Relatório Final de Estágio - Mariana Sarnadas FINAL

FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA
MESTRADO EM ENSINO DA EDUCAO FSICA

NOS ENSINOS BSICO E SECUNDRIO
ESTGIO PEDAGGICO
RELATRIO FINAL DE ESTGIO
MARIANA LEAL SARNADAS
COIMBRA, JUNHO DE 2011
FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA
MESTRADO EM ENSINO DA EDUCAO FSICA

NOS ENSINOS BSICO E SECUNDRIO
ESTGIO PEDAGGICO
RELATRIO FINAL DE ESTGIO

MARIANA LEAL SARNADAS
Relatrio para obteno do Grau de Mestre

em Ensino da Educao Fsica dos Ensinos
Bsico e Secundrio pela Faculdade de
Cincias do Desporto e Educao Fsica da
Universidade de Coimbra, sob a orientao
de Professor Antero Abreu e co-orientao
de Professor Joo Gandum.
COIMBRA, JUNHO DE 2011
Relatrio Final Estgio
RESUMO
Este trabalho consiste na elaborao do Relatrio Final do Estgio Pedaggico,

realizado como parte integrante e conclusiva do Mestrado em Ensino da Educao
Fsica dos Ensinos Bsico e Secundrio pela Faculdade de Cincias do Desporto e
Educao Fsica da Universidade de Coimbra.
O Estgio Pedaggico desenvolveu-se na Escola Secundria D. Maria, em Coimbra, no
ano lectivo de 2010/2011 e tendo como objectivo favorecer a integrao e consolidao,
no contexto da pratica, os conhecimentos tericos adquiridos no 1e 2 semestre do
Curso de Mestrado, atravs de uma prtica docente supervisionada e orientada, com
vista profissionalizao de professores de Educao Fsica competentes.
O presente relatrio est estruturado em dois grandes captulos, ao longo dos quais se
apresenta as actividades desenvolvidas no Estgio Pedaggico, as actividades de ensino
/Aprendizagem e as Atitudes tico Profissionais. A inteno descrever e reflectir
sobre as actividades desenvolvidas ao longo do ano, pretendendo-se realizar uma
avaliao de todo o trabalho desenvolvido e os conhecimentos dele derivado, ao
descrever e analisar criticamente as duas dimenses.
As principais competncias profissionais a desenvolver enquanto professores estagirios
so: o Planeamento, Realizao e Avaliao. O conhecimento adquirido, as dificuldades
sentidas, o impacto do estgio na realidade escolar e a anlise e perspectiva da formao
inicial e contnua, foram tambm abordadas de uma forma crtica e reflexiva.
O perfil do professor aponta para algum competente, que reflecte sobre a sua prtica e
que actua sobre ela, reajustando o ensino s necessidades dos alunos.
O Estgio Pedaggico est orientado nesse sentido, mostrando-se uma ptima
oportunidade de aprendizagem e promotora da aquisio e desenvolvimento de
competncias profissionais e pessoais, de atitudes proactivas na identificao e
resoluo de problemas pedaggicos, por forma a constituir o ponto de partida para uma
futura integrao no mercado de trabalho na rea da docncia da Educao Fsica e
necessrio a um desempenho proficiente.
Palavras-chave: Estgio Pedaggico; competncias profissionais.
ABSTRACT
This work consists on the elaboration of the Teaching Training Final Report, developed
as part and conclusion of Masters Degree in Physical Education Teaching to Primary
and Secondary School at the Faculty of Sports Sciences and Physical Education of the
University of Coimbra.
The Teaching Training took place at the Secondary School of Infanta D. Maria, in
Coimbra, in the school year of 2010-2011, having as main goal to promote the
integration and strengthening, in a practice context, of the theoretical knowledge
acquired during the 1st and 2nd semesters of the Masters Degree through a supervised
and guided teaching practice, aiming at the professionalization of competent Physical
Education teachers.
This report is structured in two major chapters, which describe the activities carried out
during the Teaching Training, the Teaching Activities - Learning and EthicalProfessional Attitude. The intention here is to describe and reflect on the year activities,
in order to make an assessment of all the developed work and consequent knowledge,
by describing and critically analyzing its two dimensions.
The main professional competences to develop as trainee teachers are: Planning,
Execution and Evaluation. The acquired knowledge, the difficulties encountered, the
impact of the training in the school context and the analysis and perspective of initial
and continuous education were also approached in a critical and reflective way.
The teachers profile points to competent people who reflect on their practice and act
accordingly, adjusting their intervention to students needs.
The Teaching Training is designed in that sense, proving to be an important learning
opportunity, facilitating the acquisition and development of professional and personal
skills, of proactive attitudes in the identification and resolution of educational issues, in
order to be the starting point to a future integration in the job market in the physical
education teaching field and necessary to a proficiency performance.
Key-words: Teaching Training; professional skills.
ndice
INTRODUO ..................................................................................................................... 5
1.
Expectativas e opes iniciais em relao ao Estgio (PIF) ........................................ 7
2.
Descrio das actividades desenvolvidas ..................................................................... 9

2.1.
2.1.1.
Plano Anual ................................................................................................... 10
2.1.2.
Unidades Didcticas ..................................................................................... 12
2.1.3.
Planos de Aula .............................................................................................. 14
2.2.
Realizao ............................................................................................................. 15
2.2.1.
Instruo ........................................................................................................ 15
2.2.2.
Gesto ............................................................................................................ 16
2.2.3.
Disciplina ...................................................................................................... 17
2.2.4.
Clima ............................................................................................................. 18
2.3.
3.
Planeamento............................................................................................................ 9
Avaliao .............................................................................................................. 19
2.3.1.
Avaliao Diagnstica .................................................................................. 19
2.3.2.
Avaliao Formativa..................................................................................... 20
2.3.3.
Avaliao Sumativa ...................................................................................... 21
2.4.
Componente tico-profissional ............................................................................ 23
2.5.
Justificao das opes tomadas .......................................................................... 24
REFLEXO ................................................................................................................ 26
3.1.
Ensino aprendizagem ........................................................................................... 26
3.1.1.
Aprendizagens realizadas como estagirio .................................................. 26
3.1.2.
Compromisso com as aprendizagens dos alunos ......................................... 28
3.1.3.
Inovao nas prticas pedaggicas ............................................................... 29
3.2.
Dificuldades e Necessidades de Formao .......................................................... 29
3.2.1.
Dificuldades sentidas e formas de resoluo ............................................... 29
3.2.2.
Dificuldades a resolver no futuro ou formao contnua ............................ 31
3.3.
tica profissional .................................................................................................. 32
3.3.1.
Capacidade de iniciativa e responsabilidade ................................................ 32
3.3.2.
Importncia do trabalho individual e de grupo ............................................ 33
3.4.
Questes dilemticas ............................................................................................ 34
3.5.
Concluses referentes formao inicial ............................................................ 36
3.5.1.
Impacto do Estgio na realidade do contexto escolar .................................. 36
3.5.2.
Prtica pedaggica supervisionada............................................................... 38
3.5.3.
Experincia pessoal e profissional ............................................................... 39
Bibliogrfia .......................................................................................................................... 41
INTRODUO
O presente documento constitui o Relatrio Final de Estgio, surgindo como parte

integrante da unidade curricular de Estgio Pedaggico. Este relatrio surge no mbito do
2 e ltimo ano do Mestrado em Ensino da Educao Fsica nos Ensinos Bsico e
Secundrio pela Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica da Universidade
de Coimbra.
O Estgio Pedaggico foi realizado na Escola Secundria Infanta D. Maria, em
Coimbra, no ano lectivo de 2010/2011 tendo como principal objectivo favorecer a
integrao dos conhecimentos tericos adquiridos no decorrer dos 1 e 2 semestres do
Curso de Mestrado, atravs de uma prtica docente em situao real e orientada de forma
a profissionalizar docentes de Educao Fsica capazes, competentes e adequadamente
preparados para a sua profisso.
A escolha desta escolha deveu-se a vrios factores, como a sua boa localizao, o
seu bom ambiente escolar, a sua reputao de nvel de Ensino e ao Orientador de Estgio.
Escolhi este campo de Estgio com o nico objectivo de recolher e promover boas
condies de aprendizagem.
O relatrio final tem como principal objectivo, descrever e reflectir a actividade
como professor estagirio durante o ano lectivo, pois, procurado, realizar um balano de
modo a que seja feita uma auto-observao ao que foi o trabalho desenvolvido,
descrevendo as expectativas iniciais relativamente ao ano de estgio pedaggico,
seguidamente enumerando as diferentes e vastas tarefas realizadas individualmente e pelo
grupo e, com isto, elaborar uma reflexo na qual constem todos os aspectos positivos,
negativos, as dificuldades sentidas, aspectos mais difceis de ultrapassar, importncia de
todo o trabalho, o impacto do estgio na formao do professor e na formao dos alunos,
finalmente a experincia pessoal e profissional que o estgio proporcionou e que maisvalias poder trazer num futuro prximo.
A comparao entre o esperado inicialmente e as experincias realmente vividas e
o que estas proporcionaram durante este ano lectivo , realmente, um ponto muito
importante a relatar neste documento. As experincias foram, sem dvida, em conjunto
com as diferentes formas como foram abordadas e respondidas s vrias situaes,
positivas ou negativas, o que fez com que houvesse uma evoluo como pessoa e, no
menos importante, como profissional na rea do Ensino da Educao Fsica no sistema de

ensino portugus.
Finalmente, chegarei a uma concluso final referente formao inicial
comparativamente com o resultado obtido com o decorrer do ano lectivo.
1. EXPECTATIVAS E OPES INICIAIS EM RELAO AO ESTGIO (PIF)
No incio deste longo perodo de aprendizagem existiam muitas expectativas e receios

em relao ao Estgio, realidade escolar que iramos encontrar, aos alunos e aos
restantes professores. No entanto perspectivou-se que o ano de Estgio seria um ano de
muito trabalho, mas com o forte contributo na obteno de competncias pessoais e
profissionais para o desempenhar de uma futura funo como professora de Educao
Fsica.
O Estgio Pedaggico mostrou-se uma ptima oportunidade de aprendizagem,
favorecendo um melhor esprito de trabalho individual, mas tambm em grupo, atitudes
proactivas na identificao e resoluo de problemas de nvel pedaggico, capacidades de
leccionao e a integrao doa conhecimentos tericos adquiridos durante os primeiros
dois semestres do curso de Mestrado.
O Estgio Pedaggico foi considerado desafiante visto que a formao inicial do
curso de licenciatura de Cincias do Desporto e no de Educao Fsica, pelo que
considerou-se existir uma lacuna na formao e qual o Estgio Pedaggico iria
responder.
Em relao ao Ncleo de Estgio da Escola Secundria Infanta D. Maria superou-se
algumas expectativas na medida em que promoveu um ambiente cooperativo, de partilha
de experincias e opinies, com bom ambiente e boa capacidade de trabalho em conjunto.
Um aspecto importante com alguma expectativa inicial foi o papel do Orientador de
Estgio que se mostrou como um factor primordial nas aprendizagens conseguidas no
decorrer do ano lectivo, mostrando e criticando sempre de forma construtiva, indicando
solues para os problemas existentes, de forma humilde, promovendo um ptimo
ambiente entre estagirio-orientador.
A turma que iria encontrar bem como as matrias a abordar foram tambm motivos de
alguma preocupao. A turma embora numerosa mostrou ser ordeira, com vontade de
aprender e respeitadora.
Embora no sentisse a vontade para a leccionao de todas as matrias a abordar,
conseguiu-se a aquisio de mtodos de trabalho e pesquisa de forma a facilitar e a tornar
confiante a interveno junto da turma.
Em relao postura como professora estagiria, esperava-se que estivesse altura do

que seria objectivo no Estgio Pedaggico, trabalhando para ser competente e responsvel
transmitindo segurana e coeso a todos os conhecimentos leccionados, incutindo nos
alunos a importncia da actividade fsica no contexto pessoal e social.
Foi objectivo a aquisio de conhecimentos, mas tambm de um crescimento a nvel
pessoal que esta experincia nos proporcionou.
2. DESCRIO DAS ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS
Durante o Estgio Pedaggico foram desenvolvidas competncias necessrias, que

um professor deve adquirir, para uma adequada conduo do processo de ensinoaprendizagem. O trabalho que leva aquisio dessas mesmas competncias, um
trabalho desenvolvido durante o ano lectivo e dirigido a uma s turma. Junto desta, foram
aplicados os conhecimentos adquiridos anteriormente consoante a situao e o momento
em que os mesmos eram requisitados.
Nem todos os conhecimentos adquiridos se tornaram aplicveis e muitos dos
mesmos tiveram de ser, em parte, adequados realidade escolar e, mais especificamente,
turma em questo.
Assim, esta descrio, ser dividida em quatro grandes pontos:
Planeamento;
Realizao;
Avaliao;
Componente tico-profissional.
2.1.PLANEAMENTO
Segundo, RIBEIRO, A. (1999) os modelos de organizao curricular disponveis

no existem, na prtica, sob formas puras e esto sujeitos a evoluo ou adaptaes,
permanecendo sempre a hiptese de inveno de novos tipos de estrutura curricular, em
funo das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo em conta limitaes e
vantagens inerentes a cada um dos modelos disponveis, pode ser benfico e equilibrado
utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currculo total adoptado no
sistema escolar, em vez de este se restringir a um nico tipo de organizao, facto que na
prtica, tende a acontecer.
Foi neste sentido que toda a documentao referente ao planeamento foi realizada durante
o ano lectivo do estgio pedaggico, todos os documentos produzidos puderam ser alvo
de adaptaes segundo a reaco da populao ou indivduo aos quais eram aplicados.
O planeamento comps a competncia profissional a desenvolver mais trabalhosa e

exigente, sendo assim fundamental a sua realizao uma vez que o processo de ensino aprendizagem no assenta em aces pedaggicas planeadas individual e isoladamente,
de aula para aula, ou improvisadas no prprio momento de aula. Segundo Padilha (2001)
citado por Bossle (2002: pp. 37), o acto de planear intrnseco educao.
Para o planeamento existe um guia orientador, como so os Programas Nacionais.
Estes Programas embora sejam o principal aspecto a ter em conta, no poder ser o
elemento mximo da planificao dadas as adequaes necessrias, contemplando as
limitaes do meio social e escolar.
A elaborao de um Plano anual, de uma forma mais geral, contemplou vrios
aspectos que podero ligar o planeamento aos aspectos sociais, espaciais, materiais e
humanos do meio escolar.
Foram elaboradas Unidades Didcticas, cada uma composta por uma modalidade
desportiva, contendo materiais mais especficos de aplicao directa nas aulas.
Por fim os planos de aula, so o elemento de aplicao pedaggica directa no
momento da aula.
Assim sendo, seguidamente iro ser apresentados de forma pormenorizada os trs
elementos referidos: Plano Anual, Unidades Didcticas e Planos de Aula.
2.1.1. PLANO ANUAL
A elaborao do Plano Anual constitui a primeira fase do planeamento e

preparao do ensino. Este traduz uma percepo e domnio aprofundado dos objectivos
de desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades, conhecimentos,
atitudes), bem como reflexes e noes sobre a respectiva estruturao do ensino no
decurso do ano lectivo (Bento, 1998).
Assim, o Plano Anual deve ser um documento possvel e realista, didacticamente
exacto e preciso, de modo a que oriente para o fundamental do processo de ensino
aprendizagem (Bento, 1998). O seu fundamento assenta no s nas indicaes
programticas para a disciplina de Educao Fsica mas tambm na anlise do contexto
escolar em que se insere a turma e das caractersticas prprias da mesma, tornando o
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ensino o mais individualizado possvel e respeitador dos diferentes ritmos de

aprendizagem dos alunos.
No Plano Anual, inicialmente, foi desenhada uma caracterizao do meio, onde
possvel verificar a localizao da escola e contexto social do local onde esta se encontra.
Analisando os contextos, cultural, econmico e desportivo, possvel afirmar que sero
uma mais-valia para o professor de educao fsica visto que fica com uma referncia do
meio de onde a grande maioria dos alunos, eventualmente, provm, o que poder levar o
professor a adequar as suas aces de modo a melhorar a sua interaco com os alunos e
ainda, de modo a criar elementos facilitadores no processo de aprendizagem dos alunos.
Foi realizada uma anlise e caracterizao da escola, de forma a tomar-se
conhecimento dos elementos do local onde o professor estagirio exercer as suas funes
de docente. O espao fsico inerente mesma e ainda os recursos materiais disponveis
foram os pontos abordados. Destes, os mais importantes para o professor estagirio de
Educao Fsica sero o espao fsico referente rea da educao fsica e ainda os
recursos materiais tambm referentes a esta disciplina. Os recursos espaciais e materiais
so fundamentais, pois deles que depende directamente todo o planeamento. As
estratgias de ensino aplicadas na aula, mediante o espao fsico e mesmo o material
disponvel, podero sofrer grandes alteraes.
De igual forma foi elaborada uma caracterizao da turma, documento de extrema
importncia para a individualizao do processo de ensino-aprendizagem. Para esta
caracterizao elaborou-se um questionrio, aplicado na primeira aula, com um grande
nmero de itens relacionados com o que ser til na interveno do professor na aula de
Educao Fsica. Saber os principais hbitos de higiene, alimentares, de deslocao at
escola, gostos individuais, situao familiar, escolar, as possveis doenas impeditivas ou
limitativas da prtica fsica e ainda prtica fsica extra-curricular, federada ou no. Estas
informaes so bastante importantes pois fazem referncias ao estilo de vida do aluno, o
que pode influenciar as atitudes do durante as aulas.
A avaliao na disciplina de educao fsica foi tambm um ponto constituinte do
Plano Anual. Os momentos, tipos de avaliao (diagnstica, formativa e sumativa),
mtodos de avaliao, os critrios de avaliao definidos pelo grupo de educao fsica da
escola foram elementos referidos que, como j foi citado, serve de orientador a todos os
restantes processos subjacentes.
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Foram realizados relatrios da avaliao diagnstica com fim interpretao da

populao a que todo o planeamento se destina nos domnios psicomotor, scio afectivo
e cognitivo.
Os Programas Nacionais de Educao Fsica foram objecto de estudo minucioso
de forma a perceber o nvel de especificidade da Organizao Curricular, bem como, os
objectivos subjacentes s matrias abordadas.
Foram descritas algumas estratgias de ensino a ter em conta na Interveno
Pedaggica, para optimizar o clima e gesto da aula, a segurana dos alunos e foi tambm
descrito as tarefas a desempenhar pelos alunos que no realizam a prtica.
Por fim, foi tambm descrito no Plano Anual todo o Planeamento das matrias,
por Perodo, por Unidade Didctica e por aula. Todo este Planeamento teve por base as
decises do Grupo de Educao Fsica bem como as rotaes de espao e o material
disponvel.
2.1.2. UNIDADES DIDCTICAS
De acordo com Bento (1998), as unidades didcticas so partes integrantes e

fundamentais do programa de uma disciplina pois constituem-se unidades integrais do
processo pedaggico e apresentam ao professor e aos alunos etapas bem distintas do
processo de ensino aprendizagem.
O contedo e a estruturao das unidades didcticas so determinados pelos
objectivos, indicaes de matrias e linhas metodolgicas dos programas e do Plano
Anual, procurando garantir a sequncia lgica e metodolgica da matria e organizar as
actividades do professor e dos alunos, regulando e orientando a aco pedaggica ao
conferir s diferentes aulas um contributo claro para o desenvolvimento dos alunos
(Bento, 1998).
A unidade didctica possui uma estrutura que se pretende prtica e facilitadora da
aco educativa, principalmente da prtica docente. De salientar que este documento
apresenta uma certa plasticidade, podendo ser modificado quando necessrio.
Cada Unidade Didctica contm uma abordagem sua historio, bem como sua
caracterizao e regras. Inclui os contedos tcnicos e tcticos, no caso de modalidades
colectivas. Estes aspectos servem de base de sustentao aco do professor.
12
Os recursos materiais, espaciais, humanos e temporais tambm so componentes

das unidades didcticas, estes so especficos para a matria abordada o que ser
importante para o restante planeamento da unidade didctica.
A elaborao das Unidades Didcticas basearam-se primeiramente nas linhas
orientadoras fornecidas pelo Programa Nacional de Educao Fsica para o ensino
Secundrio, no entanto, e tendo em considerao que todos os alunos tm uma histria
desportiva, as Unidades Didcticas foram baseadas tambm nos resultados obtidos da
avaliao Diagnstica realizada.
A Avaliao Diagnstica dos alunos permitiu detectar as suas principais
dificuldades e verificar os seus nveis de desempenho nas respectivas matrias.
Os objectivos para cada matria, gerais e comportamentais terminais (domnios
cognitivo, scio afectivo e psicomotor), foram seleccionados, tendo em considerao as
indicaes dos Programas e dos Relatrios da Avaliao Diagnstica.
Depois de estabelecidos os objectivos, foram enumeradas um conjunto de tarefas
de progresso pedaggica possveis de aplicar nas aulas da unidade didctica, de forma a
criar situaes na aula tendo em vista a evoluo do aluno.
Atravs desta anlise foi tambm elaborada a Extenso e Sequncia de Contedos
que se traduz na separao dos objectivos pelas aulas da Unidade Didctica, atribuindo a
cada uma funo didctica, seja ela de introduo, exercitao, consolidao ou de
avaliao.
Assim como no plano anual, as Unidades Didcticas tambm contemplam as
estratgias de ensino, embora, neste momento, de forma mais especfica e aplicada na
totalidade s aulas da modalidade em questo.
A incluso dos momentos de avaliao, definidos com coerncia e pertinncia, foi
tambm um aspecto importante na elaborao destes documentos.
Por fim, foram realizados balanos e reflexes do trabalho desenvolvido, onde se
pretendia a avaliao dos resultados obtidos pelos alunos, a comparao entre esses
resultados e a sua avaliao inicial, a justificao das opes metodolgicas tomadas, bem
como a reflexo do desempenho dos intervenientes do processo de ensino-aprendizagem
(professora estagiria e alunos).
13
Cada unidade didctica , para alm de uma planificao que serve de base ao
professor, um documento que relata todo o processo de ensino-aprendizagem durante a
abordagem do contedo em questo.
2.1.3. PLANOS DE AULA

Segundo Bento (1998: pp. 67), a aula constitui o verdadeiro ponto fulcral do
pensamento e da aco do professor, sendo o Plano de Aula a unidade bsica de
planeamento e uma forma detalhada e pormenorizada do planeamento do ensino adaptado
e aplicado sala de aula (Bossle, 2002).
No incio do ano lectivo, foi desenvolvido um modelo de plano de aula estruturado
em trs partes: a primeira com a descrio das tarefas e situaes de aprendizagem, a
segunda com as estratgias e dados de organizao da turma e a terceira referente s
componentes crticas e critrios de xito de cada exerccio. Neste mesmo modelo era
descrito a unidade didctica em questo, o n+mero da aula da unidade didctica, o
objectivo para a aula, a funo didctica da mesma e os recursos materiais necessrios.
Durante o ano lectivo, foi talvez na elaborao dos planos de aula que se
despendeu mais tempo e mais ateno. Isto porque, nosso objectivo que a aula corresse
da forma planeada e que fosse bem estruturada, coerente, perspectivando a produtividade
e evoluo dos alunos. Aulas bem planeadas, traduzem-se em aulas bastante activas, com
bom empenhamento motor, bastante produtivas, agradveis e aliciantes para os alunos.
Visto que o plano de aula tambm algo que no fixo e sim passvel de ser
alterado, possvel tendo, por base a extenso e sequncia de contedos e as progresses
pedaggicas definidas em unidade didctica, intervir junto do aluno com o objectivo de
atingir metas anteriormente definidas. O professor dever sempre saber qual o momento
de alterar o que est planeado e que poder no se adequar ao momento ou reaco dos
alunos a essa tarefa.
O plano de aula tornou-se tambm, um elemento auxiliar do professor na sua
actuao, isto porque, contm as principais componentes crticas de cada elemento
tcnico e as principais informaes a dar aos alunos (feedback).
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2.2.REALIZAO
No mbito da realizao, ou seja, da interveno pedaggica na aula de Educao

Fsica Siedentop indica quatro dimenses que devero estar sempre presentes e sob o
domnio do professor simultaneamente: a intruso, gesto, clima e disciplina. Todas elas
esto sempre presentes simultaneamente em qualquer episdio de ensino.
Podemos considerar o docente eficaz aquele que encontra meios de manter os seus
alunos empenhados de maneira apropriada sobre o objectivo, durante uma percentagem
de tempo elevada, sem ter de recorrer a tcnicas ou intervenes coercitivas, negativas ou
punitivas.
2.2.1. INSTRUO
A dimenso instruo tem por mbito todos os comportamentos e tcnicas de
interveno pedaggica que fazem parte do repertrio do professor para comunicar
informao substantiva. Durante o estgio pedaggico esta dimenso mostrou-se bastante
importante no decorrer das aulas, tanto no que diz respeito s instrues iniciais e finais
como, e ainda com mais significncia, na instruo de tarefas. A interveno tem vrios
factores de grande importncia a referir, que assim o revelaram no decorrer do ano
lectivo. A garantia da segurana dos alunos um aspecto importante, o professor nunca
dever colocar em risco a integridade fsica dos mesmos, atravs da distribuio e
organizao dos alunos, tarefas adequadas ao nvel dos mesmos, cumprimento de regras
de funcionamento, conduta, disciplina e manipulao do material. O aperfeioamento da
apresentao da instruo outro desses factores, instruo e organizao do exerccio
relaciona-se directamente com a gesto e quanto mais perfeita estiver a informao
melhor a gesto, ou seja, se for garantida a diminuio do tempo de instruo, garantir a
qualidade e pertinncia da mesma evitar-se- situaes como a segunda explicao da
tarefa. O controlo activo da prtica , sem dvida, outro dos aspectos importantes desta
dimenso que se prende com a gesto, quanto melhor colocado estiver o professor melhor
vai ser a observao, instruo, disciplina e clima. Como mais um factor temos o
aperfeioamento da utilizao do feedback pedaggico, que se prende tambm com a
dimenso disciplina e clima, para podermos interagir com todos, este deve ter carcter
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informativo e de motivao, ser descritivo, prescritivo, interrogativo, de lembrana e

afectivo. Ainda ligado ao feedback, deve-se garantir a pertinncia e qualidade do mesmo,
privilegiando o positivo, devem ser dadas solues para o aluno executar bem e
acompanhar a prtica consequente ao feedback.
Grande parte dos factores referidos em cima foram tidos em conta no decorrer do
ano lectivo de estgio pedaggico, de notar que a evoluo em alguns deles foi, em
parte, demorada e grande parte do primeiro perodo foi dedicada a essas melhorias de
interveno pedaggica e, mais concretamente, instruo. Ao nvel do feedback, numa
primeira fase, houve alguma dificuldade em sistematizar os aspectos a ter em conta na
observao de cada exerccio para posterior feedback aos alunos. Com o alongar do ano
lectivo e com a aquisio de hbitos e rotinas da mesma, o feedback pedaggico surgiu
em maior quantidade e qualidade.
2.2.2. GESTO
A gesto tambm classificada como fundamental na conduo e controlo da aula
de educao fsica. Desta, surgem aspectos como o controlo inicial da actividade,
verificao da disponibilidade de todo o material necessrio, pontualidade, utilizao de
um processo de chamada rpido, estabelecer / combinar sinais de ateno, reunio e
transio, utilizao de interaces e feedback positivo, utilizao do entusiasmo,
incitamento e elogio.
possvel referir que os instrutores mais eficazes na dimenso da gesto so
aqueles que, repartem o tempo de aula de modo a criar um contexto de ensino que
proporciona ao aluno mais tempo de empenhamento e exercitao em exerccios de
critrio, estabelecem regras e formas concretas e explcitas de funcionamento da classe, e
chamam a ateno dos alunos para a necessidade do seu comprimento. Apresentam ainda
as seguintes capacidades de gesto: sabem o que se est a passar na aula, observam e
controlam, mais do que um acontecimento ao mesmo tempo, mantm a actividade da
turma sem paragens, mantm um fluxo e um ritmo adequado aula, mantm os alunos
empenhados na realizao das suas tarefas e esforam-se por manter os alunos
interessados na actividade.
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A gesto foi uma das primeiras preocupaes a ter no ano de estgio, no incio do
ano lectivo esta dimenso foi de grande relevncia em conjunto com a organizao e
controlo da turma. Contudo, com a prtica, e mesmo sem uma nfase to grande sobre a
mesma, a gesto foi melhorando devido experincia adquirida no decorrer das aulas.
Principalmente em relao ao tempo dispendido por tarefa havia algumas dificuldades,
por vezes, houve mais tempo dedicado a tarefas que se tornavam provocadoras de falta de
motivao e empenho e, consequentemente, levava a uma diminuio do tempo das
tarefas realmente importantes e fundamentais para a evoluo e produtividade dos alunos.
2.2.3. DISCIPLINA
Entende-se pela dimenso disciplina, conduta inapropriada e desordem. No que diz
respeito ao meio escolar possvel referir falta de disciplina como, o incumprimento de
leis gerais da escola, de normas de convivncia e de tarefas propostas, regras especficas
da disciplina. Existem vrias tcnicas de controlo para situaes de indisciplina, como
exemplo temos as tcnicas punitivas e as positivas, ainda assim deve-se saber estabelecer
a diferenciao entre comportamentos apropriados e inapropriados, e dentro destes entre
comportamentos fora da tarefa e comportamento desvio.
Existe um conjunto de medidas possveis de aplicar na diminuio e modificao do
comportamento inadequado tais como, ser especfico, saber ouvir e ser audvel, definir
cuidadosamente as implicaes da modificao, agir gradualmente, ser consistente e
congruente, utilizar linguagem compreensvel e adequada e utilizar comunicao no
verbal. Ainda assim, estas so apenas aces a ter posteriormente, sendo o ideal a
utilizao de tcnicas preventivas evitando que os comportamentos fora da tarefa e
desviantes ocorram.
Este ltimo pressuposto foi inicialmente o principal foco no que diz respeito
disciplina/indisciplina. Pode dizer-se que foram obtidos resultados com esta estratgia, os
comportamentos desviantes e fora da tarefa no foram, durante as aulas, situaes
frequentes mas sim espordicas e pontuais, sendo estas aniquiladas rapidamente.
17
2.2.4. CLIMA
A dimenso clima, a ltima em anlise, tem tambm, tal como todas as outras,
bastante importncia na aula de educao fsica, esta dimenso engloba as interaces
pessoais, as relaes humanas e o ambiente que condiciona. Criar um bom clima de sala
de aula , fundamentalmente, realizar um conjunto de situaes coerentes, congruentes e
eficazes para que os alunos se sintam bem dentro da mesma e que possa haver as
melhores condies, em termos das interaces pessoais, relaes humanas e ambiente,
para que o professor exera o seu trabalho e os alunos tambm o acompanhem.
Para que um bom clima seja criado necessitamos de ter em conta um conjunto de
factores que vo, certamente, ajudar que esse seja realmente um clima benfico para a
aula de educao fsica. A congruncia nas interaces, dirigir as interaces apenas a
comportamentos significativos, relacionar as interaces com o desempenho na tarefa
atravs de especificidade, interagir sobre factores pessoais e manter o entusiasmo no
aperfeioamento dos alunos so esse conjunto de factores que nos vo guiar para criar o
clima indicado para a aula.
O entusiasmo do professor dos alunos na aula uma das formas de promover um
clima positivo, a interaco, de modo positivo, interessado, inovador e encorajador, pelo
aluno uma forma de proporcionar ao aluno realmente motivos de interesse e motivao
na aula.
Esta foi uma das tentativas durante o ano de estgio, a facilidade nesta dimenso no
decorrer do ano lectivo, poder dever-se ao prprio mbito em que o professor se
encontrava, ou seja, o ano de experincia como docente (estgio), a ligao apenas a uma
turma, isto , todo o sentimento do professor era para com uma s turma o que facilita
imenso na criao de um clima positivo e benfico s aulas de educao fsica.
Em concluso possvel afirmar que no que diz respeito realizao das
actividades de ensino-aprendizagem, as 4 dimenses aqui analisadas so as que,
essencialmente, foram focadas durante o ano lectivo. Assim, possvel tambm dizer que
a abordagem de qualquer uma delas foi feita com bastante sucesso, a instruo com uma
notria evoluo ao longo do ano, tal como a gesto em que houve, inicialmente, algumas
dificuldades e que ao longo do ano foram diminuindo significativamente para que dessem
lugar a um -vontade e criao de rotinas de trabalho. O clima e a disciplina foram, desde
18
incio, implementados com sucesso, acontecendo apenas situaes pontuais de

indisciplina e um clima menos positivo.
2.3.AVALIAO
Ribeiro (1999) entende a avaliao como um processo que intenta acompanhar o

progresso do aluno, ao longo do seu processo de aprendizagem, identificando o que j
foi alcanado e pretendendo encontrar as melhores solues para as dificuldades
sentidas, podendo-se reformular o ensino e aumentar a sua qualidade. Assim, a
avaliao incide sobre o desempenho do aluno e, at, sobre o plano de aco do
professor, estando intrinsecamente ligada ao processo pedaggico.
Em concordncia com Ribeiro (1999), as avaliaes a que a professora estagiria
procedeu, ao longo das unidades didcticas, enquadravam-se em trs grandes tipos:
Avaliao Diagnstica, Avaliao Formativa e Avaliao Sumativa.
2.3.1. AVALIAO DIAGNSTICA
Segundo Ribeiro (1999), a Avaliao Diagnstica tem como propsito aferir as posies
dos alunos face a novas aprendizagens, que lhe vo ser apresentadas, e a aprendizagens
anteriores, que lhes servem de base. Desta forma, permite ao professor saber quais as
possibilidades dos alunos e prevenir ou solucionar as dificuldades actuais ou futuras
(Carvalho, 1994).
A Avaliao Diagnstica tinha como principal objectivo, fornecer professora
estagiria informaes sobre os nveis iniciais de desempenho dos alunos a uma dada
matria, sendo um ponto de partida para a elaborao das unidades didcticas. Os dados
recolhidos conduziam a tomadas de deciso atravs de uma adaptao do ensino s
caractersticas e nveis dos alunos, como a adopo de estratgias de diferenciao
pedaggica, e adequao ou reformulao do planeamento. Assim, este tipo de
avaliao realizou-se no incio do ano lectivo para algumas matrias e na primeira aula
da Unidade Didctica para outras matrias.
O Ncleo de Estgio procedeu construo de grelhas de Avaliao Diagnstica para
cada matria a abordar, baseando-se nos contedos programticos do Ensino
19
Secundrio. Note-se que foram tidos em ateno as indicaes programticas do 3

Ciclo de escolaridade, uma vez que muitos alunos poderiam no ter atingido os
objectivos propostos para esse ano ou estarem num nvel mais avanado do que o
estabelecido para o 10 ano.
O registo da avaliao era realizado de forma directa na grelha, atravs de situaes de
exerccios critrio/sequncias (tcnica) e/ou situaes de jogo reduzido (tcnica e
tctica), consoante as matrias. A cada critrio correspondia um nvel de desempenho,
atravs da simbologia NE (No Executa), ER (Executa de forma Rudimentar) e E
(Executa). Posteriormente, era atribudo a cada aluno, com base na avaliao obtida em
cada critrio, a classificao de nvel: no introdutrio, introdutrio, elementar ou
avanado.
Relativamente s grelhas de avaliao, a sua estrutura foi elaborada pelo Ncleo de
Estgio no incio do ano lectivo.
Para finalizar este processo de avaliao, era realizado para cada matria, um relatrio
de Avaliao Diagnstica onde a professora estagiria analisava os dados obtidos e
estabelecia objectivos e estratgias de actuao para as aulas. Assim, como referido
anteriormente, a Avaliao Diagnstica constitua o ponto de partida para a elaborao
da unidade didctica ao se definir os objectivos comportamentais terminais, a extenso e
sequncia de contedos e as estratgias de ensino.
2.3.2. AVALIAO FORMATIVA

Segundo Ribeiro (1999) a Avaliao Formativa pretende determinar a posio do
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e lhes
dar soluo.
Assim, a Avaliao Formativa tinha como principais objectivos verificar se o aluno
estava a atingir os objectivos previstos sob forma de conceitos, habilidades e atitudes,
identificando as suas dificuldades, e recolher informaes que permitissem professora
estagiria adaptar a sua aco pedaggica, aperfeioando o processo de ensino
aprendizagem.
A Avaliao Formativa assumiu um carcter contnuo, sendo realizada em todas as
aulas atravs da observao.
20
Neste tipo de avaliao, a professora estagiria contemplou aspectos relativos ao

domnio scio afectivo, tais como pontualidade, assiduidade, comportamento e
empenho, e ao domnio cognitivo (conhecimento das regras de segurana, do
equipamento e material e das componentes crticas dos vrios contedos), por meio do
questionamento no decurso das aulas. Tambm os aspectos relativos ao domnio
psicomotor eram tidos em conta, sendo observados os desempenhos dos alunos, de
forma a verificar a direco do processo de aprendizagem e adaptar objectivos caso
necessrio. A avaliao das competncias do domnio cognitivo e scio - afectivo foi
realizada por observao do comportamento dos alunos durante as aulas.
2.3.3. AVALIAO SUMATIVA

Segundo Ribeiro (1999) a avaliao sumativa pretende ajuizar do progresso realizado
pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j
recolhidos por avaliaes de tipo formativo e obter indicadores que permitam
aperfeioar o processo de ensino. Assim, tem uma funo classificatria e o seu
objectivo atribuir uma nota definitiva, tendo por base os nveis de aproveitamento que
foram anteriormente estabelecidos, ao sumariar o desempenho de um determinado
aluno, num conjunto de objectivos de aprendizagem (Arends, 1995).
Este tipo de avaliao tinha como principal objectivo aferir a progresso dos alunos e
avaliar as suas aprendizagens durante a unidade didctica, atribuindo-lhes uma
classificao quantitativa. Outro objectivo igualmente importante foi possibilitar
professora estagiria avaliar o seu prprio trabalho durante a unidade didctica.
Relativamente s aulas de Avaliao Sumativa, a professora estagiria respeitou
sempre o formato normal das aulas de Educao Fsica, no procedendo a uma
avaliao individual e seriada dos alunos. Assim, a Avaliao Sumativa de cada unidade
didctica realizou-se na ltima aula da mesma.
A professora estagiria procedeu construo de grelhas de Avaliao Sumativa
para cada matria, de acordo com os contedos abordados e objectivos a atingir. Os
domnios scioafectivo e cognitivo foram avaliados a partir dos resultados da
Avaliao Formativa contnua, completando a Avaliao Sumativa.
21
O registo da Avaliao Sumativa dos aspectos relativos s competncias do domnio

psicomotor realizou-se de forma directa na grelha, atravs da observao dos elementos
tcnicos e tcticos (ofensivos e defensivos), que compunham os objectivos propostos a
alcanar e que os alunos deveriam realizar com sucesso no final da Unidade Didctica,
em situao de exerccio/sequncia e/ou de situao de jogo reduzido, consoante as
matrias. Os resultados obtidos foram registados na grelha de Avaliao Sumativa
atravs da atribuio de um nvel de desempenho, de acordo com uma escala de Muito
Insuficiente No executa - a Muito Bom Executa muito bem, onde:
Muito Insuficiente Corresponde aos alunos que nunca realizam a aco
motora;
Insuficiente Corresponde aos alunos que a realizam com muitas dificuldades e
no cumprem minimamente as suas componentes crticas;
Suficiente Corresponde aos alunos que a realizam com dificuldade e que
cumprem minimamente as suas componentes crticas;
Bom Corresponde aos alunos que a realizam bem e regularmente, cumprindo
quase sempre as suas componentes crticas;
Muito Bom Corresponde aos alunos que realizam muito bem a aco motora e
que cumprem todas as suas componentes crticas.
Para finalizar este processo de avaliao, era produzido para cada matria, um
relatrio de Avaliao Sumativa onde a professora estagiria analisava os dados obtidos,
realizando um balano final do processo de ensino aprendizagem, de onde decorriam
informaes sobre os objectivos efectivamente atingidos, ao comparar os resultados
perspectivados e os realmente alcanados, tornando-se esta avaliao muito importante
para reformular e avaliar a eficcia do processo de ensino aprendizagem.
Relativamente ao processo de Avaliao Sumativa de final de perodo seguiram-se
os critrios de avaliao e respectivas cotaes estipulados pelo grupo de Educao Fsica
no incio do ano para os vrios domnios, de forma a obter uma classificao final do
aluno.
22
2.4.COMPONENTE TICO-PROFISSIONAL
A tica e o profissionalismo de qualquer trabalhador na sua rea so pilares

fundamentais para o seu sucesso estes, so possveis de analisar no desempenho dirio do
professor atravs da capacidade de trabalhar individualmente e colectivamente, sentido de
responsabilidade, assiduidade e pontualidade, capacidade de anlise crtica, auto-critica e
iniciativa, cumprimento dos compromissos comuns e individuais dentro dos prazos,
compromisso tico com as aprendizagens dos alunos, apresentao e conduta pessoal
adequadas perante os alunos, professores, encarregados de educao e funcionrios.
Durante o ano lectivo de 2010/2011 houve, na grande maioria dos contedos
abordados, um domnio e conhecimento dos mesmos e uma mobilizao contextualizada
destes, tanto os de mbito geral como os especficos da rea da educao fsica e cincias
do desporto. Tambm ocorreu durante a abordagem de alguns contedos um menor
conhecimento profundo dos mesmos, isto, foi sempre colmatado atravs da autoformao com pesquisa, de forma a investir no processo de formao continua.
No que diz respeito disponibilidade para os alunos e para a escola, houve sempre,
durante o ano lectivo uma completa disponibilidade em estar na escola, tanto para atender
a necessidades por parte dos alunos como de parte de qualquer actividade da escola,
qualquer uma delas feita com grande empenho e entrega causa em questo, a grande
maioria destas necessidades vieram por parte da organizao de actividades do grupo de
educao fsica e das turmas s quais fiz um acompanhamento de perto durante o ano
lectivo.
O ano de estgio foi, sem dvida, um ano bastante produtivo, alm do trabalho
individual, foi dado algum enfase ao trabalho em equipa o qual nos momentos de maior
necessidade correu bastante bem, principalmente nas actividades organizadas pelo ncleo
de estgio e noutras em que o grupo teve de se unir.
Durante o estgio houve sempre responsabilidade sobre os compromissos
assumidos tal como com as exigncias que a escola e o estgio revelam, tal como a
assiduidade e pontualidade foram pontos positivos no decorrer do ano lectivo. Quanto
conduta perante alunos e elementos do grupo de estgio sempre foram promovidos
valores positivos demonstrando sempre bom profissionalismo nas aces realizadas.
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A anlise crtica foi sempre um ponto bastante positivo durante o ano lectivo,
desde cedo que foi possvel verificar uma boa capacidade de anlise as aces de
planeamento e interveno pedaggica sendo possvel encontrar solues aos problemas
detectados.
Houve em todo o percurso uma preocupao e um compromisso com a
aprendizagem dos alunos. Tambm a promoo da diferenciao da aprendizagem foi
posta em prtica a grande maioria das vezes neste estgio e ainda a preocupao com a
incluso de todos os alunos da turma.
2.5.JUSTIFICAO DAS OPES TOMADAS
Durante o ano lectivo foram tomadas algumas opes com necessidade de justificao.
No que diz respeito ao primeiro perodo as matrias abordadas foram a Natao e
o Atletismo.
Na Natao, tendo em considerao a heterogeneidade do grupo, defini 3 grupos
de trabalho, um de nvel inicial Elementar, outro Introdutrio e outro com necessidade de
uma adaptao ao meio aqutico, portanto num nvel No Introdutrio. Isto deveu-se a
uma definio de objectivos bastante distinta para os 3 grupos.
No atletismo embora existissem alunos de nvel diferente decidimos no criar
grupos, realizando toda a turma a mesma aula, adaptando somente para alguns alunos
outros tipos de exerccios de progresso. Estas aulas foram realizadas em estaes devido
ao nmero de modalidades do atletismo que havia necessidade de abordar.
No segundo perodo nas modalidades de Ginstica e Patinagem as aulas foram,
semelhana do atletismo, iguais para todos, adaptando somente exerccios de progresso
mais simples para os alunos com maiores dificuldades.
A modalidade de Ginstica foi realizada em estaes de forma a maximizar o tempo
de empenho motor dos alunos e tornando a presena e interveno da professora
facilitada.
Na Patinagem as aulas tiveram um figurino semelhante em todas as aulas, do mais
simples para o complexo, para uma actividade de carcter ldico. As aulas iniciaram-se
com reviso de conceitos abordados anteriormente, de seguida introduziam-se novos
conceitos, aplicavam-se todos eles em circuitos e por fim jogos ldicos.
24
Tive necessidade de alterar o nmero de aulas Patinagem em menos uma aula,

visto que no decorrer da unidade didctica de Ginstica, houve 2 aulas em que os alunos
no estiveram presentes devido a aces de formao no mbito da Educao Sexual. A
aula retirada patinagem teve como finalidade a realizao da avaliao sumativa de
Ginstica.
No terceiro perodo as unidades didcticas de Voleibol e Basquetebol foram dadas
de igual forma a todos os alunos e de forma planeada.
25
3. REFLEXO
3.1.ENSINO APRENDIZAGEM
3.1.1. APRENDIZAGENS REALIZADAS COMO ESTAGIRIO
O ano de estgio foi sem duvida um ano de grandes aprendizagens ao nvel da

Educao Fsica e ao nvel do que ser professor numa escola pblica portuguesa. Foi um
ano de grande crescimento a nvel profissional mas tambm, e principalmente a nvel
pessoal.
Ao nvel da Interveno Pedaggica houve um grande nmero de aprendizagens e
uma grande evoluo ao longo do ano lectivo. De um nvel nulo de experincia no mbito
da leccionao de Educao Fsica passou-se a um nvel bastante satisfatrio para a
prtica da mesma.
Relativamente dimenso instruo houve no inicio algumas dificuldades, visto
que com a constante preocupao na organizao e disciplina dos alunos, no soube
inicialmente dirigir o discurso aos alunos de forma sucinta e completa. Ou instrua de
menos e no referia elementos importantes como todas as componentes crticas dos
exerccios, a forma de organizao da tarefa, ou ento instrua de mais e perdia muito
tempo na passagem de exerccio e na descrio de todos os movimentos. Com o passar do
tempo e das aulas que ia leccionando, tanto da turma do 10 ano como da turma do
professor orientador (7 ano), que por vezes leccionei, foram desaparecendo alguns erros e
surgindo estratgias para rapidamente concentrar a ateno de toda a turma e transmitir
toda a informao pretendida de forma simples, resumida e com especial ateno
linguagem utilizada, tendo em considerao a populao alvo a que se destina. No final
do primeiro perodo grande parte das correces, a cima referidas, j tinha tido lugar, o
que deu lugar a um progressivo maior -vontade na comunicao com a turma, que no
final do ano se mostrou sem qualquer problema.
A prtica de instrues para tarefas e a aplicao dos feedbacks com o completar
do ciclo dos mesmos foi fundamental para a aprendizagem e evoluo a este nvel.
No que diz respeito gesto da aula, senti inicialmente algumas dificuldades,
estando demasiado preocupada com o tempo das tarefas, o tempo da transio das tarefas,
26
a organizao espacial da turma e dos exerccios, o que por vezes fazia com que a
observao dos alunos no fosse constante bem como os feedbacks dados aos mesmos.
Ao desvincular-me da necessidade de cumprir escrupulosamente o estipulado no
plano de aula e nvel temporal, fez com que descontrasse um pouco mais, observasse
mais os meus alunos e pudesse implementar, quando sentisse necessidade, algumas
medidas de correco, e alteraes de forma cumprir os objectivos propostos para a aula
para que todos os alunos executassem com sucesso os exerccios propostos.
Em relao organizao dos exerccios da aula, o que no incio era simplesmente
uma compilao de tarefas em sequncia e em progresso, passaram a s-lo de forma
mais econmica no mexendo na estrutura do espao da aula, realizando variantes de um
exerccio geral. Este tipo de medidas aumentou grandemente o tempo de empenhamento
motor dos alunos pois no foi perdido tempo em reestruturar todo o espao e tambm por
vezes nem tempo perdia na instruo, visto que, no alterando a estrutura, a instruo era
dada com os alunos no mesmo local.
Desde cedo, mais particularmente no primeiro ms de aulas que incuti nos alunos
responsabilizao para a assiduidade e pontualidade s aulas. Aprendi algumas estratgias
para obter os resultados pretendidos. A estratgia que utilizei foi dar aos alunos o poder
de decidir, por exemplo, se queriam os 10 minutos cedidos no final da aula, sendo que a
entrada na aula seria ao toque de entrada ou se queriam iniciar a aula ao segundo toque e
termin-la somente 5 minutos antes. A verdade que ao ter sido dado aos alunos essa
responsabilidade eles sentiram que o tinham que cumprir, o que surtiu bons efeitos, no
tendo registado casos de falta de pontualidade na turma.
Em relao ao clima e disciplina, consegui manter uma relao com os alunos
bastante saudvel, mantendo igualmente o distanciamento necessrio entre professoraluno. Os casos de indisciplina na minha turma foram bastante pontuais, mais
especificamente, duas vezes, uma das vezes um aluno repetidamente chutou uma bola de
voleibol com violncia e a outra vez um aluno subiu a parede de escalada sem segurana
alguma. Nos dois casos a minha interveno foi bastante rpida tendo os alunos em causa,
e os restantes, percebido o erro cometido.
Em relao interveno pedaggica penso que alcancei um bom nvel, tendo os
meus alunos correspondido e alcanado bons resultados nas avaliaes sumativas das
modalidades.
27
Em relao assessoria Direco de Turma adquiri conhecimentos e algumas

competncias do papel do Director de Turma na Comunidade Escolar, percebi a rotina do
seu dia-a-dia, as suas preocupaes, deveres e funes. Ganhei alguma experincia no que
diz respeito a controlar as faltas dos alunos, em receber os Encarregados de Educao, em
preparar convocatrias para reunies com Encarregados de Educao, em recolher
informaes dos professores da turma, em solucionar casos emergentes de falta de
disciplina ou delinear algumas estratgias para combater insucesso dos alunos, em planear
e prepara toda a informao para apresentar nos Conselhos de Turma, etc.
No que diz respeito s actividades realizadas no mbito da disciplina de Projectos
e Parcerias Educativas foi bastante interessante ver a evoluo que se verificou na
organizao e realizao das mesmas.
Tanto na organizao do Torneio de Voleibol como da Actividade de Sky na Serra
da Estrela, consegui, juntamente com as minhas colegas, ser bastante metdica na
organizao, planeamento e realizao dos eventos, foi tudo pensado com o tempo
necessrio, no tendo ficado nenhum aspecto por decidir. Compreendemos agora as
necessidades exigidas para a preparao de um evento escolar, os cuidados a ter, os
prazos a cumprir, etc. Sinto-me preparada para organizar eventos a nvel escolar.
3.1.2. COMPROMISSO COM AS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS
O ano de estgio foi um ano de grandes aprendizagens em que o professor

estagirio exerceu funes em apenas uma turma. Desta forma todo o empenho,
dedicao, estudo foi dedicado ao processo de ensino-aprendizagem da turma em questo.
O que inicialmente poderia ter sido uma desvantagem para a turma por ter uma professora
estagiria, depois mostrou-se bastante vantajoso, visto que todas as aulas eram estudadas
ao mximo e todos os alunos observados com a mxima preciso. Para no falar de que
todas as aulas eram supervisionadas pelo professor orientador, que sempre me ajudou a
observar os alunos e o seu desempenho motor, no deixando que as coisas fossem mal
realizadas.
Houve um compromisso bastante elevado com as aprendizagens dos alunos e com a
definio de objectivos intermdios para cada aluno com vista ao cumprimentodos
objectivos finais.
28
3.1.3. INOVAO NAS PRTICAS PEDAGGICAS
A inovao da prtica pedaggica constitui uma mudana discutida e assumida de

forma consciente pelo professor com vista a um melhoramento do processo de ensinoaprendizagem, a um aumento da motivao dos alunos para as aulas de Educao Fsica,
garantindo o seu empenhamento.
Foi sempre que possvel implementado um aquecimento com jogos ldicos em vez do
aquecimento tradicional, sendo que bem seleccionado poder-se-o tornar especficos da
modalidade em leccionao, bem como um factor motivacional, logo no incio da aula.
A Diferenciao Pedaggica a identificao e a resposta a uma variedade de
capacidades de uma turma, de forma que os alunos, numa determinada aula no
necessitem de estudar as mesmas coisas ao mesmo ritmo e sempre da mesma forma,
segundo Grave-Resendes & Soares (2002). Em concordncia com o citado anteriormente
foi opo, sempre que possvel, utilizar exerccios diferentes para grupos de nveis
diferentes
3.2.DIFICULDADES E NECESSIDADES DE FORMAO
3.2.1. DIFICULDADES SENTIDAS E FORMAS DE RESOLUO
No decorrer do estgio algumas dificuldades foram aparecendo e sendo

colmatadas, corrigidas com o maior nmero de aulas leccionadas, com sugestes feitas
pelo orientador e pela pesquisa individual realizada.
No primeiro perodo, e como j foi referido anteriormente, as grandes dificuldades
surgiram no mbito da interveno pedaggico, principalmente no que diz respeito s
dimenses instruo e gesto. A falta de experincia, na rea da leccionao, justifica
estas inseguranas e dificuldades, o que por vezes poderia ter sido facilitada com um mais
estudo da matria a ser abordada, com um maior treino do que se deve dizer para instruir
determinada tarefa.
Nas primeiras aulas foi tambm dificuldade a definio de objectivos exequveis
para os alunos e definio dos exerccios a realizar para determinado objectivo. Com o
passar do tempo, maior prtica na leccionao e maior conhecimento da turma, levou-me
29
a conseguir, de forma adequada e individualizada, definir objectivos para os alunos de

modo a se tornarem exequveis.
A dificuldade na criao de tarefas adequadas foi solucionada com a ajuda das
reflexes seguidas aula, presididas pelo professor orientador e colegas de estgio, com
as suas crticas e opinies de melhoria. Com esta ajuda foi bem mais simples fazer uma
auto-critica e assim tambm solucionar os problemas e dificuldades sentidas.
Outro dos problemas sentido foi a sequncia dos exerccios propostos e o tempo
de durao dos mesmos. A sequncia dos exerccios foi resolvida pelo feedback dado pelo
professor, justificando as razoes pela qual no deveria ser de uma forma e sim de outra.
Em relao ao tempo dos exerccios, a dificuldade aumenta e s com o tempo consegui
perceber algumas reaces no alunos que me ajudaram a identificar o momento certo de
mudana de exerccio. O grau empenhamento na tarefa e a intensidade com que o fazem
podero determinar a saturao dos mesmos em determinado exerccio ou no.
importante neste caso um bom conhecimento dos alunos, o que no nosso caso, ao s
termos 1 turma, foi um factor facilitador.
Outra dificuldade que surgiu foi a qualidade, quantidade de feedbacks a fornecer
aos alunos, bem como o momento de os realizar. Foi meu objectivo dar o maior nmero
de feedbacks possveis, no entanto, por vezes, ao observar determinado erro no soube
como o corrigir. O aumento da experincia e o maior estudo das componentes crticas dos
gestos levou-me a um maior -vontade para intervir e corrigir os alunos. Aconteceu
muitas vezes no saber quando parar de individualizar o feedback e d-lo para toda a
turma. O orientador de estgio sugeriu-me que adoptasse a estratgia de quando 50% da
turma tinha o mesmo erro, parasse o exerccio e corrigisse toda a turma, com chamada de
ateno para as componentes crticas que no estavam a realizar. A partir deste momento,
a constante observao levou-me a um nvel bastante bom de feebcks dados aos alunos,
de forma individual ou colectiva, fechando sempre o ciclo de feedback com nova
observao aps correco.
A minha colocao e movimentao no espao da aula foi o erro que mais
tardiamente foi corrigido. Isto porque inicialmente a preocupao era o maior
acompanhamento dos alunos, observando, controlando a turma e gerindo a aula da melhor
forma possvel. Assim que estes ltimos aspectos iam sendo colmatados, comecei a ter
em ateno a forma como me dispunha na aula de forma a ter sob o meu campo de viso
30
todos os alunos e de forma a fazer sentir a minha presena onde quer que estivesse. Em
relao ao deslocamento e aps algumas chamadas de ateno comecei a deslocar-me
sempre por fora dos alunos, cruzando o espao de um lado ao outro, somente quando
queria alcanar algo num curto espao de tempo.
O empenhamento dos alunos no foi linear ao longo da aula, senti por vezes falta
de entusiasmo e que de certa forma, para alguns, a aula se tornava enfadonha. Com a
melhoria do clima de aula, com a maior abertura dos alunos para com a professora, com o
aumento do conhecimento da turma por parte da professora e com utilizao de
estratgias como implementao de jogos ldicos em determinadas fases da aula, fiz com
que conseguisse diminuir alguns sentimentos de cansao e desmotivao.
Em relao assessoria Direco e Turma houve alguma dificuldade na minha
integrao, pois, apesar de aceite pela Directora de Turma o meu cargo como assessora,
no houve inicialmente uma abertura facilitada. Com a minha perseverana no
questionamento de vrias questes e com a consciencializao da Directora de Turma que
de facto poderia ser uma ajuda, consegui realizar a acessria estando presente na maioria
das funes deste cargo.
3.2.2. DIFICULDADES A RESOLVER NO FUTURO OU FORMAO CONTNUA
As dificuldades sentidas que devero continuar a ser combatidas so,

maioritariamente, ao nvel da interveno pedaggica e da pedagogia.
No inicio as instrues iniciais e finais eram praticamente inexistentes, com a
resoluo de outros problemas relacionados com a orientao da aula em si, o nervosismo
e a falta de experincia, a ateno dada a estes aspectos aumentou e melhorou
substancialmente. No entanto, h a plena noo que tem que se aumentar e desenvolver
melhor esta capacidade, tal como expandir a bagagem lingustica com uso de
terminologias e taxonomias especficas das matrias a ser abordadas.
De modo a uma melhor e maior confiana na transmisso de contedos ser
relevante possuir um conhecimento mais vasto das modalidades e matrias a serem
abordadas, nomeadamente naquelas modalidades que o conhecimento menor.
H ainda que colmatar as falhas ao nvel da pedagogia, o conhecimento sobre as
vrias etapas em que uma criana e adolescente passa, um objecto de trabalho muito
31
importante para um melhor desempenho da carreira de docente. Talvez este conhecimento

prvio evitasse dificuldades ao nvel da motivao.
Tornasse necessrio que cada professor compreenda a importncia da formao
contnua como um factor de desenvolvimento profissional e desenvolva a percepo das
suas necessidades de formao, encontrando na formao contnua estratgias e novas
prticas que podero induzir a melhores prticas pedaggicas e, consequentemente,
pensamento e aco dos professores (Janurio et al, 2009).
Considera-se essencial que qualquer bom professor seja modesto, o suficiente, para
admitir que necessita de formao contnua para o seu desenvolvimento profissional e,
consequentemente, o sucesso do desempenhar das suas funes.
Entende-se por desenvolvimento do professor, o processo, segundo, o qual esse rev,
renova e desenvolve os propsitos do ensino, conhecimentos e competncias essenciais ao
pensamento profissional planificao e prtica (Hargreaves, 1998; Day, 2001;
Marcelo, 2009) objectivando a melhoria da capacidade de controlo sobre o ambiente de
ensino (Janurio et al, 2009).
Assim, meu objectivo que, ao longo desta carreira que agora se inicia, procurar
sempre novas formas de saber e de estar actualizada, ao aprofundar os seus
conhecimentos, tanto na vertente terica como na prtica, na rea das competncias
profissionais da prtica docente e especficas da Educao Fsica. Assim, pretendo
adquirir novas competncias e aperfeioar as competncias profissionais e pedaggicas
j adquiridas durante o ano de estgio.
3.3.TICA PROFISSIONAL
3.3.1. CAPACIDADE DE INICIATIVA E RESPONSABILIDADE
As capacidades de iniciativa e responsabilidade foram competncias incentivadas

desde inicio. O professor orientador fomentou a nossa capacidade de assumir decises ou
arranjar solues para diversos problemas, tendo os estagirios a liberdade de sugerir
qualquer melhoria ou prticas inovadores tanto para a escola como para o processo de
ensino aprendizagem, com a constante superviso do orientador de estgio.
32
Senti-me responsvel pelo ensino da turma, muito por causa da liberdade que tive,
no planeamento, na concepo de todos os documentos, na concepo dos planos de aula,
etc.
Fui responsvel ao ponto de cumprir com todos os compromissos assumidos com
o estgio, a escola, a turma e os demais interveniente do ambiente escolar.
Foi muito importante ter sido responsabilizada pois intervim no seio escolar como
de uma professora normal se tratasse, participai em reunies de departamento, de grupo
de Educao Fsica, de Conselho de Turma, reuni com encarregados de educao, redigi
participaes disciplinares Directora de Turma e fui responsvel pela obteno das notas
de final de perodo.
As professoras estagirias tomaram a iniciativa de propor, planear e organizar
eventos e actividades para a comunidade escolar, o Torneio de Voleibol 3 x 3, e a
actividade de 3 dias na Serra da Estrela, com experincias em Sky e Snowboard.
Foi por nossa iniciativa, Ncleo de Estgio, realizar as avaliaes diagnsticas e
sumativas dos alunos do 7 ano, da turma do professor do professor orientador, bem como
propor as notas finais dos mesmos.
Foi por iniciativa prpria todo o trabalho de pesquisa individual que senti
necessidade de efectuar no mbito da interveno pedaggica, para a elaborao dos
planos de aula e no mbito da Direco de Turma.
Foi por iniciativa prpria que observei todas as aulas do professor orientador e de
todas as estagirias, do princpio ao fim do ano lectivo.
3.3.2. IMPORTNCIA DO TRABALHO INDIVIDUAL E DE GRUPO
O professor deve ser capaz de trabalhar individualmente e em grupo, sendo estes

dois elementos partes integrantes do desenvolvimento profissional.
O trabalho individual foi constante durante todo o ano e muito importante na
medida em que foi ele o responsvel pela evoluo enquanto aluna/estagiria, foi
responsvel pela melhoria nos aspectos da interveno pedaggica, foi responsvel pelo
sucesso na concepo dos planos de aula, foi responsvel pela forma como elaborei todos
os documentos e balaos necessrios. Refugiei-me neste tipo de trabalho para suprir as
minhas dificuldades e dvidas.
33
O trabalho em grupo importante, no entanto, penso que poderia ter sido mais e com
maior esprito de cooperao. Penso ser importante a partilha de opinies, de ideias, de
crticas, o que por vezes, muitas vezes no aconteceu. Trabalhamos em grupo para a
organizao das actividades e em poucos mais aspectos.
O trabalho em grupo pode resultar num melhor trabalho visto que um somatrio de
vrias ideias em discusso e com uma reflexo sobre ele mais seria.
3.4.QUESTES DILEMTICAS
Durante o decorrer do Estgio Pedaggico surgiram algumas questes dilemticas
em relao a um conjunto de parmetros relativos a todas as componentes abordadas.
A primeira surge no mbito da exequibilidade dos Programas Nacionais de
Educao Fsica. Embora tenha tido sempre em considerao todos os objectivos
definidos pelo Programa, e que de certa forma cumpri, considero que estes so, por vezes
demasiado ambiciosos na medida em que pressupe que todos os alunos adquiriram as
competncias definidas nos anos transactos.
O Programa Nacional seria apenas cumprido integralmente numa situao de
ensino ideal, no entanto, os alunos so diferentes, com necessidades e ritmos de
aprendizagem diferentes e os professores, com formas de leccionar e ideologias
diferentes, o que pe em causa a evoluo dos alunos segundo as normativas descritas no
Programa.
Cada aluno um ser individual e o processo de ensino-aprendizagem difere
sempre que os actores deste processo se alteram.
Outra das questes que surgiu foi, aquando da Avaliao Diagnstica, a definio
dos objectivos para cada grupo de nvel, isto , quantos grupos deveriam ser formados, o
que fazer com alunos isolados em nveis distintos dos outros ou em grupos de pequena
dimenso e por fim se deveria formar grupos ou no.
Houve unidades didcticas em que defini grupos e objectivos para cada um, no
entanto, houve outras que isso no aconteceu e apesar de ter diagnosticado grupos de
nvel diferentes realizei o planeamento para todos os alunos por igual.
Nas unidades didcticas em que realizei grupos nvel, estes foram quantos os
grupos existentes e formados a partir da avaliao diagnstica.
34
Apesar destas tomadas de deciso, houve por vezes algumas dvidas em relao,
por exemplo s situaes de jogo. Ao definir grupos estes devem ter em conta os nveis
elaborados ou no?
Nestes casos, devero os grupos ser homogneos e trabalhar as dificuldades de
cada grupo por igual, ou definir grupos heterogneos e utilizar os alunos com melhor
proficincia como factor facilitador de aprendizagem?
Foi devido a esta ltima questo que as modalidades colectivas no foram
divididas por grupos, mesmo havendo alunos com nveis distintos, pois considero que h
beneficio tanto para os alunos com mais dificuldades como para os com menos
dificuldades em interagir e trabalhar todos os contedos de igual modo.
Outras das questes que surgiu foi a dos aquecimentos geral e especifico, to
debatida a nvel acadmico, de cada modalidade de uma forma clssica e rotineira ou com
vertente ldica. Foi minha deciso em utilizar aquecimentos to especficos quanto
possvel, eliminando o considerado aquecimento geral, mas utilizando situaes de jogos
ldicos manipulando as suas regras de forma a servir os objectivos pretendidos.
Nos momentos de avaliao questionou-se o conceito de avaliao e sua
aplicao.
Considero que a avaliao dita tradicional, que tantas vezes observei em aulas de
colegas do grupo de Educao Fsica, no traz benefcios para o processo de
aprendizagem do aluno.
A avaliao no pode ter um carcter meramente classificativo mas sim ter em
conta o processo de aprendizagem de cada aluno, observando a evoluo e estabelecendo
comparao entre a avaliao diagnstica e as aprendizagens conseguidas pelos alunos.
Nas aulas de avaliao sumativa foi tambm posto em causa a estrutura e
organizao das aulas. Foi minha opo utilizar a mesma estrutura das aulas normais, no
se promovendo a avaliao individualizada de cada aluno a uma determinada
competncia enquanto os restantes observam e a professora classifica a sua prestao,
sendo estas aulas mais um momento de contribuio para a recolha de dados sobre o
desempenho dos alunos, avaliando todo o seu processo evolutivo.
Um dos objectivos da Educao Fsica a promoo do gosto pela prtica
desportiva e a consciencializao da importncia do papel pessoal e social que o desporto
representa. Assim sendo, de que forma poderemos, junto dos nossos alunos, em especial
35
aqueles que no realizam a prtica alegando doena e impossibilidade fsica, sensibilizalos para este facto? De que forma deveremos, ns professores, levar ao alunos a
realizarem as aulas de forma entusiasmada e motivada? Foi um ponto com que me
deparei neste Estgio com alguma dificuldade em lidar com ele e com o qual no obtive
nenhuma uma soluo.
3.5.CONCLUSES REFERENTES FORMAO INICIAL
3.5.1. IMPACTO DO ESTGIO NA REALIDADE DO CONTEXTO ESCOLAR

Toda a aco social deriva das maneiras de pensar e de agir presentes na sociedade, sendo
os indivduos os principais contribuidores dessas estruturas sociais. Sendo o
estabelecimento escolar uma micro sociedade da sociedade onde este se insere, toda a
aco docente acaba por ser uma prtica social, sendo o impacto da presena do estagirio
nos espaos educativos visto como um impacto social.
No mbito escolar o envolvimento dos estagirios percebido e interpretado das
mais variadas formas, para os estagirios um momento de aproximao com o campo
especfico da pedagogia e o culminar de todos os anos de formao. Para o meio escolar
acaba por ser uma oportunidade de transmitir saberes e novas experincias a futuros
profissionais da rea. No entanto h que no esquecer o possvel receio em colocar
agentes de ensino, sem experincia na leccionao das suas turmas, todos os
estabelecimentos de ensino procuram a excelncia e a qualidade do ensino.
Ao impacto social acima referido juntam-se os vrios impactos a nvel prtico, isto
no sentido de uma presena activa e de colaborao ao longo de todo o Estgio
Pedaggico. O trabalho desenvolvido ao longo do ano ao nvel da assessoria, uma prova
do impacto positivo do estgio no meio escolar, o auxlio e a ajuda Directora de Turma
possibilitou facilitar o trabalho da mesma, muitas vezes permitindo a que esta tivesse mais
tempo para se dedicar a outros pontos da Direco de Turma, melhorando o seu trabalho.
Tambm a participao nas mais diversas actividades da escola so um bom
contributo do estagirio no meio escolar, desde a ajuda dada no dia da realizao das
actividades como na sua organizao, atravs de novas ideias e solues.
36
No esquecendo as duas actividades da dimenso dos Projectos e Parcerias Educativas,

que so, talvez, o ponto de mais impacto do estgio no meio escolar, ambas as
actividades, totalmente organizadas pelos estagirios, so o reflexo do positivo impacto
criado. Servir a escola com mais duas actividades extracurriculares e todos os anos com
uma vasta gama de novas ideias e experincias deixa uma boa marca do trabalho do
ncleo de estgio e, consequentemente, do estgio.
H que referir ainda o sangue novo trazido pelo estagirio escola, falando no
aspecto motivacional e de empenho, criando sempre um ambiente de frescura ao
departamento, atravs da vontade extra trazida e da novidade sentida pelo estagirio.
Expandindo esses sentimentos a todo o departamento. Tambm a troca de experincias
desportivas, contribuem para o crescimento de todos os professores, sejam as novas ideias
arrojadas e criativas trazidas pelos estagirios como a experincia transmitida por
professores com muitos anos de prtica.
A existncia de estagirios possibilita uma renovao constante dos
conhecimentos, quem ensina tambm aprende, mantendo assim um processo de
aprendizagem contnuo e actual, de grande impacto e de grande importncia para o meio
escolar. Defendendo esta ideia Freire, 1996, afirma que preciso que, pelo contrrio,
desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma
ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos
nem formar aco pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objecto, um
do outro..
Em jeito de concluso e visto que toda a aco humana , potencialmente, uma aco de
transformao, partindo da ideia que ningum nasce ensinado, preciso praticar e
exercitar para se desenvolverem as capacidades necessrias ao papel de docente. Ao
proporcionarem, hoje, um bom estgio ao futuro profissional ganham, amanh, um bom
agente de ensino, sendo um grande impacto do estgio no contexto escolar.
37
3.5.2. PRTICA PEDAGGICA SUPERVISIONADA
As funes fundamentais da perspectiva colaborativa do supervisor incidem sobre

trs reas, a rea da superviso, a rea da observao e a rea da didctica.
A rea da superviso refere o processo de monitorizao da prtica, nas suas
dimenses analticas e interpessoal. Inclui aspectos como: as regras e princpio que
regulam a superviso, os papes do supervisor e do professor na relao de superviso, os
estilos e modelos de superviso, a sua instrumentao, etc.
A rea da observao refere o processo de observao como estratgias de
formao. Embora possa ser considerada como parte integrada da rea de superviso,
assume caractersticas to especficas e um papel formativo to relevante que a
consideraremos autnoma: inclui aspectos relativos s finalidades, objectos e formas de
observao da prtica pedaggica, os quais devem constituir objecto de reflexo e
experimentao na formao de professores.
A rea da didctica refere o campo especializado de reflexo/experimentao do
professor, logo, o foco principal do trabalho desenvolvido com o supervisor nas reas
anteriores, principalmente na da observao: inclui aspectos relativos ao processo de
ensino/aprendizagem de uma dada disciplina em contexto escolar (planificao, execuo
e avaliao) e abrange o conhecimento dessa disciplina.
O supervisor tem como principais competncias as suas atitudes, os seus saberes e
as suas capacidades. Dever ter abertura, disponibilidade, flexibilidade e sentido crtico
para com os estagirios. Dever reunir saberes experimentais e documentais sobre os
processos de superviso, de observao e da didctica da disciplina. Dever ser capaz de
descrever, interpretar, comunicar e negociar.
O supervisor tem como funo primordial fornecer informao, relevante e
actualizada, no mbito das reas da superviso, observao e didctica, em funo dos
objectivos e necessidades de formao do aluno que orienta.
Para alm de ser capaz de informar, o supervisor deve ser capaz de problematizar
o saber e a experincia, colocando em questo o que parece obvio, interrogando-se sobre
a realidade do que observa.
38
O exerccio da funo de sugesto s possvel a partir do exerccio das funes

anteriores, a sugesto motiva e impulsiona a realizao de projectos pelos quais o
supervisor se responsabiliza juntamente com o aluno.
No mbito do relacionamento interpessoal, e em estreita relao com a funo de
sugesto, o encorajamento assume um papel inestimvel na relao de superviso, a sua
carga afectiva influencia de modo significativo o equilbrio emocional do aluno, assim
como a sua postura global face ao processo de formao profissional.
Avaliar significa formular um juzo de valor sobre algo. A avaliao, sempre subjacente
no processo de superviso, deve ser encarada no seu sentido formativo e no de
classificao. O seu exerccio essencial monitorizao da prtica pedaggica e no
pode ser exclusivo do supervisor.
Tendo em conta todos os aspectos, a cima referidos, considero que encontrei no
Professor Joo Gandum uma grande ajuda nas aprendizagens conseguidas ao longo do
ano lectivo. Foi um supervisor sempre presente interessado nas nossas dificuldades,
informando-nos sobre todo o processo do ensino da Educao Fsica, e das vrias fases do
prprio Estgio Pedaggico. Negociou e combinou connosco, tudo o que se iria passar
nas aulas, nos encontros de pr-observao, observou todas as aulas e criticou e ensinou
novas estratgias corrigindo as utilizadas nos encontros de ps-observao.
Foi a conjugao dos seus saberes acadmicos e sociais e a inteno de construo
colaborativa de saberes, que transmitiu, negociou e trabalhou para que adquirssemos
novos saberes.
3.5.3. EXPERINCIA PESSOAL E PROFISSIONAL
O ano de estgio foi fundamental e repleto de experincias tanto a nvel pessoal

como profissional, realizando-se a passagem do patamar do ser aluno para o seguinte, o
de ser professor. No entanto, o estgio no se fez apenas de experincias originadas
pela por mim, sendo os professores orientadores muito importantes.
Assim, a superviso da prtica pedaggica fez todo o sentido pois era impossvel
realizar aprendizagens ao nvel realizado se estivesse sozinha. A superviso da prtica
pedaggica teve um papel muito importante, orientando a aco pedaggica, ajudando a
39
superar as dificuldades sentidas, a solucionar problemas e a desenvolver todas as

competncias essenciais prtica profissional.
A nvel pessoal, senti-me bastante apoiada apesar dos meus receios iniciais e
durante todo o processo de formao, encontrando no professor orientador Joo
Gandum, algum sempre disponvel e atento s minhas necessidades. A um nvel geral,
todos os professores do grupo de Educao Fsica e os colegas estagirios tambm
foram amigos e profissionais impecveis, sempre disponveis para ajudar em qualquer
situao, promovendo uma boa adaptao a esta nova realidade.
A experincia e sabedoria do professor orientador permitiu descobrir por mim
prpria as melhores formas de ensino, orientando-me cuidadosamente em todas as
minhas decises e no impondo qualquer ideia pois tambm importante aprender com
os erros cometidos. Assim, considera-se que houve desenvolvimento e aperfeioamento
das capacidades para a prtica pedaggica e descoberta de um estilo pessoal de ensino.
A Directora de Turma que assessorei, Professora Laura Nunes, tambm se
mostrou, aps alguns contactos, uma pessoa profissionalmente muito competente e
acessvel, disponvel e comprometida com a minha aprendizagem, sendo um outro elo
importantssimo desta cadeia da formao com superviso pedaggica.
Conclusse que o Estgio Pedaggico mostrou-se uma excelente oportunidade de
aprendizagem ao favorecer a aquisio e desenvolvimento de novos conhecimentos e
prticas profissionais, pessoais e sociais. Considero que, ao longo desde processo, cresci
muito como pessoa e como profissional, tendo-me tornado uma profissional competente
e capaz de agir em qualquer situao.
40
BIBLIOGRFIA
Bento, J. O. (1998). Planeamento e Avaliao em Educao Fsica. Livros
Horizonte.
Boggino, N. (2009). A avaliao como estratgia de ensino. Avaliar processos e
resultados. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 9, pp. 79-86. Consultado
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Pereira, P. (2000). A planificao dos professores em Educao Fsica: alguns
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Ponte, J. P. (1998). Da formao ao desenvolvimento profissional. In Actas do
ProfMat 98. Lisboa: APM. (pp. 27-44)
Ribeiro, L. (1999). Tipos de Avaliao. Avaliao da Aprendizagem. Lisboa:
Texto Editora. (pp. 75-92).
Rosado, A. (1998). Desenvolvimento Scio Afectivo em Educao Fsica:
Percepo da importncia da Educao Fsica e estratgias de interveno no
domnio scio afectivo por parte de professores experientes. Consultado em
Junho de 2010 em http://www.ipv.pt/millenium/etc10_rosd.thm
Siedentop, D. (2008). Aprender a Ensear la Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
Vieira, Flvia (1993). Superviso: uma prtica reflexiva de formao de
professores. Rio Tinto: Ed. Asa.
41

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FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA

MESTRADO EM ENSINO DA EDUCAO FSICA

RELATRIO FINAL DE ESTGIO

MARIANA LEAL SARNADAS

COIMBRA, JUNHO DE 2011

FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E EDUCAO FSICA

MESTRADO EM ENSINO DA EDUCAO FSICA

RELATRIO FINAL DE ESTGIO

Relatrio para obteno do Grau de Mestre

COIMBRA, JUNHO DE 2011

Relatrio Final Estgio

Este trabalho consiste na elaborao do Relatrio Final do Estgio Pedaggico,

Palavras-chave: Estgio Pedaggico; competncias profissionais.

Relatrio Final Estgio

Key-words: Teaching Training; professional skills.

Relatrio Final Estgio

Expectativas e opes iniciais em relao ao Estgio (PIF) ........................................ 7

Descrio das actividades desenvolvidas ..................................................................... 9

Plano Anual ................................................................................................... 10

Unidades Didcticas ..................................................................................... 12

Planos de Aula .............................................................................................. 14

Avaliao Diagnstica .................................................................................. 19

Avaliao Sumativa ...................................................................................... 21

Componente tico-profissional ............................................................................ 23

Justificao das opes tomadas .......................................................................... 24

Ensino aprendizagem ........................................................................................... 26

Aprendizagens realizadas como estagirio .................................................. 26

Compromisso com as aprendizagens dos alunos ......................................... 28

Inovao nas prticas pedaggicas ............................................................... 29

Dificuldades e Necessidades de Formao .......................................................... 29

Dificuldades sentidas e formas de resoluo ............................................... 29

Dificuldades a resolver no futuro ou formao contnua ............................ 31

tica profissional .................................................................................................. 32

Capacidade de iniciativa e responsabilidade ................................................ 32

Importncia do trabalho individual e de grupo ............................................ 33

Questes dilemticas ............................................................................................ 34

Concluses referentes formao inicial ............................................................ 36

Impacto do Estgio na realidade do contexto escolar .................................. 36

Prtica pedaggica supervisionada............................................................... 38

Relatrio Final Estgio

Experincia pessoal e profissional ............................................................... 39

Relatrio Final Estgio

O presente documento constitui o Relatrio Final de Estgio, surgindo como parte

Relatrio Final Estgio

menos importante, como profissional na rea do Ensino da Educao Fsica no sistema de

Relatrio Final Estgio

1. EXPECTATIVAS E OPES INICIAIS EM RELAO AO ESTGIO (PIF)

No incio deste longo perodo de aprendizagem existiam muitas expectativas e receios

Relatrio Final Estgio

Em relao postura como professora estagiria, esperava-se que estivesse altura do

Relatrio Final Estgio

2. DESCRIO DAS ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS

Durante o Estgio Pedaggico foram desenvolvidas competncias necessrias, que

Segundo, RIBEIRO, A. (1999) os modelos de organizao curricular disponveis

Relatrio Final Estgio

O planeamento comps a competncia profissional a desenvolver mais trabalhosa e

2.1.1. PLANO ANUAL

A elaborao do Plano Anual constitui a primeira fase do planeamento e

Relatrio Final Estgio

ensino o mais individualizado possvel e respeitador dos diferentes ritmos de

Relatrio Final Estgio

Foram realizados relatrios da avaliao diagnstica com fim interpretao da

2.1.2. UNIDADES DIDCTICAS

De acordo com Bento (1998), as unidades didcticas so partes integrantes e