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Diplomatura de Estudio en Fundamentos y

evaluacin del
aprendizaje adulto

Unidad Didctica II: Tipos y modelos de


evaluacin
En esta unidad se complementa el marco terico ofrecido en la
anterior y describimos los tipos de evaluacin que comnmente son
utilizados por los evaluadores, muchas veces sin conocer la denominacin
de los mismos.
En la misma lnea, esta unidad tiene el propsito de proveer a los
participantes los conocimientos necesarios para identifcar los modelos de
evaluacin en el marco de los dos grandes paradigmas como son el
cuantitativo y cualitativo, y adaptarlos a los objetivos, al contexto o
entorno en el que se desarrolla el proceso evaluativo, en busca de
asegurar la coherencia necesaria con las dimensiones que nos propone
Tejada y que se desarrollaron en la primera unidad (qu, cmo, quin,
cundo, con quin y para qu evaluar).
Los ncleos temticos que conforman la unidad los puede apreciar en
el siguiente esquema.

Unidad Didctica II
Tipos y modelo de evaluacin

1.Tipos de evaluacin
segn...

1.1.
Su
funcin

1.2.
El sujeto
que evala

1.3.
El momento de su
aplicacin

1.4.
El protagonismo de la
institucin

Pontificia Universidad Catlica


del Per Facultad de Educacin

2.Modelos de evaluacin

2.1.
Paradi
gmas y
modelos

2.1.1. P.
cuantitativo
2.1.2. P.
cualitativo

2.2. Eval.
cuantitativa
Vs. Eval.
cualitativa

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y


evaluacin del
aprendizaje
adulto
1.5. La sistematicidad
que
presente

1.6.
Complementarieda
d

2.3. Modelos de
evaluacin
preceptivos y
descriptivos
2.4.
Modelos:
Funcin, principios
e implicancias

Pontificia Universidad Catlica


del Per
Facultad de

Con el estudio de esta unidad y la elaboracin de las actividades que en


ella se proponen, usted deber alcanzar los siguientes objetivos de
aprendizaje:
a) Identifcar los tipos de evaluacin y las funciones que se les
atribuyen en el contexto del proceso didctico y del
aprendizaje.
b) Analizar el marco terico que explica
de evaluacin, cuantitativo y cualitativo.
c) Reconocer los principios y
los modelos de evaluacin.

funciones

los

paradigmas

fundamentales

de

d) Refexionar sobre las implicancias que tiene cada modelo de


evaluacin en la praxis evaluativa.

Refexin desde
experiencia

la

Para iniciar el estudio de la unidad, le


invitamos a revisar sus conocimientos y
experiencia en relacin a los siguientes
temas:
1 . Sobre
evaluativa:

su

praxis

a) Qu tipologa de evaluacin conoce o aplica en su prctica


como formador(a)? Mencione los tipos de evaluacin.
b) En relacin a los agentes de evaluacin, qu tipos
deevaluacin aplica usted?
c) Cmo denomina a la evaluacin que aplica para
determinar
si se han cumplido o no los objetivos de
aprendizaje y en qu momentos del proceso didctico programa
este tipo de evaluacin?
2. Complete la siguiente
alternativa correcta:

oracin,

marcando

la

. es una construccin que representa de forma


simplifcada una realidad o fenmeno con la fnalidad de
delimitar
algunas
dimensiones;
permite
una
visin
aproximativa que orienta estrategias de evaluacin para
juzgar un objeto.
a) un paradigma
b)un mtodo
c) un modelo
d)una evaluacin
e)una medicin
3. Identifque las caractersticas propias de los modelos de
evaluacin cuantitativo y cualitativo. Escriba los trminos

CUANTI O CUALI sobre las


corresponda en cada afrmacin:

lineas

punteadas,

segn

Se orienta ms al descubrimiento y comprensin que a la


comparacin.
Es ms bien exploratorio e inductivo.
Establece su xito en las mediciones controladas y en
profundidad prescindiendo de las interpretaciones subjetivas.
Una de sus fnalidades es la extrapolacin y generalizacin a
otros casos y situaciones.

Emplea variados procedimientos (formales, semiformales e


informales) para obtener informacin relevante sobre los
elementos que puedan dar cuenta del proceso educativo.
El resultado del rendimiento acadmico es el indicador ms
valioso para juzgar el xito educativo.
Asume una posicin interpretativa, a fin de encontrar
elementos que permitan mejorar los futuros cursos de
accin del docente y de los estudiantes.
4. Mencione los modelos de evaluacin que conoce, segn
los paradigmas cuantitativo y cualitativo:
Paradigmas

Modelos

Paradigma cuantitativo

Paradigma cualitativo

Luego de desarrollar estos ejercicios, le invitamos a contrastar sus


respuestas con los contenidos que presentaremos seguidamente. Ahora,
demos inicio al estudio.

1.Tipos de evaluacin
Son diversos los tipos de evaluacin que el docente y/o evaluador
puede asumir de acuerdo a las circunstancias pedaggicas; dentro de este
marco formular y seleccionar los criterios e indicadores de evaluacin.
Casanova (1992) formula una tipologa muy utilizada que muestra las
diferentes posibilidades con las cuales puede aplicarse la evaluacin y
dependiendo de ello, asumir un nombre especfco. Vemosla para
luego describirla.

Sistema de evaluacin

Tipos de
evaluacin
POR

Funcin

Agentes o
sujetos

Aplicacion

diagnsti
ca

final

formati
va

sumativ heteroevalua
a
cin

autoevaluaci coevaluaci inicia proces


n
n
l
al

Criterios de
evaluacin

Indicadores de logro

Figura 4. Tipos de evaluacin

Fuente: Adaptado de Casanova (1992)

1.1.Segn su funcin
Estn referidas a la valoracin de los aprendizajes en relacin al
destino y/ o fn que busca este proceso, por lo que puede ser de tipo:
a) Diagnstica, cuando la intencin de la evaluacin es reunir
antecedentes que se utilizarn para la planifcacin de la accin
educativa. El diagnstico brinda informacin califcada con el
objeto de orientar la toma de decisiones en la gestin.
b) Formativa o progresiva, cuando la evaluacin enfatiza el
seguimiento del aprendizaje con la fnalidad de optimizarlo y
ayudar al educando en labsqueda de una mayor efcacia.
Este tipo de evaluacin normalmente se desarrolla durante el
proceso deun programa, aunque esto no la debe limitar,sino por el
contrario, le permite proporcionar informacin para tomar
decisiones
sobre
los
reajustes,
modifcaciones
y
la
retroalimentacin que se puedan realizar para mejorar la evaluacin.
Generalmente, es utilizada por evaluadores internos y es de menor
duracin, lo que le permite ser usada con ms frecuencia.
c) Sumativa o confirmatoria, cuando no existe la intencin de
mejoramiento de lo evaluado, sino ms bien se pretende
establecer un control para determinar si se han cumplido o no
los objetivos propuestos y, por tanto, si el estudiante aprob o
no para certifcarlo.
Laevaluacinsumativa,aldesarrollarsealfnalizarelcurso,ciclooprogra
ma, proporcionar informacin de juicio fnal que permitir tomar
tambin importantes decisiones sobre el futuro del programa, es
decir, si se repite en una prxima oportunidad o se abandona.
Generalmente es utilizada por evaluadores externos y muy rara
vez por evaluadores internos; normalmente es de mayor duracin,
por lo que su uso no es frecuente.
En sntesis, se puede afrmar que habr un diagnstico cuando se
determine las condiciones de entrada de los participantes a los
cursos y cuando se analice las necesidades y requerimientos de
perfeccionamiento.
Se recurrir a la evaluacin formativa para procurar el
mejoramiento de las acciones de capacitacin y orientar la
adquisicin de habilidades y destrezas, y para optimizar los medios
y recursos empleados en la enseanza.
La intencionalidad sumativa estar presente cuando se desee
decidir sobre aprobar o desaprobar a un estudiante o programa de
formacin, para asignar una califcacin o entregar una certifcacin.
En relacin a los dos ltimos tipos, podramos inferir que la evaluacin
formativa constituye una estimacin de la realizacin de la enseanza y
contiene en s el valor de permitir su perfeccionamiento, al facilitar la

toma de decisiones durante el proceso didctico, mientras que la


evaluacin sumativa se centra en el estudio de los resultados.

Problematizacin,
conceptualizacin
integracin cognitiva

Revise
el
curso
de
Fundamentos
psicopedaggicos y ticos del aprendizaje
adulto
e
indique
qu
actividades
de
evaluacin desarroll segn la tipologa que
se presenta a continuacin:

Curso:
Tipos

Actividades de
evaluacin

Diagnstica
Formativa
Sumativa

1.2.

Segn el sujeto que evala

De acuerdo a el o la responsable de la evaluacin o los agentes que


desarrollarn este proceso, se consideran los siguientes tipos:
Autoevaluacin:
Realizada por el propio sujeto, es decir, el educando.
Coevaluacin:
Todos los sujetos que forman parte del grupo evalan a uno de sus
compaeros.
Heteroevaluacin:
En ella quien evala es el/la responsable de la conduccin del
aprendizaje y/o producto fnal del proceso que se desarrolla. Puede ser el
docente, el directivo, un invitado, etc.

1.3.

Segn el momento de suaplicacin

En esta seccin nos referiremos al tipo de evaluacin segn el


momento de aplicacin en el proceso de aprendizaje que se est
desarrollando, as tenemos:
Al comienzo del proceso (inicial):
Es decir, en la situacin de partida. Es til para detectar las
capacidades, aptitudes y actitudes previas que poseen los alumnos/as
en relacin a los nuevos aprendizajes, por lo que este tipo de
evaluacin permitir adaptar, precisar objetivos y orientar actividades
educativas que fueron preparadas preliminarmente. Constituye as, el
primer paso en busca de la efectividad
del proceso de enseanzaaprendizaje.
Durante el proceso (formativa):
Supone la valoracin continua del proceso en s mismo, que coadyuvar
en la correccin de posibles errores, rectifcar informacin y reorientar
las actividades. Esto ser muy til para conocer las causas que produjeron
defciencias e introducir las mejoras apropiadas. Permite
detectar
limitaciones y aciertos en el momento en que aparecen.
Al final del proceso (sumativa):
Se realiza al fnalizar el ciclo, la unidad didctica, la etapa de
formacin, etc.
Posibilita comprobar los logros y refexionar en torno a lo alcanzado
para determinar la necesidad de reprogramar actividades, qu aspectos
reforzar, etc. Supone la valoracin en torno a lo alcanzado despus de un
plazo establecido.

1.4.

Segn el protagonismo de lainstitucin

Otros tipos de evaluacin tienen relacin con los agentes que


desarrollan el proceso, por lo que hacemos una breve distincin desde el
punto de vista del protagonismo de la institucin o del propio alumno:
Evaluacin interna: cuando es conducida por los propios
involucrados en la institucin o el programa a evaluar. Suele tener
poca credibilidad ya que se presume que no es objetiva y que puede
sesgarse. Pero de otro lado, se considera una ventaja la cercana,
puesto que los resultados son frecuente y claramente comunicados.
Evaluacin
evaluadores
evalan no
programa o
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0

externa: es conducida por un evaluador o grupo de


externos, a modo de una auditora, en el que los que
estn ni vinculados ni implicados en el desarrollo del
en relacin al objeto de evaluacin. Esto le brinda gran
Pontificia Universidad Catlica
del Per
Facultad de

credibilidad por su objetividad aunque se corre el riesgo de observar


incorrectamente. Normalmente este tipo de evaluacin est dirigida
por un experto que conoce cmo trabajan otras instituciones
similares por lo que puede brindar informacin ms profunda y tcnica.
Por lo anterior permtannos expresar que ante las desventajas que
presentan ambos tipos de evaluacin, lo ideal sera desarrollar un tipo
de evaluacin mixta, que involucre los dos tipos teniendo cuidado en no
caer en los riesgos mencionados y obtener lo deseado como ms adelante
lo sealamos.

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del Per Facultad de Educacin

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1

1.5.

Segn la sistematicidad que presente

Otro de los tipos de evaluacin est dado por el grado de


sistematicidad que presente el proceso de evaluacin a desarrollar, por
lo que podra ser: formal o informal.
Evaluacin formal: o sistemtica debido a que es estructurada y
pblica, necesita del uso de instrumentos e informes de los avances
realizados y de mtodos rigurosamente aplicados para la recoleccin
de la informacin segn criterios establecidos.
Evaluacin informal: o asistemtica debido a su poca profundidad,
falta de sistematizacin de los procesos y formalismos en la
recoleccin de las evidencias. En ella infuyen: la experiencia, los
instintos, las generalizaciones y razonamientos por su menor
rigurosidad.

1.6. Complementariedad entre los diversos tipos de


evaluacin
Los tipos de evaluacin pueden ser complementados entre s, esto
es:
Formativa y sumativa externa ya que al presentarse en diferentes
momentospueden aportar muy buenos resultados. Sin embargo, no se
debe dejar de lado la formativa y sumativa interna, que al ser ms
frecuente que la anterior permitir la comparacin de resultados,
logrando as mayor objetividad.
La evaluacin mixta, interna y externa que permite que por un lado, se
obtengan los datos fcilmente, y por otro, se logre la objetividad
deseada.

Refexin desde
experiencia

la

De los tipos de evaluacin presentados


en el primer apartado, cules son los
tipos cuya planif cacin y aplicacin
requieren mejorarse en su praxis
evaluativa.

2.Modelos de evaluacin
Existen diversas clasifcaciones para organizar y describir los
modelos de evaluacin. En nuestro caso utilizaremos el trmino modelo a
fn de integrar mtodos, enfoques y procedimientos. Frente a ello, en primer
lugar abordaremos la conceptualizacin de modelos de evaluacin que se
asume para efectos de este curso. En tal sentido, asumimos que un modelo
es una construccin que representa de forma simplicada una realidad o
fenmeno con la fnalidad de delimitar algunas dimensiones; permite
una visin aproximativa que orienta estrategias de evaluacin para
juzgar un objeto.
De la misma manera podemos conceptualizar al modelo de evaluacin
como una abstraccin de cmo debe llevarse a cabo el proceso de anlisis
y estimacin ponderada de una realidad concreta.
Sin embargo, consideramos que antes de desarrollar los modelos de
evaluacin no podemos obviar mencionar los grandes paradigmas que
tambin son considerados enfoques de la evaluacin puesto que permiten
identifcar la posicin del /de la evaluador/ra y por ende ubicar al o los
modelos de evaluacin que estos desarrollen.
En esa lnea consideramos conveniente defnir paradigma siguiendo a
Toms Kuhn, como un esquema de interpretacin bsico que comprende
teoras generales, leyes y tcnicas, aplicaciones e instrumentaciones de
una realidad pedaggica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo
de accin, que en el caso educativo puede ser pedaggico, que abarca la
teora, la teora prctica y la prctica educativa. Orienta por tanto, la
teora, la accin y la investigacin en el aula. Kuhn afrma que la teora, la
investigacin y la accin cientfca estn sujetas a las reglas y normas
implcitas o explcitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito
previo para la elaboracin de la ciencia normal, por ello los paradigmas
facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone cuando
tiene ms xito y aceptacin que su competidor.

2.1. Paradigmas y modelos de evaluacin


Al respecto, los paradigmas, como dijramos anteriormente,
considerados como enfoques, permiten a Prez (1983) analizar los modelos
de evaluacin reconociendo la existencia de dos grandes marcos: los
experimentales o cuantitativos y los cualitativos.
Es necesario advertir que a pesar que estos enfoques se presentan
en forma paradigmtica pueden, en la realidad, adquirir matices
diversos. Por lo tanto, los docentes y/o evaluadores pueden adoptar
parcialmente algunos de ellos y realizar una serie de combinaciones.
Para que usted est en las mejores condiciones para tomar tan importante
decisin le sugerimos que tenga en cuenta las consideracionesque le
5
2

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del Per
Facultad de

presentamos a continuacin sobre cada uno de los paradigmas y los


modelos que estos incluyen.

Pontificia Universidad Catlica


del Per Facultad de Educacin

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3

2.1.1.

Paradigma cuantitativo

La evolucin de la concepcin de evaluacin como respuesta a las


demandas ha derivado entre otras cosas en la objetividad, control de las
situaciones, correccin automatizada y evaluacin solo de las conductas
observables y cuantifcables. De este modo surgieron las pruebas
objetivas, los exmenes estandarizados de instruccin, la observacin a
travs de sistemas de categoras operatizadas, etc.
La evaluacin desde el enfoque cuantitativo experiment un gran auge
en la dcada de los sesenta. Fundamentalmente integrada por modelos
tecnolgicos, basados en datos numricos y anlisis estadsticos. Como
lo mencionamos en la primera unidad, es Tyler (1934) quien sienta las
bases paradigmticas que ms adelante sern recogidas por los modelos
de Cronbach (1963), Metfessel y Michael (1967), Scriven (1967),
Stuff ebeam (1971) y Popham (1975), entre otros.
Es as que mientras las instituciones de formacin se centraban en
los resultados cognitivos alcanzados por los alumnos, la evaluacin
cuantitativa ha buscado responder a las exigencias de precisin
informativa y justifcacin tcnica que se le solicitaba y que en ese
mbito restringido era factible lograr.
A continuacin recogemos algunas caractersticas fundamentales del
enfoque cuantitativo:

Su fundamentacin terica est en

el campo del positivismo.


Busca
la objetividad del proceso de evaluacin a travs de la
descomposicin de la realidad en variables y el establecimiento de
criterios de comparacin comprobacin. Usa el mtodo hipottico
deductivo.

Establece su xito en las mediciones controladas y en profundidad

prescindiendo de las interpretaciones subjetivas. Se hace desde


fuera precisamente como criterio para no contaminar subjetivamente
los datos.

Su efcacia la basa en la validez y la fabilidad de los instrumentos y


de los resultados de medida.Una de sus finalidades
extrapolacin y generalizacin a otros casos y situaciones.

es

la

Atiende a realidades particulares de los hechos u objetos. La realidad


sobre la que opera la interpreta en su estructura y de forma estable.

Es una evaluacin que prioriza la comprobacin de los resultados del


aprendizaje, en lo que se puede cuantificar. Utiliza pruebas iguales
para todos los alumnos y con parmetros similares.

Utiliza tcnicas y metodologas cuantitativas, maneja nmeros

yexpresiones cunticas. Se expresa a travs de nmeros y se


cuantifca a travs de parmetros estadsticos que permitan
comparaciones entre diversas poblaciones o grupos.

Asume una concepcin utilitarista del aprendizaje de modo que el

resultado del rendimiento acadmico es el indicador ms valioso para


juzgar el xito educativo.

Parte de la visin epistemolgica del proceso educativo, como

proceso de produccin de objetos fsicos, toma como referencia el


esquema experimental del pretest (antes de la intervencin) y postest
(despus de la intervencin) para determinar la efcacia de la
intervencin docente.

Su preocupacin es perfeccionar los procedimientos e instrumentos

para otorgarles la validez y la confabilidad con tcnicas estadsticas, a


manera de los test estandarizados de la psicometra clsica.

Refuerza la idea de que la accin docente es mecnica y previsible en


todos estos aspectos, independientemente
contextuales que la enmarcan y la diferencian.

de

las

circunstancias

Necesita de una muestra representativa para generalizar las


conclusiones obtenidas.
Perez (1983) asegura que si bien este enfoque es de gran atractivo
por su cariz seudocientfco al asumir que la evaluacin debe ser objetiva
para que sea cientfca y que existe la medicin correcta de los
procesos de aprendizaje de los educandos, implica el riesgo maysculo
de hurtar, por as decir, el control del proceso a los participantes activos
del mismo; es decir, a los profesores y alumnos ya que el poder de
determinar y juzgar lo que han de hacer los docentes y estudiantes se
deriva a otras instancias.
Tambin es causante de reforzar la ilusin de que la evaluacin es solo
posible a travs de la medicin.
Santos Guerra (1999), afrma que las consecuencias de este
enfoque son:

Una cultura del individualismo: la evaluacin es nicamente individual,


as se haya aprendido cooperativamente.

Una cultura de la competitividad: los compaeros tienden a ser vistos


como rivales en el momento de la evaluacin.

Una cultura de la cuantifcacin: los informes se reducen a


cifras y estadsticas.
Una cultura de la simplifcacin: evita profundizar en las causas
de los xitos y de los fracasos y todo lo que permita la comprensin de
factores.

Una cultura de la inmediatez: lo que interesa es superar la prueba del


momento de cualquier manera y sin pensar en las implicancias.

Finalmente podemos decir que la evaluacin cuantitativa privilegia los


elementos factibles de ser medidos y que pueden traducirse en variables
cuantifcables. Lo limitante es que no todos los factores que intervienen
en el proceso educativo se pueden medir; por tanto, nos preguntamos:
habrn algunos elementos de la formacin que quedan fuera de la
evaluacin? En este caso, debe tenerse informacin de cunto es
capaz o cunto sabe el evaluado de lo que se le ensear para luego
determinar cunto sabe despus de pasar por tal proceso. Por lo que
una de las formas de reconocer la diferencia, de manera experimental,
entre ambos momentos pre-test (antes del proceso) y postest (despus
del proceso); da la efcacia del proceso educativo de manera ostensiva y
en trminos de cifras.

Refexin desde
experiencia

la

Expuestas las caractersticas del enfoque


cuantitativo de evaluacin, seale cules de
ellas estaran presentes en el sistema de
evaluacin de la institucin de formacin o
capacitacin donde labora.

Ahora, revisemos los modelos de evaluacin que corresponden al


paradigma cuantitativo. Dentro de este existen cuatro modelos
diferentes que a continuacin presentamos, siguiendo a Prez (1983).

Anlisis de sistemas
Descansa en la concepcin de asumir la enseanza como tecnologa:
Optimizacin de resultados preestablecidos. En este modelo se
determinan objetivos, generalmente a instancias administrativas y la
efcacia del programa est determinada por el grado de consecucin de
tales objetivos.
Los mtodos de evaluacin utilizados son los correspondientes a los
diseos experimentales, de tipo explicativo, donde la variable
independiente es el programa y la variable dependiente son los
resultados.

etivos de comportamiento
Es un mtodo propuesto inicialmente por Tyler y que presenta cierto
parecido al anlisis de sistemas pues concibe la enseanza como una
tecnologa. La evaluacin consiste en comprobar el grado en que el
comportamiento actual del estudiante presenta los patrones definidos
con anterioridad por los objetivos del programa.
Los instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la
clave del modelo la determinacin de los objetivos en trminos de
resultados de aprendizaje observables (Tyler, Mager y Popham).
Las fases de este modelo son:
raducir los fnes generales en objetivos de comportamiento especfcos
y medibles.
bateras de tests para examinar la actuacin de los alumnos (antes y
despus de la intervencin).
los cuestionarios y tests a una extensa muestra de instituciones que
apliquen el mismo programa.
Es un modelo burocrtico de evaluacin puesto que los datos que
facilita son nicamente tiles para los productores del programa y no
para los usuarios.

toma de decisiones de Stufflebeam


La evaluacin, como hemos
referido
en la primera
unidad,
coadyuva a la
toma de decisiones, por lo tanto, los modelos de

evaluacin no escapan a ello. Es as que Stufflebeam propone un modelo


considerando cuatro tipos de decisiones que brevemente presentamos a
continuacin:
De planifcacin: especifcacin de objetivos y metas.
Corresponde a lafase preactiva de la enseanza.

De estructuracin: especifcacin de los medios para conseguir los


fnesestablecidos.
Corresponde igualmente a la fase preactiva.
De aplicacin: se refere al proceso real de desarrollo del
programa. Corresponde a la fase interactiva.
De reciclaje: constatacin de la congruencia entre resultados y
propsitos. Corresponde a la fase retroactiva de la enseanza.
De tales tipos de decisiones surgen otras tantas situaciones de
evaluacin:
Evaluacin de contexto: tiene por fnalidad identifcar los
problemas, necesidades y oportunidades presentes en el
contexto.
Los
mtodos
de
evaluacin
suelen
ser
generalmente descriptivos y comparativos.
Evaluacin del aducto o imput: se refere al diseo y tiene
por fnalidad proporcionar informacin con respecto a cmo
han de emplearse los recursos para alcanzar los objetivos
(seleccin y diseo de procedimientos para lo que ha de
tenerse en cuenta las capacidades de las personas
implicadas,las
estrategias
ms
convenientes
y
los
procedimientos para el desarrollo efcaz de la estrategia.
Evaluacin del proceso: tiene por fnalidad detectar cualquier
defecto en el diseo del procedimiento cuando el programa
est en marcha. Utiliza los mtodos descriptivos, sobre todo,
de los acontecimientos y las actividades de tal forma que se
pueda descubrir o anticipar cualquier defecto en el diseo.
Evaluacin del producto: su fnalidad es medir e interpretar
los logros.Utiliza cualquier mtodo, pero principalmente, los
cuantitativos.
Dependiendo de la fnalidad, cada una de las cuatro fases de la
evaluacin podr considerarse como evaluacin formativa, si se utiliza
para la toma de decisiones o evaluacin retroactiva o sumativa, si se
utiliza para exigir responsabilidades.

evaluacin sin referencia a objetivos


Scriven dice que es preciso hacer tres distinciones conceptuales:
Entre funciones y objetivos de la evaluacin: los objetivos suponen la
estimacin del valor de un producto, un proceso o una actividad,
mientras que las funciones de la evaluacin se refieren al uso que
se hace de la informacin. Para qu?
Para quines?
Entre evaluacin
formativa es la

formativa
y
sumativa:
evaluacin
que contribuye al perfeccionamiento del

programa, mientras que la sumativa es la que se orienta a


comprobar la efcacia de los resultados.
Entre la evaluacin y la estimacin de la consecucin de los
objetivos: el problema, dice Scriven, no puede radicar en el
anlisis del grado de consecucin de los objetivos, sino en el
anlisis de la bondad del programa, puesto que si los
objetivos no merecen la pena, poco importa que no se
consigan.
Dos preocupaciones estn presentes en la tesis de Scriven: en
primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un
programa pueden ser ms importantes que los previstos y, por tanto,
deben ser objeto de evaluacin. En segundo

lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al enfocar su


bsqueda solo en funcin de los objetivos. El evaluador ha de desconocer
los objetivos porque no evala intenciones sino consecuencias.
La audiencia de la evaluacin, segn este autor, han de ser los
consumidores -profesores y estudiantes- ms que el estamento
burocrtico.

Problematizacin, conceptualizacin
e integracin cognitiva
Elabore un organizador visual sobre los modelos
de evaluacin del paradigma cuantitativo.

2.1.2.

Paradigma cualitativo

Desde este paradigma se concibe que el proceso de evaluacin


implica trabajar con variables complejas y que como tales no siempre
pueden
ser objeto de medicin. Ms bien, pueden ser valoradas,
entendindose que no es lo mismo medir que evaluar. Por lo tanto, las
situaciones de evaluacin deben permitir medir y evaluar a la vez.
Ante los planteamientos y retos del nuevo milenio, lo que importa
evaluar ahora es no solo lo cognitivo de los alumnos sino otros
aspectos. Por ejemplo, los procesos de adaptacin de los alumnos,
la dinmica de la clase, los mbitos de la afectividad y expresin
personal, los comportamientos idiosincrsicos de los alumnos, los valores
y actitudes orientadores, etc.
Existen aspectos difciles de ser operativizados sin perder una parte
esencial de su contenido. Por ejemplo, se puede medir la autonoma de
un alumno por la cantidad de veces que interviene por propia iniciativa o
cuando expresa ideas propias? Es un indicador objetivo y contrastable a
nivel cientfco pero insensible porque la autonoma es mucho ms que
eso. Pese al riesgo de subjetividad, la informacin recogida por la
observacin abierta o el propio conocimiento del alumno, es ms rica,
variada y profunda.
Por lo anterior se puede inferir que la evaluacin cualitativa debe ser
entendida como un proceso de recoleccin y provisin de evidencias
sobre el funcionamiento y evolucin de la vida de los educandos y del
aula, o sobre el funcionamiento y evolucin de la vida de los
empleados y de la empresa; en base a las cuales se toman decisiones
sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculo.

Problematizacin,
conceptualizacin
integracin cognitiva

En base a su prctica como formador,


presente el ejemplo
de
un
aspecto
relacionado con la vida de los estudiantesparticipantes
y
de
su
contexto
de
aprendizaje que requiera evaluarse desde una
concepcin cualitativa.

Ahora, revisemos las caractersticas del enfoque cualitativo que se


consideran fundamentales. Estas son:
Su
fundamentacin
terica
pertenece
al
campo
fenomenolgico y comprensivo de la subjetividad de los
hechos humanos, al usar tcnicas, mtodos e instrumentos
de naturaleza cualitativa. La observacin es una de las
tcnicas ms extendidas.
Se orienta ms al descubrimiento y comprensin que a la
comparacin. Es ms bien exploratorio e inductivo.
Se realiza desde dentro, se centra en casos que pueden ser
nicos, ya que no hay inters por la generalizacin sino por la
interpretacin subjetiva. Su efcacia radica en el anlisis
profundo de los datos reales obtenidos.
Concibe la evaluacin como un proceso analtico que permite
comprender el aprendizaje construido y vivenciado por el
alumno, cimentndose en un permanente proceso refexivo.
Emplea variados procedimientos (formales, semiformales e
informales) para obtener informacin relevante sobre los
elementos que puedan dar cuenta del proceso educativo.
Asume una posicin interpretativa, a fin de encontrar
elementos que permitan mejorar los futuros cursos de accin
del docente y de los alumnos.
Asume que la enseanza es un proceso complejo y
multidimensional, y que la evaluacin es un componente
interdependiente que tiene como referencia los procesos
sociales de interaccin mltiple y multicausados.
Percibe el aprendizaje desde un punto de vista holstico, en el
que se interceptan variables mensurables y no mensurables
atendiendo alconjunto de hechos y objetos.
Procura que la evaluacin sirva de elemento crtico para la
mejora de la calidad en la relacin profesor alumno
conocimiento, interesndose porque sean los agentes
intervinientes los propios jueces de la intervencin.

Postula que la actuacin docente es de naturaleza crtica y


referencial, que se modifca continuamente en virtud de las
circunstancias y el contexto.
Este enfoque aboga por una coherencia entre la intencionalidad
curricular
de formar personas pensantes y crticas de su propia
actuacin, asegurando que la vivencia de las situaciones educativas
sirvan de ejemplo para mostrar dicho propsito y no sean
contradictorias con el mismo.

Segn Santos Guerra (1998), las consecuencias de este enfoque


apuntan a instaurar en la prctica pedaggica:
La cultura de la autocrtica, al constituirse esta evaluacin como un
proceso refexivo.
La cultura de la incertidumbre, ya que desde la postura de
verdades indiscutibles no se pueden plantear aspectos
crticos, limitndose la posibilidad de un mejoramiento
continuo.
Se desarrolla la cultura del debate, poniendo a
consideracin de los estudiantes y profesores lo hallado en
la evaluacin y promoviendo la participacin de los mismos
en el proceso evaluativo.
Dentro de este paradigma se pueden considerar dos modelos de
evaluacin, los cuales detallamos a continuacin.

2.1.2.1.

Modelos basados en la crtica artstica

Elliot Eisner, de la Universidad de Standford concibe la enseanza


como arte y al profesor como un artista. El evaluador es un experto en
educacin que interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio
cultural saturado de signif cados.
La crtica educativa toma la forma de un documento escrito que se
caracteriza por:
Su carcter descriptivo
Su carcter interpretativo
Realizar juicios de valor acerca de los mritos de lo que se ha descrito
o interpretado
La crtica educativa es cualitativa y procesual; trata de captar la
esencia singular de la vida del aula, lo relevante, las relaciones de las
personas y el desarrollo de los procesos.
La validez y la fabilidad se alcanza a travs de la corroboracin
estructural triangulacin en la investigacin sociolgica y evidencia
circunstancial en Derecho- y la adecuacin referencial. Una crtica
educativa es vlida y fable cuando capacita a alguien con menor
especializacin que el crtico para ver lo que de otro modo
permanecera ocultoLa triangulacin puede ser:
Triangulacin de datos (A) - diversas fuentes

Triangulacin de sujetos (B)


Triangulacin de teoras - perspectivas diferentes desde las
que puede explicarse el fenmeno (C)
Triangulacin metodolgica (D)

A
B
C
D

A
A
BA

AB

A
C
B
C
C
C
D
C

C
D
B
D
C
D
D
D

C
A
D
A

B
B
C
B
D
B

Figura 5. Intertriangulacin: AA,BB,CC,DD


Fuente: Elliot Eisner (1999; en Tejada 1999, p.8).

2.1.2.2.

Modelos basados en la negociacin

En estos modelos de evaluacin prima la concertacin y la persuasin


como estrategia de trabajo, por lo que se propone como principal
ejemplo a la evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton (1972) regida
por los siguientes principios:
El evaluador no debe evaluar con modos y formas con los que l
rechazara ser evaluado.
La evaluacin debe comprender los diferentes puntos de vista sin
manipular el proceso.
Los interesados deben tener la oportunidad de
expresarse sobre cuestiones que le conciernen.
Los que han sido evaluados deben sentir que se han
enriquecido al intervenir en la evaluacin.
La evaluacin debe referirse a un proyecto pedaggico
concebido globalmente y no a alguna de sus partes
considerada aisladamente.
Los objetivos de la evaluacin segn Parlett y Hamilton son:
a) Funcionalidad del proyecto pedaggico: es decir, cmo
infuyen en l las variadas situaciones en que se aplica,
qu ventajas y desventajas le encuentran las personas
directamente implicadas y cmo afecta a las actividades
intelectuales de los educandos y a sus experiencias
acadmicas.
b) Dinmica procesual del proyecto: Cmo han de participar
estudiantes y profesores, cules son las caractersticas
ms signifcativas, los sucesos ms frecuentes y los
procesos crticos de la innovacin.
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del Per
Facultad de

Los problemas a evaluar se resumen en el anlisis de los procesos de


negociacin que tienen lugar en el aula, introduciendo dos nuevos
conceptos: sistema de instruccin o plan de estudios - (contenidos,
tcnicas a emplear, caractersticas de los sujetos implicados y supuestos
tericos subyacentes), y ambiente de aprendizaje o entorno sociopsicolgico donde estudiantes y docentes trabajan juntos, que est
constituidopor una red de variables interrelacionadas
(culturales,
sociales, institucionales y psicolgicas).

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No puede ser una evaluacin estndar, sino el resultado de decisiones


sobre qu tcnicas son mejores en cada caso ya que cada aula es
singular e irrepetible.
Dado que nos referiremos a las tcnicas e instrumentos que los
autores proponen emplear al desarrollar los modelos de evaluacin,
creemos necesario tener en cuenta la organizacin jerarquizada de
estos tres trminos: modelo, tcnicas e instrumentos. Al respecto cabe
recordar que el modelo involucra a las tcnicas y stas a su vez a los
instrumentos, estos dos ltimos trminos sern desarrollados en la
tercera unidad.
Las tcnicas e instrumentos que Parlett y Hamilton proponen utilizar
en este modelo son:
a)

Observacin participante: la evaluacin iluminativa tiene una meta


principal: la toma de decisiones por parte de los participantes, los
promotores del proyecto y los interesados ajenos. Consecuente con la
meta que persigue, este modelo propone que el evaluador desarrolle la
observacin desde adentro, es decir, que se involucre a travs de esta
tcnica y otras (entrevistas abiertas, debates, etc.), sin llegar a
comprometerse en
acontecimientos, negociaciones, conversaciones
informales, reuniones de personal y alumnos, juntas de evaluacin,
grabaciones de discusiones. Asimismo, no se debe manipular datos de
tests, comentarios escritos, documentos histricos niobservaciones
codifcadas.

b)

Estudio de casos: esta tcnica de evaluacin permite desarrollar un


proceso ms especfco, por lo que incluyen la evaluacin respondiente
y la democrtica que a continuacin presentamos:
b.1.
Evaluacin
respondiente
(Stake,1982):
se
le
denomina
respondiente porque trata de responder a los problemas y
cuestiones reales que se plantean los alumnos y los profesores
cuando desarrollan un programa formativo. El evaluador responde a
lo que diferentes audiencias quieren conocer negociando con el
cliente o usuario lo que debe hacerse.
La evaluacin educativa es respondiente si se orienta a
describir las actividades ms que a defnir las intenciones.
Concede ms importancia al programa que a la teora.
Toma en consideracin las diferentes interpretaciones de aquellos
que estn implicados en el programa.
Pretende responder a las necesidades de informacin y al nivel de
conocimiento de quienes se encuentran interesados en el
programa.
Su propsito es descubrir y ofrecer un retrato completo y holstico
del programa, para lo que utiliza descripciones, narraciones y retratos
de situacin.

b.2.
Evaluacin democrtica (McDonald, J.Elliot, Stenhouse): la
evaluacin autocrtica se caracteriza por estar al servicio del
estamento gubernamental, donde el evaluador acta como un
experto o un tcnico y, por tanto, ha de producir pruebas cientfcas,
y por la objetividad y responsabilidad profesional del que la lleva a
cabo.
Por su parte, la llamada evaluacin democrtica se caracteriza
por estar al servicio de la comunidad. En este modelo el
evaluador reconoce el pluralismo de valores e intercambia
informacin entre grupos que desean conocimientos

recprocos; adems se utilizan tcnicas accesibles para los no


especialistas. El informe de evaluacin no proporciona
recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de
prudencia en el uso de la informacin.
Los conceptos claves para el anlisis de este modelo de
evaluacin son: secreto, negociacin, accesibilidad y derecho a saber.

Problematizacin, conceptualizacin e integracin


cognitiva
A continuacin se presentan diez afrmaciones
referidas a la evaluacin. Diferencie en cada
caso, si corresponde al enfoque cuantitativo
(CT) o al cualitativo (CL)
1. El promedio de la clase en matemtica es de 145. ( )
2. En el tercio superior de la clase se ubican 12
alumnos. ( )
3. Las estrategias de resolucin de problemas de los estudiantes
superan a sus capacidades para el clculo. (
)
4. Los tems de carcter objetivo gozan de mayor
preferencia por los profesores pero no por los alumnos.
)

5. Si una prueba no tiene validez curricular, es dudosa su confabilidad. (


)
6. Solo la medicin objetiva es garanta de justicia en la evaluacin. (
)
7. No interesa la respuesta correcta a un problema matemtico,
sino la manera de llegar a ella. (
)
8. El esfuerzo que el alumno dedica al curso es un criterio ms de
evaluacin. (
)
9. La emocin y la cognicin son dos factores que deben
evaluarse por igual. (

10. Los procedimientos informales de evaluacin como la


observacin no ofrecen garanta de una medicin objetiva. ( )

2.2. Evaluacin cuantitativa versus evaluacin


cualitativa
Ambos tipos de evaluacin representan no solo dos maneras distintas
de producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de
diferentenaturaleza; sino que adems son las dos puntas de iceberg tras
las cuales existe una gran divergencia tanto en los valores, como en las
metas o en los procedimientos. La evaluacin cuantitativa (Schwartz y
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Jacobs, 1984: 20 369) representa la opcin positivista de la ciencia. Sus


datos generalmente son el fruto de mediciones numricas a partir de las
cuales se pueden verifcar hiptesis. Por el contrario, la evaluacin
cualitativa no maneja ese tipo de datos ni de anlisis. Trata de
reconstruir y describir la realidad a travs de un lenguaje sencillo,
como el utilizado en la prensa peridica. Se realiza a base de juicios de
valor sobre los datos y evidencias extrados de la realidad evaluada.

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3

Con el propsito de resumir lo anteriormente expuesto, presentamos


el cuadro N 4, que de manera comparativa muestra las caractersticas
principales de los modelos de evaluacin que han sido considerados
como parte de los dos grandes paradigmas.
Tabla 4. Sntesis de los modelos de evaluacin
Modelos cuantitativos
* Se centran ms en el resultado o producto.
* Utilizancomo
elementos
principales de recoleccin
de
datos
la
observacin
sistemtica y las encuestas.
* Se basan en diseos
experimentales
y en la manipulacin
intencionada de
variables.
* Utilizan el mtodo
cientfco y sus
instrumentos
deben ser vlidosy
confables.
* Las actividades se
realizan en funcin a
objetivos preestablecidos.
Fuente: Blanco (2004, p.48).

Modelos cualitativos
* Se centran ms en el
proceso que en los
resultados.
* Utilizancomo
elementos
principales de recoleccin
de
datos
la
observacin abierta y
la entrev- ista.
* Se orientan ms
hacia el diseo
de campo que
de laboratorio.
* Utilizan ms la
descripcin y la
narracin que la
medida y la prediccin.
* Por lo general las
actividades se
basanen la
negociacin.
* El evaluador es un

Problematizacin,
conceptualizacin
integracin cognitiva

Se ha profundizado en los dos paradigmas:


cuantitativo y cualitativo, por lo que usted ya
est en condiciones de encontrar las ventajas y
desventajas de los modelos de evaluacin.
Seleccione un modelo de cada paradigma y
anote sus apreciaciones en la siguiente matriz:

Modelos
de
evaluac
in

Paradigma
cuantitativo
Ventaj
as

Desvent
ajas

Paradigma
cualitativo
Ventaj
as

Desvent
ajas

2.3. Los modelos de evaluacin preceptivos y


descriptivos
Existen otros modelos de evaluacin propuestos por Alkin y Ellet
(1990), que consideramos necesarios desarrollarlos brevemente porque
presentan caractersticasque van desde la empiria hasta la rigurosidad
estructurada, ofreciendo, de esta manera, un abanico de posibilidades
que pueden ser seleccionados por los educadores o formadores antes, y
durante el proceso de evaluacin.
El modelo preceptivo: comprende un conjunto de normas,
preceptos, prohibiciones y lneas orientativas que determinan en qu
consiste una evaluacin adecuada y de qu modo se han de llevar a cabo
las evaluaciones. Este modelo es ms riguroso y estructurado, llegando a
determinar qu actividades de evaluacin son buenas o malas, correctas e
incorrectas, adecuadas o inadecuadas, racionales o irracionales, justas o
injustas.
Entre las caractersticas que distinguen mejor este modelo, se
tiene:

Hacen referencia a las obligaciones, responsabilidades y deberes del


o la evaluadora.
Da consejos, recomendaciones, advertencias y sugerencias, a
manera de receta, sobre el modo a realizar las evaluaciones.
Indica los problemas, las trampas, las demandas y las restricciones que
se presentan.
Especifca de forma implcita o explicita, los niveles, criterios,
principios y las pautas adecuadas para regular las actividades
del evaluador.

Requiere validacin, por lo que gran cantidad de tericos de la


evaluacin sostienen que la efcacia causal del programa debe
aparecer en la evaluacin.
Presenta tres aspectos; el emprico, la valoracin y la utilidad:
Emprico, referido a la metodologa y se relaciona con la
descripcin o la explicacin de distintas propiedades de un
fenmeno educativo que parecen importantes. Para varios
evaluadores, la metodologa es la que gobierna su concepto
de evaluacin, por lo que en algunos casos se le asume como
sinnimo de los mtodos de evaluacin experimental, en otros
es ms cualitativo y en otros cuantitativo.
Valoracin, referido a la asignacin o determinacin del valor
del objeto, teniendo en cuenta sus propiedades. La
experiencia del evaluador sirve de apoyo para el proceso de
valoracin. El modelo preceptivo considera cuatro distinciones
a tomar en cuenta:
1. Valor extrnseco: convierte al programa en instrumento o medio para
llegar a algo deseable o bueno.
2. Valor intrnseco: referido a las propiedades deseables como un fn
en s mismas.
3. Valor: referido a lo que tiene valor, es valioso o bueno, en oposicin a
lo que se considera bueno o valioso.
4. Imparcialidad: supone que el valor intrnseco se refere a lo que el
responsable de la toma de decisiones piensa que es o considera valioso.
Utilidad, corresponde a los objetivos o las funciones de la
evaluacin, es decir, lo que le interesa a las personas que toman
las decisiones y a los dems usuarios, por lo que se ha admitido
la relacin dinmica entre los evaluadores y los usuarios, relacin
en la cual los problemas de las decisiones han sido sustituidas
por la interaccin armonizada con las decisiones en un sentido
ms benefcioso. Con ello no se deja de reconocer la necesidad
de utilizar diversas metodologas y de valorar la informacin.
El modelo descriptivo: comprende un conjunto de afrmaciones y
generalizaciones (o leyes) que describen, prevn o explican las actividades
de la evaluacin. Este modelo proporciona una teora emprica, est en
una etapa preliminar, pero no se debe subestimar su importancia.
Describe y explica el proceso de toma de decisiones educativas
(Crombach y otros 1980), y utiliza las generalizaciones de las ciencias
sociales para sostener sus formulaciones tericas.

2.4.Funcin, principios fundamentales e implicancias


de los modelos de
evaluacin

Teniendo en cuenta que un modelo es un conjunto de ideas


coherentes expuesto por un determinado autor en un momento dado, su
funcin principal es describir
lo
que hacen los evaluadores o
determinar lo que deberan hacer; en algunos casos, lo hacen de
manera muy especfca y detallada.
En relacin a los principios de los modelos de evaluacin, estos
como veremos a continuacin, permiten principalmente conocer los
objetivos mismos de las actividades de evaluacin y los mtodos para
alcanzarlos, para de esta manera, comprender tales modelos y las
relaciones que existen entre ellos. Al respecto, cabe advertir que si
bien cuando Alkin y Ellet (1990) aluden a programa (a este en el plano
educativo peruano

se le conoce como slabo), ello no impide asumir los mismos principios


en programas que tengan fnalidades diferentes a las de la enseanzaaprendizaje. En ese contexto, se presentan los principios que deben ser
entendidos como una secuencia vertical, de ah la necesidad de leerlos
de manera consecutiva, puesto que la informacin para el mejor
entendimiento de un principio, se encuentra en el o los principios
anteriores; veamos:
a) La evaluacin debera juzgar que un programa es bueno si, y
solo si, sus objetivos son alcanzados. La evaluacin presenta
muchas limitaciones porque el que se cumplan los objetivos no
implica el xito del programa y tal
vez, no dependen
exclusivamente de l.
b) La evaluacin debera juzgar la efciencia de un programa solo si
este es la causa de que sus objetivos se cumplan. Ello implica
determinar esta causalidad con procedimientos al azar, que otros
conocen como procedimientos cuasi experimentales y/o como
modelos causales. En sntesis, este principio se basa en la
explicacin de la causa que permiti lograr el objetivo de la
evaluacin.
c) La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que el
programa
Y
para
la
enseanzaaprendizaje,sisiendoigualestodoslosdemsfactores los sujetos, el
contexto,
-los procesos, las tcnicas e instrumentos, etc.- los programas X e
Y cumplen todos los objetivos propuestos, mientras que el
programa X cumple tambin otros ms.
d) La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que
el programa Y si siendo iguales todos los dems factores que
se mencionaron en el tem anterior, el programa X es ms
efcaz, en trminos causales, con respecto a los objetivos, que
el programa Y. Esto implica reconocer la importancia de la
efcacia causal que tiene el programa X, es decir, aceptar que el
programa X fue la fuente que permiti lograr el objetivo de
evaluacin propuesto, tal como se mencion en el principio b.
e) La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que
el programa Y si, siendo iguales todos los dems factores
mencionados en el principio c, los objetivos del programa X son
mejores o ms valiosos que los objetivos del programa Y.
Scriven y Stake recomiendan, que en este principio sea la/el
evaluador el que tome la decisin de cal de los dos programas es
el mejor, por lo que suelen llamarlos modelos decisionales, lo que
despierta dudas en otros autores. Stuflebeam argumenta que el
evaluador puede decidir porque recibe la informacin con los
valores y los criterios, a lo que Crombach aade que la evaluacin
proporciona informacin con el fn de que todos puedan decidir.
f) La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que
el programa Y si, siendo iguales todos los dems factores que
se mencionaron en el principio c, las consecuencias totales del
programa X son en general mejores que las del programa

Y. Para cumplir este principio las/los evaluadores tienen que


descubrir o reconocer las consecuencias no intencionadas, es
decir, los resultados inesperados alcanzados. Recuerdeque la
intencin es uno de los conceptos importantes que estn en
relacin a la evaluacin y que como tal lo hemos desarrollado en
la primera unidad, donde hemos defnido a la intencin como lo
que se pretende lograr, justamente a travs de la evaluacin.
Antes de continuar, debemos resaltar que los principios c, d, e y f,
fueron los primeros en ser planteados por Scriven, porque segn
Alkin y Ellet (1990), constituyen la base de su modelo de evaluacin.
g) La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que
el programa Y si, siendo iguales todos los dems factores
que se mencionaron en el principio c, el

programa X es menos costoso que el programa Y. Es necesario


ponderar las consideraciones fnancieras, primando sobre ellas la
obtencin de determinados resultados educativos por el valor que
estos tienen.
La evaluacin debera juzgar que el programa X es mejor que el
programa Y si, considerando tanto los aspectos fnancieros como
las consecuencias totales de ambos programas en general, el
programa X supera en efcacia al programa Y. En este caso el
evaluador tendra que comparar la importancia de los objetivos.
h) La evaluacin debera juzgar los programas teniendo en
cuenta las necesidades de informacin de cada grupo de
participantes. Con este principio el evaluador tiene un papel ms
amplio, porque tambin puede ser til al usuario potencial, tome o
no, este, las decisiones.
Antes de fnalizar, debemos manifestar que existe una amplia
variedad de modelos propuestos por diferentes autores, por lo que
hemos considerado aquellos que creemos ms tiles y fciles de
desarrollar, sin desconocer que en la tarea de exploracin sobre el tema,
es necesario encontrar algunos puntos que tensionen las diferentes
propuestas.
Entre las implicancias de los modelos de evaluacin se considera el
valor formativo de la retroalimentacin; puesto que, si los resultados
de aprendizaje no satisfacen las altas expectativas, ser necesario la
revisin de los procesos desarrollados, lo que implica una revisin de
los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del
maestro, de la actitud de los alumnos, de la oportunidad de los objetivos
que se estn pretendiendo; etc. Todo esta evaluacin traer como
resultado un reajuste, una adecuacin que fortalecer el proceso
enseanza-aprendizaje que se viene realizando; es as como la
evaluacin desempea su funcin retro alimentadora.
Por ello, la retroalimentacin es valiosa para todos los actores o
agentes educativos y en especial para los estudiantes en su calidad de
protagonistas del aprendizaje porque les ofrece la oportunidad de
confrmar sus aciertos y corregir sus errores; es decir retroalimentar con
respecto a sus fortalezas y debilidades.
Al profesor o docente; como coprotagonista del aprendizaje, la
retroalimentacin le provee informacin valiosa sobre la efectividad del
proceso de enseanza que est desarrollando.
La retroalimentacin que se d al estudiante puede ser:
Confirmativa: cuando solo se indica si la respuesta es correcta o no.
Correctiva: si adems de indicarle al estudiante que la respuesta no
es correcta, se le presenta la respuesta correcta.

Explicativa: cuando se le explica al estudiante por qu es incorrecta o


correcta la respuesta dada;
Diagnstica: cuando se ayuda al estudiante a identifcar la fuente de
informacin que caus el error o equivocacin en el caso de que la
respuesta sea incorrecta.
Elaborativa: cuando, se le propone o entrega otras fuentes de
informacin para apoyar al estudiante y darle posibilidades de mayor
conocimiento sobre el tema a saber.

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