desarrollo Humano, Universidad Catlica de Pereira. Correo electrnico
mainjalo@yahoo.com
4

Licenciada en Etnoeducacin y Desarrollo Comunitario, Universidad Tecnolgica de Pereira (Pereira,


Colombia). Estudiante especializacin Pedagoga y Desarrollo Humano, Universidad Catlica de Pereira.
Correo electrnico pantofra27@hotmail.com
5

Licenciado en Educacin: espaol y Comunicacin, Universidad Tecnolgica de Pereira (Pereira Colombia).


Especialista en Investigacin en Ciencias Sociales, Universidad de Antioquia (Medelln, Colombia),
Especialista en Esttica, Universidad Nacional de Colombia ( Medelln, Colombia), Magister en Filosofa y
Ciencias Jurdicas, Universidad de Caldas (Manizales, Colombia), Docente de planta, Departamento de
Humanidades UCPR -. Miembro del Grupo de Investigacin: Cognicin, Educacin y Formacin UCPCorreo electrnico Jesus.castano@ucpr.edu.co

De esta manera el proceso educativo, adquiere nuevos enfoques, los cuales permiten
evidenciar la adquisicin de la lectura y escritura utilizando didcticas diferentes para el
aprendizaje, donde los nuevos procesos pedaggicos motivan de manera significativa el
asombro y la admiracin en los nios, fortaleciendo sus formas de interpretar el contexto y su
propia realidad.
Palabras Claves: Narrativa, ldica, pensamiento, lenguaje y lectura-escritura.
Abstract: The article focuses on teaching and learning of reading and writing, first grade of
elementary school, starting from the narrative whose attention will be placed on the
lexical, rhetorical element through which orders are manifested persuasive and the playful and
teaching process.
Today these educational focus on narratology and playful, have acquired new social
actors, in this case children, who

represent an

important

group in education,

as

the

progressively changing methodological strategies involving different knowledge and practices


in the teaching process learning, depending on the level of logical thinking and language.
In this way the educational process, acquire new approaches, which allow to highlight the
acquisition of

reading and

writing using

different teaching for

learning,

where

new

pedagogical processes significantly motivate the astonishment and admiration in


children,strengthening its forms interpret the context and reality.
Keywords: Narrative, fun, thought, language and reading and writing.

A manera de introduccin
En los procesos de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, la significacin en el
paradigma semntico-comunicativo, es ncleo esencial en el desarrollo del pensamiento
lgico y en la aprehensin de la realidad por parte de los nios, a travs de la cual llenan de
sentido las imgenes grficas y mentales, posibilitando la construccin permanente y
significativa de la realidad interior, natural y social. En este sentido, mediante el desarrollo
del pensamiento y el lenguaje, los nios se vinculan a la cultura y sus saberes, donde la
significacin es fundamental en los procesos del discurso terico de la enseanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Los procesos del aprendizaje del lenguaje y el desarrollo del pensamiento han sido objeto
de estudio de psiclogos, antroplogos y pedagogos que han centrado su atencin en los
actos de la conciencia que realiza el sujeto en la apropiacin del lenguaje oral y escrito;
complejos procesos sociales, culturales y cognitivos en los cuales se constituyen los sujetos
en, y desde el lenguaje, tomando a Baena (1980) La narracin esttica y la ldica en los
procesos del desarrollo del pensamiento lgico a travs de la lectura y la escritura, busca
orientar la reflexin hacia el campo semitico, pragmtico y la cognicin, donde la
significacin dimensiona la construccin social de la realidad a travs de los diversos cdigos
y formas de simbolizar, donde los procesos de enseanza de la lectura y la escritura en las
primeras edades, rompen el ejercicio mecanicista del aprendizaje desde la competencia
lingstica y comunicativa, donde el proceso se presentaba homogneo y rgido en el proceso
de aprehensin de lengua nativa, basada en la teora gramatical y objeto de estudio de la
morfologa, la sintaxis y la fontica, marcados por un gramaticalismo y memorizacin de las
normas lingsticas.
La reflexin no pretende desbordar el alfabeto prxico y terico de los procesos de
enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura a partir de los diversos mtodos didcticos

que han permitido el desarrollo del pensamiento lecto-escritural, como el mtodo global,
silbico y el fontico entre otros, los cuales se basan en la capacidad de memorizacin del
estudiante y en la accin repetitiva en cada una de las fases que propone el proceso lgico
del aprendizaje de la escritura y la lectura.
El examen del pensamiento de autores representativos de la lingstica, la comunicacin,
la psicologa y la pedagoga llevaron a la reflexin y representacin de categoras como la
narratologa y la ldica, su incidencia en los procesos de aprehensin de la lectura y escritura.
Piaget, Vigotsky, Teberotsky y Hallyday, direccionaron la reflexin permanente acerca del
lenguaje, el pensamiento y la cultura, razones causales del desarrollo del pensamiento lgicoescritural.
Dado el inters del estudio propuesto se realiza este trabajo tomando como referencia un
grupo de estudiantes del grado primero de la Institucin Educativa Mara Auxiliadora del
municipio de Dosquebradas, que como grupo de observacin posibilit la aplicacin de cada
una de las fases de la didctica propuesta para el desarrollo de un pensamiento lgico a travs
de la lectura y la escritura, con estrategias pedaggicas y metodolgicas para la enseanza en
dicho tema, empleados por los docentes y asimilados por los protagonistas (educandos) de
una manera ms ldica, ya que las narraciones y los juegos por su versatilidad pueden ser
utilizados en propuestas del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta qu es lo que se
quiere transmitir.
Es as como se evidencian nuevas didcticas dentro del aula de clase, proponiendo
juegos, narraciones, loteras de asociacin, entre otras, logrando que los nios aprendan e
intercambien significados; es decir, la metodologa logra que los resultados obtenidos sean
fuentes de diferentes recursos pedaggicos para el desarrollo de la lectura y la escritura.
De esta manera los estudiantes inician un proceso de nuevas prcticas dentro del aula. El
docente inicia la enseanza de la lecto- escritura a partir de juegos de rutinas, los cuales

incorporan narraciones: cuentos, relatos, vivencias, que posibilitan un acercamiento a los


procesos de desarrollo para un pensamiento para la lectura y la escritura.
Esta metodologa basada en procesos de narracin y ldica, no slo se practica dentro del
aula, sino tambin en el hogar y en los grupos sociales en cuales se encuentran los nios,
puesto que los procesos narratolgicos que los estudiantes decodifican en el momento de
contar o narrar (mam, pap, hermanos, abuelos, tos), logran entender an ms el tema
tratado logrando asociar su vida personal a la adquisicin de la lecto escritura.
El lenguaje, el pensamiento y la cultura en los procesos de desarrollo del pensamiento
lgico-escritural
Se sabe que mediante la comunicacin lingstica el nio construye e interpreta
significados atendiendo a la sociedad y la cultura en la cual se encuentra inmerso.
Construccin que se hace a partir de la realidad, entendida sta como un conjunto de objetos,
eventos y relaciones con existencia, representadas en el mundo exterior y el mundo interior,
producto de la naturaleza y la conciencia en los nios. Ahora bien, los significados no son
una fotografa de la realidad, sino una interpretacin de ella de acuerdo a las prcticas sociales
y culturales que los nios desarrollan en cada grupo social, porque no son propias de cada
nio, sino que son el producto de la comunidad social que comparte determinada cultura.
Si se entiende el lenguaje como el sistema de signos nacidos de las necesidades sociales,
su origen y desarrollo depende fundamentalmente del trabajo de los seres humanos, de sus
relaciones socio-culturales y cognitivas, medio bsico de comunicacin de la sociedad en sus
percepciones, representaciones e imaginarios sociales. Por lo tanto, desde la lingstica
textual, los procesos del desarrollo del pensamiento lgico-escritural, encontrarn en el
lenguaje un medio de comunicacin social y humana, no slo como sistema de signos, sino
como la unidad comunicativa fundamental, producida en una situacin concreta por el nio

hablante y dotada de una intencionalidad comunicativa especfica y de una determinada


funcin cu1tural6.
En este orden de ideas se hace necesario considerar, en su importancia, la relacin del
pensamiento, el lenguaje y la cultura, en la edad escolar de los nios (as) en su paso por las
diversas etapas del conocimiento que aunque no se consideran rgidas, ni lineales, van de
forma gradual y creciente, con bases socio-culturales y cognitivas establecidas, aportando a
las formas de pensar y actuar de los nios, lo que permite establecer; como los nios al llegar
al primer grado de la bsica ya traen conceptos e ideas preestablecidas. Segn Piaget (1975)
se encuentran en la etapa del pensamiento preoperatorio, siendo importante las acciones
pedaggicas,

ya que sus pensamientos se

basan sobre hechos u objetos que no son

perceptibles en ese momento evocando smbolos y juegos , adems en esta etapa empiezan a
ser son ms sociables, empleando el lenguaje, bsicamente para comunicarse con los
dems.
Adems, Piaget en su teora epistemolgica acerca de los procesos del desarrollo del
pensamiento considera que los factores de desarrollo como la maduracin, la herencia, las
experiencias activas, la interaccin social y el equilibrio son bsicas para el desarrollo
cognitivo en el nio y que de ellas depende la riqueza de conocimiento que adquiera;
complejo que se diferencia progresivamente en el mismo proceso por el que se va
construyendo el acto inteligente, siendo el juego factor esencial en la interaccin social del
aprendizaje en los procesos pedaggicos, para el desarrollo del pensamiento lgico escritural
de los nios y motivacin previa de aprendizaje.

La lingstica textual estudia el texto y el contexto o situacin en que este se realiza. Se ocupa del lenguaje de

una manera integral, considerando en tres niveles: la sintaxis, la semntica y la pragmtica.

De otro modo, Vygostky (1995) considera la actividad mental como la caracterstica


que distingue al ser humano en el aprendizaje socio-cultural que realiza el nio a travs del
lenguaje, los smbolos y los signos de la escritura; conceptos de mediacin y desarrollo
prximo que en la escuela, la familia y el grupo social, el nio representa a partir de sus
manifestaciones de lectura y escritura
Si bien, Piaget afirma que se debe tener una madurez biolgica para el aprendizaje,
Vygotsky sostiene que el desarrollo cognitivo del nio es provocado por el aprendizaje,
que se puede dar con la colaboracin de un adulto, siendo ms significativo

para su

aprendizaje que aquello que puede hacer por s slo7.


En este sentido, los procesos de la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura,
permiten pensar en otras dinmicas pedaggicas que conduzcan al nio a fortalecer el
desarrollo del pensamiento lgico y lingstico

a travs de la narracin y la ldica,

dimensiones que trascienden en el enfoque semntico-comunicativo los procesos de


aprendizaje, ya que el lenguaje va ms all de la competencia comunicativa como ejercicio
simplemente pedaggico. El lenguaje, afirma Chomsky (M.E.N, 1998, p. 46), est referido a
un hablante-oyente ideal-, a una comunidad lingstica homognea y al conocimiento tcito
de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como
gramaticalmente vlidos o no.
Si desde el lenguaje las habilidades hablar, escribir, leer y escuchar- ubican a los nios en
cada uno de sus actos, transformndolos en su naturaleza socio-cultural y en las interacciones
que les permiten la construccin social de la realidad en la significacin de sus percepciones y

Piaget y Vygotsky dan un gran aporte a la educacin, ya que permite conocer las capacidades y las falencias de

los nios y de las nias de a cuerdo a su edad, permitiendo al docente de manera ms efectiva, planear y ejecutar
actividades de acuerdo a las capacidades cognitivas de los estudiantes.

representaciones en las cuales se encuentran inmersos, los nios, al adquirir las habilidades
comunicativas establecen sus propios criterios; es decir, toman para s los aspectos que ms le
llaman la atencin para su crecimiento personal y social, utilizados en aprendizajes
posteriores; ya que el hombre construye para su re-significacin los saberes venidos de su
cultura, sus capacidades y habilidades, como competencias para el desarrollo de los intereses
sociales, educativos y personales.
En este orden de ideas, en el lenguaje verbal y no verbal, como categora esencial en el
proceso natural del pensamiento, el nio expresa su mundo social e interior, mediante el cual
estructura sus capacidades cognitivas: abstraccin, anlisis, sntesis, inferencia, deduccin,
asociacin, donde el lenguaje se vuelve esencial para el conocimiento en la adquisicin de
nuevos saberes, representados semntica, sintctica y pragmticamente a partir de sus
imgenes grficas y mentales. Es decir, el lenguaje como capacidad cognitiva, social y
cultural configurada a travs de los componentes gramaticales de una lengua: fonolgico,
sintctico (anlisis de la relacin entre los diferentes smbolos), semntico (relacin entre
signo y significado) y pragmtico (relacin entre los signos y los contextos). Es decir, el
lenguaje como medio articulador en la transposicin didctica entre el educando y el
educador, permitiendo el encuentro entre el saber del docente, el disciplinar y el del
estudiante, resultado de una actividad mediadora (recordemos que uno de los importantes
roles que desempea el docente es el de servir de mediador entre la cultura y el estudiante),
posibilitando la creacin de un clima propicio para su formacin en las diferentes etapas de
su vida, las relaciones humanas, el desarrollo del pensamiento creador y las potencialidades
mximas. En este sentido, el lenguaje cumple con una funcin primordial en el desarrollo del
pensamiento lgico-escritural de los nios (as), permitindoles interactuar con el otro e
integrarse a la sociedad, transformndola de una manera activa y dinmica, permitiendo a su

vez comunicar y compartir ideas, conocimientos y saberes, a travs de los diversos sistemas
lingsticos que se constituyen como un medio de comunicacin.
Si bien, entonces, los nios tienen la capacidad de representar la realidad mediante
smbolos, signos, y otros medios no lingsticos, los signos se dan en forma visual o espacial
donde el nio relaciona la imagen con lo escrito a travs de sus vivencias, experiencias y
rituales, tomando el lenguaje como esa imagen desde donde el nio plasma sus ideas y
conocimientos acerca de su devenir histrico en su asimilacin, acomodacin y adaptacin.
Narracin y esttica en la lectoescritura
Si todos supieran leer y tomarle gusto a la lectura, cada casa llegara a ser escuela y
cada biblioteca una facultad J.B. Dumas
En las narrativas, como maneras especficas de discurso en las que se incorporan o
personifican valores y subjetividades personales Daiute y Lightfoot, (2004, p.13), la narrativa
ser siempre, algo ms que una nueva configuracin de relatos de palabras; es decir, un
vehculo de comprensin e interpretacin de las personificaciones, trama de relaciones,
metforas de sentidos contextualizados, donde la narracin esttica supone en los procesos de
desarrollo del pensamiento lgico-escritural, bsicamente un espacio y un tiempo para la
accin. Es decir, con procesos pedaggicos activos y creativos el nio logra aumentar el
inters por aprender; razn por la cual el juego como concepto integrador dentro de los
procesos de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, se presenta como una
alternativa capaz de ofrecer aprendizajes significativos a partir de las narrativas propias del
mundo de los nios, ya que cuando se habla de realidad, tambin se concibe un proceso
narrativo que acepta y vive en cada momento de su realidad natural, social y virtual,
percibindola, representndola o imaginndola, mediante un lenguaje sgnico y simblico, lo

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que de alguna manera u otra les sorprende y los llevan a contar de diferentes maneras su
percepcin8.
Los nios desde antes de articular su lenguaje o hablar, estn iniciando su narracin, se
preparan para lograr sostener una conversacin, pues esto es lo que continuamente observan,
es decir el proceso narratolgico se basa en la primera observacin del infante en su medio
fsico y mental, para luego ser llevado a la prctica, y donde sta no slo ser aplicada a su
academia, sino en su vida social. Despus de unos aos, el nio escucha conversaciones y
aunque no logra saber concretamente lo que las dems personas estn hablando, puede saber
que existe un cruce de informacin. Por lo tanto, el relato, la narracin no slo est inserta en
los saberes de la escuela, tambin se encuentra en los saberes del ncleo familiar, sin olvidar
los saberes propios de la televisin.
En esta representacin inmediata de la realidad, el nio inicia sus narraciones conociendo
historias, cuentos, relatos donde los personajes (en la mayora de las veces) son dibujos
animados y fantsticos, los cuales explican sucesos imaginados desde sus propias realidades
que configuran con otros mundos, formando mentalmente su historia, sus percepciones y
representaciones sociales. Estas historias llenas de fantasa y creatividad, no slo capturan la
atencin de los nios, sino que logran los primeros procesos en su lecto-escritura, articulando
fonemas y grafemas venidos de procesos como el dibujo; narraciones de aquello que vieron y
desean divulgar; por ejemplo, se conoce que muchos nios cuando estn frente a un programa
de televisin se sorprenden con todo lo que pasa al punto de querer imitar y tratar de contar
con sus propias palabras aquello observado, representado a travs de dibujos, grficos y
bocetos, piezas claves para el desarrollo de un pensamiento lgico-escritural.

El nio desde que nace escucha a su madre desde el tero y all puede darse cuenta que el mundo exterior est

rodeando por multiplicidad de sonidos articulados que tienen significado. Desde all se inicia la primera cercana
al lenguaje, proveniente desde antes del nacimiento.

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Estas representaciones narratolgicas, producto de vivencias y saberes adquiridos tanto


en la escuela como en la familia son consideradas expresiones estticas, manifestaciones
lecto-escriturales de las imgenes del mundo en el cual se encuentran inmersos, dando lugar
para que el nio comience a crear saberes diferentes (cuentos, historias, relatos, ancdotas), es
decir, el narrar no se queda en el ejercicio de comunicar , sino que adquiere nuevas formas de
significar el mundo y significar la realidad,

configurada a travs de representaciones

fonolgicas, sintcticas y semnticas; realidades cautivadas por saberes venidos de la


experiencia vivida y transformada en el mundo escolar.
La ldica y la narracin como la autntica posibilidad de hallar pautas estticas, ticas y
cognitivas, se entiende desde los proceso de adquisicin del lenguaje y los procesos de
desarrollo del pensamiento como nuevas formas de representar y comprender el contexto en
el que se encuentran inmersos los nios; por ejemplo, el nio en sus primeras manifestaciones
lingsticas da a conocer su pensamiento con base en los sonidos que emite la naturaleza,
derivados de todo lo que ve, escucha y le dicen, los repite y toma conciencia en el grupo
social que lo representa. Al respecto dice Ferreiro y Teberosky (2003), que el saber en el
proceso de la sonorizacin no termina all, sino que estos sonidos harn parte de la
representacin de sus imgenes grficas o acsticas. Grafas que hacen parte de sus
narraciones y saberes que se intensifican cuando hay un grupo que escucha y hace preguntas.
De all el rol de los docentes para lograr que esos procesos se tengan en cuenta en procesos
pedaggicos significativos en la creacin de nuevos escenarios comunicativos, que den paso
al intercambio de acciones y dinmicas didcticas en los desarrollos de un pensamiento
lgico-escritural. Segn Piaget (1973, p.90) los nios piensan ms cosas de las que dicen, por
esto se debe cultivar su razonamiento en la prctica escolar y familiar.
Para Castro (2002, p.84) la narracin es un arte tan antiguo como la humanidad, ya que
todos quieren contar historias, las personas son narradores por esencia. Todos en algn

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momento necesitan relatar alguna experiencia; en el camino como narradores se ve


claramente que la narracin llega desde aos atrs cuando el ser humano sinti la necesidad
de contar y explicarle al mundo, lo que senta, viva y pensaba ( contar acerca de la cada de
una hoja, el vuelo de un pjaro, la lluvia). Actualmente la enseanza ha desplegado en las
instituciones diversidad de formas para entender, comprender y explicar donde los estudiantes
tienen la posibilidad de ampliar sus conocimientos, recoger sus intereses, expectativas y
nuevas formas de aprender. Nuevas formas de narrar se presentan permanentemente, los
nios, los adolescentes estn sumergidos en un mundo diferente y cambiante, mediado por la
ciencia y la tecnologa que trae diferentes maneras de representar el mundo, las cuales se
asumen como nuevas formas de relatar, motivacin permanente para entender los procesos
lecto-escriturales desde la narracin.
La narracin est estrechamente relacionada con la niez, desde esta etapa los padres
cuentan, narran a sus hijos cuentos, ancdotas y vivencias, aprendiendo del lenguaje oral las
historias descritas en los libros, y que ellos pueden construir, producto de experiencias
vividas o de su imaginacin, utilizando habilidades (expresividad textual y corporal, la
comprensin lectora y el manejo de la voz), que da ms dramatismo y realidad a lo narrado y
ledo.
Siendo los nios muy perceptivos a la narracin y a la lectura, la educacin inicial
encuentra en estos espacios la construccin de su lecto-escritura, como nuevos aprendizajes y
disfrutes. En este sentido Castro (2002) hace referencia al proceso narratolgico de los nios
y su clasificacin en diferentes fases: el nio de tres a cinco aos le importan ms las acciones
que las descripciones, de seis a ocho aos le atraen ms los relatos fantsticos y de nueve a
doce aos le gustan las aventuras. De all que la narracin por el placer, el asombro y los
interrogantes que ocasiona a los nios se presente como un recurso didctico que estimule a

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los nios a comprender y aprender las cosas de su cotidianidad y la exploracin de mundos


desconocidos.
Cuando se narra o se crean historias se pone a volar la imaginacin y la creatividad,
siendo este momento la oportunidad de crear, permitiendo a los nios construir y apropiarse
de su propio conocimiento mediante la lectura de cuentos, historietas, narraciones, ya que los
cuentos dan una aproximacin socio-cultural de la poca en la cual son narrados, brindando
esquemas, guiones y estructuras de conocimiento, en cuyo marco se desarrollan los procesos
cognitivos. En este sentido, Vygotsky (1995, citado por Larrea, 1996, p.15), hace referencia a
la enseanza recproca como un mtodo de instruccin diseado para mejorar la compresin
lectora en los nios que tienen dificultades acadmicas o que han experimentado dificultades.
Los nios muestran mejoras substanciales en la comprensin lectora controles expuestos a
estrategias alternativas de instruccin con los mismos materiales comparadas con los de
lectura. Una vez los miembros del grupo comparten los conocimientos de lectura y escritura
los nios aprenden dentro de un contexto cooperativo y pueden mostrar mejores resultados en
la comprensin lectora aplicando diferentes estrategias.
Grate (1994, p.4), explica cmo ese relato breve escrito, en el que se narran hechos
fantsticos o novelescos, de forma sencilla y concentrada, como si hubiesen sucedido en la
realidad, llamado cuento, se enmarca dentro de unos procesos cognitivos bsicos en el
reconocimiento de palabras, el anlisis sintctico, el anlisis semntico, sin dejar a un lado los
diferentes expresa: tipos de textos que se enmarcan en ese proceso. En tal sentido Grate
(1994, p.2)
En el inicio, nudo y desenlace de los cuentos se hace an ms la apropiacin de la
lectura, all se relaciona el lector con el cuento, ya que se est ahondando en el terreno
de la experiencia, es decir, de aquello que se sabe que comienza y tiene trayectoria,
pero a su vez existe algo que se debe resolver ya que la situacin es tensionante pero

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que indica la llegada de la finalizacin de esa historia narrada con el libro.


Ahora bien, como el primer contacto de los nios y nias con la narrativa (literatura) es a
travs de las canciones de cuna, es decir, a travs de la literatura oral, ms tarde ser el cuento
narrado o ledo por algn ser querido quien contine el proceso del desarrollo del
pensamiento lecto-escritural. Luego prosigue en el jardn de donde el libro-objeto cobra
importancia material mientras juega a que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo
que son letras, los nmeros o cualquier otro signo o dibujo y descubre que no slo hay letras,
sino que stas forman palabras y que las mismas se leen de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo, transformndose en un juguete ms al alcance de los nios y un medio didctico
para llegar a la lectura donde comienza su alfabetizacin de lectura y escritura en el primer
ao de educacin bsica.
La mayora de las veces, motivados por el argumento y una vez finalizada la narracin (o
la lectura), los nios dibujan, pintan e inventan nuevas historias que el docente transcribe
logrando de esta manera un texto colectivo, producido por los alumnos. Grate (1994, p.7)
Los procesos cognitivos tienen como resultado la construccin de una representacin del
texto en la memoria del sujeto. Esta representacin es fruto no slo de los conocimientos
previos del sujeto, sino fundamentalmente de las caractersticas del texto, en especial de
su estructura.
Cuando los nios ya estn en condiciones de comenzar a leer por s mismos, se hace
necesario crear una situacin de lectura autntica, donde se lea con un propsito de lectura
asumido por el lector porque, de lo contrario, este aprendizaje no tendr sentido. Los nios
podrn incluir el proceso de apropiacin de la prctica de la lectura en los procesos de
desarrollo de un pensamiento crtico y reflexivo.
Los cuentos infantiles no deberan terminar con fin, sino que deberan dar oportunidad
de crear nuevos desenlaces.

De all que la narracin, la escritura y la lectura estn

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estrechamente relacionadas, configurndose en procesos de conocimiento y desarrollo de


aprendizajes significativos. Para Bruner (2001) expresa que: El adulto posee una gran
cantidad de medios de expresin, mientras que el nio posee muy pocos. Y sin embargo, al
dirigirse a l, el adulto lo considera un sujeto capaz de expresar intenciones confirindole el
carcter de interlocutor, es decir, no slo de receptor o agente de lo que dice el adulto, sino de
hablante. Es sta la prctica habitual de los adultos con los nios pequeos, lo que constituye
la matriz en la que el pequeo podr llegar a desarrollar su capacidad de comunicacin;
significar algo requiere necesariamente de esta matriz interactiva.
Cuando se hace referencia al lenguaje en el nio, se habla del lenguaje del adulto, puesto
que los infantes estn observando y de alguna manera interiorizan el mundo donde se
desenvuelven los adultos, en este caso, padres o familiares. En este primer acercamiento al
mundo, los infantes asumen las narraciones como ese tejido textual y fontico con el cual se
comunican; muchos de ellos en la tarea de hablar asumen una narracin para s mismos,
creando su propio monlogo y hablando solo.
Para Paulo Freire (1997), los nios e igualmente los adultos inician conociendo todo
aquello que les rodea, su familia, casa y alrededores. No lo dejan en su memoria por instantes,
sino que lo llevan por aos, concibiendo la lectura desde el mismo momento en que se conoce
o se hace una lectura de la realidad. De all que la lectura no inicia cuando los nios llegan a
las aulas, la lectura se evidencia desde que el ser humano conoce y percibe las relaciones de
su contexto. En este caso la escuela debe darse cuenta que los saberes venidos del conocer
propician comprensin de significados, de significacin; no es creer que el estudiante en su
primer ao escolar no conoce nada, los nios ya vienen leyendo su mundo, lo

han

relacionado. La lectura en el aula escolar contina despus de ver su realidad sabiendo que
existe y de la cual se puede narrar sin ningn impedimento, apoyados por los procesos
mediadores de la enseanza de la lectura y la escritura.

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Es de esta manera, los nios aprenden de la cotidianidad y de los sucesos venidos de la


misma experiencia, puesto que las personas y su lectura del mundo, hacen posible que creen
su propio lenguaje lingstico y no lingstico; razn por la cual, y desde los desarrollos de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin las lecturas y las escrituras han posibilitado
paradigmas diferentes de leer y escribir los contextos, atendiendo a los nuevos cambios de la
sociedad y a los mtodos de enseanza que cada da son ms dinmicas y participativos.
La lectura y la escritura: un camino por recorrer
Engels (1998, p.7) considera que Primero fue el trabajo y con l, el lenguaje articulado, los
dos estmulos principales a travs de los cuales se pas del cerebro del mono al cerebro del
hombre, considerados desde el comienzo de la humanidad los factores culturales y
biolgicos que desarrollaron las posibilidades de acceso a la lectura y la escritura. Se observ,
entonces, como los seres humanos iniciaron sus guturismos al ver que necesitaban
comunicarse con los dems, cambiando con el tiempo las formas de expresarse y surgimiento
de los smbolos y los jeroglficos. La lectura y la escritura, entonces, surge del proceso
interactivo de comunicacin entre el nio y aquel mundo al que se expone (narraciones).
En relacin a este proceso Kaufman (2007, p.17), consider que durante muchos aos,
el contenido que se ha de ensear para que un nio se inicie en la lectura y la escritura eran
las primeras letras. La idea subyacente consista en que el texto era una suma de palabras,
que, a su vez, constitua una suma de letras; de modo que bastaba con ensear las letras y
como juntarlas para ir formando palabras, luego oraciones y, por ltimo, textos. En este
sentido, el proceso de juntar palabras para formar nios escritores de textos, es una idea que
an se mantiene desde el inicio de la etapa escolar hasta que dicho estudiante logra no slo
aprender sino aprehender de ese aprender, para luego ser llevado a su prctica social, sin
olvidar que el hecho de leer y escribir, est ligado a la gramtica y la ortografa en su relacin
sintagmtica y paradigmtica. Ahora bien, cuando los nios ya han comprendido que el

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sistema de escritura es alfabtico, se desata una gran preocupacin por continuar averiguando
cuales son las siguientes letras que les permita la aprehensin de la lectura y la escritura,
razn por la cual en el nivel inicial y a comienzos del primer ao, los docentes hacen enormes
esfuerzos para que los nios relacionen la escritura con el sonido. Al respecto Kaufman
(2007, p. 21) presenta una serie de ejemplos:
Cules nombres comienzan con el mismo sonido?, o bien si escribimos pato, habr
alguna A? A ver, diga la palabra pato a ver si te suena alguna A. Cuando el nio
comprende esa relacin, escribe sin espacios entre palabras, regularizando la ortografa a su
manera.
El aprendizaje del sistema de escritura y de la lectura, tiene lugar, simultneamente,
desde que se le ensea al nio las primeras letras, los primeros sonidos y la relacin entre
estos, cuando dibujan libremente en el proceso mismo de la enseanza y el aprendizaje. Los
nios mediante su educacin asumen que si se lee, se aprende y si se escribe se conoce an
ms. Por esta razn, las aulas del nivel inicial y del primer grado, tienen la posibilidad de leer
y producir variedad de textos y discursos, interpretando la vida de un modo diferente.
Los nios en su etapa escolar, interactan consigo mismos y con los dems, aprendiendo
y descubriendo un mundo,

que a su vez los estimula.

Se seala que la escuela es

esencialmente el momento del crecimiento de las habilidades de los nios, pero tambin se
debe considerar importante el antes. A los nios que an no se encuentran en la vida escolar,
les llama la atencin las representaciones que existen a su alrededor, y ms cuando vienen de
los adultos, por ejemplo stos nios que se supone que an no leen, ni escriben, comienzan a
entender estas dos actividades fcilmente desde el momento en que memorizan una carta que
lee su padre o cuando imitan la letra de dicha carta. No muy lejano a esto, se encuentra la
escuela que tambin propone a los nios iniciar la lectura y escritura, con actividades
parecidas a las de su hogar. En este caso la lectura de cuentos donde los nios escuchan con

18

claridad, interpretan lo ledo y memorizan el cuento repitiendo en voz alta, contina la lectura
con el inters y el asombro que permite la trama o el desenlace final de la lnea argumental
propuesta en el cuento.
Esta experiencia ha llamado la atencin de los docentes, ya que los nios muestran inters
por aprender, desde etapas tempranas. Para Goodman (1990), la lectura y la escritura son
vistas como actividades motoras y no como actividades culturales complejas, donde el
lenguaje escrito constituye, en comparacin con el lenguaje oral, una forma de lenguaje ms
desarrollado y sintcticamente ms compleja, donde hay una particular demanda de trabajo
intelectual, en donde para expresar una misma idea requiere de muchas ms palabras que en
el lenguaje oral.
La lengua oral y escrita son producciones que la escuela debe revisar constantemente. El
inters despus de la lecto-escritura es la interpretacin de sta, muchas veces los nios no
entienden lo que escriben o leen, y para comprender, no basta con adquirir las destrezas.
Cmo dice Emilia Ferreiro (2003), el aprendizaje debe ser consecutivo, obteniendo un
aprendizaje significativo, logrando a su vez que los nios puedan contar o narrar aquellas
experiencias escritas aprendidas en su aula.
Piaget no est lejos de los intereses de Ferreiro, l considera que los sistemas de
enseanza acogen a los nios no slo para que stos aprendan, sino para que comprendan.
Esto indica que la escritura es objeto de conocimiento como medio de informacin y de uso,
como tambin de interpretacin y comprensin. Se podra sealar el modelo tradicional que
los docentes utilizan para la adquisicin de la lectura y escritura y como resultado los avances
no esperados en los nios que an no han logrado los proceso del desarrollo del pensamiento
lgico; razn por la cual se buscan sistemas no convencionales los cuales aportan nuevas
estrategias pedaggicas de aprendizaje teniendo el contexto del nio y sus saberes.

19

Cuando el nio llega a la escuela tiene conocimientos previos acerca de su vida en el


barrio, en la familia, con sus amigos, dndole significado a su entorno social, como lo plantea
Halliday (1982, p.267) un nio que aprende su lengua materna aprende a significar,
construye un potencial, un potencial de accin simblica que en gran medida va a determinar
el tipo de vida que lleve; es importante resaltar la accin individual de cada nio cuando
manifiesta oralmente en la escuela su vida diaria, como el programa de televisin que le gusta,
la discusin que tienen sus padres, el accidente ocurrido en el barrio, y cmo se apropia del
mismo, siendo trascendente para l, en la construccin social de nuevas realidades. (Imagen1.
Redaccin de cuentos9.)

Imagen. N1
Redaccin de cuentos, grupo 1-A. I.E.M.A

De este proceso de abstraccin el nio entiende y significa su realidad por medio de


dibujos; sintiendo que hace parte de un ncleo familiar, representando un miembro, en este
caso la figura materna (mam),

reemplazndola luego por

smbolos (letras), que ms

adelante ayudaran a identificar ese dibujo logrado.


9

El nio representa su realidad a travs de grafas e ilustraciones, en este caso las estudiantes del grado 1 inician
su etapa de lectura y escritura, apropindose de temas ya dictados dentro del aula, por ejemplo, representan por
medio de dibujos y letras lo que para ellas es la asimilacin de una historia narrada durante una jornada escolar,
sin dejar a un lado su contexto social y lo que ocurre en ste.

20

Cuando los nios hacen una distincin entre lo icnico y la grafa ya estn listos para
enfrentarse a la escritura y por ende a la lectura, acercndose a su contexto. Es el profesor
quien debe utilizar estrategias metodolgicas que faciliten la formacin de imgenes; que ms
adelante sern la base para la adquisicin de nuevos saberes, originados desde la ldica.
En este sentido, el nio le llamar la atencin acceder a su sistema de lectura y escritura,
sin sentirse presionado, la asumir con gusto ya que viene intercambiando sus significados y
elaborando todo un proceso de imgenes. La tarea no es solo para los estudiantes, los
docentes deben saber que debe existir un acercamiento no solo acadmico, sino tambin
afectivo.
La escuela debe lograr la cercana del nio con su docente, posibilitando que ste vea su
aula y escuela como la prolongacin del hogar, as ste le ser ms fcil escuchar, observar y
contar cada experiencia y plasmarla mediante dibujos y letras para hacerse entender con el
otro, construyendo y aprehendiendo palabras y smbolos que van a hacer parte de su vida
diaria. El intercambiar significados con la gente que le rodea, los actos de significacin que
quiere realizar, ya no pueden ejecutarse slo hablando y escuchando, de ah que la lectura y la
escritura cobran sentido. Esto se denota en la necesidad de expresar en la escuela lo que pasa
a su alrededor cuando se hace necesario darle significado a lo ocurrido con la escritura.
Segn Hallyday (1982, p.271) El significado del lenguaje se categoriza en: expresin,
sonido y escritura, concibiendo al nio como un ser que interioriza su lengua materna y su
manifestacin desde las expresiones de la cultura, los juegos, los amigos, la televisin, la
familia y la escuela. Las historias diarias, los errores y nuevos aprendizajes, hacen de l un ser
con sentido de vida, que le da significado a sus actos, lo vuelve expresin desde el habla, el
garabateo, la elaboracin de dibujos y la posterior escritura de letras.
Los nios le dan sentido al lenguaje cuando crecen y tienen nuevas vivencias desde su
contexto; las construyen de acuerdo a su modo de pensar, y en las distintas relaciones sociales

21

expresan sus ideas, comparten con sus amigos aquellos temas que son importantes para ellos;
explicndolo en los diferentes actos de habla, se dan a conocer al otro como seres de
comunicacin y accin10.(Imagen 2)

Imagen.2
Actividad de escritura de grupos de aula

As mismo Halliday (1982, p.75) expresa: un nio que aprende el lenguaje aprende
cmo significar; es decir desarrolla un potencial semntico; este potencial le da valor al
lenguaje que el nio va adquiriendo con el pasar de sus das y su aprendizaje, desde el
contacto que tiene con su entorno social y escolar; el nio manifiesta lo vivido y aprendido en
la familia, en la escuela y en el barrio, que es su cultura en donde se empresa y hace parte de
ella.
En el aprendizaje de la lecto-escritura se necesitan unas aptitudes o condiciones bsicas
de aprendizaje como lo es la lateralidad ya que el estudiante se ubica espacialmente y hace
que l como sujeto sea parte de un entorno que lo rodea, que tiene orden; el cual lo nombra, lo
plasma en un dibujo y lo expresa.

10

Los estudiantes realizaron encuentros grupales a los que le asignaron nombres de acuerdo a su inters y su

creatividad como estrellitas del cielo, maripositas, angelitas Los cuales tienen la intencin de narrar
historias, cuentos y hechos cotidianos, expresando sus ideas y vivencias personales, los objetivos de estas
actividades son: El aprendizaje colectivo y la formacin de lderes

22

Es muy importante reconocer, que aparte de estas habilidades que posee el individuo para
desarrollar la lecto-escritura, tambin identifiquemos el sujeto cognoscente del cual habla
Ferreiro y Teberosky (2003, pp. 28-29) el sujeto que busca adquirir conocimiento, el sujeto
que la teora de Piaget nos ha enseado a descubrir.es un sujeto que trata activamente de
comprender el mundo que lo rodea, y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea.
No es un sujeto que espera que alguien que posee un conocimiento se lo transmita, en un acto
de benevolencia. Es un sujeto que aprende bsicamente a travs de sus propias acciones sobre
los objetos del mundo, y que construye sus propias categoras de pensamiento al mismo
tiempo que organiza su mundo. Debemos reconocer que el nio en este proceso tiene una
interaccin con su familia, sus amigos, su entorno y su escuela, donde va construyendo sus
ideas a partir de lo que sabe, de lo que es, y de lo que aprende en contexto.
El proceso de la lectura y la escritura en el nio, se inician con preconceptos
aprehendidos en el contexto social y natural, en donde construye sus conocimientos desde la
familia y su relacin con los dems, y en ese proceso algunos conceptos tienen poca lgica
para muchos de nosotros.
En este perodo de construccin de la lecto-escritura, el nio constantemente comete
errores evaluados por el adulto; donde el mismo error no interesa para el nio, ya que l
piensa que est bien realizado, y es all donde el error se hace importante, porque es un
proceso por el cual hay que pasar en el proceso de crecimiento y desarrollo cognitivo del
nio, al respecto Ferreiro y Teberosky escriben (2003, p. 35), La necesidad de permitirle al
sujeto pasar por perodos de error constructivo, es una tarea de largo aliento, que demandar
otra clase de esfuerzos y en estos esfuerzos est el no ridiculizar y menospreciar el
conocimiento del nio, el evaluar constantemente nuevas prcticas pedaggicas que
involucren un proceso significativo para l.

23

Las diferentes propuestas metodolgicas y pedaggicas permiten al docente identificar las


ms adecuadas desde su quehacer, verificndolo con resultados concretos. En este orden de
ideas surge la motivacin para aprender una nueva didctica que permita al maestro tener
experiencias significativas, que hagan de su labor una persona responsable, dedicada,
participativa y comprometida. Se han originado polticas de inclusin escolar donde exigen
al docente reflexionar sobre el diseo de nuevas estrategias pedaggicas que permitan
responder a las caractersticas personales de cada estudiante.
Metodologa para la adquisicin de la lectura y escritura
La metodologa propuesta se inicia con la aplicacin de un taller entrevista. Esta actividad la
hace el docente con cada una de las estudiantes, para identificar

sus esquemas de

pensamiento y niveles de escritura segn Ferreiro y Teberosky (2003). Este momento permite
una interaccin comunicativa entre estudiante y docente.

La clase entrevista, tomado del

texto Clase entrevista (Conprende, 2010: 5) es un instrumento valioso para caracterizar la red
de hiptesis durante el proceso de alfabetizacin, en ningn momento puede considerarse
como un evaluacin que construya una barrera entre estudiantes alfabetizados y los que an
no lo son, lo cual significa que el nio no debe ser marcado desde esta actividad, por el
contrario, se debe estimular para que avance en el proceso de la lectura y la escritura.
En la aplicacin de la clase entrevista se permite evidenciar que en la casa y en la escuela
se aprenden y memorizan las letras para escribir sus nombres y apellidos; asociando el sonido
de cada letra. El saber leer y escribir el nombre con las letras maysculas es motivo de
orgullo para cada nio, ya que manifiestan saber firmar y leer (Imagen 3).

24

Imagen 3: Actividades de clase, grupo 1-A I.E.M.A.

Con respecto a lo anterior Ferreiro y Teberosky (1979, p. 271) retoman la importancia del
nombre propio como la primera forma estable dotada de significacin, y en este proceso
cada estudiante lee de acuerdo a unas transformaciones realizadas en las que se oculta la
mitad del nombre, el inicio o el final, y a partir de all se verifica si el alumno no asocia
escritura y pronunciacin, orientando al docente en el enfoque que le debe dar a las
actividades que se propone organizar para mejorar este proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Psicognesis de la lectura y la escritura

Esquema 1. Clase entrevista, Conprende, 2010, p.21

El anterior esquema relaciona los diferentes niveles de lectura y escritura del nio en el grado
primero, los cuales se conocen mediante la entrevista. Se le solicita al estudiante la escritura
de su nombre, el de sus padres y algunas preguntas bsicas, descubriendo el docente en qu
nivel se encuentra el estudiante y as poder plantear diversos ejercicios y herramientas
metodolgicas para mejorar.

25

Retomando a Ferreiro y Teberosky (2003) Tomar en serio las consecuencias del desarrollo
psicogentico significa colocar a los nios con sus esquemas de asimilacin en el centro del
proceso de aprendizaje y tomar en cuenta que los nios aprenden situaciones sociales, no en
aislamiento. Significa aceptar que todos, en la clase son capaces de leer y escribir, cada uno
segn su propio nivel, incluido el propio maestro. Implica tambin entender en trminos de
desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas aparentemente extraas y actuar de acuerdo
con los problemas con los que los nios se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo.
Aqu es importante resaltar que la metodologa no se excluye aquella poblacin escolar
con necesidades educativas especiales, es ms se incluye en el aula regular, y esto demuestra
un avance significativo en la construccin de una educacin justa para los nios. Adems se
hace hincapi en que todos pueden aprender y nadie se queda por fuera del sistema educativo.
Por consiguiente es un reto para el docente elaborar estrategias pedaggicas que comprueben
una excelente educacin.
Sistemas de significacin en el nio
Cuando el nio se comunica con otra persona: Dibuja, escribe y juega, intercambiando
aprendizajes, conceptos, valores y actos de vida cotidiana, volvindolos universales. Es as
como se parte de diversos ejes temticos tomado de los lineamientos curriculares de MEN
(1998) en donde se enfoca toda la significacin del sistema lecto-escritural para llegar a
mejorar la didctica dentro del aula de clase y lograr alcanzar una nueva significacin que
agilice los paradigmas educativos, sociales y culturales.
Estos ejes parten de los planteamientos, que dejan a su paso en las prcticas escolares,
para llegar a mejorar los sistemas de significacin de estudiantes y docentes.
El primer eje referido a los procesos de construccin de sistemas de significacin, propone
cuatro subniveles:

26

Construccin: Este primer eje garantiza que se reconozca el sistema lecto-escritural.

Uso: en este segundo nivel se dan los sistemas lecto-escriturales, aqu se encuentra la
posibilidad de usar y reproducir diferentes tipos de textos (orales y escritos), teniendo
en cuenta la sintaxis, la semntica y la pragmtica.

Funcionamiento: Explica el funcionamiento de los sistemas de significacin, donde


est en juego la apropiacin de los actos comunicativos, y la lengua, como evidencia
las descripciones tanto orales como escritas, juegan un papel importante representando
la realidad.

Control: La produccin textual, que se aqu se derive, est ligada a la auto-correccin


o seleccin, en otras palabras es un lenguaje metacognitivo, donde se utiliza el borrn,
el tachn, subrayado con colores, para aclararse a s mismo la significacin que se
adquiere.

El segundo eje est referido a la interpretacin y produccin de textos, donde el


estudiante debe estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir textos, en
este caso interpretan las vivencias, es decir, ya ha asimilado el lenguaje y se apropia de l.
El tercer eje es la cultura y la esttica asociada al lenguaje. Anteriormente eran ms
importantes los contenidos, que el efecto que este tuviera en estudiantes y docentes, ahora los
contenidos continan siendo interesantes, pero los efectos son an mayores; en este caso las
narraciones tienen nivel esttico, cuando se construyen con estructura lgica, el momento que
el estudiante lee, apropindose de la lengua en el momento que realizan obras infantiles,
poesa, entre otros.
El cuarto eje, evidencia la interaccin de la tica y la comunicacin, y se hace hincapi al
respeto por la construccin del lenguaje de las diferentes etnias o la diversidad cultural, aqu
se desarrolla la oralidad y la interaccin mediada por la comunicacin y la transformacin
social.

27

El quinto eje se refiere al desarrollo del pensamiento llegando a su parte racional,


rompiendo los esquemas, donde los pensamiento adquieren vida propia, y logrando entrar en
la formacin de los individuos, posibilitando el desarrollo cognitivo, existiendo una madurez,
actividad y transformacin social, donde hace parte de la cultura, como representacin ms
inmediata de la informacin y habilidades, que posee el ser humano (en este caso la lectura y
la escritura).
Estos ejes son transversales y dan pauta para los niveles de adquisicin de la lectura y
escritura partiendo desde la significacin.
Niveles de desarrollo del sistema de escritura en el nio

Esquema 2. Clase entrevista, Conprende, 2010, p.34

28

Cuando el nio aprende a leer y a escribir tambin evidencia su entorno social, familiar y
escolar, a medida que construye y representa alfabticamente su lenguaje. En este sentido la
psicognesis de la lectura y la escritura plantea un esquema donde se ubica al nio de acuerdo
a su aprendizaje y a partir de unos resultados se planifican las diferentes actividades por el
docente.
En la construccin de un cdigo escrito por nios, es importante resaltar el trabajo
realizado por Ferreiro y Teberosky (2003), que representan una sntesis de la apropiacin del
sistema de la escritura en el nio representado en varios niveles:
Nivel 1: El dibujo y la escritura. El nio hace una distincin entre dibujo y escritura, e
imagen y texto, formando una sola unidad; y desde all cuando interpreta un texto, lo
relaciona con la cantidad de letras, siendo proporcional al tamao del objeto. Los nios
entienden la escritura como smbolos (letras y escritura lineal).
Nivel 2: Hay relacin de nmero de letras conocidas y la imagen: si son pocas las busca
dndoles significado y posicin a cada una, y si el conocimiento de las mismas es amplio,
empieza a darles significados diferentes, y en este sentido es donde se evidencia la
reorganizacin cognitiva planteada por el MEN (1998), ya que el nio trabaja con su
pensamiento, en la medida en que avanzan sus conocimientos. En este nivel no se llega a la
parte fontica, es decir a la relacin sonido-escritura.
Nivel 3: Hay

relacin entre sonido y grafa, existe la necesidad de usar smbolos

representados en letras, para dar a conocer una realidad y un significado. (Imagen 4)

Imagen 4. Actividades de clase, grupo 1-A


Geempa, 2007, p. 65

29

A partir de lo anterior en la lengua castellana aparecen tres hiptesis: silbica, silbicoalfabtica y alfabtica.
En la silbica el nio elige las vocales para representar fragmentos sonoros similares.
Muchas veces usan las letras iniciales de su nombre para representar fragmentos con sonidos
similares; as no correspondan fonticamente.
En el silbico-alfabtico, algunas letras ocupan el lugar de slabas (conjuntos de sonidos),
y otras ocupan el lugar de fonemas (sonidos aislados).
Al final se llega la hiptesis alfabtica: a cada sonido corresponde una grafa; donde se ha
construido un principio de control cognitivo de calidad y cantidad. Se construye un principio
fundamental de sonidos similares, letras similares, adems de diferencias fonticas y letras
diferentes. De los anteriores niveles se parte para entender el proceso de la lectura y la
escritura en los nios, ya que este se construye desde la fonetizacin, porque trabaja el sonido
con la letra para llegar a la produccin textual. Primero son las letras, luego las slabas, pasa a
las combinaciones y finalmente alas palabras.

En la medida que avanza el nio va

construyendo principios ms complejos como la sintaxis, la ortografa, entre otros.


Las actividades encaminadas a trabajar la lectura y la escritura en los nios, se planifican
teniendo en cuenta estos niveles planteados por Emilia Ferreiro. Se inicia con la lectura de un
cuento, narraciones, relatos y la representacin grfica del mismo.
En conjunto se construye el texto del cuento y se realizan tarjetas sobre el texto,
utilizando palabras y letras iniciales del mismo, para que le nio tenga desde el juego y la
interaccin con el otro una experiencia significativa, y que adems pueda desarrollar el nivel
silbico que necesita para comprender el sistema de la escritura.
Para comprenderlo es muy importante tener en cuenta la siguiente conexin planteada por
Grossi en la compilacin realizada por Goodman (1991): Objeto del discurso > imagen
mental > dibujo > escritura; donde se evidencia el proceso planteado y elaborado en este

30

proceso investigativo, donde los nios aprenden y reconocen cada una de las figuras, adems
de las letras y palabras puestas en comn, as como el reconocer los nombres de sus
compaeros y el de su profesor; siendo esto para ellos un excelente apoyo en la relacin no
slo de la clase sino docente- estudiante. Desde este proceso llevado con el nombre se
activan otros nuevos aprendizajes en el nio.
En el aula se realizan actividades con letras de alfabeto con pancartas, tarjetas en
diferentes tipos y tamaos, las van manipulando hasta que hacen parte de ellos y las van
asociando con el sonido; facilitando el proceso de aprendizaje.
Los juegos que tiene como objetivo la memorizacin global de las escrituras (Geempa,
2007, p.53), hacen de ellos un conjunto bsico para compartir en pequeos grupos ulicos,
donde se intercambian aprendizajes cognitivos y se logra de manera ldica una dramtica
interna en los estudiantes, representado en el ganar, perder, compartir, esperar el turno, etc.
Cada juego debe ir acompaado por una lectura individual de las palabras del glosario de
texto; luego se realizan diferentes dictados, adems de estar acompaados de fichas
didcticas.
Para evidenciar la lectura y la escritura en cada nivel de la psicognesis, se presentan
diferentes actividades realizadas con estudiantes del grado primero: Escritura del nombre en
letras maysculas, varias presentaciones del mismo nombre, rompecabezas con el nombre,
unir el nombre con la letra inicial, loteras con el nombre, palabras del glosario de texto,
barajas, mapa de aula, entrega de votos y votacin, presentacin de la escalera de la
psicognesis.
El juego en la didctica
Como se ha explicado, las actividades dentro del aula posibilitan aprendizajes previos para
cada uno de los estudiantes, es as como las nuevas didcticas han contribuido a nuevos
aprendizajes de estrategias diferentes, que buscan integrar el conocimiento por medio de

31

rutinas no tradicionalistas, en este caso los estudiantes relacionan imagen texto.


De esta manera se puede decir que el juego es una herramienta clave en los procesos del
desarrollo, y ms an cuando est estrechamente relacionado en los asuntos y recursos que
utiliza el docente para afianzar conocimientos previos, fundamentales para fortalecer la
adquisicin de conocimientos en los estudiantes.
Es as como se logra favorecer cualidades morales, dominio de s mismo, seguridad,
entre otras, llegando a adquirir nuevos aprendizajes que ms tarde dan lugar a procesos a
travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destreza y conocimientos, buscando nuevas
estrategias ldicas pedaggicas que faciliten el aprendizaje significativo.
El juego es la manera cmo podemos resolver los problemas de enseanza- aprendizaje
en la educacin bsica, logrando as de una manera ldica su integracin al campo del
conocimiento, la ciencia y a la vida en sociedad.
Retomando a Grossi (2010: 19) en la importancia del juego para el desarrollo de la lectoescritura seala que:
El juego en la clase presenta importante contribucin al aprendizaje. El juego de
competicin pone en accin considerable suma de energas que difcilmente podran ser
movilizadas con una tarea escolar del tipo convencional. Enfatizamos por lo tanto, que
jugar no significa una actividad sin esfuerzo, todo lo contrario. Por otra parte el juego
implica la superacin de la frustracin de perder; porque necesariamente alguien
pierde. La capacidad de superar frustraciones es una exigencia inherente al aprendizaje
verdadero, que comprende en su centro el reconocimiento de errores. Los errores se
infiltran en toda construccin del saber, en el sentido de que conocimientos e
ignorancia viene siempre juntos.
En las actividades se evidencia la importancia de saber perder para cada una de las
estudiantes, y esto implica esfuerzo por cada una para aprender, motivndose por lo que

32

realizan mientras juegan, el saber que estn aprendiendo a leer y a escribir las hace sentir
importantes no slo por sus compaeras y docentes, sino tambin por sus familias.
La ldica y los procesos de desarrollo
El juego est a lo largo de la vida del ser humano, no siendo exclusivo de la infancia, aunque
los intereses ldicos van cambiando acorde a la evolucin y maduracin del individuo,
surge espontneamente y en forma instintiva, siendo un agente dinamizador del desarrollo
humano que causa placer y que tiene una finalidad, no sucediendo al azar, mediante ste el
nio descubre, aprende y entiende sobre las cosas que suceden en el entorno, desarrollando
habilidades, destrezas motrices, sociales e intelectuales para la vida adulta, a la vez que
adquiere nuevos conceptos

y nociones espaciotemporales, explora la realidad sin temor a

equivocarse, ya que tiene la opcin de empezar de nuevo. En la medida que se manipula, se


crea y experimenta, el juego pasa de un conocimiento bsico a otro ms avanzado, en donde
cambia la realidad, permitindole tener conceptos estables; tomando conciencia de las reglas
del conocimiento y socializndolo para su vida en comunidad al respecto Bruner (2001,
p.213) El juego es un modo de socializacin que prepara para la adopcin de papeles en la
sociedad adulta.
Para Piaget (1984) El juego est regulado desde el punto de vista de los mecanismos que
conducen a la adaptacin, por la asimilacin es decir, a travs del juego el nio adapta la
realidad y los hechos a sus posibilidades y esquemas de conocimiento, mediante el juego el
nio

repite acciones

o prcticas sociales cotidianas, haciendo ms significativo su

aprendizaje como preparacin para la vida adulta. Segn el desarrollo cognitivo del nio
con base en las teoras de Piaget se establecen varios tipos de categoras en el juego:
Funcional o de accin, simblico y de reglas (simple y complejo).
El juego simblico empieza a desaparecer, para surgir el juego de reglas que es de
anotar que segn Piaget (1984: 199) son los nicos que subsisten en la edad adulta, adems

33

esta es la etapa que nos compete dado las caractersticas de los estudiantes del primer ao de
escolaridad, en donde adquieren

la escritura y lectura de manera ldica all los nios se

encuentran en un periodo de cambios cognitivos significativos para el aprendizaje;


desarrollando estrategias de memorizacin, organizacin, escritura, el juego de reglas nos
refiere a los juegos sociales en donde el nio pasa del egocentrismo al compartir, respetar
las normas y las reglas establecidas, interrelacionndose con los dems; con la cultura y con
la sociedad, de la cual hace parte.
Es aqu en donde se comparten juegos didcticos (letras o nmeros), rompecabezas,
domins, actividades grupales, bloques, entre otras, ubicndose en el tiempo y en el espacio,
relacionando las caractersticas de los objetos con el mundo real, adems de poder solucionar
situaciones problemticas que se le pueden presentar. Tornndose como un ser ms activo y
transformador de

la realidad de manera ms participativa y consciente, con diferentes

percepciones, ideas y conceptos cada vez ms estructurados.


Dndole un valor de importancia para el aprendizaje, el lenguaje en la vida escolar
tomaremos el concepto de Bruner (2001) respecto al juego plantea que el juego tambin se da
en los adultos, como una forma de utilizar la mente, dando importancia a los juegos en todas
las etapas del ser humano.
Se debe ensear al nio a explorar mundos creativos, en donde pueda expresarse
libremente, recurriendo a imaginarios. Teniendo cuidado de no saturar en conceptos y
nociones sin sentido, sin una finalidad.
El juego en los escolares debe ser preparacin para la vida y parte de su propio
aprendizaje, siendo la actividad ms importante que debe entenderse en la educacin bsica,
es base fundamental de la recreacin escolar y no cumple solo objetivos fsicos, sino que
puede sealarse como uno de los agentes ms importantes para el logro de educacin integral.

34

En el aula de clase, se deben desarrollar diversos juegos como estrategias pedaggicas,


donde podamos afianzar las etapas: sensitiva, perceptiva y racional en los nios con
actividades como: juegos de presentacin, rondas, canciones, rompecabezas, loteras,
narraciones, cuentos, entre otros; acercndolos en la adquisicin de la lectura y la escritura.
Acerca de las conclusiones
Los procesos del lenguaje se originan desde inicios de la humanidad, cuando se empezaron a
incorporar signos lingsticos por medio de la cultura y se consider como una herramienta
til para expresar aquello que sentan o vivan en su medio. Es as como los humanos no slo
ven este sistema como una representacin de cdigos, sino como la representacin de su
realidad, puesto que est cargada de sentido. Este lenguaje es la pieza clave para la
transmisin y comunicacin donde la sociedad funciona.
Las nuevas adquisiciones del lenguaje no solo se han quedado en la mente de los adultos,
sino de los nios, quienes lo utilizan desde sus primeros aos de vida, es as cuando por
medio de ste la escuela e igualmente la familia, logra que se reproduzca constantemente y
pueda existir nuevas formas de comunicar, utilizando mtodos diversos que facilitarn
habilidades de formacin, como es el caso de la lectura y escritura.
Estas reproducen todo aquello que se observa, escucha y aprende, involucrando saberes,
competencias, intereses determinados por un contexto socio cultural, en donde el aula debe
ser el ambiente propicio para que estos procesos pedaggicos denoten gran significado en el
educando, utilizando recursos que den aportes para la construccin de nuevos aprendizajes,
como es el caso del juego, quien reconstruye los nuevos conocimientos ya que es un aporte a
los aprendizajes orientados por el docente, facilitando las complejidades y brindando
enfoques diversos, en este caso la metodologa con base en la narracin y la ldica determina
nuevas relaciones para los conocimientos (lectura escritura), estableciendo relaciones entre

35

causa efecto, creando ambientes pertinentes con relacin a la ldica y los nuevos
paradigmas.
Se sabe que los nios cuando llegan por primera vez a la escuela, ya han hecho su propia
lectura, la del mundo, quizs por ello en el momento de plasmar significados, el docente no
debe caer en el error de considerar que sus estudiantes no saben, ni conocen nada, por el
contrario, estos elementos que ya traen consigo son recursos que se utilizan al momento de
representar por medio del lenguaje oral y lenguaje escrito la interaccin de los procesos en el
aula, igualmente el docente debe saber en qu estadio (Piaget) se encuentra su estudiante, para
aprovechar al mximo sus habilidades y destrezas y aplicar

nuevos discursos

para la

adquisicin de ese y otros conocimientos. Es as como el juego no slo es utilizado para


recrear y estimular a los nios, tambin afianza conocimientos y reorganiza estructuras
acadmicas mejorando el desarrollo cognitivo.
De igual manera el afianzamiento de la lectoescritura debe ser concebido como actos de
narracin, ya que el nio al expresar por medio de letras, dibujos, lecturas, conversaciones,
dilogos, logra proponer o proponerse nuevas formas de organizar y contar su lenguaje,
trascendiendo a argumentos ms elaborados llenos de significacin y construccin de sentido,
donde la esttica constituye su esencia, y logra que el estudiante la utilice en todos los
escenarios de su vida social, familiar y personal, proponiendo nuevos sistemas de
conceptualizar.
De esta manera se puede considerar la lectura y la escritura como dos sistemas de
enseanza, que busca incorporar a los individuos, proponindole desde varios puntos de vista,
procesos de mejoramiento, donde se tenga en cuenta su participacin, su raciocinio, su
anlisis y sus actos de habla.

36

Referencias bibliogrficas
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