LA MODELACIN MATEMTICA:

ALTERNATIVA DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE PRECLCULO

Dr. Orlando Planchart

Mrquez, UIPR-Ponce
RESUMEN
En el presente trabajo se analiza, primeramente, la
problemtica y el significado del proceso de aprendizaje
relacionado con los sistemas de representaciones que conducen a
la modelacin de las funciones en cursos de preclculo. En
segundo lugar, se identifican algunos obstculos que surgen al
momento de cambiar de registros semiticos del concepto en
estudio. Por ltimo, mediante un proceso de reflexin, se proponen
actividades de simulacin y modelacin como una alternativa para
integrar distintas representaciones de las funciones en los cursos
de preclculo y mejorar la enseanza en este nivel. Se incluyen las
conclusiones de un trabajo de investigacin (Planchart, 2002) en el
cual se analizaron entrevistas y resultados de actividades de
simulacin y modelacin que condujeron a la construccin de
modelos geomtrico-dinmico, tabular-numrico, grfico y
algebraicos.
Introduccin
La resolucin de problemas con informacin y datos recolectados
de fenmenos fsicos adquiere da a da mayor auge como
alternativa de enseanza en los salones de clases. Las corrientes
contextualitas han contribuido a integrar otras reas (estadstica,
geometra, modelacin y simulacin matemtica, etc.) en los cursos
de Preclculo y Clculo. Se ha observado que, durante las ltimas
dcadas, se han incorporado nuevas estrategias en la enseanza de
las funciones y herramientas tecnolgicas en el saln de clases.

El contenido sobre funciones cubre gran parte del contenido

del curso de preclculo, este concepto permite desarrollar el
proceso de la simulacin y modelacin desde situaciones fsica y
geomtrica, lo que tambin permitir que se puedan exponer
conocimientos matemticos en forma gil y atractiva a los
estudiantes. Hitt (2000) seal que a travs de las funciones
podemos modelar matemticamente un fenmeno de la vida real,
describir y analizar relaciones de hechos sin necesidad de hacer a
cada momento una descripcin verbal o un clculo complicado de
cada uno de los sucesos que estamos describiendo.
La modelacin relacionada con sistemas de
representaciones integra: smbolos, signos, figuras, grficas y
construcciones geomtricas. stos expresan el concepto y
suscriben en s mismos el modelo con el cual es posible interpretar
y predecir comportamientos de fenmenos fsicos. La simulacin y
la modelacin son representaciones de un objeto matemtico que
est vinculado a una situacin fsica o real. Cuando se logra la
simulacin matemtica en el saln de clase, pueden rescatarse
ideas intuitivas que la matemtica formal excluye cuando se transita
de lo concreto a lo abstracto en la enseanza del conocimiento
matemtico. Una simulacin es un intento por imitar o aproximarse
a algo; por su parte, modelar significa construir una representacin
de algo. La diferencia semntica reside en que un modelo es una
representacin de estructuras, mientras que una simulacin infiere
un proceso o interaccin entre las estructuras del modelo para crear
un patrn de comportamiento (Steed M, 1991. p.39). El trmino
modelo se refiere a la generalizacin conceptual que se abstrae de
un grupo de experiencias con el propsito de categorizar y
sistematizar nuevas experiencias (Von Glasersfeld & Steefe, 1987,
citado en Steefe, 1991, p.190).
Se puede evidenciar que las actividades de simulacin y de
modelacin que se desarrollan con los estudiantes sern efectivas
en el logro del concepto matemtico. Adems, pueden motivar a
quines en el proceso de simular y modelar construyen el concepto

y ste adquiere sentido para ellos. Ball & Wittrok (1973) [citados en
Castro y Castro, 1997, p. 104] sealaron que "Los sujetos que han
dibujado por s mismos un diagrama para la formacin de un
concepto, recordarn dicho concepto con mayor significacin que
cuando se les ha proporcionado el dibujo".
Cuando se modelan situaciones reales u otras que se
enmarcan en el proceso cognitivo de la adquisicin del concepto de
funcin, se provoca que el estudiante, al aproximarse a fenmenos
reales, analice y describa los siguientes elementos matemticos: la
significacin de objetos: simblicos, verbales, grficos, algebraicos
y numricos. En el proceso de simulacin y de modelacin se
produce la distincin de variables y la relacin entre las variables,
los cuales a su vez impulsa la construccin de otros registros de
representacin. Monk (1992) consider que los modelos fsicos
proveen a los estudiantes una visin del procesamiento de la
situacin funcional, la cual puede ampliar en stos las perspectivas
que tienen acerca de las funciones.
En este sentido, se considera que la enseanza se dirige a
planteamientos ms dinmicos en la adquisicin del conocimiento.
Por lo tanto, la simulacin y la modelacin son alternativas de
transferencia dinmica del conocimiento desde situaciones fsicas y
geomtricas hasta la estructuracin mental en el proceso de
aprendizaje. La simulacin y la modelacin matemticas, la
matemtica en contexto y la incorporacin de la nueva tecnologa
pueden fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje. Los procesos
matemticos son complicados en trmino de aislar el problema que
se est tratando dentro de un contexto. Sin embargo, en la dcada
pasada y lo que va de sta, una corriente de investigadores impulsa
el uso de las matemticas planteadas desde contextos reales en la
adquisicin de conceptos. La simulacin de fenmenos fsicos a
travs del uso de la microcomputadora es imprescindible para la
generacin de procesos de la mate matizacin y formacin de
conceptos, Hitt (1993, p.13).

La situacin del concepto de funcin en

modelacin

el entorno de la

Los autores de la mayora de los textos de Preclculo

presentan el tema de las funciones tomando como referencias
situaciones de correspondencias que se dan en el contexto fsicoreal. En el mbito matemtico, esta relacin se considera como una
clase de correspondencia llamada funcin. La definicin de este
concepto, en muchas ocasiones, se reduce a establecer la relacin
entre dos cantidades. Callahan & Hoffman (1995) afirman que: Una
funcin describe cmo una cantidad depende de otra. De forma
general este concepto se presenta en tres modalidades: como una
relacin con lo fsico-real, como representaciones y como
definiciones. La utilidad de las funciones y el estudio con distintas
representaciones llevan a reflexionar sobre el potencial didctico
que se tiene cuando se aborda la realidad con determinados
esquemas mentales o modelos matemticos o a travs de una
simulacin del problema real.
Como se mencion anteriormente, las estrategias que se utilizan
para aprender matemticas a partir de situaciones y fenmenos del
mundo fsico han cobrado fuerza en los ltimos aos. stas
incluyen interpretar la realidad a partir de la identificacin de las
variables participantes, la recoleccin de datos que se generan en
las situaciones reales o simuladas y modelacin de las
situaciones. La perspectiva correcta se da principalmente a partir
del medio ambiente hacia las matemticas y no en la otra direccin.
No: primero hacer las matemticas y despus regresar al mundo
real, sino el mundo real primero, y despus la mate matizacin. El
mundo real qu significa? perdonen esta expresin descuidada. Al
ensear a mate matizar el mundo real est representado por un
contexto significativo que involucra un problema matemtico.
Significativo por supuesto quiere decir significativo para quienes
aprenden. Las matemticas deberan ser enseadas dentro de
contextos y a m me gustara que las matemticas ms abstractas

fueran
enseadas
dentro
de
concretos, Freundental (1980, p. 20).

los

contextos

ms

El concepto de funcin responde a diferentes definiciones y

etapas histricas. Las definiciones han sido alteradas conforme a
los avances tecnolgicos que se han promovido en la enseanza de
la matemtica (calculadoras grficas, paquete de programacin de
instruccin interactiva, entre otro). En este sentido, Hitt y Torres
(1994) incluyen en su trabajo cuatro definiciones. La definicin dada
en trminos de variables que seala que: cuando dos variables
estn relacionadas de tal manera que el valor de la primera queda
determinado si se da un valor a la segunda, entonces se dice que la
primera es funcin de la segunda. Muy distinta a la ofrecida en
trminos de conjunto de pares ordenados: una funcin es un
conjunto de pares ordenados de elementos tales que ningunos dos
pares ordenados tienen tiene el mismo primer elemento. El conjunto
de los primeros elementos de los pares ordenados se llama dominio
y el conjunto de los segundos elementos rango de la funcin. La
definicin como una regla de correspondencia se explica de la
siguiente manera: una funcin f de un conjunto A un conjunto B es
una regla de correspondencia que asignan a cada valor de x de
cierto subconjunto D de A un elemento determinado de manera
nica f(x) de B. Y por ltimo, la definicin en trminos de mquina,
ms acorde con los tiempos: una funcin es un procedimiento P
que toma una o ms entradas que salidas, y que tiene la propiedad
de que cualesquiera dos llamadas a P con las misma entrada
regresa a la misma salida". Dubinsky, Schwingendorf & Mathews
(1994) incluyeron otras categorizaciones de las funciones: a)
funcin como expresin, b) funcin como computer function, d)
funcin como sucesin.
Por otra parte, algunos investigadores han buscado en la historia
de las matemticas lo relativo a la construccin del concepto de
funcin con la finalidad de lograr ideas que permitan superar
dificultades que se presentan en el proceso enseanza-aprendizaje.
El concepto pas por diferentes etapas histricas, en las que se

fueron definiendo elementos matemticos tales como: cantidad,

variable y constante, y se integran en la definicin de funcin.
De manera ms general, cuando se razona en la relacin que
establece una variable en dependencia de otra, se habla de una
variable que est en funcin de otra, es decir, se simplifica la idea de
funcin. Formalmente, usamos el trmino funcin de una manera
ms precisa: una variable y se dice que es funcin de otra
variable x si cada valor de x determina un nico valor de y. Callahan
& Hoffman (1995, p.24), sealan que: una funcin describe cmo
una cantidad depende de otra. En la funcin S(t) la variable t es
llamada "input" (entrada) y la variable S, "output" (salida). Una
funcin es una regla que especifica cmo el valor de una variable, la
entrada determina el valor de la segunda variable, la salida. Larson
& Hostetler (2001) explica que: las funciones comnmente estn
representadas en cuatro formas: verbalmente, por una oracin que
describe cmo la variable de entrada est relacionada con la
variable de salida; numricamente, por una tabla o lista de pares
ordenados que hace corresponder un valor de entrada con un valor
de salida; grficamente, por puntos sobre una grfica en un plano
coordenado en el cual los valores de entradas son representados
por el eje horizontal y los valores de salida por el eje vertical y,
algebraicamente, por una ecuacin de dos variables.
Es nuestro inters de este trabajo que se aborde la simulacin y
la modelacin como un proceso que conduce al concepto de
funcin y de su aplicacin en diferentes escenarios. En el desarrollo
del estudio se detectan diversos elementos que participan en la
simulacin y modelacin.
Entrevistas y anlisis
En esta seccin mostraremos fragmentos de las entrevistas
realizadas a estudiantes (JR., S.R. y C.B.) de Preclculo y se
analizarn las respuestas y los resultados del proceso de
exploracin conducente al concepto de funcin. En una segunda
parte se hace un anlisis reflexivo de las actividades de modelacin,

fragmentos de reportes de trabajo y se resalta la importancia de la

integracin de distintos sistemas de representacin.
ALGUNAS IDEAS INTUITIVAS Y ASOCIACIN DE IMGENES DETERMINAN RESPUESTAS
ERRNEAS EN LA DEFINICIN DE FUNCIONES

El siguiente episodio, pertenece a la entrevista a S.R.. Nos

conduce a reflexionar acerca del papel de las ideas intuitivas y la
asociacin de imgenes. A S.R. se le presentan tres grficas (vase).
Se le pide que responda cul de ellas es funcin. A continuacin
describimos el fragmento.
O.P:
SR.:

En esta segunda, es funcin o no?

S.R.:
Se repite en el eje y, est tocando el eje y. Sera x cero
aqu, tiene punto aqu (interseccin arriba) y este punto aqu
(interseccin abajo).
O.P:
O.P.:
Si eliminramos el punto arriba y el punto bajo, sera
funcin?
SR:
S.R.:
No, porque all es que termina. Si fuera una lnea que no
termina y no fuera un segmento, podramos decir que es una
funcin lineal.
O.P:
Quitando la de abajo o dejando la de abajo?
S.R:
Cualquiera. Despus que no sea un segmento.
O.P:
Si yo elimino la de abajo y queda la de arriba, es una
funcin?
SR.:
Si, sera esa lnea de este valor a este valor... .
O.P:
Sera funcin?
S.R.:
S, pero bien limitado.
O.P:
Si la amplo?
S.R.:
Si, es sta.
S.R.:
Igual.
O.P.:
Entonces t dices que un segmento es una funcin?
S.R.:
S, de nmeros limitados.

Figura 1
La percepcin visual es una de las vas de acercamiento a los
objetos, pero en algunas ocasiones, sta puede perturbar la
aprehensin del objeto, el cual puede estar determinado por los
tipos de imgenes mentales que tengan establecidas los individuos.
En este episodio se observ que SR. asoci la imagen de una
recta infinita con la definicin de funcin. Tal idea puede
considerarse intuitiva, pues surgi al momento de querer dar una
respuesta sin sta estar dentro de una estructura de conocimiento.
Para S.R., la grfica de un segmento (por supuesto, acotado) no es
una funcin, haciendo la salvedad, al decir que si lo es, pero es de
nmeros limitados. La idea intuitiva de S.R. se reafirma cuando la
estudiante seala que: no, porque all es que termina. Si fuera una
lnea que no termina y no fuera un segmento, podramos decir que
es una funcin lineal. Al final, concluye que podra ser funcin
siempre que no sea un segmento.
Los resultados de investigaciones han concluido
(EVIDENCIADO?) que los procesos visuales intuitivos no son
suficientes para alcanzar los niveles de abstraccin que permitan
las representaciones semiticas. Hunt (1961) [citado en Resnisck y
Ford, 1990, p.224] seal que el conflicto cognitivo es lo que suele
acabar impulsando a los individuos a adoptar formas de
pensamientos nuevas y ms poderosas. Hitt (dem) seala que: la
dificultad de una tarea provoca que durante el proceso de
resolucin emerjan ideas intuitivas (algunas de ellas errneas) sin
que el individuo tenga conciencia de ello. (p. 251).
Otro escenario que puede conducir a dar respuestas incorrectas
es cuando se aprehende el objeto localmente y no
globalmente. Monk (1992) seala que algunos estudiantes, quienes
no tienen dificultades para entender datos representados
grficamente de una manera puntual, pero presentan serias
dificultades para el entendimiento global.

PREDOMINIO DE LAS FUNCIONES CONTINUAS SOBRE LAS FUNCIONES DISCRETAS

Qu lleva a los estudiantes a unir los puntos? Ser la

inclinacin a una imagen continua? o un condicionamiento en la
enseanza?.
Los psiclogos de la corriente Gestaltistas sostienen que la
mente humana interpreta todas las sensaciones y experiencias de
entrada segn ciertos principios organizativos. En ese sentido,
Resnick & Ford (1990, p.159) sealan que: la teora de la Gestalt,
muestra que la percepcin de los puntos est dominada por nuestra
tendencia a verlos en agrupamientos que podemos reconocer como
formas: rombos, tringulo, cuadrado, hexgono.... La percepcin
tiende a buscar el cierre en tales figuras. La tensin que se
origina por la incogruencia visual se resuelve en la percepcin de
un todo unificado.

En el siguiente episodio de la entrevista con J.R., el

estudiante no concibe grficas de funciones no continuas ni
discretas. J.R. dibuja una serie de puntos provenientes de un
problema de datos discretos, se le pregunt por qu los uni.
O.P: Y por qu t uniste las lneas [puntos], Cul es la razn de
que t unas todas las lneas [puntos] ?
J.R: Pues para como me dice que grafique...
O.P: Grafique qu?
J.R: La funcin de r (x)
O.P: La funcin
J.R: Pues si no se unieran los puntos qu va a dar eso un
chorrito de puntos y eso no va ser una grfica.

Figura 2
Duval (1993) expresa que graficar (x,y) de una ecuacin y = x no es
suficiente para determinar trazos continuos, para ello se debe
interpolar y aceptar la pertinencia de la "ley gestaltista de
contigidad.
El modelo tabular y la idea de continuidad de las funciones
En el siguiente dilogo, J.R. reconoci la representacin tabular
como una funcin, pero no concibi que la representacin grficadiscreta ni una grfica segmentada fueran funcin. En esta
oportunidad el estudiante hace la conversin de tabla a grfica, pero
no accede trasladar las propiedades que estn inmersas en la
representacin grfica. En el siguiente episodio, el profesor inicia la
entrevista al mostrar la Figura 3 y luego le propone la Figura 4 para
observar si desde all podra dar una respuesta adecuada.

O.P: Por ejemplo, tienes esta tabla podemos considerarla como

una funcin?
x

15

Figura 3
J.R: Puede que s S, porque le diste un valor a x y te dio y.

O.P: Fjate ahora: y si tuviramos, por ejemplo, algo as...

(Vase figura 4).
J.R: Ms que este segmento [sealando el segmento horizontal]
O.P: Los
segmentos
Figura 4

dos

J.R: Mmm, cmo funcin?

O.P: Como funcin.
J.R: No.
O.P: Cul es la idea de funcin?
J.R: La grfica de una funcin tiene que ser continua o dos
segmentos no hacen una sola funcin.
Hitt (1996), en estudios realizados con treinta profesores de
matemticas de enseanza media, observ que hubo una tendencia
de considerar el concepto de funcin ligado a la idea de funcincontinuidad expresada por una nica frmula. Hitt (1996, p.252) en
una de sus conclusiones dice que: "Los resultados muestran que
los profesores tienen una marcada preferencia en las funciones
continuas definidas exclusivamente con una frmula".
Por su parte, S.R, otro estudiante de preclculo, en el siguiente
episodio, mostr que tiene la prueba geomtrica desconectada de la
definicin. En el dilogo se refleja que no tiene problema con la
discontinuidad, cuando en la segunda grfica de la Figura 5, ella
afirma: "sta segunda es funcin".Reconoci la funcin por la
prueba geomtrica y tambin a travs de la definicin: "Es que para
x hay dos valores, eso no sera funcin".

Figura 5

O.P: Cul de esas grficas) son funciones y cules No?,Por qu

no son funciones? Cul de stas es funcin?
SR: La primera no es funcin, porque aqu toca y aqu toca, si
hacemos una recta vertical, tocara en dos puntos. sta s es
funcin (se refiere a la segunda).
O.P: Y el problema en este punto ac (en la discontinuidad)? (la
segunda figura)
S.R: Este punto est vaco y este punto est sombreado. ste no,
porque igual si trazamos lneas verticales tocara aqu y aqu.
O.P: De qu otra manera t veras si es funcin o no?
S.R: (Piensa). Pues s, otra manera para ver si es funcin o no?
Es que para x hay dos valores, eso no sera funcin.
Los estudiantes, en su mayora, no tienen dificultad para
decidir si es funcin o no en aquellas grficas donde puedan
acomodar la recta vertical como lo hicieron los estudiantes
entrevistados.

Necesidad de patrones para identificar las funciones en tablas

En otro episodio de la entrevista se trat la definicin con
respecto a tablas. S.R intent hallar patrones que condujeran a
ecuaciones lineales. Se le mostr la tabla de la figura 6 y se
desarroll el dilogo como se presenta a continuacin.

O.P:

Ahora, con esta tabla, sta sera funcin?

Sera funcin esta tabla?

S.R.

Estoy tratando de buscarle la ecuacin.

O.P:

Si no consigues la ecuacin?

S.R.
funcin.

Si no consigo la ecuacin, pues no....no es

Figura 6

1
0

S.R. explic en la entrevista que si los valores no se

comportaban dentro de un patrn que respondiera a una
ecuacin lineal y si no poda encontrar, entonces no sera funcin.
Textualmente, ella dijo: si no consigo la ecuacin, pues no...
es funcin. Este caso tiene particularidades similares a los
resultados de la investigacin que llev a cabo Hitt (dem), donde
para un tercio de la poblacin, la existencia de una expresin
algebraica estaba asociada a una curva (p. 256). Estas respuestas,
tanto la de S.R. como la de los maestros participantes de la
investigacin citada, coinciden en que hay una fijacin y
asociaciones a ciertas imgenes memorsticas de frmulas que se
van estabilizando en el proceso de aprendizaje y que perturban, en
algunos momentos, el proceso de aprendizaje.

Dificultades en la traslacin de tabla a grfica

En el siguiente episodio se muestra que el entrevistador

influy en la estudiante para que recapacitara en la manera de
responder a la pregunta que se le haba formulado y a la cual haba
dado una respuesta incorrecta. Se trat que la estudiante
relacionara la tabla con la representacin grfica donde el
estudiante haba comprobado con la prueba geomtrica que no era
funcin. Sin embargo, no se le hizo fcil conectar estas
representaciones. En el dilogo que se presenta a continuacin se
evidencia esta problemtica.

O.P: T no relacionas este concepto de funcin con ste [Se presenta la

grfica donde aplic la recta vertical]

Figura 7

10 9

S.R: sta no es funcin [tabla].

O.P: Entonces no la relacionas con sta?.(Al lado de la tabla se
puso la funcin que anteriormente ella haba negado que fuera
funcin con la idea de contrastarlas y ver si esta grfica poda ser
interpolada con la tabla)
O.P sta sera funcin?

(segunda tabla)

10

10

Figura 8

O.P:

No hay una relacin entre tabla y grfica?

O.P:

Esta

segunda

tabla

sera

funcin?
O. P: T dijiste que sta no era funcin, y ests viendo esta
tabla por el lado de la ecuacin o si puedes hacer una funcin
algebraica. Entonces, hay una similitud entre tabla y grfica?
S.R:

Estoy tratando de buscarle el jueguito a esto.

El episodio anterior muestra cmo la estudiante incurri en

una contradiccin cuando utiliz la definicin de funcin y la prueba
geomtrica para tratar de decidir si las grficas representaban una
funcin. SR dijo que: "para x hay dos valores y eso no sera
funcin." Esta respuesta muestra que vincul la tabla con las
grficas en el plano cartesiano, pero no pudo trasladar esta
aseveracin a la tabla, e incluso, provoc que se equivocara en la
definicin de funcin. Se puede concluir que la estudiante no
estableci el vnculo entre la prueba geomtrica y la definicin de
funcin en la tabla propuesta.

DEFINICIN DE FUNCIN EN EL CONTEXTO VIVENCIAL VERSUS LA EXPRESIN

ALGEBRAICA

Las preguntas de la parte de la entrevista que se presenta a

continuacin, tenan como objetivo conocer la idea del estudiante
acerca de la definicin de funcin. La pregunta se expres en forma
abierta. SR. respondi con una expresin algebraica explicada y
apoyada con situacin ficticia
O.P:

Para ti qu es una funcin?

SR.:

Una funcin...

SR.:
Una funcin es una ecuacin que se utiliza cuando uno
tiene una tienda, y uno quiere saber las ganancias. Vamos a
suponer que en la ecuacin tuya la ganancia es tal, es que si vendes
tantas cosas, vendas tres. Vamos a suponer que mi funcin
imaginariamente, vamos a suponer, vendo tres libros ..
F(x) = x2+ 18
S.R:

Vendo tres libros y sustituyo. Vendo tres libros y tengo en total

27. Pero si no vendo nada y me sale el total negativo, me doy
cuenta que estoy perdiendo. Esto es una ayuda. Si vendo 10,000
libros no voy a estar contando todos los chavos[1], quizs pierda
el tiempo en eso, hago una ecuacin y salgo ms rpido, hago una
grfica y le puedo demostrar a un superior mo.
Este texto mostr que la estudiante S.R. imagin una situacin y
la traslad a una expresin simblica. Conjug esta operacin de
tipo comercial con una frmula matemtica y profundiz en la
capacidad que posee la frmula para inferir respuestas a nuevas
situaciones, que no es otra cosa que el modelo matemtico.
Definicin de funcin en trminos de la regla de correspondencia

A otro estudiante entrevistado, C.B., se le presentaron cuatro

grficas para que escogiera cules eran funciones. Como se pudo
percibir, los elementos de anlisis que l tena estaban relacionados
con la prueba geomtrica y con la definicin de funcin en trminos
de correspondencia.
OP: Cules de stas son funciones?
El estudiante identificado como C.B., seal con mucha seguridad
dos grficas que lo son. Tambin explic porqu las otras grficas
no eran funciones. Veamos el episodio siguiente:
C.B: De estas cuatro, son funciones la segunda y la tercera
OP: Por qu la primera no es funcin?
C.B: No es funcin porque como todos sabemos, toda x puede tener
un solo valor en y, sta tiene dos valores en y, sta tiene tres y sta
tiene tres; en la tercera parece que aqu le correspondieran dos,
pero le corresponde uno.
O.P: Y la otra (crculo) la descartas?
C.B: Al ser un crculo y al trazar desde el eje x una recta ocupa dos
espacios.

C.B. utiliz la regla de correspondencia de la funcin A cada

elemento de X le corresponde un solo elemento en Y. En otro
momento, C.B. relacion la unicidad con la prueba geomtrica. El
entrevistado cambi la estrategia y utiliz la prueba de la recta
vertical cuando tuvo que trabajar con el crculo.
Cuando se le pregunt acerca de una definicin de funcin en
forma abierta, el estudiante, a diferencia del entrevistado anterior
-SR-, consider una tabla de valores como una primera alternativa
de funcin. Su primera referencia fue una expresin simblica (F(x)
= x2+ 18) y su segunda opcin fue la descripcin verbal de una
situacin real.

OP:

Qu es una funcin para ti? En los puntos la vimos pero, ahora,

como t crees que sea? Puedes hacer grfica si quieres.
El entrevistado, CB, escribe valores en una tabla y dice: "En x tiene
estos valores, en y estos..."
Figura 9

C.B:
Un valor para cada uno. Para que sea funcin le tiene que
pertenecer un lugar (un valor). Y explic que "a esto no le
pertenece ste y ste".
El estudiante, a pesar de que construy una tabla, no identific
los pares ordenados, prefiere relacionarlos como conjuntos por
separados, y dibujar una flecha que va de un conjunto al otro. Es
decir, estaba presente la regla de correspondencia. De esta misma
manera, S.R trabaj con las tablas, tal vez, fue ms lejos, la escribi
como conjuntos (diagrama sagital).

Cmo predomina el modelo algebraico con respecto al modelo grfico

El diagrama que presenta la figura 10 describe el proceso que

concluy en un error y la negacin de la grfica correcta que haba
propuesto C.B. ste logr en su primer intento, construir la grfica
correcta, pero cuando obtuvo la frmula algebraica, acept que
haba cometido un error y no estuvo de acuerdo con la grfica
anterior. No se detuvo a reflexionar en el error y no le confiri
ninguna confiabilidad a su pensamiento visual-geomtrico. El
episodio siguiente confirma su inclinacin por las ecuaciones
algebraicas.

O.P: Ahora, cul es la ecuacin de la funcin que determina el

movimiento de este punto?,Cul va a ser esa funcin?
C.B: Decimos que AP es igual a 8
8 BP

AP = AB - BP

AP =

O.P: Vamos a llamar AP como x y PB como y. Entonces escribes

nuevamente lo que escribiste all.

Figura 11
O.P: Cul de sta ser la variable dependiente y la variable
independiente
C.B: x se est moviendo e y sera la variable dependiente, la y
depende de x.
O.P: Cmo escribimos la ecuacin?
El estudiante responde de esta forma:
x = 8 y
-y = x + 8 [aqu comete un error] (-1)(y) = x + 8 (-1)
y = -x - 8

O.P: Grafica sta para ver si funciona como aqulla que hiciste all.
....................................................................................
C.B: Si x vale 0 y sera 8
y = -(0) 8 = -8

Cuando x es igual a cero y es igual a - 8, cuando x es 8 y es igual a 16.

Figura 12
O.P: Aj, grafica eso con estos dos valores, para ver si coincides
con la que t hiciste primero.
En el episodio siguiente se observa cmo el estudiante muestra su
preferencia por la expresin algebraica.
O.P: Cul t crees que tiene razn: aqulla o sta?
C.B: sta [seala la de abajo].
C.B: Porque a sta la analic ms a fondo, busqu la frmula.
O.P: Crees ms en sta porque es frmula?
C.B: [Piensa]. Por lo menos tiene algo que acert, que iba
descendiendo
Vinner (1989), en uno de sus trabajos, reconoci la preferencia que
tienen los estudiantes por una representacin algebraica. Pudo
comprobar la preferencia por las argumentaciones algebraicas de
los estudiantes que cursaban el curso Clculo I.
Zimmerman & Cunningham (1991), han advertido las preferencias
que tienen los estudiantes por las representaciones algebraicas, en
los resultados de sus investigaciones. Vinner (1989) seala que
podra haber dos razones para la preferencia del tratamiento
algebraico. La primera razn es que: "la creencia que la prueba
algebraica es ms matemtica y para un examen final es preferible
tener la seguridad que arriesgarse por la claridad, simplicidad,
inmediatez de la prueba visual. Mientras que la segunda es que: "la
preparacin para un examen final es a menudo por enseanza
memorizada. Los estudiantes dan y prefieren la memorizacin de
frmulas y tcnicas algebraicas, lo cual es una receta efectiva
para tener xito en los exmenes." (p.92)

Una experiencia de simulacin y modelacin

En la resolucin de las cuatro actividades desarrolladas en el

curso de preclculo se esperaba que los estudiantes simularan cada
problema con el programa Cabr Gomtre II. De la simulacin
geomtrica respectiva recogieron datos en la tabla, graficaron los
puntos, y hallaron la representacin simblica de la grfica. La tabla
1, abajo, muestra el nmero y porcentaje de estudiantes que
respondieron a cada modelo.
Modelo

Actividad 1:
X vs. Y

Dinmicogeomtrico
Tabular
Grfico (Manual)
Grfico (Cabr
Gomtre II)
Algebraico

Actividad 2: Actividad 3:
Long. vs.
rea

Distancia
vs. Cable

Actividad. 4 :
Cuadrado y
crculo

(100 %)

(82 %)

(93 %)

(64 % )

(95 %)
(95 %)
(79 %)

(82 %)
(82% )
(33 %)

(93 %)
(76 %)
(71 %)

(58 %)
(58 %)
(52 %)

(41 %)

(35 %)

(23 %)

(17 %)

Tabla I. Resultados obtenidos (en nmeros y porcentajes) con 24

estudiantes. Construyeron cinco modelos para cada actividad
Actividad I
Un punto que se mueve de izquierda a derecha sobre un segmento.

Al inicio de este episodio, se le hace la siguiente indicacin a

C.B.:
O.P: Construye un segmento horizontal, coloca un punto encima
del segmento. Ponle letras a los puntos extremos A y B y P a
este otro punto. Mueve el punto P a travs del segmento.
Vemos que AP aumenta y PB va disminuyendo y hay un valor
AP y otro PB. Ahora, Cul sera la grfica que genera la
relacin AP con PB?
C.B: La relacin?

O.P:

Si, la relacin.
Cmo el estudiante configura este procedimiento?
Podemos considerar si ste es un proceso estable, y qu grado de
credibilidad tiene para el estudiante? El trabajo de Ben-Chaim,
Lappan & Houang (1989 p. 49) permiti la interpretacin de este
procedimiento. Se toman en cuenta las afirmaciones de Piaget &
Inhelder (1956) y de Bishop (1983) para ampliar esta explicacin
acerca de la visualizacin. Se considera la necesidad de plantear el
anlisis de la visualizacin desde dos perspectivas: la psicolgica y
aqullas que tratan con aspectos que se toman en cuenta en el
campo de la matemtica. En la primera, se integra el pensamiento
figurativo (patrones e imgenes estticas) y el pensamiento
operacional (manipulacin de imgenes y patrones en el
movimiento de los objetos). En la segunda, el campo de la
matemtica educativa comprende la habilidad de interpretar y
entender la informacin figurativa y tambin la capacidad para
conceptualizar y traducir relaciones abstractas e informacin no
figural y cambiarla a trminos visuales.

Figura 13

El entrevistado llamado C.B manej las variables AP y PB dentro

de un patrn que se determina en el contexto geomtrico de un
segmento, e inmediatamente lo traslad a un sistema de
coordenadas cartesianas (vase la figura 13). Consider que la
traslacin se bas en la va del punteo, uno de los tres tratamientos

de las representaciones grficas a las cuales se refiere Duval (1992).

El estudiante distingue las dos variables AP y PB, y le asigna
valores variables y estos valores pasan a ser pares de nmeros que
van ser graficados en el plano cartesiano.
Actividad III

Dos postes de alumbrado estn distanciados uno del otro por

30 metros. Los postes miden 12 y 28 metros de altura,
respectivamente. Se pretende tender un cable fijo en un punto
P en el suelo, entre los extremos de los postes. A qu
distancia x del poste ms pequeo se debe fijar el cable para
que la longitud del cable que une a los dos postes sea
mnima?
En este problema, son varios los elementos participantes en
la modelacin. Sin embargo, 93 % de los estudiantes pudieron
lograr el traslado de la situacin verbal a la simulacin. Es un
problema que adquiere importancia cuando se construye como una
simulacin, se detectan las variables y las constantes, y se
distinguen las variables independientes de las variables
dependientes. En este problema lo visual es una herramienta
fundamental para desarrollar otras representaciones. La gua estaba
complementada de preguntas formuladas de tal manera que los
estudiantes sealaran cules eran variables y cules eran
constantes y cmo se relacionaban las variables.
El programa computarizado que se utiliz es muy til en la
construccin geomtrica. Se puede trabajar en la parte aritmtica
con las medidas de los segmentos y con la manipulacin del punto
P. Estas manipulaciones que se hacen con la figura determinan
acciones que conforman un marco visual en un proceso
cognoscitivo con fines de establecer imgenes mentales en los
individuos.
Las
representaciones
conjugadas
con
las
representaciones geomtricas acercan a los individuos a
conceptualizaciones matemticas.

La grfica de la relacin x con la longitud del cable fue hecha

de dos maneras. Una, recolectando valores en la tabla (la lograron
76% de estudiantes) y luego graficando los puntos, la otra, por las
herramientas que provee el programa Cabr Gomtre II (71% de
estudiantes pudieron construirla) para trasladar medidas y proceder
a la grfica. Slo el 23% de estudiantes alcanz a responder
correctamente la representacin algebraica.
Figura 14
El proceso de visualizacin que comprende este problema
amerita que se puedan relacionar variables y constantes, y conducir
a la utilizacin del Teorema de Pitgoras. Sin un componente visual
del problema, tal vez resultara ms complicado alcanzar la
representacin algebraica. El ambiente dinmico-geomtrico
permiti acceder a imgenes mentales, una construccin anticipada
en la mente, observar cules son los elementos estticos y cules
las variables. La manipulacin del punto a lo largo del segmento fue
de mucho beneficio para el estudiante, pues permiti ver en forma
aproximada cundo la longitud del cable era menor, calcular la
longitud por la va aritmtica (el programa da la medida de los
segmentos) y ver cmo se comporta la longitud cuando se acercan
los postes. Al proponer el Teorema de Pitgoras, la longitud del
cable se divide en dos y pasan a ser hipotenusas de un tringulo
rectngulo, en el cual los postes son los catetos (con valores fijos)
al igual que las distancias del punto P a los postes. Es decir, que
los elementos de la simulacin adquieren otras categoras en el
Teorema de Pitgoras. El estudiante debe ser capaz de hacer estas
interpretaciones para que le sirva este modelo para la
representacin algebraica. Los resultados de la actividad realizada
por los estudiantes as lo confirma. Los estudiantes trabajaron en
esta direccin, compararon la grfica construida punto a punto con
la otra grfica que se construye al trasladar medidas al plano
coordenado y hallar el lugar geomtrico con el programa Cabr
Gomtre II. Con el programa, 17 estudiantes lograron construir la
grfica, 22 estudiantes con el mtodo manual, y slo cinco

estudiantes pudieron proporcionar la expresin simblica de la

distancia x vs. longitud del cable.
La construccin dinmica que se hizo con el programa
computadorizado permiti observar cmo se corresponden las
grficas de la hipotenusa con la grfica de la funcin longitud del
cable versus x. Tambin se observ que los estudiantes conjugan lo
tecnolgico con lo manual en los distintos sistemas de
representaciones.
Actividad IV

La actividad se desarroll en torno al siguiente problema: Un

alambre se corta en dos piezas. Una pieza se usa para construir
un crculo y la otra para formar un cuadrado. Exprese la suma de
las reas como una funcin de la longitud de x cortada para
formar el crculo.
Este problema result difcil para los estudiantes, pues no les fue
claro comprender la estructura global del problema geomtrico ni
establecer la relacin entre las variables, por lo tanto, muchos no
lograron realizar la representacin geomtrica dinmica. En la
construccin de la simulacin era necesario que establecieran
relaciones particulares de estructuras inherentes al problema.
En la Figura 15 se establecen las relaciones entre las variables
y entre las figuras geomtricas. La estructura del problema se
puede explicar en dos ni-veles. En el nivel superior se relacionan
las variables AP y PB; y en el nivel inferior hay relacin entre el
crculo y el cuadrado y, a su vez, cada figura se encuentra
relacionada con las variables AP y PB. Modelar esta situacin
desde una simulacin geomtrica a una grfica o a una frmula
plantea varias condiciones: el manejo parcial o global de la
situacin geomtrica, la no-conexin entre las variables, la nocongruencia entre las unidades significantes para producir la
conversin, y la necesidad de unificacin de conocimientos
aislados.
Figura 15

Cuando se pregunt a
los estudiantes: -puedes
observar y explicar cmo
se relacionan las variables
en este problema?- se
obtuvieron respuesta como
las siguientes: "Cuando la
medida de x aumenta, el
cuadrado se agranda y PQ
disminuye, al mismo tiempo el crculo disminuye. Cuando se mueve
P hacia (a) el crculo (B) aumenta y cuando P se mueve hacia (b) el
cuadrado aumenta (A); amedida que se desplaza el punto P las
reas del crculo y el cuadrado cambian. Las sumas de stas dan
y; fue muy til para m, porque pude construir y observar cmo se
construye el crculo y el cuadrado con este modelo, y tambin pude
comparar que el cuadrado y el crculo son inversamente
proporcionales, es decir que al aumentar el crculo el cuadrado
disminuye." En estas respuestas se puede apreciar la ayuda que les
provey a los estudiantes poder observar lo que pasa en el contexto
dinmico del problema. ste, generalmente, se resuelve con los
instrumentos matemticos del clculo diferencial.
Las Figuras 16 y 17 muestran cmo los estudiantes
construyeron las grficas en forma manual y con el programa Cabr
Gomtre II. Muchos de ellos no compararon las grficas punto a
punto que obtenan de la tabla con las construidas con el programa
computadorizado.
Figura 16

Figura
17

Esta actividad result ms difcil que las anteriores por lo

comentado anteriormente: 64% simul el problema, y 17% alcanz a
escribir la frmula algebraica correspondiente a esta situacin. La
representacin algebraica de los problemas de las actividades 3 y 4
reflejan, segn los porcentajes de respuestas correctas, un grado
mayor de dificultad en todo el proceso. El ambiente tecnolgico
puede ayudar, pero se observa que no es significativo, pues slo
cinco estudiantes en la actividades 3 y cuatro en la 4 respondieron
a esta pregunta.
REFERENCIAS

Aspinwal L., Shaw K. & Presmeg (1997). Uncontrollable mental

imaginary: Graphical
Connections between a function and its derivate. Educational
Studies in Mathematics 33: 301-317. Kluwer Academic Publishers.
Ben-Chaim, Lappan & Houang. (1989). The Role of visualization in
the middle school
mathematics
curriculum. Focus
Learning
Problems
in
Mathematics. Winter Edition, Vol. 11, N.1. p. 49-60.
Callahan J. & Hoffman K. (1995), Calculus in context: The five
college calculus. Project
W.H. Freeman and Company, New York 1995, USA.
Castro E., Castro E. (1997). La educacin matemtica en la
secundaria. Coordinador:
Luis Rico . Editorial Horsori, pg 95 -124.
Connally, Hughes-Hallet & Gleason. (1997). Precalculus: Functions
modeling change.
Wiley Edition.
Cunningham, S. (1991). The
mathematics education. In W.

visualisation

environment

for

Zimmerman
&
S.
Cunningham
(Eds.),
MAA
notes
number19: Visualization
in
Teaching
and
Learning
Mathematics (pp.67-76). MAA.
Duval R. (1998). Registro de representacin semitica y
funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En Investigaciones en Educacin Matemtica II.
(Editor F. Hitt),
Grupo Editorial Iberoamrica, 1998, Pgs. 173-201). Mxico.
Hans Freundental (1980). Major Problems of Mathematics
Education Conferencia
Plenaria del ICME 4, Berkeley (1980). Educational Studies in
Mathematics 12.
Antologa de Educacin Matemtica. Seccin de Matemtica
Educativa del
CINVESTAV-IPN. (pgs: 7-42).
Hitt F. (1993). Simulacin de fenmenos fsicos va la
microcomputadora para la
formacin de conceptos matemticos. Memorias del Quinto
Simposio Internacional sobre Investigacin en Educacin
Matemtica. Mrida, Yucatn.
Hitt F. (1996). Sistemas semiticos de representacin del concepto
de funcin y su
relacin
con
problemas
epistemolgicos
y
didcticos. Investigaciones en Educacin Matemtica Vol. I(Editor
F. Hitt), Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico.
Hitt (1997). Visualizacin matemtica, representaciones, nuevas
tecnologas y
curricullum. Departamento del Matemtica Educativa, CinvestavIPN. Mxico.

Hitt y Planchart (1998). Graphing of discrete function versus

continuos: Case study.
Proceeding PME-NA, Raleigt, North Carolina, USA. Vol. I. 271276.
Hitt F. (2000). Funciones en Contexto. Proyecto sobre Visualizacin
Matemtica.
Departamento de Matemtica Educativa. Mxico.
Monk, S. (1992). Students undertanding of a function given by a
physical model. In
The concept of Function Aspects of Epistemology and Pedagogy,
Harel g. & Dubinsky E. (eds.), Mathematical Association of
America, USA.
Planchart O.(2002). La visualizacin y modelacin en al
adquisisin del concepto de funcin. Tesis doctoral. Instituto de
Ciencias de la Educacin. Unidad de Matemtica Educativa.
Cuernavaca, Mxico.
Resnick L. B., Ford W.W. (1990). La Enseanza de las Matemticas y
sus Fundamentos
Psicolgicos. Editorial Paids. Barcelona, Espaa.
Smith K. (1993). Precalculus with Graphing and Problem Solving.
Brooks/Cole
Publishing Company, Pacific Grove, California.
Steed M. (1992). Stella a simulation construction kit: cognitive
process and Educational
implications. Journal of Computers in Mathematics and Sciense
Teaching, Vo. 11 No 1 Pgs 39-52)
Vinner S.(1989). The Avoindance of visual considerations in
Calculus. Focus Learning

Problems
of
Mathematics. Antologa
de
Educacin
Matemtica. Seccin de Matemtica Educativa del CINVESTAVIPN. (pgs: 85-93).