PERCIA-Tutoria y Coordinacion de Grupos de Aprendizaje

Tutora y
Coordinacin
de Grupos de
Aprendizaje
Tutora y
Coordinacin de
Grupos de
Aprendizaje
Marcelo Percia
Carpeta de trabajo
Diseo original de maqueta: Hernn Morfese

Procesamiento didctico: Adriana Imperatore / Marina Gergich
Primera edicin: octubre de 2000
ISBN: 978-987-1782-78-9
Universidad Virtual de Quilmes, 2000

Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Telfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
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Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

Impreso en Argentina
Esta edicin de 500 ejemplares se termin de imprimir en el mes de octubre de
2000 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque
Senz Pea 352, Bernal, Argentina.
conos
Lectura imprescindible
Actividades
Leer con atencin
Para reflexionar
ndice
Introduccin ..........................................................................................9
Objetivos.............................................................................................13
1. Condiciones sociales y produccin de subjetividad ...........................15
1.1. Palabras sobre subjetividad.......................................................15
1.1.1. Relatos de una ciudad ......................................................19
1.1.2. Subjetividad, modelos econmicos y lgicas sociales..........20
1.1.3. Existencias mediticas ......................................................27
1.1.4. Territorios existenciales .....................................................28
1.2. Singularidad .............................................................................28
1.2.1. Mismidad .........................................................................29
1.2.2. Deseo ..............................................................................30
1.2.3. Solidaridad .......................................................................30
1.2.4. Interioridad y deseo ..........................................................31
1.2.5. Resistencia ......................................................................33
1.3. Verosmiles de vinculacin ........................................................35
1.3.1. Contactos efmeros y distantes..........................................36
1.3.2. Ilusin solidaria ................................................................36
1.4. Poticas de la subjetividad........................................................38
1.4.1. Las paredes de la ciudad ..................................................38
1.4.2. Una hermosa locura, eso es hablar....................................40
2. Instituciones educativas..................................................................45
2.1. Palabras sobre las instituciones ................................................45
2.2. La institucin como espacio deliberativo ....................................47
2.3. Violencia en las instituciones educativas ...................................48
2.4. Instituciones educativas y control ..............................................54
2.5. Institucin como naturalizacin de rutinas incuestionadas ..........59
2.5.1. Instrucciones literarias ......................................................59
2.5.2. Instrucciones institucionales..............................................61
2.5.3. Instrucciones para ser una crnica.....................................62
2.6. La institucin como telfono descompuesto...............................63
2.7. Grupos de nios.......................................................................64
3. Tutora y grupos de aprendizaje........................................................69
3.1. Ilusiones de los comienzos .......................................................69
3.1.1. Tutoras y coordinacin de grupos ......................................69
3.1.2. La mediacin escolar ........................................................70
3.1.3. Grupos de aprendizaje-grupos de formacin........................71
3.2. La coordinacin como problema ................................................71
3.2.1. Estilos de coordinacin .....................................................72
3.2.2. Cmo iniciar grupos ..........................................................72
3.3. Comunicacin...........................................................................73
3.3.1. Comunicacin e imposibilidad de entendimiento .................73
3.3.2. Comunicacin y lenguaje indirecto......................................74

3.3.3. El grupo como telfono descompuesto ...............................75
3.4. El dilogo como invencin de complicidad..................................78
3.4.1. Complicidad y juego ..........................................................78
3.4.2. Complicidad......................................................................80
3.5. Espacios de correspondencias ..................................................83
4. Procedimientos grupales .................................................................91
4.1. El proceder de las tcnicas .......................................................91
4.1.1. El procedimiento como invencin de proximidad..................94
4.1.2. Proceder a jugar................................................................96
4.2. El surrealismo como revuelta y como juego ................................97
4.2.1. Bsqueda de una conmocin.............................................97
4.2.2. Pars, 5 de febrero de 1920 ..............................................98
4.2.3. Los manifiestos ................................................................98
4.2.4. Para hacer un poema dadasta ..........................................99
4.2.5. Instrucciones para escribir en forma automtica .................99
4.2.6. El cadver exquisito beber el vino nuevo...........................99
4.2.7. El dilogo como encuentro ms all del entendimiento .....100
4.2.8. Escritos simultneos entre muchos..................................102
4.3. La introduccin del tiempo ......................................................108
4.3.1. La pausa como procedimiento .........................................108
4.3.2. Juegos para crear relaciones de grupo .............................109
4.3.3. Jugar como picadura inquietante......................................110
4.3.4. La presentacin de cada uno en un grupo ........................111
4.3.5. La representacin como desnudez de una ficcin .............112
4.4. Cada cual atiende su juego .....................................................114
4.5. El chisme...............................................................................115
Referencias bibliogrficas ..................................................................119
Introduccin
El propsito de este curso es la comprensin de los problemas vinculados al trabajo con grupos de aprendizaje en las instituciones educativas.
El grupo de aprendizaje es un espacio que condensa a la vez cuestiones
de la institucin escolar y de la vinculacin social. Las condiciones sociales
e institucionales son modos callados que hablan en las relaciones de grupo.
Las relaciones de grupo en las instituciones educativas son espacios para la produccin de saberes segn necesidades de distintas asignaturas. Son
espacios para el tratamiento de problemas institucionales y de vinculacin entre alumnos y docentes. Se pretende propiciar un enfoque que problematiza
las condiciones de produccin de subjetividad en los espacios grupales.
Se trata de exponer una intencin. Un convencimiento hecho de experiencias y lecturas. Una simplicidad: el valor de hacer algo con otros (pensar, estudiar, escribir, hablar, jugar). Infinitivos de una experiencia colectiva
inimaginables sin la presencia de condiciones de posibilidad. Condiciones
para estar en relacin, afectados, implicados. Partcipes de experiencias que
no son homogneas, transparentes, de comprensin inmediata.
En cuanto al estudio de procedimientos para el trabajo con otros, se quiere poner a la vista que la participacin es un problema. Es necesario imaginar modalidades de participacin diferentes segn las necesidades de cada
alumno. En ese sentido, se presentan procedimientos como modos de atender la singularidad de cada grupo de aprendizaje. No se trata de divulgar tcnicas de conduccin y manipulacin de conjuntos numerosos. Tampoco de
difundir recursos para hacer entretenidas las clases. Se pretende otra cosa:
entrever los conjuntos colectivos de las instituciones educativas como espacios de produccin de saber y de crtica institucional.
Se propone escuchar en las voces de los participantes de los grupos de
aprendizaje tanto las vicisitudes de la relacin de cada uno con la asignatura, como las vicisitudes de relacin de cada uno con los otros, la institucin,
el medio social. Se presenta lo grupal no slo como instrumento, sino como
oportunidad para que puedan hacerse audibles situaciones que afectan a las
instituciones educativas.
El campo de los grupos de aprendizaje necesita resituarse en las discusiones de las polticas de la subjetividad. Este Programa evita pensar los grupos de aprendizaje en el terreno restringido de las operaciones tcnicas
dentro del aula. Para ello, se propone restituir pensamientos diversos sobre
la produccin de subjetividad. Se incluyen consideraciones sobre dimensiones de subjetividad y el espacio institucional como escenarios actuantes en
las producciones grupales. Se podra decir que la materia tutora y coordinacin de grupos de aprendizaje es una asignatura en la que hacen entrada problemas del mundo social y debates contemporneos sobre las condiciones
de subjetivizacin en la vida cotidiana.
Las perspectivas psicolgicas y pedaggicas con dominancia discursiva
en nuestro pas (o en el resto del mundo) no pueden arrogarse la capacidad
Universidad Virtual de Quilmes
de un anlisis concluyente de los problemas que ataen a los grupos de

aprendizaje y las instituciones educativas. Por eso, el curso de tutora y grupos de aprendizaje exige un enfoque plural. Ello no slo para reflejar la heterogeneidad de lo existente. La formulacin plural es condicin de sus
contenidos.
Pensar en la pluralidad de enfoques cuestiona la existencia de congelamientos histricos de significacin o cristalizaciones de poder discursivo.
Cuestin que no se supera con la prolija enumeracin de todas las escuelas
existentes. Se debe tener presente que cada saber conforma territorios de
significacin e instituye cdigos de hegemona relativa.
Entonces, se propone destacar problemas que conciernen a diferentes
perspectivas, sin olvidar que eso que a veces se confunde con una disciplina compacta y homognea, es un espacio discursivo transitado por diferentes
saberes que viven en tensin permanente.
En este curso de Tutora y grupos de aprendizaje se pretende brindar nociones y conceptos bsicos sobre la produccin de subjetividad en la situaciones grupales de las instituciones educativas. Y, al mismo tiempo, informar
y aportar recursos conceptuales para pensar algunos problemas de las formaciones y representaciones sociales. Este intento no disimula arbitrariedades y restricciones en las perspectivas bibliogrficas.
Contenidos
Los contenidos estn estructurados en cuatro unidades. La primera, titulada Condiciones sociales y produccin de subjetividad, se sumerge el debate sobre tutora y coordinacin de grupos de aprendizaje en las aguas de la
vida cotidiana. Se enfocan problemas de la formacin de la subjetividad. Se
sugiere que cuestiones centrales de los grupos (como cooperacin, solidaridad, confianza en el otro, deseo de un trabajo compartido) son tambin modos prefigurados o inhibidos por verosmiles sociales instituidos. Se trata,
desde el comienzo, de pensar cada produccin grupal afectada por la vida
social, los medios de comunicacin, las relaciones naturalizadas en la ciudad, los problemas vinculados a las relaciones de poder. Un modo de discutir concepciones esencialistas o meramente tcnicas de pensar la situacin
del grupo de aprendizaje.
Instituciones educativas es la segunda unidad: se propone reconocer la
importancia y la incidencia de la vida institucional en la formacin de subjetividad. Introducir al conocimiento de distintas perspectivas que estudian
problemticas institucionales. Se pretende brindar recursos conceptuales
para pensar a travs de qu figuras hablan las instituciones educativas en
los grupos de aprendizaje. Ofrecer referencias para escuchar sus discursos
formales e informales; sus cdigos naturalizados o sus desvos imprevistos
En tercer lugar, aparece la unidad Tutora y grupos de aprendizaje, donde se instala una discusin sobre la funcin de las tutoras en el sistema
educativo. Se piensan conveniencias e inconveniencias del uso de trminos
como tutor y coordinador. Se establecen algunas referencias para pensar los
grupos de aprendizaje como conjuntos que desbordan la idea de conjuntos.
Como espacios de una potencia que estalla o desfallece segn ciertas condiciones. Se proponen puntuaciones para advertir efectos de las tcnicas de
grupo como operaciones institucionales de control, disciplinamiento, vigilan-
10
Tutora y Coordinacin de Grupos de Aprendizaje
cia, manipulacin. Se pone a la vista el desafo de una posicin que piense

los grupos de aprendizaje en la amplitud y encanto de sus problemas.
La ltima unidad Procedimientos grupales intenta exponer cuestiones
de las prcticas con grupos. Se sugieren procedimientos de coordinacin de
grupos de aprendizaje que eludan las tcnicas de conduccin. Se presentan
y piensan diferentes modos de proceder. Pero no importan como ejemplos.
No se trata de instrucciones y consignas para ser reproducidas, imitadas o
reiteradas. Los procedimientos propuestos importan para poner a la vista
problemas de las relaciones grupales. Los espacios grupales tienen, en las
instituciones educativas, una potencia muchas veces malograda. Atender
procedimientos para coordinar grupos de aprendizaje no es lo mismo que
conducir un conjunto. Proceder es inventar preguntas para problemas que
anuncian singularidades acalladas por los disciplinamientos cotidianos.
11
Objetivos
1. Estudiar los grupos de aprendizaje desde una perspectiva que atiende la
produccin de subjetividad.
2. Comprender los grupos de aprendizaje como escenarios en los que se expresan las instituciones educativas y se figuran relaciones que viven en
el mundo social.
3. Disponer de criterios para pensar e intervenir en situaciones grupales e
institucionales
4. Relacionar problemas didcticos con procedimientos para la coordinacin
de grupos de aprendizaje.
13
Condiciones sociales y produccin de subjetividad

1.1. Palabras sobre subjetividad
Sugiero una idea ntima y, a la vez, no ensimismada de subjetividad. Cada acto social es, tambin, un acto de subjetividad. Un estado difuso del
mundo social que sale de mi boca cuando hablo. Hablar que no se reduce a
lo que quiero decir o a cmo lo digo. Hablar como arrebato de cosas dichas
y no dichas, odas e inescuchables. Como tensin social que se empoza en
el hablante. En una palabra por decir ingresan millones de cuerpos encintos
de pensamientos. Ante una palabra por escuchar millones de sentidos disponibles se preparan a parir.
No conviene pensar subjetividad como sinnimo de racionalidad (tampoco de irracionalidad, ni las dos cosas juntas). Se podra decir que la racionalidad es un modo de la ficcin moral que, en una poca, tiene el poder de
presentarse como verosmil cultural. Poner en cuestin la racionalidad no significa, por otra parte, cultivar el gusto por la irracionalidad. La racionalidad
se ofrece como espejo de un pensamiento que desea arreglarse con la objetividad (y establece en la irracionalidad su contracara, subjetiva).
Juan Carlos De Brasi (1990) advierte que, en el empleo corriente, subjetividad se reduce al uso del adjetivo subjetivo que se emplea por oposicin a
objetivo. Destaca que, en ese sentido, el trmino sirve para ilustrar eso que
siente el que habla, o lo que es su juicio ms personal, o un pensamiento
que no es el mismo para todos, o que es parcial por oposicin a imparcial,
o que es particular por oposicin a universal. Finalmente se dice que algo es
muy subjetivo cuando es muy poco objetivo. De Brasi se pregunta si la subjetividad est condenada a reflejarse en un espejo opaco y existir como conocimiento de segunda. Como algo que no se puede contar y que slo alcanza
a sentimientos que son confusos y equvocos. Porque si se piensa subjetividad como exceso de sentimientos, como expresin de intereses demasiado
privados, como opiniones arbitrarias, como estimaciones erradas, como visiones muy personales; entonces, se crea la ilusin de que es necesario confiar en su opuesto. Tener la garanta en otra parte, en la otra parte. Por eso,
concluye, la objetividad se impone y trasmite como un fetiche.
A su vez, es necesario no confundir subjetividad con interioridad. Ni con
interiorizacin. Ni con lo que sienten los individuos (cuando reflexionan como
sujetos) sobre s mismos. La subjetividad no tiene relacin con nombres propios. Ni con voluntades. Ni con racionalidades concertadas. Ni con irracionalidades dispersas.
Jorge Jinkis (1994)

supo decir que no se
trata de venerar la racionalidad por s misma. Escribe:
Quienes viven en este pas
no necesitan leer a Hegel
para saber a qu atenerse en
cuanto a la razn de Estado,
o a la racionalidad del liberalismo econmico.
De Brasi, Juan Carlos (1990). Constelaciones de la

subjetividad, en: Subjetividad, Grupalidad, Identificaciones. Editorial Bsqueda-Grupo Cero. Buenos Aires.
15
No se trata de pensar subjetividad como base de lo que soy capaz de pensar, como estado puro de mi posibilidad de ser sujeto o suelo original para
mis conductas. Tampoco subjetividad como naturaleza interior. Qu tengo
adentro? Recuerdos y vibraciones de mi cuerpo que es, a su vez, memoria
obsesiva e inexorable, millones de historias que deliran y modelan cada rgano, cada funcin, cada centmetro de mi piel.
Misterios de la subjetividad. Los electores franceses

dieron el domingo 23 de abril de 1995 una sorpresa a
las profecas establecidas por los sondeos de opinin.
No es fcil (en poltica) enterarse de lo que piensa toda
la gente. El tanteo de opinin es un modo de calcular
estados de subjetividad. Pero el pulso subjetivo es difcil de tomar. Ese latido puede estar en cualquier parte.
Los institutos de sondeo ms prestigiosos de Francia
(considerados los mejores del mundo) no supieron calcular la actitud que tomaron los electores. A ojo de
buen cubero suponan que el candidato neogaullista
Jaques Chirac tendra entre el 26 y el 28% de los votos. Pero el clculo fall. Chirac tuvo el 20% y el socialista Jospin, al que se le anunciaba un segundo lugar
con un abanico del 19 al 20%, sali primero con el
23%. Al ojo del buen cubero le falt por un lado lo que
le sobr por otro. Todos queran saber qu iba a hacer
la gente el da de la eleccin. Los mtodos de prediccin queran adivinar el comportamiento de los electores. Decir antes lo que no se poda decir porque todava
no haba ocurrido: conocer un hecho antes del hecho.
Dicen que los franceses padecieron de encuestomana.
Durante los ltimos das de campaa se difundieron
ms de dos sondeos diarios y cerca de siete hacia los
fines de semana.
Subjetividad es una idea que subvierte fronteras. Esta idea de subjetividad como subversin de fronteras puede asociarse al concepto de translingstica acuado por Bajtn:
La estilstica debe basarse no slo y no tanto en la lingstica como en la translingstica, que estudia la palabra, no en el sistema
de la lengua, ni en un texto sacado fuera de la comunicacin dialgica, sino en la esfera misma de sta que es la esfera autntica
de la vida de la palabra; la palabra no es una cosa sino el medio
eternamente mvil y cambiante de la comunicacin dialgica, nunca tiende a una sola conciencia, a una sola voz, su vida consiste
en pasar de boca en boca, de un contexto a otro, de una colectividad social a otra, de una a otra generacin. De este modo la palabra no olvida su camino y no puede librarse hasta el final del poder
de los contextos concretos de los cuales haba formado parte.
Todo miembro de una colectividad hablante se enfrenta a la palabra, no en tanto que palabra natural de la lengua, libre de aspiraciones y valoraciones ajenas, despoblada de voces ajenas, sino
que la recibe por medio de la voz del otro y saturada de esa voz.
16
La palabra llega al contexto del hablante a partir de otro contexto, colmada de sentidos ajenos, su propio pensamiento la encuentra ya poblada. Es eso que la orientacin de la palabra entre
palabras, la percepcin diversificada de la voz ajena y los diferentes modos de reaccionar a ella, quiz aparezcan como los problemas ms importantes del estudio translingstico de cada
palabra, incluyendo el discurso literario. Cada corriente, en cada
poca concreta, posee su propia percepcin de la palabra y su
propio diapasn de posibilidades verbales. La ltima instancia de
sentido que quiera transmitir un creador, inmediatamente, en una
palabra no refractada e inconvencional, no puede ser expresada
en cualquier situacin histrica. Cuando no existe la ltima palabra propia, toda concepcin artstica, todo pensamiento, sentimiento y vivencia han de refractarse por medio de la palabra
ajena, del estilo y manera ajena con las cuales no puede fundirse
directamente sin reservas, sin distancias, sin alteracin.
Si una poca dispone de un medio de refraccin ms o menos autorizado y establecido, reinar la palabra convencional en una u
otra modalidad, con uno u otro grado de condicionamiento. Si no
existe un medio semejante, predominar la palabra bivocal de
orientacin mltiple, es decir, la palabra pardica con todas sus
variantes, o un tipo especial de palabras semiconvencionales, semi-irnica (el discurso del neoclasicismo tardo). En tales pocas,
y sobre todo en perodos de predominancia de la palabra convencional, un discurso directo, sin reservas ni refracciones aparece
como brbaro, primario y salvaje. Un discurso cultivado es la palabra refractada por el medio autorizado y establecido.
Bajtn, Mijail (1988). Problemas de la potica de Dostoievski, 1
edicin en ruso: 1979, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
pp. 282 y 283.
Subjetividad, en este sentido, no necesita de las divisiones entre intrasubjetividad, intersubjetividad y transubjetividad, porque quiere (precisamente)
cuestionar esas divisiones territoriales. Evito, tambin, decir mi, tu o nuestra
subjetividad. Entiendo subjetividad como urdimbre de voces, palabras, pensamientos, actos, emociones, recuerdos; que se tejen y destejen con otras
voces, palabras, pensamientos, actos, emociones, recuerdos. Subjetividad
como potencia de pasajes; pero lo que me pasa en ese trnsito me encuentra (al instante) fechado, localizado, designado y solicitado.
Italo Calvino, en Las cosmicmicas, ofrece una imagen que sugiero

para pensar la idea de subjetividad. Supone el momento en que toda la materia del universo estaba concentrada en un solo punto, antes de empezar
a expandirse en el espacio. Imagina las razones del estallido. Dice que estbamos todos all. Que todo estaba all. Que vivamos apretados como
sardinas. Apretados como sardinas, por usar una imagen, porque no haba
espacio para estar apretados. Cada punto de nosotros coincida con cada
punto de los dems en un punto nico que era aquel en donde estbamos
todos. No se sabe cuntos ramos. Porque para contar hay que separarse
Subjetividad: el azar y lo incomprensible. Recuerdo una

pelcula: Rouge de Krzysztof
Kieslowski. Presenta la intricada relacin entre subjetividad y azar. Deja entrever que
la subjetividad es, tambin,
cosa del azar. Un accidente
en la calle (Valentine atropella en la calle a una perra) desencadena una vinculacin.
Esa vinculacin es a la vez
accidental e incidental. El director polaco parece interrogar el encadenamiento de las
acciones humanas. La existencia constituye una trama
indescifrable? All estn Valentine, una modelo publicitaria de Ginebra exitosa en
su profesin. La joven vive
sola. Su pareja es una voz en
el telfono que (desde Londres) la agrede y cela sin motivo y el juez, un hombre ya
mayor que vive retirado en
una vieja casona en
las afueras de la ciudad. Un hombre que
espa la vida de sus vecinos.
Vigila pequeas miserias.
Testigo de conversaciones
ntimas por medio de un sistema de interferencias telefnicas. Tal vez Valentine es
el hermoso rostro de ese incomprensible azar que parece ser la vida para
Kieslowski. Una escena: el
ex juez (Jean-Louis Trintignant) es denunciado, por escuchar las conversaciones de
sus vecinos con un equipo
tecnolgico de punta, por
una voz annima. Valentine,
que le ha reprochado duramente esa actitud, quiere que
entienda que ella no ha sido
la denunciante. El viejo la
mira. Le creo. Me
cree... y por qu? Porque
quien hizo la denuncia he sido yo.
17
(por lo menos un poquito) uno de otro, y nosotros estbamos todos en un

mismo punto. El universo estaba amontonado en ese punto. Nadie poda
distinguir una cosa de la otra. Recuerda a la seora Ph(i)NK. Evoca sus
pechos, sus caderas, su batn anaranjado. Dice que ella no provoc celos
entre nosotros, aunque se acostaba con su amigo (el seor DeXuaeaux).
En un punto, una cama ocupa todo el punto. No se trata de acostarse, sino
de estar en la cama. Todo el que est en el punto est tambin en la cama.
Por consiguiente, ella se acostaba con cada uno de nosotros. Dice que ella
nos acoga, amaba y habitaba a todos por igual. Que estbamos tan bien
todos juntos, tan bien, que algo extraordinario tena que suceder. Y sucedi. Bast que en cierto momento ella dijese: Muchachos,
Muchachos, si tuviera un
poco de espacio, cmo me gustara amasarles unos tallarines!
tallarines Dice que en aquel momento todos pensamos en el espacio que hubieran ocupado los redondos brazos de ella movindose adelante y atrs sobre el palo
de amasar. Sus pechos bajando lentamente sobre el gran montn de harina y huevos que llenaba la mesa; mientras sus brazos amasaban, amasaban, blancos y untados de aceite hasta el codo. Dice que, en aquel
momento, pensamos en el espacio que hubiera ocupado la harina, el trigo
para hacer la harina, los campos para cultivar el trigo, las montaas de las
que bajaba el agua para regar los campos, los pastos para los rebaos que
daran la carne para la salsa; en el espacio que sera necesario para que el
sol llegase con sus rayos a madurar el trigo; en el espacio para que (de las
nubes de gases estelares) el sol se condensara y ardiera; en la cantidad de
estrellas y galaxias y aglomeraciones galcticas que seran necesarias para tener suspendida cada galaxia, cada nebulosa, cada sol, cada planeta.
Ese espacio infatigable se formaba en el mismo momento de pensarlo. En
el mismo momento que la seora Ph(i)NK pronunciaba esas palabras:
...los tallarines, eh, muchachos!,
muchachos! el punto se expanda en una irradiacin de distancias de aos luz y siglos luz y millones de milenios luz. Dice que la seora Ph(i)NK, en medio de ese cerrado y mezquino mundo, fue
capaz de un impulso generoso.
Desde esta perspectiva, subjetividad es una especie de sonambulismo

que traspasa las fronteras de lo pblico y lo privado; de lo individual y lo colectivo; del sueo y la vigilia; del poder y el amor; del deseo y el goce. Sonambulismo que sita un sujeto itinerante, entre las cosas y las palabras,
entre la historia y sus ntimos secretos.
Apunte para una idea de subjetividad. Se trata de estudiar la constitucin del sujeto como objeto para s
mismo: la formacin de procedimientos por los que el
sujeto es inducido a observarse a s mismo, analizarse,
descifrarse, reconocerse como dominio de saber posible. Se trata, en suma, de la historia de la subjetividad,
si entendemos esta palabra como el modo en que el sujeto hace la experiencia de s mismo en un juego de
verdad en el que est en relacin consigo mismo.
Texto atribuido a Michel Foucault citado en Morey, Miguel. Introduccin: La cuestin del mtodo. En Foucault, Michel. (1990). Tecnologas del yo, Paids /
I.C.E.- U.A.B., Barcelona.
18
Foucault, Michel (1995). Nietzsche, Freud, Marx, Ediciones El Cielo por Asalto, Buenos Aires.
1. 1. 1. Relatos de una ciudad

Los discursos sociales son ventanas en las que se pueden mirar condiciones de produccin de subjetividad. Esos discursos sociales circulan en diferentes espacios. Los medios de comunicacin y las instituciones son
mbitos de difusin y propagacin de modos de mirar el mundo. Las relaciones sociales, antes de la institucionalizacin familiar y escolar se presentifican como verosmiles narrativos. Como historias que instruyen modos
posibles de sentir, pensar, actuar.
1.
a. Lea con atencin los relatos que siguen.
b. Componga un listado de instrucciones sociales que
se desprenden estos universos discursivos.
Cuatro historias de la ciudad
1. Se encuentran dos tipos en la calle. Se preguntan
cmo estn. El ms alto dice que ms o menos, su hermano tiene sida. El amigo apenado pregunta cmo lo
atienden. El muchacho alto le responde que tratan de
darle apoyo, mucho amor, mucha comprensin, fain.
El amigo no entiende lo de la fain, pero (por discrecin) no pregunta. Se saludan y despiden. Dos meses
despus se encuentran de nuevo. El amigo le pregunta cmo sigue su hermano. El alto contesta que mal,
que es una enfermedad espantosa, que no les queda
otra que brindarle todo el apoyo, todo el amor, mucha
comprensin, fain. Entonces, el amigo se anima, confiesa que no entiende por qu fain. A lo que el otro
responde: Bueno, imaginte: es lo nico que pasa por
debajo de la puerta.
2. Un hombre se est ahogando en el ro. Pide auxilio.
Llama desesperado. Grita y suplica. Por fin, alguien que
pasa (justo en ese momento) le pregunta cmo se llama
y si tiene trabajo. El ahogado contesta (mientras se
hunde) que su nombre es Juan y que trabaja en una fbrica pequea. El otro sale corriendo y llega, casi sin aire, a la empresa. Todava agitado, dice: vengo por la
vacante. A lo que le responden que no hay ninguna vacante. El hombre insiste: vengo por el puesto que ocupaba Juan, un muchacho que muri hace unos segundos
en el ro. Le explican: s entendemos, pero para el puesto de Juan ya tomamos al hombre que lo empuj.
3. El padre al ver al hijo arriba de un muro grita: salt!, no tengas miedo! yo te agarro! Pero el hijo tiene
miedo y responde que no salta. A lo que el padre insiste: no tengas miedo! yo te agarro! Por fin, el nio salta y el hombre se corre. El hijo cae al piso. Se golpea
19
duro contra las piedras. Todava llorando, levanta la

cabeza en direccin de su padre. Pregunta: por qu no
me agarraste? El padre contesta: para que aprendas a
no confiar en nadie!
4. Una publicidad de Mc. Donalds muestra a un joven con
una hamburguesa que afirma: Yo no comparto nada.
Todorov, Tzvetan (1994): Frente al lmite. Madrid, Siglo XXI. Es un

libro que se interna en uno de los hechos ms horrorosos del siglo veinte:
los campos de concentracin. Todorov se pregunta cmo pensar los campos. Cmo imaginar las condiciones de subjetividad que hicieron posible
crmenes masivos amparados en cdigos legales del Estado. Escribe:
Cmo explicrnoslo? No creo que el mal haya cambiado de naturaleza:
consiste siempre en negar a alguien su derecho a ser plenamente humano;
ni creo que la especie humana haya sufrido una mutacin; ni, en fin, que
un fanatismo nuevo, de una potencia jams vista, haya aparecido sbitamente. Lo que ha hecho posible este mal inmenso son los rasgos comunes
y cotidianos de nuestra vida: la fragmentacin del mundo, la despersonalizacin de las relaciones humanas. Esos mismos rasgos, no obstante, son
el efecto de la transformacin progresiva, no precisamente del hombre sino de las sociedades: la fragmentacin interior es un efecto de la especializacin que reina en el mundo del trabajo, y de su compartimentacin
inevitable; la despersonalizacin proviene de la transferencia del pensamiento instrumental al dominio de las relaciones humanas. Todorov dice
que se pudo matar masivamente porque una mentalidad tecnolgica haba
invadido tambin el mundo humano.
1. 1. 2. Subjetividad, modelos econmicos y lgicas sociales

Esbozos de la idea de subjetividad en el pensamiento de Marx
a) La ideologa alemana (1845/1846) En este texto, Marx quiere situarse
en una posicin diferente a la de Hegel. Piensa que las mltiples manisfestaciones de la actividad mental de los hombres son emanacin directa de su comportamiento material. Discute la autonoma de la conciencia.
La independencia de las ideas de las condiciones materiales de existencia. Condensa esta postura, por momentos extrema, en una frmula: no
es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la
conciencia.
b) Una carta a Engels (8 de enero de 1868). Dice que le llama la atencin
que Duhring no descubra los elementos que, a su juicio, son nuevos en
su obra El Capital. Dice que se propuso analizar ideas (ganancia, inters)
que los economistas de la poca toman como cosas dadas. Dice que es
parte de la concepcin crtica proponerse explicar lo que, al pasar por natural, permanece inexplicable.
c) Introduccin a la crtica de la filosofa hegeliana del derecho (1844). Es
un texto que (en muchos pasajes) somete a la crtica la relacin del hombre con la religin. Dice que los hombres hacen las religiones. Que la re-
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ligin es la conciencia de s que tiene un hombre que todava no se ha

conquistado o que ya se ha perdido. Dice que la religin es una falsa conciencia de s. Una conciencia invertida del mundo. Piensa que la religin
configura un mundo absurdo. Dice que el Estado y la sociedad producen
las religiones. Que las religiones funcionan como teoras generales del
mundo, como resmenes enciclopdicos, como lgicas populares, como
blsamos espiritualistas, como canciones morales. Dice que una religin
es voz de consuelo y justificacin. Que las religiones son realizaciones
fantsticas de la naturaleza humana. Que la naturaleza humana no tiene
realidad verdadera. Dice que luchar contra la religin es luchar contra un
aroma espiritual. Y sigue un texto que propongo leer como texto potico:
El hombre y la religin
Este es el fundamento de la crtica irreligiosa: la religin no hace
al hombre, sino ste a la religin. En verdad, la religin es la conciencia de s y el sentimiento de s del hombre que todava no se
ha conquistado o que ya se ha perdido, pero el hombre no es un
ser abstracto, separado del mundo. El hombre es el mundo humano, el Estado, la sociedad. Este Estado, esta sociedad producen la
religin una conciencia invertida del mundo porque constituyen
un mundo absurdo. La religin es la teora general de ese mundo,
su compendio enciclopdico, su lgica bajo forma popular, su
point dhonneur [en francs en el original] espiritualista, su entusiasmo, su sancin moral, su complemento solemne, su razn general de consuelo y justificacin. Es la realizacin fantstica de la
naturaleza humana, porque la naturaleza humana no tiene realidad verdadera. Luchar contra la religin es luchar indirectamente
contra el mundo cuyo aroma espiritual es la religin.
La miseria religiosa es a la vez expresin de la miseria real y protesta contra esta miseria. La religin es el suspiro de la criatura
agobiada, el alma de un mundo sin corazn, as como el espritu
de una existencia sin espritu. Es el opio del pueblo.
La abolicin de la religin como felicidad ilusoria del pueblo es
una exigencia para su felicidad real. Exigir que el pueblo renuncie
a las ilusiones sobre su condicin, es exigir que abandone una
condicin en la cual necesita de ilusiones. Por lo tanto, la crtica
de la religin es virtualmente la crtica del valle de lgrimas cuya
aureola es la religin.
La crtica deshoj las flores imaginarias que adornan nuestras cadenas, no para que el hombre lleve sus cadenas prosaicas y desoladoras, sino para que se las arranque y recoja la flor viva. La
crtica de la religin desengaa al hombre para que ste piense,
acte, forje su realidad como un hombre sin ilusiones, que ha llegado a la razn, para que se mueva en torno de su verdadero sol,
es decir, alrededor de s mismo. La religin no es ms que el sol
ilusorio que se mueve alrededor del hombre, mientras ste no se
mueva alrededor de s mismo.
La misin de la historia es, por lo tanto, una vez desvanecido el
ms all de la verdad, establecer la verdad del ms ac. La primera tarea de la filosofa, que est al servicio de la historia, consiste
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una vez desenmascarada la apariencia sagrada de la autoalienacin humana en descubrir esta autoalienacin bajo sus apariencias profanas. La crtica del cielo se transforma de esta manera
en crtica de la tierra; la crtica de la religin, en crtica del derecho; la crtica de la teologa, en crtica de la poltica.
Hegel, 1844; MEW, 1, pg. 378 y sigs.
Lo que tenemos ante nosotros es la perspectiva de una

sociedad de trabajadores sin
trabajo, es decir privados de
la nica actividad que les
queda. Imposible imaginar
nada peor. Hannah
Arendt, citada por
Castel (1997).
Lectura
recomendada
Castel, Robert (1997): La
metamorfosis de la cuestin
social. Buenos Aires, Paids.
Rubel, Maximilien (1974). Pginas escogidas de Marx para una

tica socialista 1, 1 edicin francesa: 1970. Amorrortu, Buenos
Aires.p.105.
Un modelo econmico produce una lgica social?

Las amenazas de exclusin y desempleo producen vinculaciones egostas? Una cultura carente de proyectos colectivos naturaliza la lucha y la rivalidadad de todos contra todos?
Tal vez el darwinismo moral sea un discurso que ofrece asistencia a la
subjetividad desconcertada. Quiz el individualismo sea una respuesta que
calma las incertidumbres personales. Quiz una cultura de la desconfianza
en el otro sea el modo de difusin de una estrategia de supervivencia.
La solidaridad es un sentimiento afectado por innumerables relaciones sociales. Reflexione, a partir del relato que sigue, de qu modo cree usted que la
desocupacin y el desempleo son condiciones de produccin de subjetividad. Humberto Costantini public
un cuento (en 1963) que se llama Un seor alto, rubio, de bigotes. El personaje en primera persona describe la calle como un infierno cotidiano, la existencia
como una especie de enfermedad sin nombre. Es un tipo que busca empleo y siente que est metido en una
pesadilla de la que quiere (y no puede) despertar. Los
edificios, las cosas, los otros, parecen fantasmas o
sombras fras de un mundo que no puede tocar. El tipo busca trabajo. Va de un sitio a otro. Mientras siente un dolor fsico semejante al de la angina de pecho o
el infarto; aparece y desaparece, se hace cada vez ms
intenso y uno siente la respiracin anhelante del protagonista en los puntos suspensivos del relato. Dice:
Y la gente no se da cuenta! Pasan al lado mo y no entienden nada! Yo quisiera llamarlos, explicarles. Eh!,
seor! Yo no estoy aqu haciendo tiempo. Antes s, pero
ahora no. Ahora estoy esperando al seor Otero. Un seor alto, rubio, de bigotes; que me va a salvar. Por fin
lo encuentra. Y el desocupado se sorprende al comprobar que el seor alto, rubio, de bigotes, sabe todo de l
y le asegura que ya han terminado sus problemas.
Todos los problemas? Tambin este dolor en el pecho? pregunta el protagonista y sabe que ya es el final, que no va a tener que correr ms de aqu para all
ni pedir tarjetas de recomendacin, ni buscar trabajo.
El tipo sabe que va a morir.
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Pierre Bourdieu: Neoliberalismo: la lucha de todos contra

todos, en: Clarn, Lunes 13 de abril de 1998.
Neoliberalismo: una lucha de todos contra todos
El nuevo orden econmico trae aparejada una lgica social egosta y
altamente competitiva.
Para el autor esto implica la transformacin y la destruccin de toda
estructura colectiva capaz de obstaculizar el despliegue del mercado, como el Estado, las asociaciones intermedias e incluso la familia
Cabe preguntarse si el mundo econmico es en verdad, como pretende
el discurso dominante, un orden puro y perfecto que despliega implacablemente la lgica de sus consecuencias previsibles, dispuesto a reprimir
todos los incumplimientos mediante las sanciones que inflige, ya sea de
manera automtica o, ms excepcionalmente, por intermedio de su brazo
armado, el FMI o la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE), y sus polticas: baja del costo de mano de obra,
reduccin de los gastos pblicos y flexibilizacin laboral. Y si, en realidad, slo fuera la implementacin de una utopa, el neoliberalismo, convertido as en programa poltico, una utopa que se imagina como la
descripcin cientfica de lo real?
Esta teora tutelar es pura ficcin matemtica basada en una abstraccin formidable, que consiste en poner entre parntesis las condiciones y las estructuras econmicas y sociales que son la condicin de su
ejercicio. Basta con pensar en el sistema de enseanza, que nunca se tuvo
en cuenta como tal en un momento en que desempea un rol determinante
tanto en la produccin de bienes y servicios como en la produccin de los
productores.
De esta suerte de falla original, inscripta en el mito de la teora pura,
derivan todas las faltas y todos los incumplimientos de la disciplina econmica y la obstinacin fatal con la cual se aferra a la oposicin arbitraria
que hace existir entre la lgica meramente econmica, basada en la competencia, y la lgica social, sometida a la regla de la igualdad.
Un discurso diferente
Dicho esto, esta teora originariamente desocializada y deshistorizada cuenta hoy ms que nunca con los medios para volverse verdadera, empricamente verificable. En efecto, el discurso neoliberal no es un discurso
como los otros. A la manera del discurso psiquitrico del asilo, segn Erving Goffman, es un discurso fuerte, tan fuerte y tan difcil de combatir
precisamente porque tiene a su disposicin todas las fuerzas de un mundo
de relaciones de fuerzas a cuyas caractersticas contribuye l, sobre todo
orientando las opciones econmicas de quienes dominan las relaciones
econmicas y agregando a estas relaciones de fuerza la propia. En nombre
de este programa cientfico convertido en programa poltico de accin, se
lleva a cabo un inmenso trabajo poltico que apunta a crear condiciones de
realizacin y funcionamiento de la teora; un programa de destruccin
metdica de los colectivos.
El movimiento, posible gracias a la poltica de desregulacin financiera, hacia la utopa neoliberal de un mercado puro y perfecto se logra a travs de la accin transformadora y destructiva de todas las estructuras
colectivas capaces de obstaculizar la lgica del mercado puro: la nacin,
cuyo margen de maniobras es cada vez ms limitado; grupos de trabajo,
por ejemplo con la individualizacin de los salarios y de las carreras en
funcin de las competencias individuales y la consiguiente atomizacin de
los trabajadores; los colectivos de defensa de los derechos de los trabajadores sindicatos, asociaciones, cooperativas; la familia misma que, a
travs de la constitucin de mercados por clases de edad, pierde una parte
de su control sobre el consumo.
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El programa neoliberal, que extrae su fuerza social de la fuerza polticoeconmica de aquellos cuyos intereses expresa accionistas, operadores financieros, industriales, polticos conservadores y socialdemcratas
convertidos a las dimisiones reconfortantes del laissez-faire, altos funcionarios de las finanzas, tiende globalmente a favorecer la ruptura entre
la economa y las realidades sociales. Y a construir as, en la realidad, un
sistema econmico conforme a la descripcin terica. Es decir, una suerte
de mquina lgica que se presenta como una cadena de limitaciones que
generan los agentes econmicos.
La mundializacin de los mercados financieros, junto con el progreso
de las tcnicas de informacin, asegura una movilidad sin precedentes de
los capitales y ofrece a los inversores sociales una rentabilidad a corto plazo de sus inversiones, la posibilidad de comparar de manera permanente la
rentabilidad de las ms grandes empresas y de sancionar los fracasos relativos. Las mismas empresas, bajo amenaza permanente, deben ajustarse rpidamente a las exigencias de los mercados, con el riesgo de perder, como
se dice, la confianza de los mercados y el respaldo de los accionistas que,
preocupados por obtener una rentabilidad a corto plazo, cada vez son ms
capaces de imponer su voluntad a los gerentes, de exigirles normas y de
orientar sus polticas en materia de contratacin, empleo y salario.
El fundamento ltimo de este orden econmico es la violencia
estructural del desempleo
As se instaura el reinado absoluto de la flexibilidad, con los contratos temporarios o las pasantas y la instauracin, en el sentido de la empresa, de la competencia entre filiales autnomas, entre equipos y entre
individuos a travs de la individualizacin de la relacin salarial. Objetivos individuales, reuniones individuales de evaluacin, evaluacin permanente, incrementos individualizados de salarios, carreras
individualizadas, estrategias de responsabilizacin, que tienden a asegurar la autoexplotacin de ciertos cuadros que, aunque simples asalariados,
bajo una fuerte dependencia jerrquica, son responsabilizados por sus ventas, sus productos, su sucursal, su revista, etctera, como si fueran independientes. Exigencia de autocontrol segn las tcnicas de gestin
participativa, infinidad de tcnicas de obligacin racional que, al imponer el trabajo en condiciones de urgencia, ayudan a debilitar o a abolir las
solidaridades colectivas.
La institucin prctica de un mundo darwiniano de una lucha de todos contra todos, en todos los niveles jerrquicos, que encuentran los motores de la adhesin a la tarea y a la empresa en la inseguridad, el
sufrimiento y el estrs, seguramente no podra triunfar tan exitosamente si
no encontrara la complicidad de los hbitos precarizados que produce la
inseguridad y la existencia, en todos los niveles jerrquicos, incluso entre
los ms altos, de un ejrcito de reserva de mano de obra docilizada por la
precarizacin y por la amenaza permanente del desempleo.
La mquina infernal
El fundamento ltimo de todo este orden econmico es la violencia estructural del desempleo, de la precariedad y de la amenaza de la suspensin: la condicin del funcionamiento armonioso del modelo
microeconmico individualista es un fenmeno de masas: la existencia
del ejrcito de reserva de los desempleados.
Esta violencia estructural pesa tambin sobre lo que se llama el contrato de trabajo. El discurso empresarial nunca habl tanto de confianza, cooperacin, lealtad y cultura empresarial como en una poca en la que se
obtiene la adhesin a cada instante haciendo desaparecer todas las garantas temporales.
Vemos as que la utopa neoliberal tiende a encarnarse en la realidad
de una suerte de mquina infernal, cuya necesidad se impone incluso a
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los dominantes. Como el marxismo en otro tiempo, con el cual tiene muchos puntos en comn, esta utopa suscita una creencia profunda, la free
trade faith (fe en el libre comercio), no slo de los financistas, los gerentes de las grandes empresas, etctera, sino tambin en quienes encuentran
en ella la justificacin de su existencia, como los altos funcionarios y los
polticos que sacralizan el poder de los mercados en nombre de la eficacia econmica, que exigen la abolicin de las barreras administrativas
o polticas capaces de fastidiar a los capitalistas en la bsqueda puramente individual de la maximizacin de la ganancia individual, que quieren
bancos centrales independientes y que pregonan la subordinacin de los
Estados nacionales a las exigencias de la libertad econmica.
Sin compartir necesariamente los intereses econmicos y sociales de
los verdaderos creyentes, los economistas tienen bastantes intereses especficos en el campo de la ciencia econmica como para hacer una contribucin decisiva a la produccin y la reproduccin de la creencia en la
utopa neoliberal.
Alejados por toda su existencia y toda su formacin intelectual, la mayora de las veces puramente abstracta y terica, del mundo econmico y
social tal cual es, estn inclinados a confundir las cosas de la lgica con la
lgica de las cosas. Confiados en modelos que prcticamente nunca pueden someter a la prueba de la verificacin experimental, inclinados a mirar desde arriba los progresos de otras ciencias histricas, cuya verdadera
necesidad y profunda complejidad son incapaces de comprender, participan y colaboran en un cambio econmico y social que no puede resultarles desagradable ya que tienden a hacer real la utopa ultraconsecuente
(como ciertas formas de locura) a la que dedican su vida.
Y, sin embargo, el mundo es as, con los efectos inmediatamente visibles de la implementacin de la gran utopa neoliberal. No slo la miseria
de una fraccin cada vez mayor de las sociedades ms avanzadas econmicamente, el crecimiento extraordinario de las diferencias entre los ingresos, la desaparicin progresiva de los universos autnomos de produccin
cultural mediante la imposicin de los valores comerciales, sino tambin y
sobre todo la destruccin de todas las instancias colectivas capaces de
contrarrestar los efectos de la mquina infernal. Y tambin la imposicin de
esta suerte de darwinismo moral que, con el culto del ganador, instaura la
lucha de todos contra todos y el cinismo como normas de todas las prcticas sociales.
Se impone un darwinismo moral que instaura el
cinismo como norma
La paradoja del presente
Podemos esperar que la masa extraordinaria de sufrimiento que produce este tipo de rgimen polticoeconmico algn da sea el principio de
un movimiento capaz de detener la carrera hacia el abismo?. Estamos
frente a una extraordinaria paradoja: por un lado, los obstculos en la
realizacin del nuevo orden, el del individuo solo pero libre, hoy son considerados imputables a rigideces y arcasmos, y toda intervencin directa
y consciente al menos cuando proviene del Estado es desacreditada de
antemano. Pero al mismo tiempo, la permanencia o la supervivencia de
las instituciones en vas de desmantelamiento, el trabajo de todas las categoras de trabajadores sociales y todas las solidaridades sociales y familiares son los que hacen que el orden social no se sumerja en el caos.
El paso al liberalismo se logra de manera insensible, por tanto imperceptible, ocultando as sus efectos ms terribles a largo plazo. Efectos
que disimulan, paradjicamente, las resistencias que suscita de parte de
quienes defienden el orden antiguo, las solidaridades antiguas.
Pero estas mismas fuerzas de conservacin, que fcilmente se pueden tratar como fuerzas conservadoras, tambin son fuerzas de resisten-
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cia a la instauracin del nuevo orden, que pueden convertirse en fuerzas

subversivas.
Si podemos conservar alguna esperanza razonable, tiene por protagonista a lo que todava queda de estas fuerzas, las cuales bajo la apariencia de defender simplemente un orden desaparecido y los privilegios
correspondientes deben trabajar para construir un orden social que
no tenga por nica ley la bsqueda del inters egosta y la pasin individual por la ganancia, y que d lugar a colectivos orientados hacia la bsqueda racional de fines colectivamente elaborados y aprobados.
Entre estos colectivos asociaciones, sindicatos, partidos cmo no
darle un lugar especial al Estado nacional o, mejor an, supranacional, capaz de controlar e imponer las ganancias obtenidas en los mercados financieros y contrarrestar la accin destructiva que estos ltimos ejercen en el
mercado del trabajo, organizando la elaboracin y la defensa del inters
pblico que, queramos o no, no saldr jams de la visin del contable que
la nueva creencia presenta como la forma suprema del logro humano.
Copyright Pierre Bourdieu y Clarn, 1998.
Traduccin de Claudia Martnez.
Bourdieu, Pierre (1997): El nuevo capital, en: Razones prcticas, Barcelona, Anagrama. pp. 33-51.
Castel, Robert (1991). La dinmica de los procesos de
marginalizacin: de la vulnerabilidad a la exclusin,
en: AA.VV. , El Espacio Institucional. Lugar editorial,
Buenos Aires. pp. 37-53
2. Es importante respetar el orden secuencial de las

indicaciones de esta actividad. Para evitar tentaciones,
se recomienda leer una consigna y resolverla, luego
leer la siguiente y resolverla, sin hacer trampas.
a. Lea las proposiciones 1 y 2.
1) La escuela es un espacio discursivo que reproduce
relaciones de sociabilidad y lgicas de entendimiento
que se ajustan al orden econmico dominante.
2) El grupo de aprendizaje (como espacio de construccin solidaria de un saber) no encuentra estmulo en
las lgicas de vinculacin individualistas que visualizan a los otros como extraos, rivales, competidores.
b. Escriba su punto de vista (djese llevar por evocaciones, recuerdos, resonancias; incluso puede (a)notar las
distracciones que le ocurran durante las lecturas). Enve ese texto al compaero que figura debajo de su
nombre en la lista de miembros. El ltimo de la lista se
lo enviar al primero. Usted recibir, a su vez, un escrito en el que, quiz, vibre una atmsfera ntima; descontamos que ser tratado con respeto.
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c. Lea los artculos de Pierre Bourdieu (Neoliberalismo: la lucha de todos contra todos) y de Robert Castel (La dinmica de los procesos de marginalizacin:
de la vulnerabilidad a la exclusin).
d. Escriba un comentario sobre el texto recibido. Comentar es introducirse o mezclarse en un texto ajeno.
Comentar es, tambin, intercalar aportes autorizados.
Incorpore ideas suscitadas a partir de su lectura de
Bourdieu y Castel. Trate de rodear el escrito de su
compaera o compaero con pensamientos. Recuerde
que pensar es, a veces, un modo de obsequiar: entregar una idea, donar una pregunta.
e. Enve el resultado de su trabajo (a modo de una respuesta que responde sin resolver nada) a su compaera o compaero.
f. El escrito inicial se encuentra ahora atravesado por
un comentario y por ideas de otros autores. Escriba un
eplogo para concluir el texto que tiene entre manos.
Enve el escrito al profesor.
g. El profesor publicar los textos (con seudnimo) en
Debates para que todo el grupo intervenga o participe
en esta promiscuidad autoral.
1.1.3. Existencias mediticas

Los medios confieren certificados de existencia. Una existencia que reduce a una visibilidad efmera y momentnea. La televisin es una especie de
plaza comn. Se ha dicho que ocupa el lugar del gora, plaza pblica en las
ciudades griegas. Si no se est informado de lo que informan en los noticieros no se puede participar de una conversacin social. De qu hablan los
chicos en los recreos?
Muchas vinculaciones cotidianas (en los grupos familiares, en el barrio,
en los grupos de pares) son sustituidas por los medios de comunicacin.
Asistimos a un modo de vinculacin meditica. La vinculacin meditica se
realiza casi siempre en forma annima y estadstica. A veces, en vivo y directo. Las experiencias de salir en o aparecer en suelen ser modos privilegiados
de existencia. Existo porque salgo en televisin. Las vinculaciones mediticas propician nuevas relaciones sociales de proximidad?
Hola, Susana! Cmo ests, divina? Y... ms o menos, Susi. Mis hijos estn
enfermos, el padre se fue hace cinco meses, no tengo trabajo y me estn por
desalojar en donde vivo. Pero cmo a una divina, como vos, le pasan cosas tan
horribles. Cmo te llams? Mara. Bueno, Mara desde hoy te va a cambiar la
suerte, vas a ver que s, nosotros hacemos fuerza desde aqu (la cmara muestra un grupo de jovencitos que hacen fuerza con sus rostros bonitos). Ves, Mara? Estamos todos con vos! Chau! Gracias por llamar! Y un beso grande para
tus chiquitos! Susana cuelga y (atravesada por una suave preocupacin) sigue
emitiendo grititos de alegra. Mara, al menos por un momento, est acompaada por su estrella. Y, por un momento, existe porque aparece en televisin.
27
1.1.4. Territorios existenciales
Una familia televisiva. Los Simpsom.

Homero, Marge, Bart, Liza
y Maggie. Colores brillantes. Ojos saltones. Peinados
inverosmiles. La presentacin: la cmara avanza vertiginosamente por las calles
de Springfield. Aparecen los
protagonistas con sus peores
gestos. Una carrera desenfrenada por llegar a casa. Y
se encuentran en el silln
del living frente al televisor.
Homero es el padre. Toma
cervezas y come cualquier
cosa con voracidad. Es
egosta. Competitivo. Individualista. Intolerante, tonto
y, algunas veces, cruel. Es
un empleado irresponsable
y torpe en la planta nuclear
de Springfield. Suele dar estos consejos a Bart: Nunca
digas nada a menos que ests seguro de que todos los
dems piensen lo mismo.
Dale justo en las partes
nobles. Ese movimiento ha
sido marca de los Simpson
por generaciones.
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La vida social est territorializada, es decir gobernada, diagramada, semiotizada. No hay espacios de existencia libres de vigilancia, control. Hasta
los sueos y los deseos se piensan en un campo de encierro. La existencia
est territorializada. No hay vida natural. No hay naturaleza sino mundo representado. Mundo significado.
Las tres ecologas es un libro de Flix Guattari que parece escrito como un
manifiesto. Guattari denuncia que nuestras sociedades estn en peligro. En
tono apocalptico, anuncia mutaciones tcnico cientficas y crecimientos demogrficos. Establece oposiciones maniquestas. Denuncia la produccin de
subjetividad colectiva por los medios de comunicacin. La produccin de un
subjetividad mass meditica. Una subjetividad farandulera. Una subjetividad
de espectadores. Una subjetividad que suea con la vida de famosos, ricos,
hermosos. Una subjetividad que alucina una felicidad de propaganda. Una
subjetividad adiestrada en las prcticas emocionales difundidas por la pantalla chica. Una subjetividad estandarizada hasta en sus comportamientos
ms ntimos. Una subjetividad uniformada. Una subjetividad unidimensionalizada. Una subjetividad que se conforma a imagen y semejanza de lo que se
ofrece como modelo en los medios. Desde la perspectiva de la produccin
social de subjetividad todos (por momentos) nos vemos a nosotros mismos
como si furamos Homero Simpson.
Algunos piensan que los espacios grupales de procesamiento de la vida cotidiana (o los grupos escolares en las instituciones escolares) pueden constituir un antdoto contra la subjetivizacin estandarizada y
disciplinada por los medios Un antdoto contra el veneno de la subjetivizacin mass meditica? Propiciar prcticas discursivas que sirvan para
contrarrestar el poder y la seduccin de lo que aparece consagrado? La
marginalidad como antdoto? La masividad como claudicacin? El mercado como lgica reguladora?
1.2. Singularidad
Cmo explicar el pasaje de la problemtica de los grupos a las preguntas sobre la subjetividad? El pasaje de los grupos a la cuestin de la subjetividad es consecuencia del pasaje de la cosa interactiva a la cosa entre. Hay
algo que pasa entre que no se explica por el intercambio, por la mezcla, por
la asociacin. No es yuxtaposicin ni acuerdo. Entre nosotros pasa algo que
no est en uno ni en otro.
Borges y Bioy crearon una singularidad llamada Bustos Domecq. Borges relata su paso por esa experiencia.
Dice: Comenzamos a escribir y poco despus, esa
misma maana, ocurri el milagro. Escribimos de un
modo que no se pareca ni a Bioy ni a Borges. Creamos, de alguna manera, entre los dos un tercer personaje: Bustos Domecq (Domecq era el nombre de su
bisabuelo, y Bustos el de un bisabuelo cordobs mo).
Y ocurri que las obras de Bustos Domecq no se parecen ni a lo que Bioy escribe por su cuenta ni a lo que
yo escribo por mi cuenta. Ese personaje existe de algn modo. Pero slo existe cuando estamos los dos
conversando.
Michel Foucault se propuso producir una historia de los modos de subjetivacin en nuestra cultura. Entiende la subjetividad como el modo en que cada sujeto hace la experiencia de s mismo. Piensa que esa experiencia no es
igual para todos. Que esa experiencia es histrica. No es experiencia del
mundo, es experiencia del mundo que vivimos.
Recuperando una distincin presente en el pensamiento de Nietzsche, se
puede decir que la pregunta por la subjetividad no interroga qu es lo que es,
sino qu nos pasa. Qu pasa por nosotros. La experiencia de s mismo es
una experiencia de pasaje. La experiencia no es experiencia sino pasaje por
la experiencia. Pasaje es tiempo de mi estancia singular.
La singularidad no es la persona, la singularidad es lo que en un momento
hace que alguien se encuentre tal como est. Estado que se afirma como su
diferencia. La singularidad se presenta como un encanto. Un encanto singular.
La singularidad no define el encuentro con lo que alguien, en verdad, es.
La singularidad es un estado que se hace reconocer. Su fuerza no radica en
la supuesta esencialidad que se revela sino en una perseverancia que (nos)
desvela. Singularidad no es existencia esencial sino obstinacin de una posibilidad. Toda singularidad se presenta como una insistencia.
1.2.1. Mismidad
Len Rozitchner en una entrevista aparecida en 1993, traza algunas
coordenadas para pensar las relaciones entre subjetividad, mismidad y singularidad:
Encanto, encantar, derivan

de cantar. Probablemente
porque las frmulas de los
hechiceros eran recitadas
con un sonido reiterado y
montono. El muchacho dice: tiene algo que me gusta,
tiene algo que me agrada,
tiene algo que me atrae, tiene algo que me seduce, tiene algo que me cautiva,
tiene algo que me hechiza.
Dice sin decir que ese algo
es su encanto. El encanto hace (en ella)
algo singular.
Los sntomas neurticos -se ha dichoposibilitan que seamos

quienes somos. Una cuota
de sufrimiento (finalmente)
menor que el vaco de no
ser nada.
Pero te deca: este descubrimiento (para m, en todo caso, lo fue)

de la necesidad de afirmarse uno mismo como un absoluto irreductible a todo otro, en lo que podra llamarse la mismidad del
ser de cada uno, y que ese sentimiento era me parece fundamental para poder establecer luego el carcter de toda relacin
poltica. Si vos te apoys en el sentimiento irreductible que cada
uno tiene de s mismo como absoluto, es decir: como este misterio de la propia existencia que nada puede negar, pero al mismo
tiempo comprenderlo como relativo (como relativo a lo histrico),
sa me pareci una punta de afirmacin importante, que todava
sirve de base a todo lo que uno est pensando. La filosofa tradicional se preguntaba: por qu es ms bien el ser y no la nada?
no? Y bueno: ms bien la pregunta ma era por qu es que existo yo y no ms bien la nada en mi lugar? Cmo es que hay un
cuerpo que existe y que se soy yo, dentro de todo lo que existe?
Cmo hay una porcin de materia en el cosmos que sea yo?
Que es una cosa que ninguna formulacin relativa a la historia
te puede explicitar. Esto no significa que sea un lugar donde la
religiosidad tenga que establecerse; es simplemente el hecho de
que haya un cuerpo entre los cuerpos que sea yo. Y eso a m me
sigue maravillando y me produce cierto estremecimiento todava,
no?: cmo es que este cuerpo soy yo?
29
Bueno: y despus vi entonces que para explicarme este carcter

irreductible (que es absoluto; porque soy absolutamente irreductible a todo otro) tengo que acudir a lo relativo: relativo a mi historia, a mis padres, a la familia, a mis amores, a mis amigos, al
mundo exterior. Y sin embargo esto no lo agota, porque siempre
volvemos a ese lugar primero, donde la afirmacin de uno mismo
aparece como irreductible. Y solamente a partir de aqu pienso
que es posible comprender al otro tambin como un absoluto semejante a uno mismo y por lo tanto el carcter (si vos quers: entre comillas) sagrado de la existencia de cada uno. Y creo que en
ese punto encontramos ese ocultamiento, ese relegamiento del
pensamiento de la izquierda, de ese lugar fundamental. Porque el
otro no es otro intercambiable sino que, a pesar de estar en un
campo de generalidad, cada uno es un particular un singular,
ms bien- que se define como alguien no susceptible de intercambio, carente de todo precio y por lo tanto nunca considerado como relativo, como medio del fin poltico.
Rozitchner, Len (1996): De te fabula narratur, en: Las desventuras del sujeto poltico. Buenos Aires, Ediciones El cielo por
asalto. pp. 206-207.
1. 2. 2. Deseo
Por ello, el problema fundamental de la filosofa poltica sigue
siendo el que Spinoza supo plantear (y que Reich redescubri):
P or qu combaten los hombr es por su ser vidumbr e como
si se tratase de su salv acin?
acin Cmo es posible que se llegue
a gritar: queremos ms impuestos! menos pan! Como dice Reich,
lo sorprendente no es que la gente robe, o que haga huelgas; lo
sorprendente es que los hambrientos no roben siempre y que los
explotados no estn siempre en huelga. Por qu soportan los
hombres desde siglos la explotacin, la humillacin, la esclavitud,
hasta el punto de quererlas no slo para los dems, sino tambin
para s mismos? Nunca Reich fue mejor pensador cuando rehsa
invocar un desconocimiento o una ilusin de las masas para explicar el fascismo, y cuando pide una explicacin a partir del deseo, en trminos de deseo: no, las masas no fueron engaadas,
ellas desearon el fascismo en determinado momento, en determinadas circunstancias, y esto es lo que precisa explicacin, esta
perversin del deseo gregario.
(Deleuze y Guattari, 1972)
1.2.3. Solidaridad
Es un cuento de Gustavo Roldn que se llama Un monte para vivir. Un
relato que presento atravesado por preguntas que escuch en grupos de docentes: Cmo pensar en redes solidarias en un mundo que se desentiende
de ese valor? Cmo conservar ese sueo en tiempos que no estn para esos
intentos, esas pasiones, esos amores, as, desasosegados, desbordados?. Es
30
una historia sencilla que sucede a orillas de un ro de aguas marrones bordeado por la sombra de los rboles. Es una hermosa tarde de verano. El coat, el mono, la pulga, el quirquincho, todos los animales estn tristes. No
cantan, no juegan, no corren, no hacen ruido. El tigre prohibi esas cosas y
anda vigilando. Prohibi a las palomas decir curucuc, al monito saltar de rama en rama, al coat correr, a la pulga picar, al tordo cantar, al picaflor volar.
Sin ruidos el monte est triste. Un monte triste es un mal lugar para vivir. El
tat (a quien el tigre anda buscando) decide ir a vivir al otro lado del ro. El
loro tambin porque est fichado. Lo mismo el hornero porque el murcilago
lo tiene marcado. La iguana, la calandria, y mil animales ms, se van. Otros
(como la pulga, el tordo, el mono, la paloma y mil animales ms) se quedan.
Pero todos (los que se van y los que se quedan) estn tristes. Pasan los
aos. Llega el da en que alguien no aguanta ms. Dice Punto y coma, el que
no se escondi se embroma! Todos repiten Punto y coma, el que no se escondi se embroma! Y se organizan. Llaman a los que se haban ido. Todos juntos avanzan. Hacen mucho ruido. Levantan una gran polvareda. Persiguen al
tigre, al zorro, a la vizcacha, al carancho, la yarar y al murcilago orejudo.
Los malos son expulsados para siempre.
Es un hermoso relato que simplifica torbellinos de subjetividad que, a veces, no suelen presentar fronteras tan bien marcadas. El relato divide a los
animales en buenos (muy buenos) y en malos (muy malos). Imagina una divisoria entre pobres y humillados coat, mono, pulga, quirquincho, paloma,
tordo, picaflor, piojo, tat, loro, hornero, calandria, iguana, sapo, cotorrita verde y and; y poderosos e injustos tigre, zorro, vizcacha, tapir, carancho, yarar y murcilago orejudo. Ambiciosos que andan al acecho y tienen a todos
tristes y atemorizados. Traza una lgica que simplifica las tensiones e impurezas de los sentimientos. Por un lado, el movimiento libertario Punto y coma, el que no se escondi se embroma!, y por otro, los malos autoritarios.
Concluye con un final de pelcula: todos los buenos juntos son ms fuertes
que todos los malos juntos.
Es lindo vivir en el monte. Pero el monte no es un paraso. Tal vez no nos
convenga la idea de un monte feliz. Un territorio en donde todos son puros y
buenos como dicen que hay en el cielo. Me parece que la lgica de un monte sin maldad es, a su modo, tambin autoritaria. El ideal de bondad puede
operar como presin. Como control y vigilancia totalitaria.
El misterio del monte junto al ro de aguas marrones es el mismo que en
nuestra ciudades. Su misterio es el de las lgicas que gobiernan el deseo.
Se trata de un monte para vivir. No de un paraso en el que slo habrn de
entrar los justos.
1. 2. 4. Interioridad y deseo
En el Prefacio a la edicin francesa del El hombre unidimensional, febrero
de 1967, Marcuse pregunta por las tendencias del capitalismo americano
despus de la segunda guerra: Sociedades cerradas? Sociedades que disciplinan deseos? Sociedades que adoran espejos que reflejen conjuntos homogneos? Administracin y movilizacin metdicas de los instintos
humanos? Manejar y utilizar los elementos explosivos y antisociales del inconsciente? Marcuse piensa que son tiempos gobernados por una racionalidad que ama el rendimiento, la productividad, la eficacia. Imagina que el
conjunto del cuerpo social marcha segn esas lgicas. Piensa que esa racio-
31
nalidad necesita gobernar los deseos improductivos, caprichosos. (Como dira Foucault el orden de los Estados no tolera el desorden de los corazones).
Marcuse, Herbert (1984). Prefacio a la edicin francesa, en: El hombre unidimensional, 1 edicin en ingls:
1954, Ediciones Orbis, Buenos Aires.
La pregunta es qu es eso que (ms all de las voluntades y los consensos) hace enganche. Dicen que eso
que nos deja colgados como peces del anzuelo se llama
deseo. Tal vez subjetividad es hambre. Existencia que
no se llena. Una potencia que (a veces) muerde en los
objetos que se ofrecen en el mercado.
Si la pregunta por el deseo se responde por la fuerza de
las necesidades individuales cmo se explica esa fuerza? Si el trabajo compartido se explica por la posibilidad de alguna consonancia cmo se explica esa
coincidencia?
En el filo de estas preguntas se presenta la cuestin
del deseo y sus objetos. El mercado sabe excitar y
atraer a sus presas. Tiene el poder de imponer la lgica de sus productos a la ingobernable pasin de los
que buscan algo de qu colgarse. El mercado fabrica
sus propios enganches. Legitima sus modos para alcanzar reconocimiento, prestigio, amor, placer. Cmo
se cotizan las experiencias de trabajo colectivo en el
mercado de bienes simblicos y econmicos? La fuerza
de las consonancias (tambin) depende del valor que
esas acciones tienen en el mercado.
Lo grupal como potencia vinculante (que no se impone
por medio de artificios tcnicos), y el deseo de proximidad y la potencia solidaria, todo eso sucumbe ante las
promesas que circulan en el mercado? Muchas veces
s. Y algunas veces no.
El mercado no obliga a consumir, crea la necesidad de
consumir. Anuncia alegras a los que consumen y tristezas a los que no pueden comprar. Los discursos de
mercado simulan tener lo que nos hace falta: felicidad.
El deseo no desea vinculacin. El deseo no desea proximidad. El deseo no desea el trabajo compartido. El
deseo no desea un proyecto colectivo. El deseo no desea aprendizaje en grupos. El deseo (antes que nada)
es deseo que desea desear. La cosa en cuestin es: por
qu (a veces) se legitima (ante el deseo) el gusto por las
vinculaciones, las proximidades y los proyectos colectivos? Otra pregunta: es posible pensar el problema
sin apelar a frmulas morales? (La vinculacin es buena! Es bonito tener proximidad! Trabaje con otros, alcanzar una hermosa felicidad compartida!)
Pregunta de un alumno: Si el mercado no existiera, los
objetos de nuestro deseo seran margaritas y zapallos?
Segn Marcuse esa racionalidad tiene que vrselas con el problema del deseo. Dice que el matrimonio entre racionalidad y deseo constituye una sociedad
32
de conveniencia. Sugiere que el modo racional de canalizar la potencia deseante es conducirla a lo que se ofrece en el mercado. Anticipa que la racionalidad
trata de seducir al deseo a travs de la publicidad. Entiende que el ideal de una
racionalidad capitalista es que el deseo desee las mercancas. Desee los artefactos que se ofrecen. Que la potencia deseante se consuma en el acto de comprar. Que el deseo de comprar regula el trabajo. En ese contexto, la metfora de
la interioridad sea un supermercado.
A comienzos de los aos 30 se inician en Austria y Alemania primeras aproximaciones tericas entre marxismo y psicoanlisis freudiano. Los autores de la
llamada Escuela de Francfort exponen las vicisitudes
de esa difcil relacin. Del valor de este grupo nos hablan los nombres de sus componentes: Max Horkheimer, Theodor Adorno, Leo Lowenthal, Walter
Benjamin, Herbert Marcuse, Erich Fromm. Las estructuras familiares fueron uno de los campos de investigacin. Una de las conjeturas de estos autores era que
las formaciones de carcter y las familias autoritarias
constituan una de las claves para entender la reproduccin de las estructuras psicosociales sobre las que
se perpetuaban los Estados autoritarios.
1.2.5. Resistencia
-Cmo luchs contra el terror, la soledad, y a la muerte?
-Tratando de pensar y sentir la vida, su alegra irrenunciable, ms all del terror, de la soledad y de la muerte
que sin embargo nos acechan. Una apertura renovada
hacia la vida, no simplemente fantaseada, pero s con
fantasa, cuyas puntas uno trata de descubrir en la realidad misma, a pesar de todo el peso muerto del pasado, de todo lo que el sistema trata de organizar para que
nada pase. Hay algunas puntas vivas que surgen en la
realidad; en este momento que hay tan pocas hay que
descifrarlas. Ms que descifrarlas hay que apostar a su
existencia a travs de los signos y las saliencias que las
manifiestan. Como todo est impregnado por lo mismo,
formamos parte de un mismo crculo denso y espeso
del cual, para evadirte, tens que aceptar previamente
sus leyes mnimas, que nos metieron adentro, internalizarlas que le dicen, y desde ah abrir el juego, que en
un principio puede aparecer todo mezclado. Y diferenciar en el goce que sentimos, en lo que hay de ms propio, el goce de los enemigos, de los otros, de los que nos
amenazan, que gozan de nuestras dificultades en nosotros mismos. Ellos tambin estn dentro del mismo crculo, los llevamos adentro, no hay vuelta que darle, y de
all el debate.
Estamos en un mundo paranoico, persecutorio. Hasta
la violencia y la intensidad del sonido musical te persigue: el rock duro, por ejemplo, es pura intensidad paranoica. El sonido tiene que aturdirnos, inundarnos,
33
para no escuchar al otro que nos grita desde adentro y

desde afuera, y acallar con nuestra violencia y nuestra
intensidad la suya. La violencia del rock duro, con sus
contorsiones que quieren dislocarlo todo, podr eludir y
rescatarse de la pura intensidad sonora que utiliza y de
la que puede quedar, al fin, vencido, inutilizado por ella:
aturdido? La violencia expresiva de ese rock que anima
con su msica el ritmo dislocado y despedazado del
cuerpo, es quizs tambin una forma de resistencia.
Qu resultar de este enfrentamiento donde lo contenido estalla en un intento, amplificado hasta el delirio,
de enfrentar lo mismo con lo mismo, pero diferenciado
en la sonoridad que lo representa y ayuda a dominarlo?. Es la violencia del mundo social hecha sonido, metafricamente dominable como arte. Es una
exasperacin distanciadora de una realidad exasperante, insoportable, pero que el cuerpo asume y se consume al expresar, vvidamente, el drama de todos.
Lo tomo, y me arriesgo, como un ejemplo y una enseanza. Hay que ampliar la realidad ms all de la realidad inmediata, pero sin salir de ella. Extrao y
paradjico desafo: abrir la distancia en la sin distancia
y en la proximidad ms plena, desde el cuerpo sintiente, alienndonos en lo que nos persigue, pero transformndolo en lo contrario. Hay que descifrar para
comprender lo que a la gente le pasa, descubrir los extraos laberintos donde se elabora la resistencia personal a la cual uno apuesta, que puede salir o no, que
puede resultar o no, pero a la que hay que apostar que
existe, porque no hay represin sin algo que puja por
aparecer, incontenible. Si hay represin continua, o
propuesta de satisfaccin que nos encierran sin salida,
es porque la represin, con sus modas, con lo que da
forma a la vida, tiene que estar continuamente reprimiendo u ordenando aquello que trata de emerger: esto sera otro presupuesto optimista del cual uno se
agarra. Hay siempre en la vida una fuerza y unas ganas
que insisten siempre y resurgen. que aparecen y se
multiplican sin detenerse. Fuerzas de la vida que exigen
y devoran todas las propuestas, que se metamorfosean
y adoptan muchas veces, pero hasta agotarlos, los objetos y las formas que se le aproximan o que ellas mismas crean dentro de los lmites que les marcan y que
continuamente desbordan. Insatisfechas. Atentos, los
poderes saben, de un saber siniestro, que en las ganas
nuevas que ven aparecer de golpe, creacin subterrnea, espontnea, desde abajo, y que ellos mismos retoman luego para codificarlas y promoverlas, hay una
amenaza sostenida y repetida: que hay un poder de vida que trata de enfrentarlos y de vencerlos. Qu quiere decir ese uso blico inesperado de la msica rock
para ensordecer a Noriega? Repetan el efecto que surte en ellos pero ahora en el otro, el enemigo, esa insoportabilidad que tambin a ellos, seores de la guerra,
los amenaza y los rodea?
Con eso que el poder ordena y hasta expande, cuya
verdad de vida se rebela en el anverso que horada los lmites y los desborda, que surge de los intersticios y se
filtra, con esa fuerza tambin hay que contar, aunque
34
no corresponda a la que el concepto de clase define.

Esas ganas nuevas, juveniles, van de alguna manera
sealando, en su propia experiencia, algunos ndices
que hay que saber comprender sin rechazarlos. Hay
que aprender a inventar con ellos las nuevas resistencias. Hay que estar atentos para descubrirlas, quizs
porque ensean a enfrentar la represin en su trama
ms ntida y sensible, y desde all crean los anticuerpos
ms adecuados para defenderse, gozando con la lucha.
Seguramente no tendrn los mismos signos que leamos antes, deben ser diferentes, necesitan serlo, como
es diferente la realidad que ahora ellos viven, y tambin
la nuestra.
Rozitchner, Len (1996): La crisis de los intelectuales
y el marxismo, en: Las desventuras del sujeto poltico.
Buenos Aires, Ediciones El cielo por asalto. P. 176.
1. 3. Verosmiles de vinculacin
Las bsquedas de personas como actividad de consumo, oferta, oportunidad, conveniencia, precio. Avisos publicitarios de cosas ntimas para la fantasa. Tal vez podramos llamar verosmiles de la vinculacin a esta prctica
de contactos efmeros, distantes, que circula en los diarios ms importantes
de nuestras ciudades. Verosmiles como formas de relacin instituidas en el
horizonte de las expectativas sociales. Un verosmil es la emergencia de un
modo posible. Un acto que pasa de la irrupcin violenta e inesperada a una
paulatina naturalizacin. Con el tiempo, se trasforman en modos de relacin
incorporados como presencias naturales en el paisaje cotidiano:
Atienden el telfono y con voz afectada recitan de memoria y con
lenguaje burocrtico. Al estilo computadora de empresa telefnica
dicen, tratando al cliente de rico, lindo, beb, seor, cosas como:
Privado o domicilio? Servicio completo? La tarifa es... Las medidas son... Tiene el pelo suelto de color.... Si se pregunta ms informar sobre adicionales: desde la penetracin anal hasta la
disciplinaria (sadomasoquismo) o la lluvia dorada y la lluvia marrn. En Buenos Aires casi toda variante del sexo est al alcance
de la mano, discando un nmero telefnico y pagando. Mientras
la ciudad se mueve transpirando enero, en cientos de departamentos, o en su propios celulares, hombres y mujeres esperan un
llamado. No de amor. Sus nmeros no aparecen en la gua ni estn en la memoria de un amante. Esperan con frases publicitarias
pretendidamente erticas (como estoy solita, hacme lo que
quieras), promocionando en los diarios los ya tradicionales y eufemsticos servicios para el hombre y la mujer. El rubro 59 es todo
un xito.
Tzvetan Todorov escribe refirindose al

empleo posible del trmino
verosmil en contextos de
diferentes relatos discursivos: ...se hablar de verosimilitud de una obra en la
medida que sta trate de hacernos creer que se conforma a lo real y no a sus
propias leyes; dicho de otro
modo, lo verosmil es la
mscara con que se disfrazan las leyes del texto, y
que nosotros debemos tomar por una relacin con la
realidad. Todorov, Tzvetan (1972). Introduccin a
Lo verosmil. Editorial
Tiempo Contemporneo.
Buenos Aires.
(Copete de la nota de Cristian Alarcn, Avisos clasificados,

en: Pgina/12, 26 de enero de 1997.)
35
1.3.1. Contactos efmeros y distantes

Rubro 58. Busco personas. Consultora matrimonial: tenemos tu pareja definitiva. Promocin gratis segn tu perfil. Nuestra filosofa inalterable es respetar tus preferencias y deseos. Nuestros fines son serios. Dama de treinta
busca seor mayor. Agradable seorita de veintitrs busca caballero acorde.
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gran amor. Slo para gente libre y linda. Ms de 1820 personas inscriptas.
Para mujeres, 18 a 35 aos: sin cargo.
Rubro 59. Servicios tiles para la mujer y el hombre. Infartante, una diosa
del sexo. Dos colegialas te baan. Te espera amazona autntica. Satisfacemos bajos instintos. Reina desea beber tu nctar. Abejitas. Ardientes lesbianas. Ahora bsame los pies. Activa con aparatos, completa. Gatbela, te
disciplina. Atraviesa el limite del placer. Augusto, velludo atltico, bien dotado. Colita adolescente y lujuriosa. Deseo besar a mi amiga para que vos mires. Disciplina Alemana, Natalia sadomasoquista. Embarazada activa y
pasiva completa. Enfermera, ertica, tacos altos, porta ligas. Esclava sumisa pasiva. Gordita insaciable.
Rubro 60. Astrologa. Tarot. Trabajos fuertes y rpidos. No sufra ms, sea
feliz. Recupere su pareja rpidamente. Mejore sus negocios. Aleje la mala
junta de sus hijos. Desato nudos que impiden el buen desempeo escolar.
Termine con la infidelidad, las brujeras, envidias y odios. Consulte con un
profesional exitoso. Yo quiero y puedo ayudarlo a ser feliz. Ms de quince premios logrados: Papiro de oro, Mente 99, Paz y Futuro 2000. Videncias Perfectas. Usted no hable. Le dir su pasado, presente y futuro. Le dir su
problema y solucin. Luego, usted me har sus preguntas. Si quiere saber
de otra persona, lo sabr todo. Su asombro ser total. Destrabe su vida. Recupere energas. Si usted cree o intuye ser vctima de un trabajo, de perversas envidias, de ataques psquicos, o haberse impregnado de energas
negativas, venga urgente. Si el mal existe, quedar libre de las calamidades
que arruinan la vida. Complementos y Tarot egipcio. Sepa proteger su Casa
y Familia. Asegure su pareja o retorno. Su empleo o economa. Al final de mis
videncias naturales, le har ver en el Tarot Egipcio todo lo dicho. As tendr
una doble seguridad de lo que es infalible. No ms fracasos ni mala suerte.
Destino y futuro por telfono.
1.3.2. Ilusin solidaria

Me contaron una historia que se relaciona con los modos de afectacin
que tuvieron las ideas Enrique Pichon Rivire en nuestra ciudad. Relata que
a Pepe lo meten preso por robar autos y hace amistad con una mujer de la
calle que canta boleros en la celda vecina. Cuando Pepe sale de la cana le
36
lleva cigarrillos, chocolate, regalos. Quince aos despus Pepe es psiclogo

social. Trabaja con un taxi. Un da, andando por Constitucin, encuentra a la
mujer. Se ven otras veces para tomar caf y hablar de cualquier cosa. Ella le
comenta que la calle est dura y que se le termina el tiempo. Pepe arma un
grupo con su amiga y otras chicas para pensar la situacin. Le pagan la misma tarifa que ellas cobran por un servicio. El grupo se va ampliando. Entre
todas, empiezan a organizarse. Dejan a los cafishios. Deciden trabajar para
ellas. Juntan plata. Instalan una peluquera. Se ponen de acuerdo para elegir a las primeras en dejar el oficio. Deciden que sea la mayor porque ya no
tiene otra salida y la ms chica porque la calle todava no le arruin la vida.
Perfil de Pichon Rivire a travs de algunos relatos de

Fernando Ulloa
La solidaridad es
una mentira compartida que evita que alguien
que est realmente solo est
totalmente solo. Frase escuchada en un encuentro de
docentes de la Patagonia.
Ulloa explica, en diferentes escritos, la funcin de lo indito en la obra

de Pichon Rivire. Dice que a veces slo tenemos ancdotas para reponer
en la memoria los actos de su palabra evanescente y de su voz no impresa. Escribe o inventa relatos que presentifican algo de esa turbulencia perdida. Cuenta, por ejemplo, que en medio de una conferencia solemne,
Pichon exclama intempestivo: Tan chiquito y se analiza, antes de que el
expositor pueda completar la frase mi paciente tiene un ao... de anlisis. O relata que frente a la afirmacin de haber crecido en Palermo hecha por un paciente bajito, pudo preguntarle En Palermo Chico? ,
incluso recomendarle que cambie de barrio. Pero hay un relato de Ulloa
que disfruto de un modo diferente. Es sobre la experiencia Rosario, realizada en 1958. (Se conoce un artculo sobre ese acontecimiento escrito por
Pichon en colaboracin con Bleger, Liberman y Rolla. Se llama Tcnica
de los grupos operativos y forma parte del libro El proceso grupal).
Una jornada en la que participaron alrededor de mil personas (entre estudiantes, profesores universitarios, obreros del puerto, empleados de comercio, boxeadores, amas de casa, alguna prostituta y maestras) agrupadas
en grupos segn llegaban a la inscripcin. Recuerda la ansiedad de ese
viaje: a medida que nos aproximbamos a Rosario aumentaban los temores y los reclamos de los que debamos coordinar la jornada. Pedan precisiones tcnicas y definiciones de los objetivos. As escribe Fernando
Ulloa lo que Pichon dijo: Si al finalizar, en el tren de vuelta, nos tiran
con bosta, querr decir que cuando un grupo como el nuestro llega a Rosario para hacer lo que nosotros haremos al terminar le tiran con bosta.
Me parece que Fernando Ulloa prueba trasmitir algo instramitible
cuando relata estas historias. Se las arregla para evocar eso que en una escritura (como en la enseanza) siempre se escapa: el temblor emocionado
de lo vivido.
Es una historia verosmil. Pero no sera posible sin Arlt, y sin Pichon
Rivire (Es evidente que en mi vida estuve siempre vinculado a los quilombos.
Eran una constante, siempre me ocurran sucesos ligados a los mismos... Y
ahora recuerdo que a las muchachas del prostbulo de Rosario, adems de modales, les tena que ensear diez palabras francesas, por supuesto, las ms necesarias para su trabajo. Era un prostbulo lujossimo; la regente se llamaba
Madame Safo). Es una historia de los setenta. Tal vez presenta problemas
de gnero. Voluntarismo. Aire redentor. Herosmo. Ilusin solidaria.
37
Zito Lema, Vicente (1976). La psicologa social. Sus

fundamentos. El esquema conceptual, referencial y
operativo, en: Conversaciones con Enrique Pichon Rivire. Sobre el arte y la locura. Timerman Editores,
Buenos Aires. pp. 103-114.
1.4. Poticas de la subjetividad

Sugerimos la expresin poticas de la subjetividad, siguiendo una intencin de Bajtin. Son escrituras que dicen cosas que pasan en una ciudad. Hay
cosas que nos pasan no tienen muchas posibilidades de figuracin o manifestacin discursiva. La subjetividad habla mejor en las comunicaciones no
disciplinadas, en los mrgenes de la conversacin, en los desvos de la comunicacin. Habla en los sueos o en los murmullos que se escuchan entre
penumbras.
1.4.1. Las paredes de la ciudad

El discurso colectivo es un murmullo. Un rumor indefinido poblado de voces. Una bolsa con mensajes. Superposicin y heterogeneidad. Voces pronunciadas y voces sin voz. Algo dicho y algo sin decir. Algo por decir, por
contradecir, por callar, algo por inventar.
Un voz oficial. Una voz autorizada. Una voz que tiene autoridad para hacerse escuchar. Una voz que impone relaciones jerrquicas. Privilegios. Reglas. Prohibiciones. Esta voz levanta su voz sobre el murmullo colectivo.
Quiere que todas la voces sean definidas. Precisadas. Determinadas. Fijadas. Autorizadas. La voz oficial rara vez sabe hacer silencio cuando ese murmullo que no entiende dice cosas que no escucha.
El espaol Luis Cernuda (1902-1963) escribe Dptico

espaol en el exilio. Explica que an lejos de su tierra
hablan en sus palabras las bocas mudas de los suyos.
Piensa que esa carga de silencio es su herencia elegida.
Tiene un poema que dice: Hablan en el poeta voces varias: escuchemos su coro concertado, adonde la creda
dominante es tan slo una voz entre las otras. Tal vez
la expresin coro concertado da idea de un conjunto organizado y armonizado en sus diferencias. No pienso en
una super-conciencia que alucina fraternidad entre partes y concilia, finalmente, a los discordantes. Comparto,
en cambio, la idea de que, a veces, en ese bullicio inorgnico establece sus dominios la creda dominante.
Murmullo indefinido de voces. Heterogeneidad discursiva. Superposiciones. En el discurso colectivo no se trama un dilogo contemporizador. Ni una
sntesis que supera e incluye a las partes. Murmullo indefinido de voces. Voces en oposicin. Voces en paralelo. Voces en indiferencia. Y voces en una
misma frecuencia.
Dicen que las paredes de una ciudad hablan. Dicen que los graffitis son voces que se hacen or en los espacios pblicos. En las calles, en los frentes
38
de las casas y de los edificios, en las paredes de los baos, en los carteles
que cuelgan en las facultades, en los bancos de una escuela, en la corteza
de un rbol, en las cabinas telefnicas, en los monumentos.
El graffiti suele ser una escritura violenta. Un voz gritando. Una voz que
transgrede espacios. Trazos, rasgos, insignias, contraseas, texturas, colores, imgenes, pinturas, aerosoles, frases, consignas, chistes, censuras,
quejas. Murmuraciones sociales que buscan hacerse escuchar.
Ventana sobre las paredes

Escrito en un muro de Montevideo: Nada en vano. Todo en vino.
Tambin en Montevideo: Las Vrgenes tienen muchas Navidades, pero
ninguna Nochebuena.
En Buenos Aires: Tengo ambre. Ya me com la h.
Tambin en Buenos Aires: Resucitaremos aunque nos cueste la vida!
En Quito: Cuando tenamos todas las respuestas, nos cambiaron las preguntas.
En Mxico: Salario mnimo al Presidente, para que vea lo que se siente.
En Lima: No queremos sobrevivir. Queremos vivir.
En La Habana: Todo se puede bailar.
Texto de Galeano, Eduardo (1993). Ventana en las paredes, en: Las
palabras andantes. Editorial Catlogos, Buenos Aires, p. 52.
Los graffitis disputan un espacio al discurso oficial. Son voces efmeras y

transitorias. Voces que no duran. Voces fciles de tapar. Voces tachadas y
borradas. Esas voces son blanco de las acciones (blanqueadoras?) de la
voz oficial. Aun cuando los graffitis comparten el espacio pblico con la publicidad y las propagandas polticas, presentan un modo de hablar diferenciado. Son voces sin autoridad. Voces no autorizadas. Voces no
institucionalizadas.
Dicen que en la Argentina el gnero tuvo mayor expansin durante los
aos 80. Los graffitis establecen una relacin de tensin y yuxtaposicin entre lo annimo (y colectivo en tanto no unvocamente atribuible) y lo individual.
Algunos graffitis son personales. Dani declara que ama a Tere. Ana reputea a Daro. Otro desea feliz cumpleaos. Una voz susurra algo ntimo (en
plena ciudad). Lo personal entra en dilogo con lo impersonal. Algunos graffitis son slo voces. Voces ingeniosas. Voces no institucionalizadas. Voces
irreverentes. Voces crticas. Voces que impugnan. Voces de una memoria
murmurante que no se puede hacer callar.
Una circunstancia privilegiada para la lectura de graffitis es el viaje en colectivo. Repentinamente, y sin proponrselo, el tomador de colectivos tiene la
oreja apoyada en la ventanilla. El pasajero es muy pasajero. A veces, pasa de
39
largo sin pensar. Est sin estar. O piensa demasiado. Y todo le da vueltas en
su cabeza. Y quiere hacer callar sus pensamientos. As las cosas, casi al pasar (furtivamente) el ojo se le desva hacia la calle, hacia una pared que lo llama, una voz que lo interpela como lector, que lo saca y le dice:
Morir es como dormir pero sin levantarse a mear.
La muerte va en patrullero.
El mundo se est quedando sin genios: Einstein se muri, Beethoven se
qued sordo y a m me duele la cabeza. (Cecilia)
Espinaca libre. (Popeye)
Ahorre agua, bese en pareja.
Tiemblen fachos, Maradona es zurdo. (Los Vegara)
Te firmo un autgrafo? (Veira)
Un discurso colectivo es un murmullo indefinido de voces. Esas voces, a
veces, se hacen escuchar en poticas sociales no institucionalizadas. En las
paredes de las calles, en las tribunas de los estadios, en las marchas populares, en las murgas, en el carnaval, en los pasillos de las instituciones.
3.
a. Lea el texto que sigue y relate algunas experiencias
personales de situaciones grupales en instituciones
educativas.
b. Envelas por correo electrnico a sus compaeros de
aula. Si a usted le gustara recibir comentarios sobre
los textos que envi, recuerde que tal vez a sus compaeros les pase lo mismo. No es obligatorio enviar sus
comentarios sobre los textos ajenos recibidos.
Una profesora que vive en Madryn me hizo notar que los
adolescentes de su ciudad van cubriendo durante el ao
sus guardapolvos blancos de leyendas, frases, mensajes,
declaraciones de amor, poemas. Incluso escriben sus mochilas, carpetas y pupitres. Explica que el guardapolvo se
a ido convirtiendo, para muchos chicos, en espacio para
expresar sus sentimientos. Poemas caminantes. Poesas
inventadas, reescritas, poesas de otros hechas propias,
hasta la frase ms simple como: Nana te amo. Pitu, encierra un mundo poblado de sentimientos y deseos. Dice que
los graffitis que se encuentran en la rambla hablan del
amor, y dice que el amor es una de las pocas cosas que
no pueden ser gobernadas totalmente por el mercado.
Me cuenta que amonestaron a una alumna en la escuela. El preceptor le dice que est sucia con todos
esos escritos en el guardapolvo. La chica responde:
Sucia de qu: de palabras, de mensajes, de poesa, de
deseos? Me quiero as de sucia y no limpia y con la cabeza podrida, como usted!
1.4.2. Una hermosa locura, eso es hablar

Una hermosa locura, eso es hablar. Por ella bailamos por encima
de todas las cosas. Nietzsche.
40
Tal vez seamos especialistas en crear condiciones para ejercitar esa hermosa locura.
Cmo hacerlo en un grupo de aprendizaje? Cmo hacerlo en una institucin educativa? Nuestro trabajo vive en esa pregunta.
desconfianzas
Se suele escuchar que en las instituciones hay bandos que hacen la guerra unos contra otros. Desconfianzas que hacen que andemos escamados y
olfateando malicias. Presiones que obran en nuestros cuerpos y nos estrujan como naranjas. Amenazas de expulsin y de ms soledad. Maltratos intencionados. Dimes y diretes que hacen un fondo de murmuraciones
engaosas. Personajes llenos de dobleces que fingen ser de una sola pieza.
Ocultadores de informacin disfrazados de correo. Dciles que sonren a los
fuertes y muestran sus dientes a los dbiles. Mentirosos que se hacen las
vctimas. Pcaros e intocables que son parientes, amantes o amigos de una
autoridad.
Se suele decir que los que trabajan honestamente, al cabo de aos, dudan de su valor y viven sin un peso. O son declarados fuera de uso como
trastos viejos y pasados de moda. Las deslealtades parecen necesarias y todos muestran cicatrices en sus espaldas. Algunos se justifican por haber
aceptado algo que no debieron aceptar. Otros dependen de un nico trabajo
y bajan la cabeza con tal de conservarlo. Llevan la marca del pie de un superior sobre el cuello. Muchos se arrepienten por haber hablado de ms.
Cuentan que a una mujer se le deform la mandbula de tanto morderse la
lengua. Estn los que se apegan a un compaero y sufren cuando tienen que
separarse. Los querendones que tienen amor por su trabajo y no pueden
desprenderse de los recuerdos. Los que actan a ciegas y hacen, y hacen,
hasta quedar extenuados. Los que descargan el maltrato en sus casas. Los
que se ahogan y se enferman. Los que cultivan una amistad. Los que permanecen solos. Los que tienen otro respaldo. Los que no tienen ningn respaldo. Los que pelean su lugar hasta cierto punto. Los que pelean hasta las
ltimas consecuencias. Los que son capaces de cualquier cosa para estar
donde estn. Los que ceden, siempre ceden.
Las instituciones pblicas se sostienen con el voluntarismo de muchos?
El deterioro del estado se compensa con el sacrificio personal? Una docente me dice que el trabajo en el aula se parece al trabajo de las mujeres en
las casas: trabajo invisible y no remunerado. Explica que sin voluntarismos,
sacrificios y herosmos personales, el sistema educativo no se sostendra.
enemigos
Personas que trabajan en instituciones dicen que no se puede dejar de
tener en cuenta la variable de injusticia econmica. Explican que el malestar
institucional es malestar salarial. Es difcil vivir (todo el tiempo) con la amenaza de perder lo que tenemos. Por eso, agregan, trabajar en una institucin
es transitar un campo de desconfianzas. Es rara la solidaridad entre rivales
y oponentes. El temor de ser expulsados del sistema vuelve rara a la gente.
Los salones, pasillos y trastiendas estn llenos de sospechosos. Los desconfiados y temerosos no se pueden poner a hablar si no tienen garantas.
Y, casi, nadie tiene garantas. Puede haber hospitalidad entres quienes se
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pelean por sobrevivir? Puede haber libertad en condiciones de escasez?

Solidaridad entre enemigos?
una hermosa locura

Una hermosa locura, eso es hablar. Por ella bailamos por encima de todas
las cosas.
Cmo hacerlo en un grupo? Cmo hacerlo en una institucin? Nuestro
trabajo vive en esa pregunta.
la piedra de hacer sopa

Dicen que las alegoras no convienen al pensamiento. Tal vez por la estrechez de los simbolismos, por la ingenuidad de los paralelos, por la falsedad
de las correspondencias o porque, a veces, trivializan la vida con sus finales
lavados y felices.
Recreo la versin de un relato annimo. Es sobre un hombre que viene de
cualquier parte. Llega, despus de mucho caminar, a un pueblo. Es un da
fro, el cielo est gris, sopla viento. El forastero tiene hambre. Se detiene
frente a una casa y pide algo para comer. Pero del otro lado de la puerta le
responden: No tenemos nada, ni siquiera para nosotros. El extranjero comprende y sigue. Se detiene en la prxima casa y pide un pedazo de pan.
-No tenemos ni para nosotros- explica una voz.
-Tienen, al menos, una gran olla?- pregunta el hombre.
-S, tenemos una bastante grande.
-Les queda un poco de agua?- agrega sugerente.
-Agua por suerte, todava, no falta- le contestan.
-Ustedes pongan la cacerola con agua en el fuego que yo me ocupo del resto: Traigo una piedra para hacer sopa!- dice el extranjero fantasioso. Pasan
tan pocas cosas en un pueblo, que (a veces) dan ganas de creer en algo.
-Una piedra para hacer sopa?- preguntaron. -Qu es eso?
-Bueno, una piedra para hacer sopa es una piedra que sirve para hacer sopa. Se entiende?- pregunta el hombre. No comprenden, pero tal vez por estar cansados de no entender o aburridos de entender lo dejan hacer. Todos
los de la casa se renen alrededor del extrao sin mucha expectativa. La
duea llena la olla con agua y la pone sobre el fuego. El extranjero saca una
piedra y la deja caer dentro del gran recipiente.
-Ahora, slo hay que esperar a que hierva- dice. Y todos deciden sentarse
a esperar. Esa dbil complicidad de la espera hace que se pongan a hablar.
El hombre cuenta una historia de silencios que a todos pone un poco tristes.
-Podras darme un poco de sal?- pregunta el forastero.
-Por supuesto- dice la mujer sacando la sal de un tarro. El hombre toma
un puado y lo pone dentro de la olla. A veces una espera llama a que se digan cosas. El extranjero recuerda algo que le contaron y cada uno comienza
a contar alguna historia.
-Alguna que otra zanahoria no estara mal en esta sopa deliciosa- dice con
nostalgia de zanahorias el hombre.
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-Bueno si se trata de una zanahoria, creo que puedo ayudar- dice la mujer.
Sacando dos, o quiz tres de la canasta mientras una de las hijas las pela y
las corta en cubitos.
-En la vida cada hombre est solo con su sombra- sigue diciendo el forastero. Todos parecen estar de acuerdo.
-La mujer no est menos sola junto a su sombra- dice la hija de los ojos
negros. En eso el hijo que juega con un cuchillo comenta que el pueblo est
lleno de historias de soledad. Una de la nias cuenta que ella tiene una amiga que tiene un perro al que le falta un ojo.
-Qu bien nos vendran unas papas! No hay como una sopa espesa!- comenta el extrao, como al pasar. La hija mayor de la familia, mientras pela
unas papas, cuenta que una mujer se qued embarazada por estar tan sola.
Sin marido y sin otro motivo que la falta de alguien a quien cuidar.
-Una cebolla puede darle algo ms de gusto, si me permite- pregunta la seora, a la par que recuerda que ella hasta los cinco aos no saba decir una
sola palabra. La nia muda, parece que le decan. Hasta que una vez, despus de llorar nueve das sin parar, comenz a hablar
-El silencio es una enfermedad- dice la abuela, mientras agrega una batata colorada y una hoja de laurel.
-Traigo un repollo recin sacado de la tierra- dice el dueo de casa acercndose a la olla. Y agrega cambiando el tono- el da ms triste de mi vida
fue cuando muri mi padre. Yo tena trece aos. Recuerdo sus manos grandes.
-No tardar mucho- dice el extranjero revolviendo el caldo con un gran cucharn.
-Un poco de pimienta, si me permite- agrega la duea de casa.
En ese momento llega el hijo mayor con una gallina.
-Justo lo que necesitbamos para el toque final- dicen todos. En pocos minutos la gallina est limpia, cortada y dentro de la olla.
-Hum! Qu bien huele esta sopa!- dice el recin llegado.
-El viajero tiene una piedra -explica el padre a su hijo- estamos haciendo
una sopa con ella.
Dicen que las alegoras no convienen al pensamiento. Tal vez por la estrechez de los simbolismos, por la ingenuidad de los paralelos, por la falsedad
de las correspondencias o porque, a veces, trivializan la vida con sus finales
lavados y felices.
Sabemos que algunos tiran la piedra y esconden la mano. Y que otros a
falta de una buena sopa hacen puchero.
Una hermosa locura, eso es hablar. Por ella bailamos por encima de todas
las cosas.
Cmo hacerlo en un grupo? Cmo hacerlo en una institucin? Nuestro
trabajo vive en esa pregunta.
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Instituciones educativas
2.1. Palabras sobre las instituciones
Circulan diferentes ideas para pensar las instituciones. Teoras que las
estudian como si fueran objetos o que tratan de volver inteligible su cosa interior. Que clasifican contradicciones, que trazan curvas de problemas, o que
organizan mapas en los que distinguen tramas formales, informales o fantsticas. Propuestas que explican las cuestiones institucionales de un modo razonable.
Preferimos pensar que una institucin es un barullo devastador. Un estallido que (desencadenado) arrasa con clasificaciones, estadsticas y esquemas. Un hervidero de desconfianzas y complicidades. Un sonido hueco de
verdades establecidas y un crujido de saberes estremecidos. Un pulso de
confusiones y heterogeneidades disimulado detrs de hbitos y normativas.
Castoriadis, Cornelius (1983). La alienacin y lo imaginario, en: La institucin imaginaria de la sociedad.

Vol. 1. Tusquets Editores, Barcelona, pp. 227 a 235.
Definicin que no alcanza a explicar nada: una institucin es un estado de tensin, un escenario de conflictos que no se
resuelven. El odo de los
actores institucionales es un
rgano desconcertado: busca escuchar algo homogneo en lo que es murmullo
de heterogeneidades.
La interrogacin por las instituciones educativas se pregunta cmo escuchar algo, de ese atemperado alboroto, en voces de alumnos y maestros, directivos y personal empleado. Imaginamos el anlisis de la institucin educativa como entrada en lo inaudito. Como estampida de pensamientos que persiguen actos sin nombre. Pero cmo abrir los odos para sentir algo inabarcable y no del todo razonable? Es infrecuente que algunos afectos encuentren
oportunidad para decirse en los espacios institucionales. Entendemos que las
preguntas por la institucin educativa deben atender a las palabras de los que
trabajan, ensean, aprenden y transitan por ella. Porque el alma de la escuela habita el cuerpo de la gente y se agita en voces que tiemblan.
Interrogar a la institucin educativa es, tambin, desatar lenguas: compartir palabras y poner nombres a nuestros actos. Pero cmo ejercitar el
desatado en las instituciones? En cuestin de lenguas conviene andar con
cautela. No se trata de tirar de la lengua, sonsacar algo por medio de la
persuasin o la fuerza. O de barrer con la discrecin de algunos que se
muerden la lengua para que no se escape eso que temen decir. O de estimular a los sueltos de lengua que hablan de todo. O a las malas lenguas
que murmuran daos a espaldas de sus oponentes. Ni a las lenguas almibaradas que ponen palabras dulzonas en los odos de la autoridad. Tampoco se trata de premiar a las lenguas voluntaristas que trabajan sin descanso aisladas y solitarias. Tal vez el anlisis de la institucin educativa deba
pensarse como posibilidad de propiciar grupos en estado de palabra. Una
institucin pensada como los posibles estados de palabras de sus grupos.
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O como los estados de acallamiento de sus grupos. O como los estados

de murmuraciones de sus grupos. O como estados de silencio.
Lo instituido y lo instituyente
La institucin es, ante todo, un sistema de reglas
Todas las reglas, normas, costumbres, tradiciones, etc., que el individuo encuentra en la sociedad son lo que se halla instituido y es susceptible de estudio, objetivamente realizado, por el socilogo. El orden de lo
instituido se ha visto privilegiado tanto por los sostenedores de una concepcin objetiva del derecho como por la sociologa positivista.
Para Durkheim las instituciones son el orden instituido. En pos de
Saint-Simon, Auguste Comte y Spencer, las considera como pura compulsin exterior, impuesta por la sociedad como una necesidad de regulacin
social. Admite sin retaceos que las instituciones puedan dejar de desempear su papel y sea menester cambiarlas, pero se asigna a lo instituido mismo, a los organizadores al servicio del Estado, la iniciativa de un cambio.
Es una concepcin a la vez positivista (la institucin es una cosa, un
hecho social que fuerza al hombre desde el exterior) y funcionalista (de
acuerdo con un modelo biolgico, las instituciones se encargan de la regulacin de la sociedad para prevenir la anomia, es decir, la anonadacin de
la cohesin social).
Esta concepcin funcionalista ha de ser la de antroplogos como
Malinowski, la de los culturalistas norteamericanos, la de Parsons (estructural-funcionalismo). Son todas concepciones que consideran a las
instituciones, esencialmente, bajo el aspecto de lo instituido, comprendiendo las exigencias de la sociedad para su funcionamiento.
En todas estas teoras, de Durkheim a Parsons, se escotomiza una importante dimensin de la institucin, esto es, lo instituyente, el hecho de
que la institucin, si bien se presenta como un dato exterior al hombre, necesita su poder instituyente. Si el hombre sufre las instituciones, por otra
parte las funda y las mantiene gracias a un consenso que no es nicamente pasividad frente a lo instituido, sino tambin actividad instituyente, la
cual puede adems servir para volver a cuestionar a las instituciones. El
hecho de que una institucin sea impugnada forma tambin parte de ella.
Opuestamente a estos sistemas objetivos, que slo estudian la institucin como reglas de funcionamiento social exteriores al hombre, algunos
autores han elaborado una concepcin de las instituciones a partir de la
psicologa. As, parar Monnerot, las instituciones son objetos imaginarios;
son sistemas de defensa contra la angustia, que se proyectan al exterior. La
comprensin de las instituciones pasa por la del plano individual. Merced
a empata con una persona se podr comprender el papel de las instituciones. Aqu volvemos a encontrar el problema de la implicacin. Ms adelante insistiremos al respecto.
Lo instituyente contra lo instituido
Desde sus orgenes, la corriente institucionalista ha hecho hincapi en
la relacin antagnica entre lo instituyente y lo instituido en los procesos
activos de la institucionalizacin. La alienacin social significa la autonomizacin institucional, la dominacin de lo instituido basada en el olvido
de sus orgenes, la naturalizacin de las instituciones. Producidas por la
historia, terminan por aparecer como fijas y eternas, como un dato, como
una condicin necesaria y trashistrica de la vida de las sociedades.
Ese olvido (efecto Weber: la ignorancia institucional e instituida),
ese no-dicho que fundamenta los discursos analticos sobre el silencio en
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el lugar de lo que los instituye, eso, en fin, es lo que el anlisis institucional hace aparecer cuando interroga al acto de instituir que define a la institucin. Los procesos histricos de crisis, cambios y revoluciones constituyen el laboratorio de la sociedad instituyente. Pero el enfoque de lo instituyente puede asimismo pasar por el estudio de los momentos de efervescencia (Durkheim), que en determinadas sociedades se pueden observar en oportunidad de las celebraciones y los trances, colectivos. Las ceremonias calificadas de posesin ritualizan el recuerdo de lo originariamente instituyente. Pero en esos ritos slo se encuentra ya, precisamente
por ser ritos, lo instituyente enfriado, re-producido, as como el olvido de
las conductas sociales originarias.
La cultura de los oprimidos (los ritos dionisacos en especial) reproduce
y repite el recuerdo deformado y atrofiado de un originario proyecto de liberacin y de institucionalizacin colectiva: en su parte ms secreta, ms codificada y simbolizada, los ritos de posesin y trance narran un pasado de
lucha contra la opresin, dicen la magia negra de la sublevacin y el entusiasmo colectivos; en una palabra, indican, pero mediante un discurso indirecto, lo que constituye el ncleo de toda experiencia revolucionaria.
En efecto, en la revolucin se organizan nuevas instituciones (contrainstituciones), que despus se desarrollan, retrogradan y desaparecen
con el ascenso del nuevo poder, hasta pasar a un inconsciente colectivo,
que es el inconsciente poltico de las sociedades.
Lapassade, George (1980). Lo instituido y lo instituyente, en: Socioanlisis y potencial humano. Editorial Gedisa. Barcelona, pp. 90, 91 y 92.
2.2. La institucin como espacio deliberativo

Se podran pensar las instituciones como espacios de control, como espacios de encierro, como espacios de adiestramiento, como espacios de deliberacin.
Si el trmino adiestramiento se asocia con las ideas de aleccionar (instruir con consejos), disciplinar (impartir rdenes y normativas) o amaestrar
(ejercitar habilidades en criaturas inferiores), podramos interrogar en qu
condiciones la institucin educativa se ofrece como un espacio para hablar y
un tiempo para pensar con otros. En qu condiciones se presenta como espacio deliberativo. Como extensin para tratar, entre varios, los pro y los contra de un asunto. Como modo colectivo de liberar lo que vive callado en palabras y en actos usuales.
Cmo pensar en las instituciones? Pensar es rodear una cosa de vacilacin. Desestabilizar su orden o poner a trabajar sus indecisiones. Zarandear
circunstancias, sacudir sensibilidades o desgarrar hbitos. Muchas rutinas
institucionales no admiten discusin. Son marchas incuestionadas, expectativas cubiertas de inmovilidad y aprendizajes sin pensamientos. Quiz pensar sea compartir una perplejidad. Reponer vacos disimulados por la reiteracin de lo comn. A veces, los grupos institucionales slo exhiben automatismos logrados. Costumbres que hacen alarde de su fuerza. Explicaciones
que afirman que algo se hace porque se hace, porque se hizo siempre o porque es as. Y, a veces, los grupos institucionales son campamentos para intimidades desorientadas. Ocasiones para voces indignadas contra lo establecido. Orillas a las que llegan turbaciones y desconciertos. Pero cmo se
practica, en una institucin educativa, la recepcin de lo no declarado? Los
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grupos escolares cuando se abre paso a la expresin de un malestar, actan como espacios de contravencin institucional?
Las formaciones grupales en las instituciones no configuran los paisajes ordenados, disciplinados, y coordinados que sugieren los manuales de dinmica
de grupos. Los grupos son estados de la institucin. En ese sentido, lo grupal
es (al menos, en la perspectiva de este curso) una figura no lograda. No confo en descripciones de fases para sus procesos. Esquemas que dicen qu hay
que hacer para que esos conjuntos alcancen madurez. Maniobras que faciliten
su evolucin. Instrucciones para doblegar fragmentaciones y aislamientos.
Prescripciones para progresar ante obstculos que impiden crecimientos.
Conozco, en cambio, lo grupal como turbulencia. Como encuentro efmero.
Como resorte que descentra. Como coincidencia que se disuelve. Como produccin y recepcin que se distribuye de manera desigual. Como cuerpo desarticulado y movedizo. Como unidad de lenguas sueltas y ojos desorbitados, mentes
fras y pensamientos estremecidos. Como embrollo que no parece seguir reglas.
Como bsqueda, obstinada, de comunicaciones que no se alcanzan.
Kaminsky, Gregorio (1990). Sagas institucionales,

en: Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Lugar Editorial,
Buenos Aires. Pp. 9-15.
Fernndez, Lidia (1994). Componentes constitutivos
de las instituciones educativas, en: Instituciones educactivas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Paids, Buenos Aires. Pp. 35-52.
2.3. Violencia en las instituciones educativas

Propongo esta conjetura: la violencia en las instituciones educativas tiene relacin con el quiebre de la palabra. El grupo de aprendizaje es tambin
una ocasin para la experiencia de la palabra. La palabra dicha y la palabra
escuchada entre muchos que se reconocen atravesando problemas comunes. Palabra entre semejantes como experiencia de aprendizaje en la institucin educativa.
Bourdieu, Pierre Passeron Jean Claude (1977). Introduccin a la edicin italiana, en: La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, 1 edicin en
francs: 1970. Editorial Laia, Barcelona. Pp. 15-33.
El apartado que sigue presenta el problema parodiando opiniones de expertos sobre la cuestin de la violencia en los contextos de la educacin.
Algunos expertos opinan

En un texto de Osvaldo Bayer la hija de Antonio Soto describe cosas de
su padre. Un hombre trabajador que vivi en el sur perseguido por sus
ideas. Un hombre que muri pobre por creer en la palabra: compr una
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casa acordando las condiciones slo con estrechar la mano del vendedor.
Haba pagado todas las cuotas menos la ltima cuando muri. El antiguo
dueo se qued con todo. No reconoci los pagos.
Hace unos aos el Ministro de Educacin de la provincia del Chubut anunci que pensaba instalar en las puertas de las escuelas detectores de metales para evitar que los nios ingresen armados. Una idea prctica para resolver el problema de la violencia.
Imaginamos otro camino: tratar el problema de la violencia como asunto
que nos viene (entre otras cosas) de su relacin con la palabra. Atender a
las violencias cotidianas como experiencias de una palabra rota, lastimada,
golpeada. Un camino que propone el tratamiento de la palabra. Pero cmo
se cura la palabra? Respondamos, en parte, como lo haran algunos psicoanalistas: la palabra se cura hablando. Se cura como palabra hablada para
otro. Como palabra hablada para otro confiable, seguro, querido. Como palabra que decide hablar de lo que no sabe. Como palabra que habla de lo que
no entiende. Como palabra que piensa lo que no puede comprender. Como
palabra que no resuelve la violencia, pero recupera el poder de pensar.
Entonces para precisar: las palabras no son (aqu) vocablos ordenados en
un diccionario. Tener palabras es tener poder de pensar lo que nos pasa.
Los expertos opinan que tenemos miedo a la violencia. No queremos sufrir. Pero comprendemos que la violencia est en todas partes. Nos enfermamos de violencia.
Dicen que muchas maestras y maestros padecemos un cansancio desconocido. No tenemos ganas de pensar, de iniciar el da, de vivir. No nos podemos concentrar o nos distraemos calculando cmo vamos a llegar a fin de
mes. Tenemos dolor de cabeza, tomamos aspirinas o cualquier cosa que nos
calme. Algunos lo llaman cansancio nervioso, otros estrs, otros desesperacin, otros tristeza, otros angustia.
Opinan los expertos que muchas maestras y maestros nos volvemos sordos o perdemos, poco a poco, nuestras capacidades auditivas.
Dicen que muchas maestras y maestros tenemos la voz desvitalizada, sufrimos disfonas, molestias en la garganta. Un da nos levantamos con un dolor en la cintura que nos tortura durante aos. Dicen de nuestras contracturas musculares, lumbagos, citicas.
Dicen que muchas maestras y maestros perdemos la visin. Que cualquier cosa que comemos nos cae mal. Que tenemos acidez o hacemos lceras estomacales, gastritis, colon irritable. Dicen que algunos sufrimos de hipertensin arterial.
Dicen que la piel se nos vuelve alrgica a la tiza.
Concluyen los expertos que muchas maestras y maestros tenemos el carcter fastidioso. Que una pregunta fuera de lugar, un ruido inesperado, un
grito brusco, un problema sin resolver, una ve corta o un fecha equivocada,
nos sacan de quicio.
Comprueban los expertos que muchas maestras y maestros no podemos
dormir. Que damos vueltas y vueltas en la cama hasta las tres, las cuatro, las
cinco de la madrugada. O que dormimos las primeras dos horas y despus nos
quedamos con los ojos abiertos hasta la hora de ir a la escuela. Algunos tenemos pesadillas con inspectores, padres, directores o nios que nos odian.
Los expertos opinan que estos padecimientos estn influidos por extensas jornadas de trabajo, malas condiciones en que realizamos nuestra actividad, cantidad de alumnos en las clases, salarios miserables.
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Algunos de nosotros tenemos miedo a la violencia. No queremos sufrir.

Pero la violencia nos entra por todas partes. Nos enfermamos de violencia.
Sugieren los expertos que el voluntarismo es violencia contra nosotros mismos. Describen el voluntarismo no como la voluntad de hacer algo por otros,
sino como enfermedad de una voluntad que no reconoce su lmite. Una voluntad que no puede (no quiere o no sabe) aceptar que intervienen otras condiciones para que algo suceda.
Sospechan los expertos que, a veces, el voluntarismo se combina con el
vicio del papel protagnico. Cultiva la ilusin del herosmo.
Dan a entender algunos expertos que el retiro del Estado es cmplice de
la enfermedad voluntarista. Advierten que sin voluntarismos, sacrificios y herosmos, quiz, el sistema educativo no se sostendra.
Hacen notar, algunos expertos, que el voluntarismo se complica con la cuestin de gnero. Interpretan que algunas mujeres trabajan en las escuelas como
en sus hogares. Realizan dobles jornadas y tareas invisibles. Una mujer que trabaja en una escuela dijo que con sus compaeras razonan as: muchas cosas
no las planteamos porque se van a enojar y no nos van a querer, nos callamos
por amor. A veces, nos importa ms que nos quieran que lo que nos pagan.
Algunos expertos se hacen esta pregunta: por qu, a veces, deseamos
algo que nos hace doler? Por qu, a veces, lastimamos a quienes ms
queremos?
Una escena de violencia. Una mujer protesta, entre otras mujeres igualmente amenazadas: No puede ser que el doce de abril nos paguen el sueldo
de febrero. Y que el ministro todava diga que no hacemos nada. Una compaera responde: Por lo menos nos pagan. Otra dice que peor sera quedar
fuera del sistema.
Opinan algunos expertos que el quiebre de la palabra suena para muchos
como palabra rota. Palabra fracturada. La palabra partida. Palabra callada.
Entienden que el quiebre de la palabra suena a prdida de la credibilidad
de la palabra. Creme, te doy mi palabra. Palabra quebrantada. Faltar a la
palabra. Incumplimiento de la palabra.
-Chicos!, en lugar de ir a los golpes por cualquier cosa, por qu no hablan?
Hablando se entiende la gente!
-No somos gente! Somos bestias!
Algunos expertos opinan que nos tienen que capacitar para que actuemos
como mediadores en los conflictos estudiantiles. Para que sepamos moderar y
apaciguar los nimos de los revoltosos. Para que conduzcamos la agresividad
instintual de los jvenes en direccin de metas sanas, nobles y solidarias.
A propsito de una pelcula que se llama La guerra de los botones (en la
que dos ejrcitos de chicos se enfrentan en una guerra inofensiva, digamos
que se tiran con botones) un grupo de maestras y maestros organizamos una
batalla con agua y papel picado para canalizar la violencia contenida entre nias y nios de dos cursos. Todo anduvo bien hasta que uno del B le dio
con el pomo en el ojo a uno del A y, sin querer, otro le peg un baldazo (con
balde y todo) a una maestra.
Algunos expertos opinan que la violencia entre jvenes se explica por cuatro factores: ruptura matrimonial de los padres, soledad, sentimiento de
abandono y competencia agresiva.
Otros expertos opinan que la violencia es hija del alcohol (y otras drogas).
Estudian las relaciones entre violencia, delito, consumo de alcohol y conductas sexuales promiscuas.
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Escuch decir en un cumpleaos (de cuarenta y nueve) que en las ranuras de los telfonos pblicos (por donde uno trata de retirar las monedas que
sobran) los sidosos dejan agujas infectadas con una nota de bienvenida.
Los expertos opinan que hay una relacin directa entre violencia y grupo familiar. Incluso, en los ltimos aos, se abri el captulo de la violencia familiar.
Los expertos opinan que la violencia familiar es consecuencia de la pobreza. Y que la pobreza es, tambin, violencia social. Los expertos estudian
las relaciones entre violencia y desocupacin, entre violencia y ciudad, entre
violencia y capitalismo.
Algunos expertos dicen que la violencia es un efecto de la escolaridad
traumtica. Concluyen: cuanto menos instruccin ms violencia, cuanto ms
formacin menos violencia.
El psicoanalista argentino Fernando Ulloa suele decir que la falta de ternura engendra violencia. Piensa que la ternura nos hace humanos. Que la ternura rene (por lo menos) tres cosas: abrigo, alimento, arrullo. Caricias que
abrigan, caricias que alimentan, caricias que arrullan. Caricias que cubren,
envuelven, amantan contra el fro. Caricias que resguardan del peligro, que
alimentan, que sustentan. Caricias que ayudan a vivir, que sostienen, que
adormecen, que atienden, que susurran palabras. Se podra decir que la violencia es una enfermedad de la ternura: falta de abrigo, falta de alimento, falta de arrullo. Como si la violencia fuera un modo de salir de la intemperie,
del hambre, del desierto.
Ulloa, Fernando (1995). La tragedia y las instituciones, en: Novela clnica psicoanaltica. Historial de una
prctica, Editorial Paids. Buenos Aires. Pp.185-204.
Algunos expertos razonan as: si tengo abrigo, y recibo alimento, y me

abrazan con arrullo, y me reconocen como diferente, me pienso como alguien
que tiene derecho al abrigo, al alimento, al arrullo y a la diferencia. Pienso
que abrigo, alimento, arrullo y diferencia son una verdad. Que esa verdad me
concierne y me corresponde. Pero, si no soy atendido en mis demandas (demandas que no piden nada porque no saben que demandan ternura), y soy
privado de aquello que no llego a pedir, y no se instituye mi derecho, y eso
que me falta no me corresponde. Entonces, mi experiencia se hace terror o
se hace violencia.
Algunos expertos piensan que muchos sobreviven a la falta de ternura. Viven en un mundo que no cree en las palabras. No temen a la muerte sino al
tedio, al aburrimiento. A sobrar. Dicen que son no aparecidos. Nunca estuvieron en un cuerpo (abrigado, alimentado, rodeado de palabras de amor). Nunca se sintieron arropados en una diferencia.
Algunos expertos opinan que el crculo de la violencia no tiene fin. Que
los chicos actan en la escuela la violencia que absorben en sus casas, que
los padres actan en sus familias la violencia que absorben en la ciudad,
que las directoras actan con las maestras la violencia que absorben de los
inspectores, que las maestras actan con los nios la violencia que absorben de las directoras y de los padres, que los nios actan con otros nios
la violencia que absorben de las maestras, de los padres, de la ciudad, de
sus impulsos.
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Algunos expertos estudian la relacin entre violencia y arquitectura. Sostienen que en espacios abiertos hay menos violencia que en escuelas chicas, sin patios, sin deportes, sin actividades fsicas.
Algunos expertos opinan que es mejor que los chicos y chicas descarguen
su energa en forma sana a travs del deporte. Recomiendan que en los recreos jueguen con sus cuerpos. Un poco, no mucho, lo suficiente para entrar
al aula sedados.
-Tonny, el profesor de educacin fsica, los deja como angelitos.
-Y si contratamos patovicas para intimidar a los chicos y les vamos creando ese gusto pasivo por los msculos conseguidos con hormonas?
Algunos expertos dicen que conviene tener a las nias y nios ocupados
en cosas tiles. Atraerlos con actividades interesantes. Entusiasmarlos, entretenerlos, estimularlos, por ejemplo, con actividades deportivas.
Me cuentan que los muchachos se agarraron a trompadas y se trenzaron
con palos y piedras despus de un partido de ftbol. El director de la escuela dice que los chicos de ahora no saben perder, que slo quieren ganar, que
por un partido son capaces de enfrentarse a muerte.
Algunos expertos opinan que una cosa es un grupo de amigos solidarios,
y otra cosa son las pandillas que tienen conductas mafiosas. Pactos de miedo, premios y castigos. Pruebas de valor para pertenecer. Distinciones de
miedo. Desafos al peligro. Tomar ms que ninguno, correr en moto ms que
ninguno, comer ms que ninguno. Pandillas del ms que ninguno.
Algunos expertos opinan que el bajo rendimiento escolar produce chicos
violentos. Sostienen que los alumnos malos usan fuerza para tener algn
prestigio y compensar sus malas calificaciones.
Me cuentan que en el bao de una escuela tres chicos de cursos superiores abusaron sexualmente de otro de siete aos.
Algunos expertos opinan que hay relacin entre sexualidad y violencia. Sealan que los chicos violentos tienen relaciones sexuales despojadas de ternura y sin promesas de amor.
Me cuentan de un maestro que, en una escuela de educacin diferencial,
estimulaba a los chicos a que se toquen desnudos de la cintura para abajo.
Algunos expertos constataron que los chicos que pasan mucho tiempo
solos son ms violentos que los que viven acompaados por adultos serenos, maduros, cariosos y con las necesidades bsicas (de trabajo, viviendas, salud, educacin y lazos sociales) aseguradas.
Algunos expertos interpretan que la violencia en las escuelas es un mtodo para imponer liderazgos. Opinan que los que se consideran ms fuertes intentan imponer su autoridad sobre los ms dbiles.
Algunos expertos deducen que la violencia es una forma exitosa de vinculacin en fiestas, recitales o espacios de esparcimiento pblico. Explican
que, a su manera, los violentos se hacen respetar.
Algunos expertos advierten que la violencia es una defensa contra la humillacin social. Opinan que una evaluacin que descalifica a los alumnos,
ante la mirada cruel de los otros, es un acto propagador de violencia.
Algunos expertos siguen haciendo experiencias con mellizos. Desde principios de siglo la sociologa, las teoras del psiquismo y el desarrollo del medio familiar tienen un inters especial por las crianzas de mellizos en diferentes familias o por los mismos padres. Estn estudiando las respuestas violentas en el campo de juego y la posicin que tienen en el equipo los mellizos Barros Schelotto. Algunos sostienen que Guillermo es ms violento que
52
Gustavo, tal vez porque juega de delantero y tiene que ser ms agresivo o es
ms agresivo y por eso juega de delantero. Una periodista le pregunt a la
madre de los mellizos cmo fueron los primeros aos de los chicos. La mujer respondi que Gustavo siempre estaba en el medio de todo (en la cocina
cuando ella preparaba la comida, entre ella y su marido cuando se iban a dormir, entre los grandes en un cumpleaos. Dicen que quiz, por eso, se siente ms cmodo jugando en el medio. Respecto de la violencia, la madre de
los mellizos sostiene que el ms violento es Gustavo. Aunque piensa que es
un contenido; tiene miedo de que el chico se est haciendo una lcera).
Algunos expertos opinan que la violencia responde a una cosa y a otra, y
a otra, y a otra, y a otra, y a otra. Y que, en este encadenado sin fin, no hay
conclusin posible.
Algunos expertos opinan que hay violencia. Y que, a veces, no podemos
evitarla. Opinan que las condiciones de produccin de la violencia son casi infinitas y que no dependen de lo que nosotros podamos hacer. Opinan que conviene recordar que estamos sometidos a esa mismas condiciones. Que vivimos un mundo que no gobernamos. Opinan que gobernar el mundo es una
cosa que ilusionan los polticos, los neurticos, los militares, los educadores.
Algunos expertos concluyen que no hay reglas para detectar violentos:
pueden ser personas buenas, morales, educadas, criadas en familias cultas,
tener empleo, no beber, no fumar, ser cariosas.
Algunos expertos recomiendan no abrumar (a los violentados docentes)
con la violencia de las recomendaciones de los especialistas.
Algunos expertos piensan que la violencia como estado de una palabra
quebrada necesita distinciones. No es la violencia como agresin natural de
la especie humana que la cultura no termina de domesticar. Tampoco es violencia poltica. La violencia como un modo de disputa por el poder. Ni siquiera es la violencia como conducta delictiva y criminal. No es la violencia como
mecanismo de vigilancia, control, disciplinamiento escolar.
Algunos expertos observan dos orientaciones entre las autoridades de las
escuelas respecto de la violencia. Una, ante la situacin violenta se pregunta
qu medidas hay que tomar para terminar con lo inadmisible. Tomar medidas
es procurar una solucin (si es necesario) a cualquier precio. En general, todo se reduce a la idea de que hay que reprimir, castigar y expulsar a los malos. Otra, ante la situacin violenta decide no admitir que lo que ocurre siga
ocurriendo. Pero se dispone a tratar el problema. A convocar a los implicados.
Invitar a hablar sobre lo que est pasando. Se proponen escuchar todo lo que
la violencia dice. No la evitan, no la cancelan, no la suprimen. Pero la vuelven
ocasin para que nos preguntemos qu (nos) est pasando.
Algunos expertos opinan que la violencia nunca cancela la palabra del todo.
Las cosas que no se dicen en el recinto, se dicen en los pasillos; las que no se
dicen en los pasillos, se dicen en las esquinas; las que no se dicen en las esquinas, se dicen mientras se calienta la comida; las que no se dicen mientras se
calienta la comida, se dicen en la cama; y las cosas que no se dicen en el recinto, en los pasillos, en las esquinas, mientras se calienta la comida o en la cama,
se suean revolcadas entre las cosas dichas a gritos, en voz baja, o casi sin voz.
1.
a. Conforme con sus compaeros de aula un grupo virtual integrado por 6 personas.
53
b. Relate una situacin de violencia vivida en el mbito

escolar y, luego, envela a cada integrante de su grupo.
c. Cada grupo confeccionar una pequea antologa
testimonial de violencia en las instituciones educativas. Recuerde que testimoniar significa narrar para
otro una experiencia dolida. El testimonio cuenta una
historia para poder pensar lo que una conciencia no
puede (o no quiere) olvidar.
d. Cada grupo preparar una introduccin para su antologa. Las presentaciones necesitan incorporar argumentos estudiados a lo largo de esta unidad. Recuerde
que pensar es, a veces, buscar amparo en las ideas de
otro. No es necesario que los integrantes de un mismo
grupo arriben a un texto que simule una voz unnime.
Diferentes voces pueden expresarse a travs de
tipografas distintas.
e. Cada grupo publicar su antologa comentada en el
buzn de Debates.
2.4. Instituciones educativas y control

Noticia sobre el panptico
Jeremy Bentham (1772-1823) es un economista ingls que encuentra una
figura arquitectnica que resuelve el problema de la vigilancia. El Panptico es
una construccin proyectada por Bentham para hacer posible el anhelo del poder: que un ojo invisible y omnipresente realice una observacin perfecta. Las
intenciones de Bentham son humanitarias. En su crcel modelo no habr torturas. Sern innecesarios los castigos. El gran ojo vigilante evitar la tentacin. Inhibir el deseo de hacer el mal. Un control total. El temor ser una persuasin eficaz. Escribe Bentham sobre la importancia de la disuasin: Es necesario estar continuamente ante la mirada de un inspector; en efecto, esto es
perder la potestad de hacer el mal y casi hasta la idea de querer hacerlo. El
control racional de la vigilancia evitar conductas ilcitas, inmorales, indeseables. El ojo del poder ocupar el lugar que en la tradicin teolgica tiene la mirada de Dios. La frmula del panoptismo es ver sin ser visto.
Delicias del control social, la vigilancia y la tortura

Dicen que en algunas regiones de los Estados Unidos es
frecuente la utilizacin en las crceles, en los traslados
de prisioneros y en las cortes la utilizacin de un cinturn paralizador que puede descargar un golpe de cincuenta mil voltios a la altura del rin del detenido que
lo tenga puesto. Dicen que es un instrumento eficaz para el control fsico y psicolgico de presos peligrosos.
Dicen que el paralizador imparte una descarga elctrica que dura ocho segundos, mediante electrodos ubicados a la altura del rin. Un polica lo puede activar a
una distancia de hasta noventa metros. Causa en el prisionero una inmediata reaccin paralizante que suele
54
venir acompaada de incontinencias. Algunos prisioneros afectados relatan que el dolor se siente en cada
msculo del cuerpo con una intensidad insoportable.
Dicen que en algunas jurisdicciones de los EEUU, los
guardiacrceles les advierten prolijamente a los detenidos sobre lo que pueden sentir o sufrir si se les propina la descarga. Realizan la pormenorizada explicacin
como si fuera un acto civilizatorio. Razonan as: primero persuadir por las buenas, antes de ir a lo peor. Dicen
que en algunos Estados, incluso, les pasan un video
educativo. Los fabricantes del cinturn, entre los que se
encuentra la empresa Stun Tech, indican en el manual de instrucciones que el cinturn paralizador es una
exitosa herramienta de disuasin psicolgica. La ansiedad que produce tenerlo es el elemento ms efectivo.
Bentham piensa, con algunas variantes, aplicar su sistema arquitectnico

de control a otras instituciones: hospitales, cuarteles, fbricas, escuelas.
Panoptique
Seores:
Si encontrramos una manera de controlar todo lo que a cierto nmero de hombres les puede ocurrir; de disponer de todo lo que est en su
derredor, a fin de causar en cada uno de ellos la impresin que se quiera producir; de cerciorarnos de sus movimientos, de sus relaciones, de
todas las circunstancias de su vida, de modo que nada pudiera escapar ni
entorpecer el efecto deseado, es indudable que en medio de esta ndole
sera un instrumento muy enrgico y muy til, que los gobiernos podran
aplicar a diferentes propsitos de la ms alta importancia.
La educacin, por ejemplo, no es sino el resultado de todas las circunstancias a las cuales un nio est expuesto. Cuidar de la educacin de
un hombre es cuidar de todas sus acciones; es colocarlo en una posicin
en la cual se pueda influir sobre l como se desea, por la seleccin de objetos con los cuales se le rodea y por las ideas que en l se siembran.
Pero, cmo un solo hombre puede bastarse para vigilar perfectamente a un gran nmero de individuos? Y an, cmo un gran nmero
de individuos podra vigilar perfectamente a uno solo? Si admitimos, y
no es para menos, una sucesin de personas que se releven, ya hay no
unidad en sus instrucciones ni continuacin en sus mtodos.
Habr, pues, que convenir fcilmente que una idea til como nueva sera la que diese a un solo hombre un poder de vigilancia que, hasta ahora, ha sobrepasado las fuerzas reunidas de un gran nmero de
personas.
ste es el problema que el seor Bentham cree haber resuelto por
medio de la aplicacin sostenida de un principio muy sencillo. Y entre
tantos establecimientos a los cuales podra aplicarse ese principio ms o
menos ventajosamente, las prisiones le han parecido que merecen captar
primero la atencin del legislador. Importancia, variedad y dificultad son
las razones de esta preferencia. Para realizar la aplicacin sucesiva de tal
principio a todos los otros establecimientos, no se tendra ms que despojarlo de algunas de las precauciones que l exige.
Introducir una reforma completa en las prisiones; cerciorarse de la
buena conducta actual y de la enmienda de los reos; determinar la salud, la limpieza, el orden, la industria en esos alojamientos hasta ahora
infectados de corrupcin moral y fsica; fortificar la seguridad pblica,
55
disminuyendo el gasto en vez de aumentarlo, y todo esto con una simple idea de arquitectura, tal es el objetivo de su obra.
El resumen que vamos a someter a la consideracin de ustedes est sacado del original ingls que no ha sido todava hecho pblico, y ser suficiente para que se pueda juzgar sobre la naturaleza y eficacia de los medios que se empleen en l.
Qu debe ser una prisin? La permanencia en un sitio donde se priva
de la libertad a individuos que han abusado de ella, para prevenir nuevos
crmenes de su parte y para disuadir a otros mediante el terror del ejemplo.
Es, adems, una casa de correccin en donde hay que proponerse reformar
las costumbres de los individuos detenidos, a fin de que su regreso a la libertad no sea una desgracia, ni para la sociedad ni para ellos mismos.
Los ms grandes rigores de las crceles, los grilletes, los calabozos, slo se emplean para asegurar a los prisioneros. En cuanto a la reforma, por
lo general se ha descuidado, ya sea por una total indiferencia, ya sea por
la desesperacin en lograrla. Algunas tentativas de esa ndole no han resultado felices. Algunos proyectos fueron abandonados por requerir inversiones considerables. Las prisiones han sido hasta ahora lugares infectos y
horribles, escuelas de todos los crmenes y amontonamientos de todas las
miserias, lugares que slo podan ser visitados con temblor, porque un acto humanitario era algunas veces castigado con la muerte, y cuyas iniquidades seran an consumadas en un profundo misterio si el generoso Howard, muerto como mrtir tras haber vivido como apstol, no hubiese despertado la atencin pblica hacia la suerte de esos desdichados, abandonados a todo tipo de corrupciones por la despreocupacin de los gobiernos.
Cmo establecer un nuevo orden de cosas? Cmo asegurarse, una
vez establecido, de que no degenere?
La inspeccin: he ah el nico principio para establecer el orden y para conservarlo; pero una inspeccin de un nuevo gnero, que acelera la
imaginacin antes que excitar los sentidos; que pone a centenares de hombres bajo la dependencia de uno solo, dando a este solo hombre una especie de presencia universal en el recinto de su dominio.
Construccin del Panptico
Una penitenciara de acuerdo con el plano que a ustedes se propone sera un edificio circular, o ms bien dos edificios encajados uno en otro. Los
aposentos de los presos formaran el edificio de la circunferencia con una
altura de seis pisos. Se les puede representar como celdas abiertas de lado
interior, porque un enrejado de hierro poco macizo las expone por entero
a la vista. Una galera en cada piso establece la comunicacin; cada celda
tiene una puerta que da a dicha galera.
Una torre ocupa el centro: es la vivienda de los inspectores; pero la torre slo tiene tres pisos porque estn dispuestos de modo que cada uno domine en pleno dos pisos de celdas. A su vez, la torre de inspeccin est circundada por una galera cubierta con una celosa transparente, la cual permite que la mirada del inspector penetre en el interior de las celdas y que
le impide ser visto, de manera que con una ojeada ve la tercera parte de
sus presos y, al moverse en un reducido espacio, puede ver todo en un minuto. Pero, aunque estuviese ausente, la idea de su presencia es tan eficaz
como la presencia misma.
Unos tubos de hojalata van de la torre de inspeccin a cada celda, de
modo que el inspector, sin ningn esfuerzo de la voz, sin moverse, puede
avisar a los presos, dirigir sus trabajos y hacerles sentir su vigilancia. Entre
la torre y las celdas debe haber un espacio vaco, un pozo circular que impida a los encarcelados efectuar cualquier atentado contra los inspectores.
El conjunto de este edificio es como una colmena de la cual cada celda es visible desde un punto central. El inspector invisible reina como un
espritu; pero ese espritu puede, en caso necesario, dar inmediatamente la
prueba de una presencia real.
56
Esa prisin se llamar panptico, para expresar en una sola palabra su ventaja esencial: la facultad de ver, con slo una ojeada, todo lo que all ocurre.
Bentham, Jeremy (1989). El Panptico, Editorial La Nave de los Locos, Mxico. Pp. 39-42.
CARTA XXI
Escuelas
He mostrado la aplicacin del principio de la inspeccin para las crceles; luego, pasando por los manicomios, llegu a los hospitales. Los padres de familia tolerarn ahora que lo aplique a las escuelas? La observacin de su eficiencia para prevenir la aplicacin irregular de rigores injustos, incluso a los culpables, bastar para disipar el temor de que ella tiende a introducir la tirana en la morada de la inocencia y de la juventud?
Aplicado a las escuelas, puede operar de dos maneras muy diferentes:
limitarse a las horas de estudios o ser empleado durante todo el ciclo de la
jornada, incluyendo las horas de reposo, descanso y recreo.
Hasta los espritus ms quisquillosos difcilmente encontraran una objecin a la primera de sus aplicaciones. Por lo que se refiere a las horas de
estudio no hay, creo, ms que un deseo unnime: que se empleen en el estudio. Apenas es necesario especificar que claraboyas, barrotes, cerrojos y
todos los dems detalles que confieren a una casa de inspeccin su carcter terrorfico no tienen lugar aqu. Cualquier diversin, cualquier charla
en una palabra, cualquier distraccin estn eficazmente impedidas por
la situacin central y resguardadas del maestro, con el refuerzo de tabiques
o pantallas, tan ligeras como se quiera, separando a los alumnos. Las diferencias de talentos y de aptitudes al ser reconocidos por ese medio, y quiz por vez primera, netamente apreciables, regularn los diferentes grados
de atencin y los mtodos de enseanza ms apropiados a cada disposicin personal; incurable e irreprensible lentitud de espritu o imbecilidad
no llegar en tal caso a seguir siendo censurado como pereza u obstinacin. Esta especie de fraude que se llama en Westminster el copiaje, vicio
considerado hasta entonces inherente a la escuela, no se infiltrar aqu.
Tal sistema de corrupcin en una tierna edad, en que la opulencia viene a enmascarar la pereza, en que el honor debido al talento o a la industria corresponde a quien lo compra, desaparecer totalmente; y el hidalgo
tendr tantas oportunidades de saber algo como el plebeyo.
Y, por lo que se refiere a sentirse a gusto, los escolares no perdern con
el cambio. El corazn en un puo al pensar que la tarea no se ha redactado, la lucha amarga entre el deseo de divertirse y el temor al castigo, todo
esto desaparecer aqu. Durante las horas de trabajo, la costumbre, que
ninguna circunstancia fortuita vendra a interrumpir, despojara la presencia del maestro de los terrores que se vinculan a l, sin privarla de su utilidad. Y como el tiempo asignado al estudio se empleara fiel y rgidamente, por eso mismo podra ser reducido.
No habr lugar, bajo ninguna circunstancia, para abandonar los diferentes espacios, tales como los prev el plano. Se necesitara, all como en
cualquier otra parte, una cama, un escritorio y una silla; de modo que el
nico gasto suplementario en la construccin sera el de las separaciones,
para las cuales bastara un ligero espesor. As los jvenes de los dos sexos
podran, con tal procedimiento, lo mismo dormir que trabajar, bajo la vigilancia o sin ella, circunstancia cuyo alcance no es mnimo a los ojos de
muchos padres de familia.
Bentham, Jeremy (1989). El Panptico, Editorial La Nave de los
Locos, Mxico. Pp. 133-134.
57
En un taller para docentes sobre la vigilancia, la disciplina y el control en

la situacin escolar, algunos participantes anotaron algunos recuerdos de cosas dichas en las aulas:
Es mi ltimo aviso: si no aparece la cartuchera de Baigorria antes de que
toque el ltimo timbre, revisar una por una las mochilas!
Saquen una hoja, no quiero ni libros ni cuadernos sobre el pupitre, escriben el nombre con letra grande y clara.
Puedo ir al bao? Al bao se va en los recreos. Y de a uno por vez!
No quiero a nadie circulando por los pasillos en horas de clase.
Atencin! Primer timbre: todos quietos en el lugar; segundo timbre: entrar
al aula los ms pequeos; tercer timbre: ingresan los mayores.
Est prohibido traer medias que no sean blancas o azules.
A los docentes! No olviden: el ltimo da hbil del mes cada maestro debe presentar a la Direccin su carpeta de actividades diarias.
Las maestras que no firmen el libro de temas tendrn ausente (aun habiendo dictado clase) y pasar a descuento.
Cuando en 1984, al retomar la docencia universitaria,

se propuso como una de las primeras consignas para
los trabajos prcticos de una ctedra que se estaba organizando, que los alumnos se sentaran en crculo y se
presentaran, esta mnima consigna de comienzo de
una actividad grupal, produjo diferentes efectos de
confusin y pnico, que configuraron una verdadera
situacin colectiva.
Durante la dictadura el anonimato y la serialidad eran
la forma de conservar la vida en las aulas universitarias; el peligro real haba pasado, sin embargo en lo
imaginario institucional operaba manteniendo determinadas significaciones imaginarias que impedan
cualquier agrupamiento, identificacin individual, etctera.
Aqu tal vez fuera pertinente otra reflexin. El ejemplo
que antecede tiene la impronta de lo social siniestro;
sin embargo pueden encontrarse algunas cuestiones
relacionadas a lo que en l se relata en otras situaciones ms cotidianas. Cuando se implementan dispositivos grupales en instituciones escolares primarias -y
ms frecuentemente secundarias- al dar la consigna
de agruparse en crculo suelen aparecer chistes, risas,
miradas cmplices entre los alumnos, etc; stos suelen
explicitar en tales casos el riesgo que el dispositivo
montado les ofrece en tanto quedan todos bajo una mirada de control por parte del docente. Esta significacin
imaginaria de panptico grupal, si bien esperable en
instituciones disciplinarias, no deja de tomar por sor-
58
presa a coordinadores de formacin grupalista clnica.

Se encuentran all contrastadas dos dimensiones diferentes del referente institucional. En el grupalismo el
propsito de la organizacin circular del espacio se
sostiene en la intencin de favorecer determinado tipo
de enlaces-desenlaces de las subjetividades que se supone ha de propiciarse al estar todos a la vista de todos. Sin embargo, para lo alumnos -integrantes de la
institucin escolar- esto se inscribe en un eventual
propsito de vigilancia y control.
Se abre aqu una pregunta obligada. Esta figura del
panptico grupal ser exclusiva de significaciones
imaginarias de grupos inscriptos en instituciones disciplinarias? Se formar tambin en los dispositivos
clnicos? De ser as, qu impensables de nuestras
prcticas la vuelven invisible para el coordinador?
Qu violencia intangible silencia su enunciabilidad en
los integrantes del grupo?
Fernndez, Ana Mara (1989). El campo grupal. Notas
para una genealoga, Ediciones Nueva Visin, Bs. As.,
pp. 160-161.
2.5. Institucin como naturalizacin de rutinas incuestionadas

2.5.1. Instrucciones literarias
En Historias de cronopios y de famas (1962), Julio Cortzar presenta una
mirada a la vez potica y divertida capaz de enfrentar rutinas y sentidos comunes. Tanto los textos reunidos en el Manual de instrucciones (instrucciones
para llorar, cantar, tener miedo, entender pinturas famosas, matar hormigas
en Roma, subir una escalera, dar cuerda al reloj) como los incluidos entre Ocupaciones raras son travesuras literarias que sirven para poner en cuestin (a
travs del humor y el disparate) actos naturalizados en la vida cotidiana.
Instrucciones para llorar

Dejando de lado los motivos, atengmonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escndalo, ni que
insulte a la sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contraccin general del rostro y un sonido espasmdico acompaado de lgrimas y mocos, estos ltimos al final, pues el
llanto se acaba en el momento en que uno se suena enrgicamente.
Para llorar, dirija la imaginacin hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber contrado el hbito de creer en el mundo exterior,
piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de
Magallanes en los que no entra nadie, nunca.
Llegado el llanto, se tapar con decoro el rostro usando ambas manos
con la palma hacia dentro. Los nios llorarn con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincn del cuarto. Duracin media del
llanto, tres minutos.
Cortzar, Julio (1994). Historias de cronopios y de famas, en:
Cuentos completos I, Alfaguara, Buenos Aires-Madrid.
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Instrucciones para subir una escalera

Nadie habr dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega
de manera tal que una parte sube en ngulo recto con el plano del suelo, y
luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una
nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en lnea quebrada hasta alturas sumamente variables. Agachndose y poniendo la mano
izquierda en una de las partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se est en posesin momentnea de un peldao o escaln.
Cada uno de estos peldaos, formados como se ve por dos elementos, se
sita un tanto ms arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquier otra combinacin producir formas
quiz ms bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta
baja a un primer piso.
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrs o de costado resultan
particularmente incmodas. La actitud natural consiste en mantenerse de
pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto
que los ojos dejen de ver los peldaos inmediatamente superiores al que
se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe
exactamente en el escaln. Puesta en el primer peldao dicha parte, que
para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (tambin llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes
citado), y llevndola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en
el segundo peldao, con lo cual en ste descansar el pie, y en el primero
descansar el pie. (Los primeros peldaos son siempre los ms difciles,
hasta adquirir la coordinacin necesaria. La coincidencia de nombre entre
el pie y el pie hace difcil la explicacin. Cudese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie).
Llegado en esta forma al segundo peldao, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de
ella fcilmente, con un ligero golpe de taln que la fija en su sitio, del que
no se mover hasta el momento del descenso.
Cortzar, Julio (1994). Historias de cronopios y de famas, en:
Cuentos completos I, Alfaguara, Buenos Aires-Madrid.
Se podra pensar que estos textos de Julio Cortzar orientan una clnica
de las instituciones. Atienden en consulta actos desestimados, desvalorizados, innominados. Derrama tiempo sobre actos mudos. Instrucciones que
instruyen cosas que no se pueden instruir. La parodia como ejercicio que exagera un detalle. Distanciamiento que nos aproxima como extraos a algo naturalizado como hecho familiar. Ironismo como crtica de lo cotidiano.
Instrucciones intiles
... Llegado el llanto, se tapar con
decoro el rostro usando ambas manos con la
palma hacia adentro. Los nios llorarn con la
manga del saco contra la cara, y de
preferencia en un rincn del cuarto.
Duracin media del llanto, tres minutos.*
60
Las acciones de todos los das, cosas que hacemos mecnicamente, como rascarnos la oreja, abrir la puerta o masticar un chicle, pueden ser tareas complicadsimas para alguien que nunca las haya realizado. Julio
Cortzar, en Historias de cronopios y de famas, escribe instrucciones para hacer las cosas ms simples, como subir la escalera, llorar o dar cuerda
al reloj.*
Te animas a escribir e ilustrar paso por paso -como si fuera un folleto que acompaa algn producto de funcionamiento complicado- las instrucciones para hacer alguna de las siguientes cosas?
sacar piojos de la cabeza de otro
comer calabazas
guiar un ojo
caminar
sacar la lengua
dar lstima
olvidarse de una cita
rascarse
comer un taco con mucha salsa
perder el tiempo
*Julio Cortzar, Historias de cronopios y de famas, Buenos Aires,
Minotauro, 1976.
Alvarado, Maite; Bombini, Gustavo; Feldman, Daniel; Istvan (1994).
Instrucciones intiles, en: El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir, Libros del Rincn, Mxico. P.17.
2.5.2. Instrucciones institucionales

Instrucciones para resolver un problema institucional
No permita que el conflicto se exprese. Recuerde: usted slo se ocupa de
dar clase! Cumpla con el programa. Las rutinas protegen en las tormentas.
Si el conflicto, no obstante, aparece: haga tiempo hasta que termine la hora. La mejor forma de cerrar un problema es no abrirlo. Mustrese preocupado, la indiferencia provoca odio. D a entender que usted es uno de los ms
afectados, pero nunca lo diga. La posicin de vctima alienta la crueldad de los
otros. Recomiende que hablen del asunto con una autoridad superior. Finja escuchar a padres, alumnos, docentes. Sonra, antes de retirarse, a cada uno de
los miembros de la institucin. Una sonrisa casi resignada.
Instrucciones para estar pintado en una clase

Trabajo grupal
Para estar pintado en una clase lo principal es seguir al pie de la letra
las siguientes instrucciones:
Asegurarse de llegar temprano a la facultad a pesar de no haber dormido
la noche anterior, para evitar ingresar al curso cuando el profesor est
dando clases.
Dirigirse inmediatamente hacia la anteltima fila para poder recostarse
cmodamente en dos o tres asientos.
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Nunca debes llevar lapicera ni cuadernos, ya que no necesitars utilizarlos. Es ms, lo ideal sera que no ests al tanto de la materia a la que
concurriste.
Cuando llega el recreo ni siquiera debe uno molestarse en salir al pasillo,
para evitar el tener que mantener contacto con los dems compaeros.
Al finalizar la clase, luego de asegurarse de que todos se hayan retirado
del aula, uno puede levantarse y proceder a retirarse de aquella interesante y entretenida clase en al que tuvo aquel hermoso sueo que a la tarde
interpretar con su analista.
2.5.3. Instrucciones para ser una crnica

Un grupo de mujeres internadas en un hospital psiquitrico redact las
instrucciones que siguen:
1. Valore las bondades del desarraigo: los horarios, los vestidos, las comidas, la higiene, son actos que deciden otros. No resista nada de lo que
se le impone. No olvide: la coercin, tambin, la ampara.
2. Disponga de sus prximos veinte o treinta aos. Preprese para olvidar (y
que se olviden) de que usted tiene (o tuvo) una casa, de que tiene (o tuvo) una familia, de que tiene (o tuvo) amigos, de que tiene (o tuvo) un
nombre, de que tiene (o tuvo) un recuerdo, de que tiene (o tuvo) una caricia, de que tiene (o tuvo) un cuerpo caliente.
3. Cambie las pequeas cosas que alguna vez tuvo por una sala en la que
todo es grande: una mesa larga en un comedor inmenso, un dormitorio gigante con decenas de camas; y muchas, muchas mujeres indistintas, entre las que usted se diluye.
4. Prtese bien! Sea buenita! Simptica, agradecida y servicial con la autoridad. Resgnese: a veces, no tiene ningn derecho.
5. Sienta miedo de salir a la calle. Dgase todas las maanas: en ningn lugar voy a estar tan segura como ac.
6. Cada tanto, deje caer baba de su boca para que un mdico (de su misma
condicin, o sea crnico) cambie sus pastillas; en ese caso, quiz, una
enfermera (tambin de esa condicin) exclamar: Ay Doctor!, desde que
le baj la medicacin, no sabe... qu mal se porta mi chiche!.
7. Sintase paciente para siempre. La libertad es peligrosa y est llena de
inconvenientes. Confrmese con lo que tiene: usted es libre de caminar y
caminar y caminar por los jardines.
los tolerantes crnicos
Instrucciones para ser una crnica es un mensaje que propone iniciar una
pequea revuelta de palabras en el manicomio. Queremos alborotar pensamientos alrededor del uso del trmino crnica. Intentamos sacudir, un poco, conciencias sobremedicadas.
Sugerimos que hagas algo con este mensaje. Que lo discutas con una
compaera de trabajo, que se lo leas a una mujer internada en el hospital,
que lo compartas con tu familia o lo comentes tomando mate con amigos.
Podras, incluso, sacar una copia y pegarla en alguna parte, ponerla debajo
de un limpia parabrisas, regalarla o meterla en una botella.
62
Queremos poner en marcha una inquietud, un alboroto, una revuelta. Tal

vez el mensaje vuelva con sugerencias, comentarios, o llegue como murmullo desparramado.
2.
a. Seleccione algunas temticas, tpicos o asuntos del cotidiano institucional que suelen presentarse como costumbres incuestionadas. Elija tres situaciones y escriba
una serie de consejos. Por ejemplo: Instrucciones para
ser un alumno en una Universidad Virtual, o Instrucciones para seducir a un compaero o a una compaera de
mi aula virtual. Recuerde que la irona es un modo de la
crtica. Que la parodia piensa en las exageraciones. Que
el erotismo cuenta con el valor de lo que parece intil.
b. Enve su juego de instrucciones al profesor.
c. El profesor publicar todas o algunas en Debates.
d. Cada uno puede tomar las instrucciones que quiera
y tratar de difundirlas.
2.6. La institucin como telfono descompuesto

Murmullo institucional? Equvocos? Juego que busca la fuerza de una
enunciacin que asume una voz propia a partir del mal entendido? Dijiste
olor a miedo?, yo escuch olor a mierda. Emergencia de sujetos en el espesor de un murmullo annimo? Crtica de la personologa psicologista? Te digo lo que me dijo de lo que me dijo de lo que me dijo de lo que me dijo de
lo que me dijo. Se puede pensar el telfono descompuesto como un juego
de deformacin. Descompuesto quiere decir deformante. Se puede pensar
como un juego de expresin annima de lo que vive callado. Pasaje por el se
dice como murmullo annimo. Entre las palabras que pasan de boca en boca y de oreja en oreja se liberan enunciados que no comienzan en la boca ni
en los odos de nadie. Enunciados que crecen entre las bocas y los odos.
Enunciados que atraen pensamientos. Enunciados que son pensamientos
que se piensan entre las palabras y las frases.
En una experiencia realizada con alumnos universitarios qu se dijo en
el juego del telfono descompuesto? Incoherencias, preguntas (te gusta esta materia?), ocurrencias (tens una basurita en el odo!), agresiones y protestas (no me banco a la rubia que sabe todo), expresiones futboleras (...Vlez va a salir campen el da que las vacas vuelen...), malestares (me quiero
borrar de esta clase), preguntas, confesiones o delaciones amorosas (Te casas? A Martn le gusta la frgida! Juan quiere invitar a Mara, pero no se anima...), avances sobre los profesores (El profe est brbaro y me lo comera
todo), informaciones (Hoy hay una fiesta en la facu, no faltes), comentarios no
comprometidos (Falta mucho para que termine? Tengo ganas de ir al bao!),
comentarios encendidos (Tengo ganas de estar en la cama haciendo el
amor!), lugares comunes o frases hechas (El amor tiene cara de mujer), disparates naturalizados, ttulos, refranes (El perro est rabioso. Perro que ladra
no muerde).
63
Se forman filas de alumnos y alumnas. Comenzando por el ltimo, cada

uno pasa un mensaje al compaero que tiene adelante. Cuando llega hasta
el primero, esa persona pasa, anota lo que le lleg en el pizarrn, se ubica
al final de su hilera, enva un nuevo mensaje. Se sugiere que entre pase y
pase puede haber distorsiones voluntarias o involuntarias. Malentendidos
auditivos por la comunicacin rpida o cambios oportunistas que introducen
otra cosa. Al rato tenemos la pizarra llena de ocurrencias que ocurren entre
nosotros. Un corte posible, un horizonte posible de afectaciones que soportan o pueden soportar atmsferas que circulan por el aula.
2.7. Grupos de nios

Qu tipo de territorios existenciales constituyen los grupos de nios en
el sistema educativo? Una maestra jardinera me dice que se cantan consignas para que hagan silencio, y para que guarden los juguetes, y para que se
laven las manos, y para merendar juntos, y para caminar de la mano. Me dice que las consignas disciplinan. Deleuze y Guattari (Mil Mesetas) sostienen
que la maestra no se informa cuando pregunta a un alumno, ni tampoco informa cuando ensea una regla de gramtica o clculo. Piensan que la
maestra ensea, ordena, manda. Entienden que la voz de mando no es exterior a lo que se ensea. Dicen que se ensea precisamente eso: responder exitosamente a la voz de mando. Dicen que la mquina de enseanza
obligatoria no comunica informaciones, sino que impone al nio coordenadas semiticas.
Patricia Moyano, en un texto todava indito, tiene el mrito de poner a la
vista dispositivos de produccin de subjetividad naturalizados en las prcticas de las maestras jardineras. Sugiere que los discursos cotilloneros pueden ser formas sutiles de disciplinamiento. Mecanismos que controlan infantilizando. El jardn de infantes es (como la familia) un espacio de produccin
de existencias. A travs de actividades estandarizadas se instituyen modos
de estar con otros y consigo mismos. La prctica de jardn es tambin espacio de intervencin existencial.
Es cierto, la praxis cotillonera reduce el hecho esttico al adorno: cmo
queda y cmo se ve. Pero cmo definir qu es una experiencia esttica?
Cmo fijar un referente de belleza? Del mismo modo, decimos: los grupos
animados son el cotilln de las tcnicas grupales aplicadas al aula. Pero por
qu definir un modelo de experiencia grupal alternativo?
Si nos detenemos en la cuestin del lenguaje en el discurso jardinerstico,
Patricia Moyano, advierte que las maestras jardineras renen diminutivos y
mohnes, cuando se refiere a las conversaciones con los padres. Exageraciones de carios y dulzuras. Recurso que vuelve a las cosas ms pequeas y
suaves. Uso de un lenguaje que finge estar despojado de violencia? Sufijos achicadores que imitan (con itos e itas) a brujos reducidores de cabezas?
Infantilizacin que homogeneiza? Vaciamiento de matices que empobrecen la experiencia del nio? Regateos de sentido? Me parece que, a veces,
la construccin de una realidad diminutiva es una compleja operacin poltica de control que se disimula entre mimos y lisonjas. Este chiquiteo se podra pensar como un complemento cotillonesco en el uso del lenguaje.
64
Moyano, Patricia. Cartografa de una prctica: el Jardn de Infantes, del cotilln a la creacin esttica (texto indito).
3.
Escriba un comentario sobre el texto que sigue:
El poder de una ilusin

Presentacin:
El escenario es el primer piso de una Facultad de Ciencias de
la Educacin. Son tiempos en que se paga por ventanilla. Los docentes hacen grandes colas. La gente se encuentra y habla, algunos simulan estar mejor de lo que estn.
El muchacho de la bolsa llena de carpetas tiene buenas intenciones. Trabaja como docente en la ctedra de Tutora y Grupos
de Aprendizaje. Sospecha que lo que estudi no le sirve para ganarse la vida. Escucha deslumbrado al bien vestido.
El muchacho bien vestido fanfarronea. Adopta aires de experto.
Parece pragmtico, oportunista. Piensa que un buen trabajo es un
buen trabajo. Cree que muchos se complican con lo social, lo institucional, el poder, las polticas, las ideologas. Piensa que una tcnica es una tcnica. Que una idea es buena si alguien paga por ella.
Anaconda duerme en clase es el seudnimo colectivo de un
grupo de alumnos que se rene para escribir. Es una voz crtica.
Una voz que se pregunta por el deseo. Una voz que sabe que las
propuestas de grupo abrigan tanto deseos colectivos como actos
miserables.
Viernes, ltimo da del mes. Pagan en la Facultad. Como ocurre en estos tiempos, la cola da muchas vueltas. Dos muchachos hablan delante de m. Uno bien vestido. El otro con una bolsa llena
de carpetas.
-Todava me falta corregir los parciales y las monografas -dice
el de la bolsa-. Extrao los das de estudiante. Quera ayudar a la
gente. Trabajar en una escuela privada. No estudi para esto. No
me acostumbro.
-No desespere -dice el bien vestido-. Yo tuve el mismo sueo.
Pero ahora tengo la biblioteca en el living llena de plantas. Con el
tiempo uno aprende que no hay mal que por bien no venga.
-Con lo que cobro, ni para el colectivo me alcanza.
-Yo estaba igual. Hasta que entend el asunto de los japoneses. Al
principio me cost. Pero, la verdad, esos tipos saben hacer las cosas.
-Gente rara!
-Unos fenmenos! Trabajan como hormigas. Bien organizados!
-Siempre lo digo: la nica organizacin que funciona ac es la
de perder el tiempo.
-Empec a entender la cosa hablando con el marido de una
compaera. El tipo, de entrada, me habl claro. Ustedes -me dijotienen que buscar la forma de ganar plata con lo que estudiaron.
-Un visionario!
-S, me abri los ojos. En este pas hace falta gente que trabaje
en equipo. Para que un equipo funcione hay que saber llevarlo. Porque un grupo -me dijo- es un gigante que tiene sentimientos de nio.
-Un poeta!
-S, el tipo sabe expresarse. En los equipos, nos explic, cada
65
uno conoce el trabajo de los dems. Cuando colaboran, colaboran.

Cuando hay que competir, compiten.
-Lo que es entender la cosa!
-Le cuento ms. En esas empresas los directivos invitan a desayunar al personal. Conocen y escuchan a sus empleados. Los estimulan para que hagan crticas y sugerencias. Hasta terminaron con
los mamelucos engrasados y rados.
-A veces no hay nada mejor que una buena pilcha.
-Hacen concursos de diseos. Y entre todos eligen la ropa ms
linda.
-Saben dejar contenta a la gente.
-Y lo mismo con la disciplina. Se dieron cuenta de que las cosas no se consiguen por la fuerza.
-Cierto, a nadie le gusta que lo mandoneen.
-Los tipos pusieron los controles en manos del grupo. Se otorgan y niegan permisos para tomar caf. Evalan quin sale antes.
Deciden el mejor momento para que uno vaya al bao. No hay policas. Cualquiera puede aconsejar y orientar a los que no son buenos muchachos.
-Qu lejos estamos de Japn!
-Muy lejos. Imposible alcanzarlos. Con el marido de mi compaera, mi compaera y una ta soltera del tipo decidimos asociarnos. Aqu todo est por hacerse. Empezamos por la empresa del
amante de la ta. Una fbrica pequea en la que trabajan sesenta
mujeres. Al principio, armamos carteleras especiales. Las dividimos en tres franjas: una verde, una amarilla y otra roja.
-Los colores del semforo.
-Veo que va entendiendo la cosa. Todos los das, las chicas, segn cmo se sienten, colocan su foto en uno de los colores. Si la
muchacha ese da est mal, triste, deprimida o harta de s misma,
pone su foto en la franja colorada. Ese da todas las compaeras saben que tienen que mimarla.
-No hay como una palabra amiga cuando uno est desesperado.
-Queremos que sientan que la empresa es un refugio. Un lugar
para ellas mismas. Disponemos de todas las paredes. Organizamos
grupos nocturnos de graffiteras. Cada tres meses se premian los
mejores. Escuche algunos: En el trabajo descanso de mi casa. Mi
familia depende de m, nosotras de la empresa. La empresa paga
poco, pero paga.
-Y las reuniones con los dueos?
-Contenedoras! Distendidas! Todas saben que no hay peor cosa que perder el empleo. Coordinamos ejercicios para crear confianza. La confianza y la seguridad son fundamentales. El otro da,
jugando al amigo invisible, una de las mujeres de limpieza recibe,
de uno de los directivos, un perfume de regalo. Todas elogiaron el
gesto!
-Qu olfato!
-Un caballero! El buen gusto no necesita mucho dinero. Se
puede ir lejos con pocos recursos. Le doy el caso del saln de desencierro. Es una habitacin alfombrada, vaca. Toda pintada de
blanco. All el personal ejercita el desencierro.
-No hay nada mejor que un buen espacio para despejar la mente.
-Es lo que decimos. El personal, repartido en diferentes turnos
se sienta sobre la alfombra y fija la mirada sobre la pared blanca.
La consigna es sencilla: pasar del otro lado y fluir como un gas.
-El escape gaseoso!
-Tenemos ideas audaces. El marido de mi compaera propuso
una tcnica para envolver el alma con una sonrisa.
-Adems de poeta, ese tipo es un filsofo!
66
-La idea es sencilla, pero profunda. La sacamos de un proverbio chino que dice: Pon una sonrisa en tu boca y tendrs la ilusin de felicidad! As se nos ocurri la mancha sonrisa.
-Cmo se juega?
-Definimos un territorio y seleccionamos a un cara de amargado. A veces, lo sorteamos o lo elegimos entre los empleados ms
problemticos. El tipo tiene que andar por todas lados con cara de
perro. Al principio la pone, despus -se lo digo por experiencia- le
sale sola. El juego consiste en sorprender a otro con cara de vinagre. Si lo encuentra grita: Mancha! Si usted viera...todos andan
con una sonrisa dibujada en la boca. Nadie quiere ser pescado con
un gesto de disgusto o protestando. As terminamos con las caras
de culo.
-Y, a los que son mancha qu les pasa?
-Algunos, que no pueden salir de amargados, terminan pidiendo
licencia o se van de la empresa. El mundo necesita gente que entienda la cosa. Pero disculpe, es mi turno en la cola. Tengo que dejarlo.
Cuando llego a la ventanilla, mientras cobro mi sueldo, levanto
un volante firmado por Anaconda duerme en clase. Dice: Hombres y mujeres vivimos sujetos a emociones y sentimientos que no
controlamos. Expuestos a incertidumbres y sobresaltos. De vez en
cuando, una ilusin da sentido a nuestras vidas. Y el poder de esa
ilusin gobierna en nuestros corazones.
67
Tutora y grupos de aprendizaje

3.1. Ilusiones de los comienzos
Desde el comienzo de la institucionalizacin educativa moderna, el pensamiento pedaggico se pregunta por el funcionamiento de la clase escolar
como grupo de aprendizaje. Algunos autores imaginaron que si comprendan
sus mecanismos secretos podran disear indicaciones prcticas que sirvieran para conducir exitosamente la enseanza. El grupo de aprendizaje se
transform en un objeto de estudio. Supusieron que la combinacin de las
teoras grupales, el conocimiento de la clase escolar y el anlisis de las instituciones educativas, ayudara a proyectar consejos y tcnicas para coordinar grupos acordes a las necesidades de las diferentes disciplinas.
3. 1. 1. Tutoras y coordinacin de grupos

Desde hace unos aos, las tutoras son consideradas una estrategia para la atencin de la grupalidad en las instituciones educativas. Aunque por
momentos, la figura del tutor se confunde con la del docente coordinador de
grupos de aprendizaje, o con la del orientador escolar, o con la del mediador
institucional; en general se coincide en que su rol atiende a formaciones pedaggicas conflictivas que se expresan como situaciones institucionales, o
en grupos, o en algunos estudiantes.
A veces, la orientacin vocacional pensada como experiencia de aprendizaje de los alumnos sobre el mundo laboral y sobre s mismos, es considerada una actividad posible para los tutores.
Tal vez la emergencia de la figura del tutor y del coordinador de grupos de
aprendizaje es un analizador de que algo pasa en la institucin escolar que
desborda las rutinas curriculares. Quiz eso que pasa sea visualizado como
conflictividad del espacio grupal. Incluso muchos advierten que los obstculos en el aprendizaje de muchos alumnos se expresan tambin como dificultad de pertenencia a un grupo.
La violencia en las vinculaciones escolares, la naturalizacin del maltrato
institucional, la exclusin y marginacin en el aula, la expulsin de alumnos
fuera del sistema, el grupo escolar como espacio de discriminaciones, rivalidades, los trastornos de la comunicacin entre alumnos, entre alumnos, docentes, preceptores y autoridades; todo ello hace que se ponga la mirada en
lo grupal institucional como formacin de subjetividad.
Las tutoras configuran roles para intervenir en esas formaciones de subjetividad? Un rol especfico para el tratamiento de los problemas grupales
institucionales en las escuelas?
El grupo de aprendizaje ha sido visualizado como experiencia formativa en
la escuela. Muchos piensan que una de las competencias de la formacin escolar es saber hacer con otros, saber tratar conflictos con otros, saber relacionar los conflictos personales y grupales con las condiciones institucionales.
La clase como grupo. Existe una peculiar forma de la psicologa que reviste especial importancia para el pedagogo:
la psicologa colectiva. Una
clase es, en efecto, una pequea sociedad en la que
los alumnos piensan, sienten y actan de distinto modo que cuando se hallan aislados. En una clase se producen fenmenos de contagio, de desmoralizacin colectiva, de mutua sobreexcitacin, de efervescencia
saludable, que deben ser
captados a fin de prevenir o
combatir los unos y sacar
provecho de los otros. Ciertamente, esta ciencia est
an en paales. Sin embargo, ya contamos con cierto
nmero de propuestas que
conviene observar (...)
Emilio Durkheim en un texto referido a la naturaleza y
los mtodos de la pedagoga (1911). Citado por JeanClaude Filloux en el prlogo a Hacia una didctica de
lo grupal de Marta Souto.
Lectura
recomendada
Seleccin de fragmentos
del artculo Orientacin y
Tutora en los Sistemas Educativos de
Marcelo Krichesky.
69
3. 1. 2. La mediacin escolar
Las teoras de la mediacin tienen diferentes fuentes tericas y
distintos cursos de desarrollo y aplicacin. Entre ellos
quiero destacar el que puede desprenderse de la Teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas.
Tal vez el tratado contemporneo ms slido sobre
las condiciones de racionalidad de la comunicacin
humana y los procesos de
racionalizacin social.
La mediacin escolar se postula como un mtodo para resolver conflictos

que aparecen en las escuelas. Se presenta como un procedimiento para la
solucin de problemas entre alumnos, entre alumnos y maestros, entre
maestros, entre padres, alumnos y maestros, entre maestros y autoridades.
Se supone que un tercero neutral puede ayudar a que los disputantes, en forma cooperativa, encuentren salida para un asunto engorroso. El mediador
debe crear un clima de colaboracin, reducir la hostilidad, conducir la discusin para que todos alcancen un acuerdo satisfactorio. En los hechos, los
mediadores coordinan un proceso de negociacin. El mediador contribuye a
la elaboracin de un consenso racional. Un ejemplo que hace a las delicias
del modelo mediador: dos hermanos se pelan por una naranja. Un juez con
buenas intenciones liquidara el asunto partindola por la mitad. Un mediador, en cambio, averigua para qu necesita cada uno la naranja. Si el querellante la quiere para sacarle el jugo y el violento la desea para preparar una
mermelada, el mediador sugiere una conducta racional. El querellante podr
quedarse con todo el jugo mientras el violento obtendr la cscara completa. Cuando interviene el anlisis racional como modo para alcanzar un consenso, ambos ganan. El conflicto se resuelve cuando los intereses de cada
parte se vuelven inteligibles. El secreto de la mediacin es crear un escenario en el que los adversarios entiendan que juntos pueden procurar beneficios para cada uno.
A propsito de la mediacin, circula una historia. Un

presidente conocido como injusto y corrupto recibe
consejos para mejorar su imagen pblica. Preparan
una escena en Casa de Gobierno televisada en directo
para todo el pas. La idea es reproducir la dramtica situacin que ilustra la merecida fama del rey Salomn:
un gobernante tan sabio como justo, capaz de una sutileza increble para deshacer un engao y desnudar
una maldad. Dos mujeres se presentan ante el Jefe de
Gobierno. Pelean por una hermosa nia recin nacida.
La primera afirma que la beba le pertenece, est dispuesta a todo por tenerla. La otra dice que la criatura
naci de su propio vientre y que est dispuesta a dar
lo que sea por tenerla. El presidente, que se haba afeitado las patillas para la ocasin, tiene claro el papel
que ha ensayado previamente con sus asesores. Con
voz enrgica proclama la solucin: Cortaremos a la
hermosa criatura en dos partes perfectamente iguales. Hace una sea al ministro del interior quien saca
una enorme hacha que tena escondida debajo del saco. Pero, en eso, uno de los granaderos que observa la
escena reacciona indignado. Qu hacen, se han vuelto locos!. El presidente mirando al granadero responde: Ni una palabra ms, usted es la madre.
Iungman, Silvia (1996). La mediacin escolar, Lugar

Editorial, Buenos Aires.
70
3. 1. 3. Grupos de aprendizaje-grupos de formacin

Que significa formar? Es posible salvar el riesgo de la deformacin? De
Brasi propone algunas referencias polares para pensar la idea (de) formacin. Menciona la formacin en espejo (el alumno a imagen y semejanza del
maestro, y el docente como modelo y como ideal). Las modalidades directivas y las modalidades no directivas (relacionadas con distintos liderazgos docentes: autoritario, demaggico y democrtico). Los discursos sobre la finalidad de la formacin: crtica de lo instituido y afirmacin de lo instituyente
(versin transformadora); o reproduccin de vinculaciones necesarias para
conservar el sistema vigente (versin reproductivista y adaptacionista). Concepciones de la formacin: formacin para libertad (el educando sujeto activo del proceso de enseanza aprendizaje), o formacin para el control y disciplinamiento (el educando sujeto (pasivo) a la enseanza).
De Brasi, Juan Carlos (1987). Desarrollos sobre el Grupo-Formacin. Lo Grupal 5. Editorial Bsqueda. Buenos Aires.
3. 2. La coordinacin como problema

Coordinar un grupo? Los grupos necesitan ser coordinados? Qu entender por coordinacin? Hay muchos equvocos alrededor de este punto. No
creo que coordinar un grupo sea poner en prctica operaciones tcnicas. Acciones para alcanzar resultados. Maniobras para armonizar y arreglar diferencias. Ejercicios de direccin que persiguen un funcionamiento ideal. Habilidades para favorecer a los buenos y malicias para controlar a los indeseables.
Las tcnicas, cuando asumen la forma de operaciones impersonales, suelen ser imitaciones. Copias de vocabularios, reproduccin de consignas para
un juego, reiteracin de pasos en el desarrollo de una actividad, incluso plagio de chistes hechos para la ocasin. Cumplimiento de rutinas previsibles
que simulan espontaneidad.
Las tcnicas grupales suscitan distintos intereses. En nuestro medio, algunas propuestas (como los talleres o, en otro momento, los grupos de reflexin) tienen impacto publicitario y valor de venta en el mercado de las acciones educativas y de salud. Por ejemplo, algunos docentes imaginan recursos
para hacer sus clases ms dinmicas y entretenidas. Consejos prcticos para ser ms populares entre sus alumnos y colegas.
Tal vez coordinar, antes que conocer un repertorio tcnico, sea saber preguntar qu condiciones necesita cada uno para expresar o dar a conocer lo
que piensa. Cuando en una institucin esas condiciones faltan, no pueden
ser creadas (artificialmente) por animadores de reunin. Por expertos en conciliar desacuerdos o por facilitadores de desahogos.
La pregunta por las condiciones es desmesurada. Interroga la cualidad ntima y personal de la posicin de cada uno ante los otros. El secreto de la
mismidad propagada en un conjunto. La razn de ser de los modos de estar
en una situacin. Esas condiciones inabarcables son la inteligencia indecible
de la participacin. Susurros de un siempre y cuando otra cosa que presiden
cada acto de palabra. Por eso la coordinacin de grupos debera figurar entre
Alguna vez suger que coordinar era dejarse incoordinar

para decir que se trataba de
saber atender lo imprevisible,
lo que se disgrega o lo que no
es abarcable por la idea de
conjunto. Lo mismo con la
proposicin coordinar un
grupo es coordinar un no todos. Lecturas recomendadas: Percia,
Marcelo (1991, 1994).
Suelo discutir el empleo de
actividades grupales como
formas de entretenimiento.
Como cuando se entretiene a
un nio para que no sienta
que su madre tarda en llegar
o no desespere mientras preparan su comida. Imagino
que el entretenimiento piensa la actividad como una forma para que pase el tiempo,
preservando al alma
de sus inquietudes.
Del mismo modo,
conviene evitar esquemas
militaristas aplicados a la
coordinacin de grupos. La
logstica, la estrategia, la tctica como suma razonada de
habilidades para alcanzar el
fin trazado por el conjunto.
Cmo conocer qu condiciones necesita cada uno para participar? Alcanza con
preguntar a cada uno
para enterarnos del repertorio de necesidades y expectativas? El uno
por uno nos pone en la pista
de la singularidad? La expresin y recepcin de una necesidad: garantiza el entendimiento de esa demanda?
71
las patologas auditivas: coordinar es preguntarse qu hacer con los acoples

de voces superpuestas. Incluso (a veces) alucinar gritos de la historia y de la
ciudad atemperados (o amplificados) por las paredes de una institucin.
3. 2. 1. Estilos de coordinacin
En cuanto a la cuestin de los estilos de coordinacin, los estilos dependen de las modalidades institucionales. En cada institucin parece dibujarse
un horizonte de expectativas que, de antemano, da significado a cualquier estilo. Conviene que un estilo se pregunte qu deja afuera. Hace falta que cada estilo se pregunte a quines expulsa. A veces, los marginados por una
propuesta, sufren (adems) interpretaciones sobre supuestas resistencias
como sanciones agregadas a su incomodidad. Recuerdo que una mujer explica, durante un taller con docentes universitarios, que esperaba otra cosa,
que es profesora de fsica, que no est acostumbrada a una modalidad tan
humanstica. Se pregunta por qu y para qu trabajamos de tal y cual manera. Concluye en que tiene una limitacin personal para participar en este tipo de grupos. Otro integrante, que siente algo parecido, le pregunta si no
pens que, tambin, es una limitacin del estilo. A veces, propuestas cuestionadoras de disciplinamientos grupales e institucionales suelen ser (a su
modo) formas de violencia disfrazadas de progresismo.
3. 2. 2. Cmo iniciar grupos

La pregunta sobre cmo iniciar grupos pone a la vista el mismo problema.
El inicio de un grupo es una cuestin a pensar. Cualquier arranque tiene sus
inconvenientes. En los comienzos suele haber silencio. A muchos no les gusta ese primer silencio. Algunos dicen que no tiene que ser muy largo ni muy
corto. A veces, hay gente que se queda callada porque no sabe qu decir. Algunos esperan informacin, otros que les digan qu tienen que hacer.
En ciertas condiciones el silencio es una experiencia de suscitacin. No
es vaco que hay que llenar, sino oportunidad para escuchar voces que no
han podido ser escuchadas. Es una pausa que se necesita para comenzar.
Tiempo para que cada uno registre como est. El silencio es, en esos casos,
respirar. Escuchar latidos o identificar contracturas. Pero no siempre es as.
En ocasiones, algunos silencios ahogan, duelen o acusan.
Cuando coordino un grupo trabajo para que si alguien tiene algo que decir, pueda decirlo. Y, que si quiere callar, guarde silencio. No procuro que hablen todos. No creo que todos deban hacerlo si no lo desean. Pero cules
son las condiciones necesarias para que cada uno pueda hablar o callar segn su necesidad? Los grupos, muchas veces, presionan uniformidad y, por
momentos, alcanzan coincidencia. Hago esfuerzos para no olvidar el por mo mentos.
mentos
1.
a. Describa una situacin difcil en un grupo de aprendizaje. Indique las caractersticas de la institucin educativa. Recuerde que una situacin difcil puede ser
pensada como problema y como analizador.
b. Intercambie su descripcin con los miembros de su
grupo.
72
c. Cada grupo elaborar un comentario sobre las descripciones reunidas. Se publicar en Debates.
3. 3. Comunicacin
3. 3. 1. Comunicacin e imposibilidad de entendimiento
Para poder intervenir en situaciones de grupo quiz

sea necesario pensar el ideal de transparencia de la
comunicacin. La creencia en un mundo posible de
armonizarse a fuerza de entendimientos, conversaciones, buenas intenciones. En nuestra cultura abundan
figuras que responden a una lgica semejante. Recuerdo una pelcula de Chris Columbus que se llama:
Qudate a mi lado. Es la historia de una mujer (Susan Sarandon), de alrededor de cincuenta aos, separada, con dos hijos, que no acepta, en el rol de madre
sustituta, a la nueva pareja de su ex marido (Julia Roberts); una joven hermosa, exitosa, noble, de buenos
sentimientos. Para peor, la historia se llena de dolor
porque la Sarandon descubre que sufre un cncer terminal. Me interesa destacar cmo trabaja el ideal de
transparencia de la comunicacin: celos, envidias,
venganzas, exclusiones, soledades, odios, frustraciones, sufrimientos; todo tiene un trmite sereno, sensible, conversado. Es posible ver (de un modo transparente) qu le pasa a cada uno. No hay secretos, ocultamientos, engaos, trampas. A la hora de ser sinceros todos saben cmo hacerlo. Se comunican y se
comprenden. Recuerdo una de las escenas finales, en
la que Sarandon y Roberts se encuentran para aclarar
posiciones irreconciliables. Una est muy enferma, se
da cuenta que se va a morir; la otra es una mujer vital que, no obstante, est angustiada. Julia Roberts,
que sabe que sobrevivir, especula sobre cmo ser el
futuro. No soporta imaginar el momento en que la hija de la otra se case. Ella estar junto a la muchacha
porque la madre, para entonces, habr muerto. Est
segura de que cuando la chica se le acerque, en ese
momento, desear tener a su madre y no a ella. Roberts sufre anticipando ese momento. Pero Susan Sarandon, que se est muriendo, la tranquiliza con un
razonamiento increble. Le responde que la cobija en
su alma para que eso ocurra. Porque es el modo de saber que estar siempre en la memoria de su hija. Que
la muerte no significa ausencia. Consuela a la Roberts. Construye una explicacin armnica, equilibrada. Dice que ella siempre tendr el pasado, pero Julia
Roberts tendr el futuro. En medio de la muerte y del
dolor, en justas proporciones, cada una se encuentra
con su parte. Conversan, se ponen de acuerdo, se entienden. Creo que la imagen concluye cuando ambas
se toman de las manos para sellar una comunicacin
transparente.
73
Una proposicin: no se puede pensar la comunicacin si nunca se ha jugado al cuento de la buena pipa. Quers que te cuente el cuento de la buena pipa? Es un cuento que pone a la vista problemas de la comunicacin.
Una situacin en la que la imposibilidad de entendimiento bordea la exasperacin. Una frontera que enloquece al interlocutor. El narrador pregunta si
quieren que les cuente el cuento de la buena pipa y cuando le contestan que
s, el narrador dice que no pide que le digan que s, sino que pregunta si quieren que les cuente el cuento de la buena pipa, y cuando contestan que no, el
narrador dice que no pide que le digan que no, sino que desea saber si quieren que les cuente el cuento de la buena pipa, y cuando se quedan callados,
el narrador dice que no pide que se queden callados, sino que le digan si
quieren que les cuente el cuento de la buena pipa, y cuando alguien quiere
irse, el narrador lo toma de un brazo y le dice que no le pide que se vaya, sino que le responda si quiere que le cuente el cuento de la buena pipa, y cuando el otro le da un golpe, el narrador le dice que no le pide que le d un golpe, sino que le conteste si quiere que le cuente el cuento de la buena pipa,
y cuando el pblico desesperado lo empuja al vaco, el narrador les dice que
no pide que lo empujen al vaco, sino que le digan si quieren que les cuente
el cuento de la buena pipaaaaa...
3. 3. 2. Comunicacin y lenguaje indirecto

Si el lenguaje siempre parece presuponer un lenguaje, si no se puede fijar un punto de partida no lingstico es precisamente porque el lenguaje no
se establece entre algo visto (o percibido) y algo dicho, sino que va siempre
de algo dicho a algo que se dice. Benveniste niega que la abeja tenga lenguaje, aunque disponga de una codificacin orgnica, e incluso utilice tropos.
La abeja no tiene lenguaje, porque aunque es capaz de comunicar lo que ha
visto, es incapaz de transmitir lo que le han comunicado. La abeja que ha
percibido un botn puede comunicar el mensaje a las que no lo han percibido; pero la que no lo ha percibido no puede trasmitirlo a otras que tampoco
lo hayan percibido. (No se ha constatado que una abeja vaya por ejemplo a
llevar a otra colmena el mensaje que ha recibido en la suya, lo que supondra una forma de transmisin o relevo. Benveniste, E. Problemas de Lingstica General.
Agregan Deleuze y Guattari que todo discurso es indirecto. El lenguaje no
se contenta con ir de un primero a un segundo, de alguien que ha visto a alguien que no ha visto, sino que necesariamente de un segundo a un tercero, ninguno de los cuales ha visto. Dicen que en este sentido, el lenguaje es
transmisin de palabra que funciona como consigna, en lugar de comunicacin de un signo como informacin. Piensan que el lenguaje es un mapa, y
no un calco.
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix (1994). Captulo 4. 20

noviembre 1923. Postulados de la Lingustica. Punto
El lenguaje sera informativo y comunicativo, en: Mil
Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Pre-Textos, Valencia.
74
Una comunicacin que no comunica nada. Eduardo

Pavlovsky, en su obra Voces (1989), relata en boca del
personaje estados casi sin representacin. Especies de
vaco, comunicaciones desaferradas de referencias. Dice el actor mientras realiza todos los movimientos
mencionados en las palabras: Mirando al frente. Tal vez
de perfil. Ahora me miro la mano. Giro la cabeza hacia
la derecha, ahora hacia la izquierda, puedo mirar otra
vez al frente. Pausa. No. Tengo que hacer algo, golpeo el
nudillo sobre la rodilla izquierda. Me levanto. Me siento.
Me rasco la nariz. Trato de que cada gesto tenga sentido, quiero decir que adquiera una dimensin de espontaneidad. No quiero huecos. Miro hacia adelante, hacia
atrs bruscamente. Me satisface mirar un punto fijo. Me
sostiene. Lustrada de zapatos en el pantaln. Necesito
ms actos. Un buen masaje en el cuello, rotacin de cabeza. Todo como si fuera normal. El tiempo se detuvo.
Un bostezo, otro bostezo, una pequea sonrisa, una peinadita, rascada de frente, golpecito de taln en el piso.
Silbada. Soplido. Voy al bao. No tengo ganas. Vuelvo.
Me siento bien. Hay que aprender a sentirse bien. Miro
al techo. Cunto falta por Dios! Me lustro otra vez el zapato derecho. Hago que pienso algo concreto que me
preocupa. Hago gestos de descubrir algo. Pongo cara de
pcaro. Imagino que recuerdo una aventura amorosa.
Imagino los lugares. Me distraigo un rato. Vuelvo al vaco. No!! Cunto falta?
3. 3. 3. El grupo como telfono descompuesto
ESPRITU DE NAVIDAD (por Antonio Dal Masetto)

Hay clima de tedio en el bar. Tal vez es la cercana de
las fiestas lo que nos pone melanclicos. Lo nico interesante que nos ocurri en las ltimas horas es el litigio entre lo trtolos Margarita (Maggie) y Gonzalo (Gonzi). Pero tampoco es gran cosa, una peleta. Gonzalo
est molesto porque ella acaba de hacerse una ciruga
esttica integral, quince horas de quirfano. Dice que
ya no es su Maggie, no la reconoce, ni siquiera puede
decirle buen da sin sentir que est saludando a una
extraa. Maggie por su parte ha sufrido un gran desencanto desde que Gonzi dej de ser un calvo viril para
convertirse en el inspido portador de una peluca prpura amarronada.
As que ah permaneceremos, todos acodados a la barra: una parejita en conflicto, cinco ciudadanos bien
aburridos y el gallego dueo del bar. Yo estoy en el medio de la hilera. A mi derecha lo tengo a Pepe, a Marcia,
y en la punta al trtolo Gonzi. A la izquierda lo tengo a
Pedro, a Leopoldo y, en la punta a la trtola Maggie. Oigo que Maggie le dice a Leopoldo: Estoy muy deprimida con este desencuentro. Leopoldo gira la cabeza y le
transmite a Pedro: Dice que siempre fue una mujer
comprensiva y tolerante, pero hay un lmite para todo
Comunicacin y efectos
especiales. En una historia
de la radio, leo sobre efectos especiales de
aquellos tiempos: los
besos apasionados se
daban en las manos, la
champaa era agua con pastillas efervescentes, la lluvia se haca con arroz golpeando sobre una chapa, la
espesura de los rboles se
imitaba con jirones de papel
de diario, esas mismas tiras
de papel se utilizaban para
semejar pasos en la selva,
dos mitades de cocos y una
caja de sal gruesa servan
para simular un caminando
sobre el pedregullo, incluso
los mismos cocos con cascabeles podan ser caballos
sobre un empedrado o carruajes. Cuando un drama
llegaba al momento de un
homicidio con arma blanca,
un meln y un cuchillo erizaban la piel: sonaba mejor
que una verdadera pualada
al corazn.
Me gustara decir que los
efectos especiales logran
engaar a los sentidos porque cuentan con la fuerza
de una ilusin. Con el deseo de relato. Que en el entendimiento de la comunicacin es, como los efectos
especiales, una especie de
fortuna de la ilusin.
75
en esta vida. Pedro me comenta: Dice que nunca,

nunca, recibi una afrenta tan grande. Yo a Pepe: Dice que por suerte su madre no est viva para no tener
que presenciar el calvario al que la est sometiendo ese
sujeto. Pepe a Marcia: Ella es capaz de soportar lo peor
de lo peor, que la fajen con un cinturn que la quemen
con la plancha caliente, pero esa peluca la est matando. Marcia al trtolo Gonzi: Dice tu mujer que sos un
nabo, un mamarracho, y que no entiende cmo el gallego te permite la entrada a este bar con esa ridcula peluca que te pons en la cabeza.
Gonzi medita un poco y luego le dice a Marcia: Quisiera estar en Francia para enrolarme en la Legin Extranjera y perderme en la arena del desierto. Marcia a
Pepe: Dice Gonzi que ella es una frvola total y que
nunca mereci tener a su lado un tipo como l. Pepe
a m: Dice que est desgarrado por dentro, pero lo sostiene la certeza de que, ms temprano que tarde, el cielo se encargar de que ella reciba su justo castigo. Yo
a Pedro: Dice Gonzi que se la ve brbara con el estiramiento; que ahora s tiene un lindo aspecto de mueca de trapo pasada por almidn. Pedro a Leopoldo:
Dice que ahora ella tiene que sentirse muy contenta
con su figura, porque hace juego, con todos los dems
payasos de su familia y en especial con su primo el baboso. Leopoldo a la trtola Maggie: Gonzi te manda
decir que no te preocupes por conseguir un representante artstico para el concurso de caretas de los prximos carnavales,
l se ofrece gratis. Maggie: Este hombre es el peor de
los canallas. Solloza.
A esta altura algo ocurre. Frente a la vidriera del bar
acaba de pasar una rfaga de luz que se pierde al fondo de la avenida dejando atrs una estela como de cometa. Por la puerta asoma la cabeza de un asno, despus la de un buey... Qu pasa? pregunta Leopoldo Alguien dej animales sueltos en la calle? Entra
un nio, torso desnudo, descalzo, slo lleva puesto un
chirip sujetado con un prendedor de gancho. Da una
vuelta por el boliche saltando en un pie como si jugase a la rayuela y, cuando pasa cerca de nosotros, dice
en voz baja y sin miramos: A los que no se portan bien
se los va a llevar el viejo de la bolsa, el gordo barbudo
de colorado que en estos das anda dando vueltas por
ac. Mientras tanto el ambiente se llena de chisporroteos y taidos de campanitas. El nio llega de nuevo a
la puerta y sale. El asno, el buey, las campanitas y los
chisporroteos se van con l.
Ahora nos veo a todos en el espejo que est detrs del
mostrador y es evidente que hubo un cambio en las expresiones de nuestras caras y que una luz diferente nos
ilumina los ojos. Leopoldo le pregunta a Maggie: Dnde habamos quedado? Maggie, secndose las mejillas:
Es un hombre muy canallesco. Leopoldo a Pedro: Dice Maggie que Gonzi es un poco tirano, pero un tirano
dulce. Pedro a m: Vivir sin ti Gonzi, es una pesadilla
que no se la deseo ni a mi peor enemiga. Yo a Pepe:
Estos momentos de distanciamiento fueron un infierno, corazn de mi corazn. Pepe a Marcia: El horror
76
de mirarte y no tenerte, luz de mi vida. Marcia a Gonzi: Dice Maggie que est rechiflada por vos y que est
dispuesta a desesperarse toda, centmetro por centmetro. Gonzi, conmovido, moquea un poco y no logra decir nada. Marcia se vuelve hacia Pepe: Amor mo, no
perdamos ms tiempo, salgamos juntos de compras y
renovemos los electrodomsticos, tambin el juego de
dormitorio y el comedor. Pepe a m: Envejezcamos
uno al lado del otro rodeados de treinta nietos. Yo a Pedro: Gonzi manda decir: Maggie sos radiante como el
alma de una aurora boreal. Pedro a Leopoldo: Hagamos una gran fiesta de reconciliacin con todos tus parientes que son gente maravillosa e invitemos inclusive
a tu primo el baboso. Leopoldo a Maggie: Gonzi te
adora y como prueba de amor est dispuesto a arrancarse la peluca prpura en la plaza pblica.
Maggie y Gonzi se miran, bajan de sus respectivos taburetes, corren, se arrojan uno en los brazos del otro y
lloran profusamente. El gallego saca una botella de sidra, la destapa y llena las copas. Todos aplaudimos
emocionados.
Aburridos y cansados, desinteresados y un poco melanclicos por la cercana de las fiestas. Ocurre la peleta entre Maggie y Gonzi, una pareja siempre en actitud muy amorosa. l est molesto porque dice que ella tal cosa,
tal otra y tal otra. Maggie, por su parte, sufre por eso, por aquello y por lo
otro. El grupo forma una hilera. Todos en la barra del bar. Maggie dice algo a
Leopoldo, y Leopoldo le trasmite a Pedro, y Pedro le comenta a Antonio, y Antonio a Pepe, y Pepe a Marcia, y Marcia a Gonzi. Gonzi medita un poco y dice a Marcia algo. Marcia a Pepe, Pepe a Antonio, Antonio a Pedro, Pedro a
Leopoldo, Leopoldo a Maggie. Y esas palabras que le llegan la hacen llorar.
En eso, entra un angelito que lleva puesto un chirip sujetado con un alfiler de gancho y dice que se porten bien porque si no se los va a llevar el
viejo de la bolsa. Entonces, acontece un sencillo milagro: Maggie admite que
Gonzi es canallesco, y Leopoldo que es un tirano dulce y Pedro que no puedo vivir sin ti y Antonio que corazn de mi corazn y Pepe que luz de mi vida
y Marcia que est rechiflada por vos. Y Gonzi conmovido, sin decir palabra,
escucha como Marcia le dice algo a Maggie, a travs de Pepe, como si ella
fuera Gonzi. Y escucha a Pepe decir lo que dice como si fuera Marcia siendo Gonzi. Y a Antonio hablar como si fuera Pepe siendo Marcia siendo Gonzi. Y a Pedro (a su manera) decir las palabras de Antonio siendo Pepe siendo Marcia siendo Gonzi. Hasta que, Leopoldo (en su estilo) siendo Pedro
siendo Antonio siendo Pepe siendo Marcia siendo Gonzi, repite a Maggie las
palabras que Gonzi sin llegar a decir esta diciendo. Todo termina bien: Maggie y Gonzi se miran, se abrazan y todos aplauden emocionados.
Consecuencias y asociaciones pensando a Dal Masetto

a. No es seguro quin habla cuando se dicen las palabras.
b. Las palabras que se dicen antes de llegar a ser odas son mediadas. La mediacin de las palabras compone la aventura de la recepcin. Recepcin no
es mi recepcin sino las mediaciones que se disputan mi recepcin. El malentendido no es slo la construccin de un error, es concentracin de voces
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superpuestas. No se trata de interferencias en el sentido de lo que se pone

delante de las intenciones o de lo que se cruza en el camino de un mensaje. Lo que se dice muta entre la boca y el odo, muta en el mismo odo, muta en la memoria, muta en la respuesta, muta hasta en la cinta grabada.
c. Lacan dice que los mentirosos tienen una respuesta digna al amor. Piensa que
el amante aprende (por el influjo de lo ingobernable) a dar lo que no tiene.
d. En situacin dialgica, a veces, acontece un decir encadenado. Una cosa
trae la otra y la otra y la otra y la otra. En esa serie los hablantes terminan por no saber quin dice las palabras que estn escuchando.
e. En el dilogo a veces cuenta lo que se dice sin decir, lo que se calla diciendo, lo que se escucha en lo dicho y en lo callado.
3. 4. El dilogo como invencin de complicidad

3. 4. 1. Complicidad y juego
La complicidad es un componente del dilogo. El dilogo necesita del juego. Los juegos, en particular los juegos espontneos entre nios, necesitan
de complicidad. Durante aos, para muchos de nosotros, la figura que serva
para representar la situacin grupal fue el juego. El juego no como apuesta
individualista. O como competencia propia del mercado del espectculo. El
juego no reglado, no disciplinado, no controlado. El juego como punto de tensin entre lo posible y lo imposible. En un juego dos hermanos pueden ser
marido y mujer; dos amigos, enemigos; un grupo de alumnos, un contingente de turistas que hacen un viaje por ciudades maravillosas. El juego del que
quiero hablar no se define como simulacro, simulacin, engao. Pienso el
juego como produccin de una verdad entre nosotros. Una verdad local, singular, provisoria. Una verdad que cae sin estruendos cuando llega la hora de
ir a dormir. Dale que la mesa es un barco y que estamos a la deriva en el ocano... El dale que es una contrasea. Quiere decir que la mesa es una mesa,
pero que en esta ocasin, entre nosotros, ser un barco. (No tomo la palabra complicidad slo como eso que resulta por participar de un delito con
otro). La complicidad teje una verdad entre nosotros. Hace ilusin de un entendimiento. Lo cual, muchas veces, provoca enredos y embrollos.
2.
Un equipo de ftbol, a veces, tiene cosas de grupo.
Otras el equipo parece un agrupamiento mafioso basado en el juramento de una fidelidad, el miedo, la lealtad, la fortificacin de un vnculo a travs de amenazas
y violencias, premios y castigos. A partir del texto de
Jorge Valdano trate de reflexionar sobre los espacios
grupales y los cdigos posibles de relacin.
Sobre el desencuentro
La mayora de las selecciones ha entrado en conflicto con el periodismo de su pas. Parece inevitable si tenemos en cuenta la dificultad para
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conciliar la demanda de los medios con el escaso sentido crtico de los

jugadores. Cierto periodismo golpea bajo y ciertos jugadores no lo soportan. Lo a la vista. Sobre todo en un Mundial en donde la convivencia es
obligatoria y el escenario se abre todos los das. Los medios privilegian
la espectacularidad y el instante y para eso deben jugar con el prestigio
de los jugadores. Con el profesional y con el personal. Al nuevo jugador
por un lado le fascina y por el otro desprecia ese manejo.
Giuseppe Bergomi, jugador italiano campen del mundo en Espaa 82,
super los estragos del tiempo y est presente en Francia 98. Aquella experiencia y esta vigencia les dan una interesante perspectiva a todas sus opiniones: Humana y futbolstica. Antes de comenzar el campeonato le preguntaron qu le faltaba a la seleccin italiana, y su respuesta nos mete en el tema: Lo que a todos los equipos del mundo, estar ms tiempo juntos, conversar... En el 82 jugbamos a las cartas, o nos reunamos para tomar caf y
charlar. Ahora termina el entrenamiento y los jugadores se cuelgan de los
mviles durante horas. Si no hay cobertura, cambian los mviles por el videogame. Siempre tareas que los distancian del resto de los compaeros.
Bergomi no es un inadaptado, slo un nostlgico de los tiempos en donde perder el tiempo hablando era un placer compartido que fortaleca al
grupo. Hoy el jugador de ftbol es un modelo publicitario, un hombre
de negocios y, por su exposicin meditica, novio idealizado, dolo juvenil
y hasta referente social. Tambin jugador de ftbol. Cuando le suena el telfono veinte veces al da la base de su importancia se pone en peligro: deja de ser jugador de ftbol. Ya hemos dicho que hay jugadores que no estn preparados para ponerse de moda, se confunden, se inquietan, se
sienten superados por acosos varios. La de futbolista es una profesin hermosa que te pide todo a cambio. Todo. El ciento por ciento de la energa fsica y mental. El que no da todo no da nada, dijo un entrenador del que
no recuerdo el nombre, pero la frase es una ms de las que el ftbol repite
sobre el tema desde hace un siglo. Es un lugar comn: el ftbol te pide todo. La sociedad cambia, las leyes cambian, el estatus del futbolista cambia... El ftbol no cambia: te pide todo. Perdn, s cambia: cada da te pide ms. No se trata de exagerar. Si uno se gua por las crnicas periodsticas en la semana perdedora de cualquier equipo, terminamos por creer que
algunos vestuarios son Sodoma y Gomorra. No confundan: un poco de debilidad, otro de frivolidad y una tercera dosis de ingenuidad. Todo eso
sumado es igual a confusin. Me gustara apuntar que los vestuarios del
mundo entero estn sufriendo un debilitamiento social. El vedettismo, como el videogame, es singular, individualista. Todo los empuja a vivir para afuera (la tele, la entrevista, el bao de multitudes...) antes que para
adentro (el baln, la camiseta, jugar...). El misterio, el vestuario, el orgullo
del lugar, el equipo como mafia, slo se fortifica en el vnculo.
El cambio que apunta Bergomi es tan grande que, en Europa, algunos
entrenadores programan entre las horas de trabajo obligatorio, sesiones de
convivencia, para forzar la complicidad que no alcanzan a tener de un
modo espontneo. Elas Canetti defini al xito como el raticida de los
hombres porque a un hombre no se le puede hacer nada peor que ocuparse de l. Tambin habl del aura de la fama o de la herida que se
siente cuando el ego pierde la virginidad. Desde entonces los medios y su
capacidad de intoxicacin se multiplicaron por cien. Quin sabe hasta
dnde podran haber progresado las reflexiones del escritor sobre las perversiones del xito viendo los estragos que hace la fama sobre la vida
de algunos futbolistas.
Valdano, Jorge (1998). Sobre el encuentro, en: Clarn Deportivo,
mircoles 24 de Junio de 1998.
79
3. 4. 2. Complicidad
Raymond Carver es un escritor norteamericano. A los cincuenta aos (en
1988) muere de cncer de pulmn. Deja numerosos poemas y cuentos. Entre ellos: Quieres hacer el favor de callarte, por favor?, De qu hablamos
cuando hablamos de amor, Catedral y Tres rosas amarillas. Sus historias evocan el mundo obrero y pueblerino de los Estados Unidos. Un mundo de fbricas y aserraderos, de paradas para camiones, de bares, de casas deterioradas y familias nerviosas. Vidas en una zona desesperada. Donde todos necesitan un empleo. Personajes que miran televisin y prensan latas de cerveza con su manos. Pelean, subsisten y permanecen vacos.
Tobas Wolff -otro narrador- presenta recuerdos de Carver a quien siempre
consider un maestro. Dice que Ray fue su amigo y que est presente en su
vida. Que, por momentos, siente a Ray hablando en su voz. Que se hicieron
amigos por las historias. Por el gusto de contar y escuchar historias. Escribe
Wolff: La raz de nuestra amistad se volvi inquebrantable y se refrescaba en
el acto de contarnos historias. Ray era un gran narrador. Hablaba en una voz
apagada y secreta que te haca inclinarte hacia l para escuchar mejor, para
no perderte una sola de sus palabras. En ocasiones se detena y miraba a los
costados como si temiera la presencia de espas. El tena ese modo de compartir confidencias -las propias y la de extraos- siempre y cuando te comprometieras a no repetirlas despus.
Contina Wolff: Y era un gran oyente. Su curiosidad era casi depredadora.
Te escuchaba con su cabeza inclinada y un brillo en el ojo entrecerrado como
si fuera un hombre haciendo puntera. Haba una vibracin en el modo en que
te escuchaba, una suerte de falta de aliento, como si todo dependiera de lo
que ibas a decir a continuacin. Siempre mostraba su sorpresa y su entusiasmo y su asombro. No!, gema, No! y Jess! y No me digas!. Cuando se
llegaba al momento de una revelacin particularmente horrible, Ray sacuda la
cabeza para decir que Ah afuera hay una jungla, Toby, hay una jungla ah
afuera!.
Wolff advierte que en proximidad de Ray, algo lo arrastra a contar historias. Siente tan fuerte su voracidad por escuchar que un da se sorprende
confesando una historia que no es cierta. Escucha salir de su boca palabras
que llegan a Ray antes que l mismo entienda que las est diciendo.
Ray cuenta una ancdota de borracheras y excesos. Wolff busca una historia con la que corresponder. Hay un juego competitivo cuando se cuentan
historias? Y esa vez, Wolff no est dispuesto a dejarse superar?
-Bueno... Ray ... Me vas a prometer que no le vas a contar esto a nadie- le
dije de improviso, sin tener la menor idea de lo que iba a confiarle.
-Jess, Toby, por supuesto! Por supuesto! -se inclin hacia m- De qu se
trata? De qu se trata?
-No es algo que quiero que sepa la gente.
Asinti. Lo entenda pero ya se estaba poniendo impaciente por recibir el
producto en cuestin. Hay entre nosotros una vieja coartada cuando se trata
de justificar el haber dicho lo que no debamos. Las palabras salieron caminando de mi boca. Bueno, stas fueron las palabras que salieron caminando
de mi boca y yo las contempl alejarse con completa sorpresa y horror.
-Ray, yo fui heroinmano.
-No! No, Toby!
No poda detenerme. La sorpresa y el horror de Ray eran todava mayores
80
de lo que yo sent y no pude evitar sentirme poderosamente inspirado. Y, bueno, lo que yo conoca sobre los cmos y los porqus de la adiccin a la herona caban en la cabeza de un alfiler. As que improvis. Dej fluir con fuerza
mis inventos sobre la credulidad de Ray hasta que me sent satisfecho de haberlo superado. Entonces pens Dios mo, qu he hecho, qu estoy haciendo.
Y cerr la boca dejando a Ray con ganas de ms. Pero me mantuve en silencio y volv a hacerlo prometer que no se lo contara a nadie.
Me sent culpable durante semanas hasta la siguiente vez que me encontr con Ray. Tan pronto estuvimos a solas le dije que haba algo que tena que
saber.
-De qu se trata, Toby? -me pregunt con obvia ansiedad por seguir escuchando sobre agujas y fisuras.
Cuando le confes que yo nunca haba sido un adicto a la herona se me
qued mirando en silencio. Le dije que lo lamentaba, que no tena la menor
idea de lo que me haba obligado a decirle semejantes disparates.
Ray pareca destruido.
-Jess...-susurr. Comenc a disculparme una vez ms pero Ray no hizo
ms que un gesto con la mano restndole importancia a todo el incidente. Fue
entonces cuando me dijo que l tambin tena una pequea confesin que hacerme.
-Qu es?
Bueno, la cuestin era que le haba contado mi historia a algunas personas.
A unas cuantas personas, en realidad. Pero les haba hecho jurar no repetirla,
me tranquiliz.
-No, Ray. No puede ser cierto.
Asinti con la cabeza. Se senta mortificado y avergonzado, tanto que no poda despegar los ojos del suelo. Yo tambin miraba el piso.
Cuntas personas?-le pregunt.
Ray se encogi de hombros.
Hay entre nosotros una vieja coartada cuando se trata de justificar el haber dicho lo que no debamos. Las palabras salieron caminando de mi boca.
Bueno, stas fueron las palabras que salieron caminando de mi boca y yo las
contempl alejarse con completa sorpresa y horror.
El hombre empieza a hablar sin saber lo que est por decir. Lo que est
diciendo se le escapa. No al modo de una palabra que de repente pasa a
ocupar el lugar de otra (lapsus), ni al modo de una palabra que no encuentra (olvido). Quiz tampoco al modo de una verdad o la manifestacin de un
deseo reprimido. Se le escapa como un decir de ms. Un exabrupto del habla. Un deseo de contar historias. Un impulso de correspondencia. Una mentira al servicio de una historia. Una intuicin potica.
El hombre habla quiere decir que se sorprende hablando. Escucha lo dicho como algo que viene y no viene de l. Su boca es, en ese momento, un
pasadizo por donde salen las palabras caminando por su cuenta. El hombre
habla y escucha al mismo tiempo. Autor y destinatario. Escucha por primera
vez lo que l mismo est diciendo.
Quin habla cuando las palabras salen caminando de mi boca? Cuando
empiezo a hablar no conozco el alcance de lo que estoy por decir. Tengo la
voluntad de contar una historia. Pero mi voluntad es mi voluntad? Me permito algunas preguntas: Cuando las palabras salen caminado de mi boca:
quin dice esas palabras?, quin da la orden para que salgan de paseo?,
esas palabras expresan la voluntad de alguien que en ese acto se hace
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anunciar?, un personaje oculto que acta mientras hablo?, esas palabras

se escapan porque estaban retenidas?, y se fugan porque algo las pone en
libertad? Y si pienso en el problema a partir de la recepcin: en lo que digo soy arrastrado por la fuerza de la recepcin que calculo en quien me escucha?, se pone en juego una suposicin semejante a la que acta en la
transferencia analtica?, el dilogo es una ruptura de fronteras entre los hablantes?, hasta el punto de no saber de qu boca salen las palabras que
(repentinamente) escuchan dichas entre ellos? Para que mis palabras salgan caminado de mi boca es preciso que desee hablar para otro que me escucha? es preciso el deseo de recepcin? y el deseo de recepcin no prospera sin amor?
Sobre el malentendido
Ella le dijo que... Le dijo algo. Le dijo una cosa, y otra, y otra. Le dijo: Vos
nunca me escuchs! Qu le dijo? Las palabras que presumiblemente escuch? Hablar con otro: una experiencia de transmisin de informacin? Hablar con otro: una experiencia de produccin de algo entre nosotros? La dimensin de algo indiscernible es la dimensin de la subjetividad? Subjetividad es el nombre de la produccin de un algo (indiscernible) entre nosotros?
Un algo que no es un dato, ni informacin, ni referencia objetiva?
Qu le dijo? Alcanza con registrar sus palabras? Las palabras que salen de su boca son las palabras que llegan hasta mis odos? Recuerdo una
mujer que (en medio de discusiones tremendas) anotaba las palabras de su
marido como prueba de sus razones.
Qu le dijo? Acceder al significado de sus palabras no es lo mismo que
pensar el sentido de lo que se dice?
El significado de sus palabras puede deducirse del anlisis de lo dicho en
la compleja trama de contextos del decir (considerar la comunicacin como
proceso de interaccin en un sistema que sobredetermina lo dicho). Los estudiosos de la comunicacin saben que se puede decir algo y significar otra
cosa. Que el lenguaje de los gestos y las acciones pueden afirmar o desmentir lo que se est diciendo. Piensan la comunicacin en un grupo (familiar)
como un juego de conductas en el que se observan redundancias. Las familias se piensan como patrones grupales de conductas reiteradas.
Es una familia. La hija tiene diecisiete aos. Quiere viajar el fin de semana a Mar del Plata para escuchar a un grupo de Rock. Los padres no la dejan. Ella pide explicaciones, razones. No se ponen de acuerdo. La madre recuerda que la hija no colabora en nada. El padre dice que no la deja y se va
a ver un partido por la tele. Cuando la hermana dice algo, la protagonista le
grita que no se meta. La madre le advierte que as no trate a su hermana.
La cuestin deriva en una pelea entre las dos hermanas. El padre, que pasa
por ah, grita que se callen, y dice algo sobre los esfuerzos que hace durante el da. La madre pregunta si acaso ella no hace esfuerzos. Y aprovecha
para decirle que nunca reconoce lo que ella hace por la familia. Entonces l
relata un da abrumador. Las hijas siguen discutiendo por una remera de una
de ellas que desapareci. La esposa le dice al marido que no se haga el mrtir. Y l le dice algo sobre la madre de ella. Entonces, ella le dice que no se
meta con su familia. Y que mejor critique a la madre de l que nunca trabaj ni hizo nada por sus nietos. Y as, un gran estallido de cosas que se dicen
se gritan, se murmuran, se callan. Y ella le dijo: Vos nunca me escuchs!
82
Qu le dijo? El significado de sus palabras puede entenderse al actualizar el contexto de la enunciacin? Es lo que ella dijo en el contexto de enunciacin. Y es lo que ella dijo en el contexto de recepcin. Y estn las copulaciones no verificables de esas palabras en la recepcin de l, en sus pensamientos disponibles, en sus pensamientos intrusos, en sus emociones merodeantes. Entonces, qu se piensa l cuando dice que ella le dijo tal cosa?
Los pensamientos no viven compartimentados. Por momentos, caen las paredes, se desvanecen las fronteras. Entonces se teje un sentido, inconcebible.
3. 5. Espacios de correspondencias
Uno de los modelos de correspondencia entre interlocutores es el de la
carta. Cada vez que pienso en la correspondencia recuerdo una idea que le
en una novela de Ricardo Piglia que se llama Respiracin artificial (1980).
Haca notar que la correspondencia necesitaba de la distancia y de la ausencia para poder prosperar. Escribir una carta es pasar por la experiencia de
otredad. Un modo de pensar (me) por medio de otro. La ausencia desencadena un trabajo: en el mismo acto que (te) estoy contando lo que me pasa,
me estoy contando lo que me pasa. Mientras te relato, me relato. Qu es
lo que s sobre lo que me est pasando antes de disponerme a contrtelo?
Lo que te relato que me pasa es algo que yo mismo me dira si no fuera
que necesito contrtelo?
Una carta tiene destinatario pero nadie asegura que llegue a destino. Una
carta es una voz que habla en estado de intimidad. Cul es el destinatario
de una carta? Cul es el destino? En ocasin de otro me miro a m mismo
como si viera a otro. Me miro para contarme/narrarte lo que me est pasando. Escribir una carta es poner en marcha un traslado, un viaje (calcular el
lugar del otro), transportarse a otro lugar (imaginarse siendo el otro siendo
uno: dividirse, partir/partirse).
3.
a. Lea las cartas que siguen. Fueron escritas por un
grupo de alumnas y alumnos universitarios.
b. Reflexione sobre la comunicacin epistolar como
relato dirigido a otro que, a veces, vuelve sobre uno
mismo.
c. Escriba, luego de leer las cartas, su opinin sobre la
proposicin que sigue: Cuando te escribo, me escribo.
Cuando te cuento qu me est pasando, me entero cmo
estoy.
Cartas:
Querido Guillermo:
Encuentro (haciendo limpieza para una mudanza) cartas
de amigos queridos. Ahora que releo las tuyas, pienso
que no supe valorar nuestra amistad. Fuiste mi hermano
mayor. Me cuidabas y aconsejabas. Nunca te agradec,
en estos aos, esa hermosa amistad. Que me perdones,
hermano, por no reconocerte, valorarte. Despus de tanto tiempo, tal vez, no sea nadie en tu memoria. Por qu
ser que, a veces, vivo en mi mundo como si no existiera
83
nada ms? No s si mandarte esta carta. Quiz, si te

mudaste, no te llegue. Otra vez, perdn, hermano, por no
aprovechar tu sincero cario. Hoy puedo pensar mejor.
Espero que un da podamos reencontrarnos.
Gracias, amigo, hermano.
Querida Mam:
Son tantas las cosas que quisiera escribirte!!. Pero slo
tengo cinco minutos. Cuando me propusieron escribir
una carta pens en Agustina. Pero ella no puede recibirla. Mejor te escribo a vos, te tengo. A veces, me pregunto: ser que me ama demasiado y, sin darse cuenta (espero), me lastima? Me gustara saber qu penss de m.
Cmo me penss cuando ests sola. Como la fra y calculadora que decs que soy? O en la intimidad, entre
vos y vos, slo ah, pods reconocer que no es as? Tal
vez pensabas que era fra, pero despus de lo que pas
con Agus te diste cuenta que no es as y, an, no pods
reconocerlo. Te quiero porque sos mi mam. Por muchas
cosas que pesan, ms, que todo lo que dije antes.
Querida Claudia:
Hola Claudia! Cmo ests? Espero que bien. Tengo
muchas ganas de verte, de saber qu es de tu vida, qu
ests haciendo. Tengo tantas cosas que contarte. No te
imagins. Me gustara que un da vengas a casa o yo
voy a la tuya, as charlamos un rato. Llamame cuando
quieras.
Un beso grande.
Queridos Mariana y Gonzalo:
Quiero que sepan que los amo mucho. Me faltan las palabras. Ustedes saben que yo los quiero, pero necesito expresarlo, como necesito que ustedes me lo expresen. S
que hay mil maneras de demostrar que los amo, pero,
tambin, son importantes estas dos palabras: los amo!
Un beso.
Querido Francisco:
Quiero decirte, a travs de esta carta, que me gustara mucho saber por qu pas lo que pas, por qu te fuiste as.
La ltima vez que hablamos, no hablamos. Todo termin
mal. Pap, todava tengo bronca. Quiero y necesito saber
por qu? Te quiero, te voy a querer siempre. No entiendo
cmo las cosas terminaron de la forma en que terminaron.
Equivoqu la manera de dirigirme a vos. Tendra que haber ido ms tranqui. Todava estamos a tiempo de recomponer las cosas? No nos quedemos con la incertidumbre
de saber qu hubiese pasado si lo hubiramos intentado.
Te pido que me contestes. Te quiere, mucho
tu hija.
Querida ta Ana:
Aprovecho que me dan cinco minutos en el la facu para
escribirte unas lneas. Espero que ests bien y que las
cosas en el negocio vayan mejorando. Tengo ganas de
que puedas venir para mi cumple, si no nos veremos, como siempre, para la fiestas a fin de ao. Mis cosas estn bien, no me puedo quejar. En la facu bien y en casa
84
tambin. Me gusta vivir sola. Bueno, tan sola no estoy:

el sbado me compr un cobayo que me hace compaa,
se llama Mario.
Espero verte pronto. Te quiero mucho.
Querido Nicols:
Hace seis meses que no nos vemos. Me pregunto cmo
estars? Espero que bien. Qu tal el laburo? Te imagino entre gente extraa. Cmo anda tu ingls? Te hacs entender por seas? Te cuento que estoy bien, en el
laburo y en la facu (desde donde te escribo esta carta).
Cuidte, te mando un abrazo (te dejo porque el profesor
me est llamando)
PD. Matas consigui trabajo, te manda saludos.
PD. No te pierdas, escrib para contarme todo.
Querida Andrea:
Te extrao mucho. Me siento mal por haberte abandonado tanto tiempo. Quisiera que ests conmigo para contarte lo que me est pasando. Estoy Super contenta con
la carrera. Hasta ahora me gusta todo (salvo metodologa). Con Juan nos llevamos brbaro y tenemos un montn de planes (algunos ya conocs). Busco trabajo. Parece que puede salir uno. Prefiero no decirte ms, por miedo que se arruine. Hablando un poquito ms de m: estoy bien, aunque a veces medio chinchuda por tiempo libre y no saber aprovecharlo, pero feliz porque encontr
a la persona ms linda del mundo y que quiero con todo mi corazn. Espero que podamos vernos pronto y que
tengamos mucho tiempo para charlar. Te quiero mucho.
Te mando un abrazo grande.
Querido Martn:
Aunque te veo todos los das o casi, me gustara, en esta carta, escribir todo lo que quiero decirte y no te digo:
te quiero muchsimo y estoy tan, pero tan bien que tengo miedo. Sos importante para m y s que soy importante para vos, eso me hace feliz. Nos correspondemos:
sos una parte ma, soy una parte tuya.
Te quiere siempre.
Querida mam:
Me gustara saber cmo ests, poder escuchar qu te
pasa, entenderte, ayudarte. Nunca quise hacerte mal.
Quiero contar con vos. Estuviste cada vez que te necesit. Gracias.
4. Escrituras cercanas: entre el telfono descompuesto

y el gnero epistolar
Qu tipo de correspondencia propicia el correo electrnico? Piglia, en Respiracin Artificial, sugiere

que el telfono desplaz al gnero epistolar. Oralidad
e inmediatez se oponen a la distancia y la escritura?
El e-mail est a mitad de camino? Es una escritura
85
inmediata que, a veces, se disfraza de oralidad? El gnero epistolar tradicional tambin toca distintos registros como si se tratara de notas ms ntimas a notas
ms pblicas (en ese extremo estara la carta de lectores de los diarios, que justamente se escribe para que
una situacin se haga pblica). Quizs en el e-mail
esos tonos no tengan frmulas tan fijas ni estandarizadas, los tonos y registros que predominan ostentan
un nuevo mestizaje que escapa al eje formal-informal
de la carta tradicional.
En la UVQ, el campus virtual est estructurado sobre
el correo electrnico, de hecho se enfatiza la comunicacin asincrnica. De todos modos, los alumnos usan
sistemas de chat para comunicarse entre s y arman
redes para ayudarse, pasarse informacin, chismes,
etc. como en toda institucin que se precie de tal. El
sistema de chat ms popular es el ICQ cuya sigla si se
pronuncia en ingls forma la frase I seek you (yo te
busco). En el marco de esta asignatura, podemos reflexionar sobre estas nuevas formas de correspondencia,
que alteran la distancia jugando con el tiempo.
(Reflexin surgida del dilogo electrnico entre
Marcelo Percia y Adriana Imperatore durante el
procesamiento didctico esta carpeta).
a. Como alumnos virtuales son protagonistas de una

nueva experiencia de comunicacin y aprendizaje, de
manera que pueden analizar la vivencia de cmo se
forman grupos y cmo se establecen vnculos en una
universidad virtual. A continuacin, se plantean algunos interrogantes. Cada grupo puede tomarlos e intentar responder algunos. El grupo puede tambin formular sus propios interrogantes. Cuando tengan elaboradas algunas reflexiones y nuevas preguntas, pueden
colgar el texto en Debates. Otro grupo puede tomar las
preguntas ajenas e intentar responderlas. La idea es
que luego de un murmullo de escrituras (que d vueltas y recorra el aula virtual) quede un conjunto de
ideas que propicie el deseo de escribir un artculo.
Ah van las preguntas:
Qu tipo de comunicacin, qu tipo de escritura se
establece a partir del e-mail?
En qu medida los alumnos alternan entre distintos
sistemas de chat y el e-mail en la UVQ?
Qu matices pueden distinguirse entre hablar/escribir una carta y chatear/escribir un e-mail?
En lo que respecta hasta ahora segn la experiencia de
cada uno: se establece un cybercompaerismo o compaerismo virtual? Se puede hablar de grupos y redes
virtuales?
86
5.
a. Lea el texto que sigue y elabore una reflexin. Si lo
desea, puede compartirla.
Mariposas en un tablero
(Grupos en una institucin universitaria entre 1977 y 1980)
Con su salud deteriorada, mientras revisa la traduccin francesa de El Capital, Marx imagina (hace ms de cien aos) un mundo en el que el trabajo
ser un deseo del alma. Un medio de vida y un modo de fundar humanidad.
Un mundo en el que brotarn riquezas colectivas. En el que la igualdad no
suprimir las diferencias. Escribe que (en ese mundo) la sociedad podr, al
fin, levantar esta bandera: De cada cual segn su capacidad, a cada cual segn su necesidad!
En los aos setenta, algunos pensaron que en la vigilia de los grupos se
realizara ese sueo. Que se podra integrar la necesidad del conjunto con la
vocacin de cada uno. Que la produccin grupal sera riqueza de todos. Cada cual tendra derecho a la diferencia.
Como estudiante de Psicologa curs, en 1977, Tcnica y Dinmica de
Grupos. Recuerdo un laboratorio de relaciones humanas. La experiencia consista en dos grupos de discusin sobre un conflicto institucional. Los participantes evaluaban un problema y proponan, por consenso, una solucin. En
el primer grupo, los alumnos se pusieron de acuerdo enseguida. Pero en el
segundo haba un agregado. Presentaban este caso: un paciente internado
en un hospital reciba una medicacin equivocada y, por ese error, se mora.
La consigna era encontrar un responsable. Pero el coordinador de la experiencia, en secreto, indicaba a uno de los participantes que se obstinara en
una posicin diferente. Me toc ese papel. Circulaban muchos razonamientos. Algunos culpaban a la sociedad; otros, a la medicina, a los laboratorios,
al hospital, al jefe de servicio, al mdico de guardia, a la enfermera, a la familia del paciente. Al rato, se impuso la idea de que la responsabilidad era
de la institucin. Y, en ese momento, sostuve (y no dej de sostener), a pesar de las agresiones y la reprobacin de todos, que el nico responsable
era el enfermo. Era una experiencia sobre el miembro disidente en un grupo.
Era octubre del 77, en la Argentina.
Desde entonces, no olvido que una experiencia de grupo suele ser experiencia de soledad. Que la diferencia es desgarradura. Que la solidaridad es
un extrao dolor que (a veces) ama una vecindad que no entiende. Y que los
laboratorios de relaciones humanas son la peor opcin pedaggica en un pas
sometido al terrorismo de estado.
Por esa poca circulaba un estudio sobre la influencia de los grupos en
las percepciones de los individuos. En un espacio experimental todos los participantes se ponan de acuerdo, excepto uno que era objeto del experimento. Imagino la situacin: los integrantes comienzan a decir que hay olor a
gas. Muchos olfatean en los rincones. Fingen dificultad para respirar. Hasta
que, por fin, el inadvertido empieza a sentirse ahogado y pide que alguien
abra la ventana. Sugestin grupal? O constatacin de que el deseo de pertenencia gobierna los sentidos?
Conoc, en 1978, a un profesor que pensaba que por el amor de un grupo se poda crear, enloquecer, curar o matar. Con esa conviccin dise una
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prueba para los que queran ingresar a su ctedra. Abri la experiencia con
estas palabras: Seores, ustedes desean trabajar conmigo, los escucho. Recuerdo, que despus de un largo silencio, alguien dijo que no esperramos
que el hombre hablara y que, en su opinin, ya no dira ms; otro explic que
el silencio actualizaba vivencias infantiles y que se evaluaba nuestra capacidad de soportar situaciones de regresin. Yo, por la dudas, no habl. Al rato, alguien plante que se quera ver qu hacamos en ausencia de un Jefe.
Enseguida otro dijo que era una prueba sobre las tres tolerancias: a la frustracin, a la vigilancia, a la incertidumbre. Otro reaccion diciendo que la cosa era ms sencilla: El que no aguanta se va y, ese, no entra!. Propuso
presentarnos como si el coordinador no existiera. Pero, por fin, alguien estall. Dijo que no se poda ni empezar a hablar porque en ese grupo haba tambin- cuatro mujeres. Y el hombre haba dicho los escucho, seores.
Hace poco le que (en condiciones de encierro) las vctimas propician argumentos a sus verdugos. Los maltratados justifican el maltrato. La vida se
pasa sin que se llame a las cosas por su nombre.
Coordin, como ayudante de esa ctedra, la experiencia del bote. Los
alumnos simulaban que eran pasajeros de un barco que se hunda. Cada uno
elega diez cosas esenciales para sobrevivir. Los participantes hacan una lista. Recorran sus vidas. Valoraban sus pertenencias. Anotaban lo imprescindible. Con ese equipaje iban a los botes. Haba lugar para todos. Cada cual
llevaba slo diez cosas consigo. Pero pronto, en medio del ocano, se reiteraban las amenazas de hundimiento. Mucho peso para ese bote! Haba que
decidir, entre todos, de qu deshacerse. Los participantes defendan sus pertenencias, o las entregaban. En poco minutos se viva en un verdadero naufragio. Una chica se opona a que tiraran su diario. Un muchacho se negaba
a entregar la foto de Mara. Otro explicaba que una brjula era ms til que
una cajita de msica.
La experiencia serva para estudiar liderazgos, formas de cooperacin y
competencia, procesos de decisin grupal y redes de comunicacin. Se pensaba que los grupos eran sistemas que explicaban las acciones y reacciones
individuales. Recuerdo que fue en el invierno de 1979. Y que una alumna llev diez botellas. Y que tir nueve al mar. Cada una con un mensaje. Y que la
ltima la guard porque tena un genio metido en ella. Y dijo que, si quera,
nos poda salvar a todos.
Pero lo grupal rara vez ocurra en esas experiencias. Aconteca como pulso acelerado en los bares. Como solidaridad no vigilada en los pasillos. Como pensamiento en las noches de estudio. Como complicidad apasionada
entre quienes compartan la protesta.
Un ao despus, con una compaera adaptamos un juego de uso entre
amigos: cada uno llevaba en la espalda el nombre de un personaje y deba
averiguar, por medio de preguntas indirectas, quin era. A mi amiga se le ocurri poner una etiqueta, con una breve leyenda, en la frente de cada participante (soy simptica, soy el mejor, no tengo un mango, soy traga, hacme
mimos!, soy cana). En el juego, cada uno deba interaccionar segn lo que el
cartel del otro le deca. Y preguntarse (a partir de la reaccin de los otros)
qu sentencia llevaba en su frente. Una vez, a un alumno le toc una etiqueta en blanco. Sinti que lo ignoraban y que estaba sin estar. Las miradas lo
atravesaban como si no existiera.
El juego de las etiquetas confunda rol con identificacin, identificacin con
mirada de otro, mirada de otro con etiqueta, etiqueta con sentencia social.
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Adems, se pensaba que en esas leyendas hablaba el grupo, y la institucin,

y el pas. Recuerdo que una vez, despus del juego, una alumna ley un prrafo que Sartre haba dedicado a Genet. El texto deca que la mirada ajena
nos clava como mariposas en un tablero. Que todos estamos expuestos en
nuestra desnudez. Que una mirada pone lneas en nuestra mano. Y que hay
que vivir. Con el peso de esas leyendas, hay que seguir viviendo. Que no estamos hechos de arcilla. Y que no slo importa lo que hacen de nosotros, sino lo que nosotros mismos hacemos de lo que han hecho de nosotros.
89
Procedimientos grupales
4. 1. El proceder de las tcnicas
La tcnica es un medio para alcanzar determinados fines? La tcnica conoce de antemano qu pretende lograr? Calcula lo que quiere provocar?
Obra en un campo predestinado, preformado, prefigurado, predeterminado?
La teora de la tcnica es una teora de la anticipacin? La tcnica es una
instalacin? La frmula que dice que la tcnica es un medio (instrumento, herramienta, aparato, mquina) sita el problema en el marco del uso de un til.
La representacin de la tcnica como un medio pone a la vista la cuestin de los fines. Las metas gobiernan el uso de los recursos tcnicos. Son
una condicin que prevalece. Una condicin que condiciona. Lo que ocurre
tras el uso de una tcnica es causado, desde el principio, por los fines.
La representacin de la tcnica como instrumento pone a la vista, tambin, la cuestin del manejo adecuado. Las aplicaciones, las destrezas, las
maniobras, las manipulaciones tcnicas tienen prescripciones. Son recorridos ya trazados. La tcnica anticipa el punto de llegada. Es el relato de un
trayecto realizado. La conduccin administrada de los pasos necesarios para arribar a un lugar previsible. Desde esta perspectiva, la ruta tcnica est
concluida antes de emprender el viaje.
Si una tcnica es un medio para alcanzar determinado fin (y como recuerda Heidegger a lo que tiene como consecuencia un efecto lo llamamos causa; tal vez debamos pensar las tcnicas grupales como responsables causales de los fenmenos de grupo que conocemos. No conocemos grupos sino
consecuencias grupales causadas por ciertas instalaciones tcnicas.
Entonces, se puede entrever el problema de la tcnica como problema
de la causacin? Este enfoque interroga de qu modo lo que pasa en las aulas es causado por la instalacin pedaggica. Las instalaciones tcnicas son
emplazamientos que producen lo que, luego, estamos esperando que ocurra.
A veces, modos de situar una conversacin, formas que concitan algo que
nunca es cualquier cosa.
La cuestin de la tcnica, por otra parte, est asociada con la evaluacin
de efectos y resultados.
Se podra decir que las tcnicas grupales pretenden hacer aparecer (poner delante, dejar emerger, soltar, estimular, desatar, desarrollar, solicitar, provocar, producir, representar) algo que estaba (sin estar) como potencia dormida. Para Heidegger: La tcnica no es un mero medio, la tcnica es un modo de hacer salir de lo oculto. Coordinar un grupo es posicionarse como un
solicitador.
Un coordinador de grupos es un causador. Un coordinador es una figura,
a su vez, causada, por las instituciones que intervienen. Es un actor solicitado por la institucin educativa (si trabaja en una escuela), por la institucin
pedaggica (segn la formacin que ha recibido). El mismo es consecuencia
tcnica. Lo que se llama su oficio es encarnacin de un emplazamiento so-
La idea de manejo
me recuerda el problema de la manipulacin.
Se suele escuchar que algunos alumnos se sienten como conejillos de Indias
cuando son compelidos a
participar de dinmicas
grupales. Me dicen que un
conejillo de Indias es un
mamfero roedor que parece un conejo ms pequeo:
tiene las orejas cortas y una
cola diminuta. Una criatura
dcil para manipular en experimentos de biologa. Hace unos aos, llamaban conejillos de Indias a personas empleadas para probar
algo (una medicina o un tratamiento de efectos todava
no conocidos) o estudiar
conductas.
Lectura
recomendada
Heidegger, Martn (1994).
La pregunta por la tcnica, en: Conferencias y artculos. Ediciones del Serbal. Barcelona.
91
cial. Cada una de sus ocurrencias, ocurren en su obrar como polticas incrustadas en sus pensamientos. Recordemos la denominacin de tcnicos dedicada, en nuestro medio profesional, a los especialistas en algo.
Se podran pensar las intervenciones grupales como acciones para la desinstalacin de hbitos de grupo. Desinstalacin de formas instituidas (emplazamientos tcnicos naturalizados muchas veces entrevistos como conductas espontneas). Se podran pensar los procedimientos grupales como
contradichos de lo habitual. Intervenciones que hacen visible algo que estando a la vista desaparece cubierto por las costumbres. Nos amparamos, protegemos, en la casa de la costumbre. La costumbre es un blsamo para
nuestras angustias. La costumbre es, tambin, el techo de la resignacin.
Bajtn, Mijail (1990). Introduccin. Planteamiento del

problema, en: La cultura popular en la Edad Media y
en el Renacimiento. El contexto de Franois Rabelais, 1
edicin en espaol: 1987, Alianza, Madrid.
Lectura
recomendada
Benjamin, Walter (1989).
La obra de arte en la poca
de su reproductibilidad tcnica, en: Discursos Interrumpidos 1. Taurus, Buenos Aires.
Utilic la frmula
hace unos aos en
Notas para pensar lo grupal. No recuerdo, en aquel
momento, de quin la tom.
Me permit robarla de otro.
Valga la aclaracin para
confirmar que uno nunca se
copia a s mismo. La expresin s mismo es un escndalo en la historia del
delito identitario.
Se podran pensar procedimientos que desean reponer una zona de asombro en lo que suponemos claro. Una mirada que se entienda con deformes.
Una poblacin de contrahechos que habitan en los hechos establecidos. Una
torsin del curso de las cosas. Un acto contra la fatalidad. Una desobediencia. Un cuestionamiento del destino, una apertura hacia el porvenir. Invitacin a lo que no se sabe. Espera no preparada para lo que vendr. Inquietud
encantada con lo que no entiende.
Se podran pensar los procedimientos grupales como acciones contra el
peligro. Peligro de la copia, de la reproduccin de la reproduccin. Peligro de
caer en tcnicas de grupo que convencen por su utilidad y eficacia. Que difunden actividades divertidas. Experiencias con un poco de cotilln, zarandeo, batucada.
La paradoja de la tcnica es cmo pensar una instalacin que permita situar sin sitiar. O dicho de otro modo: cmo tratar un acontecimiento grupal
sin cancelar su misteriosa potencia? Quiz, las tcnicas sean una suma de
precisiones para que un acontecimiento inconducible entre en los carriles de
un proceso controlado.
El problema de la tcnica es la automatizacin. La reduccin a un mecanismo. La colonizacin de un acontecimiento. La reproduccin simplificada de
un proceder que pudo alguna vez operar como intervencin desinstaladora.
Creo que la descripcin de diferentes procedimientos grupales es, no obstante, necesaria para poner a la vista algunos problemas de grupo. La localizacin de un problema es adems la exposicin de un modo posible para
su tratamiento. Sin embargo, estos procedimientos se relatan como necesidad de un recuerdo y como necesidad de un olvido. Como necesidad de recordar lo ya pensado y como necesidad de olvidar lo ya pensado. Todo lo pensado tuvo, alguna vez, existencia sin forma.
La idea de una instalacin que desinstala guarda relacin

con la nocin de distanciamiento que propone Bertolt
Brecht. Distanciamiento como efecto de extraamiento o
92
alejamiento de lo que es habitual, familiar. Una de las

preocupaciones de su teatro es cmo desinstalar la
apariencia fija y estable de las relaciones humanas, cmo sacudir vinculaciones naturalizadas. Tal vez todas
las actividades propuestas para intervenir en situaciones de grupo podran comenzar con las palabras que
los actores dirigen al pblico en el principio de La excepcin y la regla. Una advertencia que pone a la vista
que solemos estar adormecidos por las costumbres.
...Debajo de lo cotidiano, descubran lo inexplicable. Detrs de la regla consagrada disciernan lo absurdo. Desconfen de los gestos menores, de los actos triviales, de
todo lo que parece simple y sencillo. No acepten como cosa natural una costumbre recibida. Pregunten por su necesidad. Les pedimos expresamente: No acepten lo habitual como cosa natural. En una poca en la que impera la confusin, en que se derrama la sangre, en que se
ordena el desorden, en que la arbitrariedad adquiere
fuerza de ley, en que la humanidad se deshumaniza...
No digan nunca: Es natural!
Ninguna forma de relacin social debe pasar por natural. Nada deba parecer imposible de cambiar.
De mi cordel la tierra pende

Hace unos aos se present en Buenos Aires una muestra sobre Arte en
el cielo, expresin de la cometa artstica desarrollada en Japn. Extraas y
hermosas figuras de papel destinadas a jugar por los aires. Inventadas para
realizar movimientos, piruetas, danzas en un escenario conformado por los
cielos. En una escenografa transitada por vientos y brisas. Para la armazn
de las cometas se emplea el bamb (porque es duro, elstico y ligero y un
papel fabricado a mano que se llama Wash). Recuerdo esas cometas hechas para dibujar en el espacio como una instalacin escnica que desinstala las rutinas del espectculo. Una instalacin que invierte las zonas de
apoyo, trastoca lugares, enloquece percepciones. Un conjunto de presencias discrepantes que reponen preguntas olvidadas. Anot, en esa oportunidad, un poema firmado por Makoto Ooka que se llama Lo que ve la cometa, dice: Como hay manos que me atan a la Tierra/ puedo trepar por la
celeste escala./ Cada vez que hago un giro, remecindose/ mi hombro contra el viento/ sorbida soy, hundida, trozo a trozo,/ en el seno celeste./ Como hay manos que me atan a la Tierra,/ de mi cordel la Tierra pende.
1.
Un grupo de docentes escribi una serie de aforismos
sobre el problema de la tcnica.
a. Lelos con atencin.
b. Prepare un texto breve con su punto de vista.
c. Envelo a sus compaeros de aula.
1. Entre estar perdidos sin conocimientos tcnicos y
estar perdidos con conocimientos tcnicos, me inclino
por lo segundo.
2. El secreto de un procedimiento es echar a rodar una
forma para atender lo que no entra en su propuesta.
93
3. El gnero de la tcnica no alcanza a cubrir el desmesurado cuerpo de un grupo en movimiento.

4. La tcnica solicita que ocurra lo que se espera.
5. No pienso un procedimiento grupal slo como una
actividad para hacer con alumnos; sino como necesidad de una zona de ambigedad junto a la actividad.
Como parte de una cita a ciegas con un problema que
desconozco.
6. Cmo pensar procedimientos que ofrezcan, al mismo tiempo, una direccin (pasos de una actividad segn ciertos objetivos) y ambigedad (pasos que se extravan fuera de lo previsto, distracciones, movimientos de un viaje que nos adentra en un misterio)?
7. El problema de un emplazamiento tcnico reside en
su condicin de cita obligatoria.
8. Algunos cursos de dinmica de grupos ensean a
persignarse: a que los educadores se hagan devotos de
las tcnicas.
9. El emplazamiento tcnico, como condensacin institucional, prefigura lo que puede y no puede ocurrir. Es
una instruccin de mando que tiene poder de signar
(consignar, designar, persignar), imponer insignias.
10. Cmo pensar modos de intervencin que se tomen
a s mismos como excusas para que presencias sin figuras (existencias no sealadas) hagan or sus voces
carentes de palabras?
11. La potencia de un procedimiento reside en sus zonas de ambigedad.
12. Tal vez una tcnica interese como arte: un procedimiento que ofrece una forma para suscitar la percepcin de una existencia fuera de las formas.
13. Las tcnicas no son salvavidas. Salvarnos de
qu?, del desinters?, de la falta de participacin?,
de la indolencia institucional? Propongo actividades
para posibilitar que algunos problemas adquieran cierta expresin audible.
4.1.1.. El procedimiento como invencin de proximidad
Lectura
recomendada
Sanz, Ignacio (1994). Juegos populares de Castilla y
Len. Castilla Ediciones.
Valladolid.
94
La idea de procedimientos como invencin de proximidad me viene de un

estudio sobre juegos realizados entre madres y nios pequeos. Son actividades que se repiten como soporte del deseo de cercana, contacto, alegra.
Son modos de proceder que se transmiten de generacin en generacin. Ponen a la vista el dominio del deseo sobre la tcnica. O, dicho en otras palabras, que el deseo de proximidad constituye la potencia de una razn tcnica. O, si me permiten otro intento, que la produccin de una ilusin es una
cosa que concierne ms al deseo que a las tcnicas.
Menciono algunos entretenimientos recopilados por Ignacio Sanz que

describe juegos con la madre.
Tortas, tortitas
(La madre tiene al nio sentado en las rodillas, lo toma de las manos, lo
hace llevar el ritmo de la cancin. Le levanta los brazos en el ltimo verso).
Tortas, tortitas,
higos y castaitas
azcar y turrn
para mi nio son.
Cinco lobitos
(La madre trata de fijar la atencin del nio pequeo en el movimiento de
giro que hace con la mano, con los dedos abiertos a la vez que canta.).
Cinco lobitos
tuvo la loba,
blancos y negros
detrs de una escoba.
Cinco pari,
cinco cri,
y a todos los cinco
tetita les dio.
Por aqu fro
(Es un juego que se hace con las manos del nio. La madre toma la mano del hijo entre las suyas, acabando por hacerle cosquillas en la palma.).
Por aqu fro.
Por aqu caliente.
Por aqu aguardiente.
Por aqu cosquilla, cosquillitas
pa que se ra la gente.
Mam, pap
(Se suele hacer imitando la voz del nio y su tendencia a culpar a otros
por algo.).
-Mam, pap
Pepito me quiere pegar.
-Por qu?
-Por na,
por una cosita que no vale na;
por un pimiento,
por un tomate,
por una onza
de chocolate
95
Cura sana
(Es una frmula mgica para calmar el dolor y el llanto por cualquier golpe o lastimadura. Se repite como un conjuro a la vez que la madre acaricia
y sopla la parte dolorida).
Cura sana, cura sana
ancas de rana
si no cura hoy
se cura maana
y si no pasado por la maana.
Pajarito sin cola
(Al decir Mira un pajarito sin cola sealando cualquier cosa que est en
alto, cuando el nio levanta la cabeza la madre aprovecha para hacerle cosquillitas en el cuello, a la vez que repite Mamola, mamola, mamola).
Mira mi pajarito sin cola.
Mamola, mamola, mamola.
4. 1. 2. Proceder a jugar
En un texto clsico
de Johan Huizinga se
lee: Todo juego es, antes
que nada, una actividad libre. El juego por mandato
no es juego, todo lo ms es
rplica, por encargo de un
juego.
Tal vez la fatalidad tcnica se tensiona con la imprevisibilidad como condicin del jugar. Entre los psiconalistas, Winnicott (1972) supo ver en el juego una experiencia de produccin de uno mismo y no slo un lenguaje metafrico a travs de cual el nio poda representar sus fantasmas. Para Winnicott jugar es hacer. Escribe: ...lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto esta ltima; conduce a las relaciones
de grupo; puede ser una forma de comunicacin en psicoterapia y, por ltimo,
el psicoanlisis se ha convertido en una forma muy especializada de juego al
servicio de la comunicacin consigo mismo y con los dems.
De la ausencia de una verdadera teora sobre el juego;

de una ausencia tal vez de una teora del caos. Pero
cul es el problema? Permtaseme una indiscrecin:
cmo puedo interpretar un juego si yo no juego? Qu
teora puede avalarme si slo estoy mirando una escena que otro hace y yo observo neutralmente? Desde
dnde hablo? Cul es la escena que interpreto? Veo
un nio jugando y digo que el puente que construye,
separando dos muecos, es su intento de separar a
sus padres en pareja o de establecer un puente entre
l y yo por el temor a que mis interpretaciones y palabras sean vividas por l como verdaderos impactos. Pero si yo mismo, terapeuta, repito activamente el juego
del nio, me arrodillo como l y tomo cada uno de los
cubos con que construy su puente, percibo que la
presin que hago para mantener unidos los cubos es
muy grande y que mis manos estn ms preocupadas
por unir los cubos que por construir un puente que separa. Entonces uno y separo; el conflicto est entonces
entre mis deseos de unir y mis deseos de separar. Pero de dnde surge entonces la fantasa de unin? De la
96
sensacin de presin de mis manos al unir los cubos

para que no se dispersen; surgen entonces elementos
para una interpretacin ms totalizadora. Cuando veo
al nio que me mira jugar y le interpreto esta vivencia,
percibo en l una mirada cmplice. Creo entonces que
mi actividad es sentida por el nio como una actividad
simtrica. Que mis palabras provienen de una accin
trabajosa, que mi inters por l es el de incluirme en
su experiencia; que los dos nos introducimos en la maravillosa experiencia del fenmeno ldico. Ya no soy un
extrao abstracto que formula palabras que provienen desde afuera, sino desde un adentro comprometido y compartido. Entonces pienso que la barrera
que interpret como un obstculo entre el nio y yo,
por el temor a la interpretacin, es la barrera que yo
instalo entre nosotros a travs de un contacto artificioso. Porque no me animo a ser nio, porque no s volver a ser nio, a volver a jugar, a desarmar mi cuerpo
tieso, a volver a asombrarme, a revivir y compartir con
l mis viejos juegos infantiles. A sentir mi cuerpo de
una manera diferente. A regresar, por el temor a no poder volver a mi rol de terapeuta adulto. De qu neutralidad hablo entonces? De una neutralidad acaso
que defiende una tcnica de la inaccin y que se inscribe en una ideologa paralizadora. La misma ideologa paralizadora que impidi a mi gran amigo Rodrigu
continuar la lnea de investigacin sobre aquel magnfico trabajo que se llam La interpretacin ldica y
que tal vez habra podido abrir una brecha sobre una
nueva comprensin terica del fenmeno ldico.
Pavlovsky, E. (1982).Reflexiones sobre el proceso
creador (1975), en: Proceso creador, terapia y existencia, Ediciones Bsqueda, Buenos Aires.
4. 2. El surrealismo como revuelta y como juego

4. 2. 1. Bsqueda de una conmocin
Ms que adeptos activos, nos hacen falta adeptos conmocionados. Antonin Artaud.
Tal vez, la palabra adeptos no sea la que ms conviene a la idea. Iniciados en los secretos del pensamiento que se apasiona? Partidarios de un
estilo? Los que admiran, respetan, siguen y acatan los caprichos de una
persona que tiene algn poder? Ms que participantes activos, nos hacen falta participantes conmocionados.
En relacin con el problema de la conmocin, Horacio Gonzlez se pone
a trabajar entre dos asertos extranjeros que sabe vincular. Uno, de Lacan, dice que no es posible leer Hamlet sin revolcarse en el suelo; el otro, de Martnez Estrada, propone (frente a una lectura mecnica y sin inteligencia) una
lectura con miedo. Gonzlez se pregunta qu escritura es la que estremece,
sacude y hace temblar; qu escritura la que golpea, impresiona y afecta; qu
escritura la que emociona, altera y trastorna; qu escritura la que eriza el alma. O, dicho de otro modo, qu lectura la que se crispa y cae en su propio
frrago; qu lectura la espasmdica y desgarrada; qu lectura la que con-
97
mueve a un sujeto poltico; qu lectura la de una conciencia que se agita;

qu lectura la del cuerpo contorsionado y la del alma erizada. Es posible un
modo de leer y escribir capaz de unir conocimiento y consternacin?
Gonzlez, Horacio (1998). El ensayo como lectura de

curacin, en: Percia, Marcelo (comp). Ensayo y subjetividad. Eudeba. Buenos Aires.
4. 2. 2. Pars, 5 de febrero de 1920
Pellegrini, Aldo (1961). La poesa surrealista, en: Antologa de la poesa surrealista. Compaa General Fabril Editora. Buenos Aires.
Es en el saln de los independientes. Anuncian la asistencia de Chaplin

a un encuentro de poetas y artistas. El pblico colma la capacidad del saln
ansioso por ver al famoso actor ingls. Mientras todos esperan, los organizadores del encuentro entran en accin: irrumpen en el saln en pequeos
grupos de cinco o seis poetas, leen a coro (casi a los gritos) diferentes manifiestos de protesta, superponindose unos a otros. El pblico confundido y
apabullado por el ruido de palabras comienza a retirarse. Culmina as el primer acto de los surrealistas en Pars.
4. 2. 3. Los manifiestos
Al leer algunos de esos manifiestos pienso que se trata de artistas que
sienten asco. Sensibilidades que rechazan formas naturalizadas de la vida
social. Inteligencias que se resisten a aceptar que las cosas son como son.
La palabra asco recuerda que son reacciones fsicas y emocionales. Pero muchos de los surrealistas se proponen producir una protesta a partir de la repulsin. Desean hacer algo con su molestia. Quieren registrar el punto preciso en el que chocan dos lneas paralelas. Festejan el enlace de los contrarios y la convivencia de las contradicciones. Objetan los sistemas lgicos de
un mundo que condujo a la guerra y los orgullos de una cultura incapaz de
evitar el hambre. Se proponen cambiar el mundo. Incluso algunos se proponen, sin xito, participar en una accin poltica.
Quiero presentar algunas ideas de Antonin Artaud tal como las leo en su prlogo a la publicacin de El teatro y su doble. Es un escrito compuesto durante la
dcada del treinta. Comienza con una sensacin desesperada: afirma que nunca, como ahora, que la vida misma sucumbe, se ha hablado tanto de cultura.
En medio del hundimiento de la civilizacin (entre las dos guerras) se duele por
los brillos de la cultura europea. Rechaza los conocimientos que (segn dice) no
coinciden con la vida y que, en verdad, la tiranizan. Antonin Artaud escribe que
los sistemas consagrados no entienden la vida. Se pregunta cmo producir en
el pensamiento ideas vivientes. Ideas que tengan la fuerza del hambre. Ideas
que no gasten la fuerza de tener hambre slo en la preocupacin de comer.
Ideas que no gasten la fuerza del tedio en el aburrido acto de aburrirse.
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4. 2. 4. Para hacer un poema dadasta

Tome un peridico
tome unas tijeras
elija en ese peridico un artculo que tenga la
extensin que usted quiera dar a su poema
Corte el artculo
Corte enseguida con cuidado cada una
de las palabras que constituyen ese artculo y pngalas
en una bolsa
Agite suavemente
Extraiga luego cada trozo uno tras otro en el orden
en que salen de la bolsa
copie concienzudamente
El poema ser la viva imagen de usted
Y usted ser un escritor infinitamente original y
de una exquisita sensibilidad, aunque el vulgo
no lo comprender
Tristn Tzara, 1924.
4. 2. 5. Instrucciones para escribir en forma automtica

Pidan que les traigan con qu escribir, tras haberse instalado en
un lugar que sea lo ms favorable posible para la concentracin
del espritu sobre s mismo. Entren en el estado ms pasivo o receptivo que puedan. Prescindan de su genio, de su talento y del
genio y del talento de los dems. Digan hasta empaparse que la
literatura es uno de los ms tristes caminos que llevan a todas
partes. Escriban rpido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente rpido para no tener que frenarse y no tener la tentacin de leer lo escrito. La primera frase se les ocurrir por s misma ya que en cada segundo que pasa hay una frase, que desea
salir...Sigan todo el tiempo que quieran.
Andr Bretn, 1924.
4. 2. 6. El cadver exquisito beber el vino nuevo

Los participantes se sientan alrededor de una mesa (seis o siete). El primero toma un papel y escribe una frase, luego lo pliega dejando ver la ltima palabra. El segundo participante escribe otra frase a partir de la palabra
que el jugador anterior haba dejado descubierta, y as sucesivamente hasta
terminar la ronda. Si se desea se puede repetir la operacin cuantas veces
se quiera. Terminadas las vueltas, se desdobla el papel y se lee lo escrito.
La primera vez que los surrealistas jugaron este juego, obtuvieron la siguiente frase: El cadver- exquisito- beber- el vino nuevo. De ah el origen del
nombre del juego. Se trata de una tcnica, como sugiere Andr Bretn, que
favorece la espontaneidad? Un modo de explorar le enunciacin como un
accidente de los juegos con el lenguaje? Intuicin de la potencia de la enunciacin colectiva?
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4. 2. 7. El dilogo como encuentro ms all del entendimiento

Bretn deca que las formas del lenguaje surrealista se adaptaban fcilmente a las formas del dilogo. En el dilogo hay dos interlocutores, dos pensamientos que funcionan separadamente. Sin necesidad de entendimiento,
eso que solemos llamar encuentro puede pensarse como deseo de proximidad, como provisoria suspensin de una distancia insalvable.
Un jugador escribe su pregunta en un papel, sin mostrarla, mientras que
el otro escribe una respuesta, al mismo tiempo, ignorando la pregunta. Luego se enfrentan: el primero lee su pregunta ante lo cual el segundo (le) contesta con seguridad como si tuviera la respuesta para ese interrogante.
En La pregunta ms profunda, escribe Blanchot: La

pregunta -si es habla inconclusa- toma apoyo en la inconclusin. No es incompleta como pregunta; es, al
contrario, el habla que se cumple declarndose incompleta. La pregunta vuelve a poner en el vaco la afirmacin llena, la enriquece con el vaco previo. Mediante la
pregunta, nos damos la cosa y nos damos el vaco que
nos permite an no tenerlo o tenerlo como deseo. La
pregunta es el deseo del pensamiento. (...) Por lo tanto,
en el S de la respuesta, perdemos el dato correcto, inmediato, y perdemos la abertura, la riqueza de la posibilidad. La respuesta es la desgracia de la pregunta.
(...) Pero no obstante pide respuesta la pregunta?
Desde luego, hay en la pregunta una carencia que procura llenarse. Pero esa carencia es de ndole extraa
(...) La pregunta espera respuesta, pero la respuesta no
tranquiliza a la pregunta e incluso, si la agota, no agota la espera que es la pregunta de la pregunta.
Blanchot, Maurice (1993). La pregunta ms profunda, en: El dilogo inconcluso. Monte Avila Editores.
Caracas.
Estos son algunos dilogos producidos en 1928 entre S.M. y Andr Bretn:
Qu es la luna?/ Es un vidriero maravilloso./ Qu son los ojos?/ Es un vidriero maravilloso.
Qu es el beso?/ Una divagacin, todo tambalea/ Qu es el suicidio?/
Son muchos timbres ensordecedores.
Relato de una actividad

La respuesta es el amor incumplido de la pregunta
A partir de la idea de un dilogo de correspondencias azarosas, accidentales, no aseguradas, se propuso a un grupo de docentes una actividad centrada en el problema de las tcnicas. Varias parejas enfrentadas escriben simultneamente en un papel una pregunta y una respuesta, a la manera del
juego de los surrealistas. Algunas personas se concentran y observan con
100
atencin a sus compaeros, como si intentaran percibir la pregunta de la otra

persona o como si trataran de adivinar el interrogante del otro. Tal vez, distrados por la presencia de un semejante, anticipan (sin saberlo) sus propias
respuestas o sus propias preguntas, todava, inexpresadas. Intercalan restos
de conversaciones anteriores, fragmentos sueltos, ideas que rondan las discusiones de grupo. Algunos sueltan preguntas ntimas, sentimientos desmesurados, exigencias, deslizan ideas incuestionadas, perciben el desamparo
que les provoca estar ante situaciones nicas. Otros descargan respuestas
normativas, acciones para conseguir armonas, comunicaciones, sentimientos positivos. Frmulas infalibles. Recuerdan algo que les ha dado resultado
o que evocan con cierta felicidad. Aconsejan estar preparados para una travesa llena de peligros o sugieren frases impactantes. Estn los que festejan la increble coincidencia entre una pregunta y la respuesta, los desconcertados que no saben cmo juntar una cosa con otra, los que se divierten
con los disparates, los que perciben algo desprendido de lo inslito, los que
se dan cuenta de que cada uno escribe para s mismo.
El juego intenta poner a la vista el problema de la tcnica. Supone que a
veces se busca una tcnica para cancelar una inquietud. Para suprimir una
incomodidad a travs de una accin idealizada. Asaltados por una situacin
que no se entiende y que se repite, algunos imaginan la solucin tcnica. Una
forma de controlar, de prevenir, de anticipar cosas que ocurren. Cosas que
golpean, frustran, lastiman, desgastan, dan miedo. Ilusionan una salida para lo que viven como encierro. Como si la inteligencia quedara a la espera de
la eficacia de una actividad. La actividad como esperanza salvadora. Entonces, la tcnica es como una pldora que calma. Un ansioltico que, al mismo
tiempo, consume la potencia de una pregunta. Que inhibe la angustiosa posibilidad de pensar. De entrever que en cada problema clama impensado un
acontecimiento.
Pregunta: Qu tcnica puedo utilizar para que los integrantes del
grupo participen? Interrogo si entendieron, si quieren decir algo,
qu se llevaron de la clase anterior; pero casi nadie interviene.
Respuesta: La tcnica que ms se adapte con tu estilo. Lo que
importa es saber enfrentarse con lo imprevisto!
Pregunta: Qu tcnica me recomends para trabajar en un grupo en el que hay muchos silenciosos?
Respuesta: No hay modo de pensar de antemano lo que puede
ocurrir. No podrs evitar sorpresas. Habr que pensar una accin
para cada momento!
Pregunta: Qu te preocupa? Qu te anda pasando? Qu ideas
cruzan por tu cabeza? Qu necesits?
Respuesta: A veces, hay que saber estar sin saber qu hacer. Tal
vez, te hara mimos en la espalda. Esperara tus preguntas. Si tens ganas de llorar, puedo estar a tu lado en silencio. Si tens ganas de hablar, puedo escuchar.
Pregunta: Qu puedo hacer con esta situacin: una alumna me
plantea fuera de clase (en el pasillo, en la vereda, en la parada del
colectivo) que sus compaeras la maltratan. Le sugiero que lo ha-
101
blemos entre todos en clase, acepta. Pero cada vez que trato de
abrir un espacio para que aparezca el tema, calla como si no pasara nada? Qu hago?
Respuesta: Si estuviera en tu lugar propondra un juego. Representar el grupo de la clase como si fueran estatuas humanas. Disponer los cuerpos como si dibujaran figuras. Instantneas inmviles de la situacin grupal.
Pregunta: Qu tcnica puedo implementar para mantener la
atencin de los alumnos?
Respuesta: Antes que nada, cada uno tiene que conocer los nombres de sus compaeros. Propondra que cada uno relate un momento lindo de su vida para compartir con los otros. Les pedira
que rescaten situaciones comunes. Al final, en un afiche, cada uno
escribir lo que se lleva de esta experiencia en grupo.
Pregunta: El grupo est triste porque se enferm la maestra. Hay
caras de angustia, apata, desconfianza, desinters. Qu puedo
hacer para que se sientan contentos?
Respuesta: Tenemos que tratar de escuchar qu necesitan. A veces, eso solo alcanza para cambiar el clima. Tratara de pensar un
juego o una actividad desarrollada a travs de canciones.
Pregunta: Qu tcnica puedo utilizar para trabajar en un grupo
en el que se han formado pequeos clanes o subgrupos muy cerrados?.
Respuesta: Podras pedir que cada integrante relate un recuerdo
que tenga relacin con su participacin en ese grupo. Despus
que entre todos elijan algunas de las situaciones mencionadas
para dramatizarla.
Pregunta: Qu tcnica puedo implementar en un grupo en el que
hay integrantes que no hablan nunca, mientras otros se pelean
por hablar al mismo tiempo?
Respuesta: Se trata de transitar un camino que posibilite el encuentro con el otro que vive en uno mismo.
4. 2. 8. Escritos simultneos entre muchos

Cada uno en su hoja comienza a escribir una historia. Pero a la voz de cambio pasa su escrito al compaero de la derecha (lo interrumpe tal como lo sorprende la consigna) y recibe (a su vez) otro del compaero de la izquierda. Lee
el texto que le llega y lo contina segn le parece. As, varias veces, cada uno
participa en la escritura de diferentes relatos. Entra y sale de tantas historias
como integrantes forman parte de su grupo. Cada uno lanza algo que empieza a rodar fuera de su control y recibe ideas fragmentarias e inconclusas. Curiosea y se entromete en lo ajeno a la vez que entrega indefenso lo propio o
abre una puerta por la que se cuelan otros. Al final, cuando vuelve a encontrarse con el texto, casi irreconocible, que inici (ahora habitado por vecinos,
allegados y extranjeros), lo concluye. Algunas intromisiones nos gustan y los
intrusos son bienvenidos. Otras son violentas e inoportunas.
102
El maana
Era una noche lluviosa. Los cigarrillos se me haban acabado. La presin era insoportable. La angustia se apoder de mis pulmones y mis labios pedan a gritos una pitada.
No tena salida, cada segundo que pasaba, ms me desesperaba; deba
conseguir un cigarrillo o morira. Los vecinos no estaban, los rayos me
atemorizaban, y buscando la llaves del auto para ir en busca de un fasito, de repente encontr una carta, todava no entiendo cmo, pero
estaba ah.
Justamente ah, donde nunca la hubiese encontrado si la
hubiese intentado buscar.
Y con esas palabras me olvid del faso, de la tormenta
que estaba sintiendo. Las palabras de ella hicieron que todo
lo olvidar. An me segua amando! Como no vi antes esta
carta. La desesperacin y la impotencia de tenerla tan lejos
era incontrolable. An me amaba, y yo a ella! Llam a la em-
presa de colectivos, y reserv un pasaje para la primera hora

del da siguiente.
No pude dormir. La ansiedad me mantuvo despierto toda la noche.
Por fin, a las 7 AM me levant del silln, me prepar un caf y sal rumbo a la estacin. Estaba nervioso pero contento, feliz. Iba a conseguir algo de lo que tanto haba esperado. Me encantaba viajar, aunque sea a la esquina pero todo ya me daba
un aire de independencia y de libertad que de otra manera no
lograba. Llegu a la estacin. Haca fro. Seguro que por la maana siguiente la tendra en entre mis brazos, cubrindola de
besos y caricias y por fin me atrevera a hacer algo que por no
hacerlo con anterioridad, la perd por un largo tiempo. Ahora eso
no importaba. Yo estaba preparado y apenas la viese le iba a decir de buenas a primeras que la amaba. Te amo, por qu esa
frase, esas dos palabras me eran tan difciles de pronunciar?
El mnibus segua su camino y yo, segua soando el maana.
(En la transcripcin del texto se han respetado los errores gramaticales
y la puntuacin que presentaba el texto original, para no alterar lo que
muestra esta experiencia.)
Kaminsky, Gregorio (2000). Una sola voz que se multiplica, en: Escrituras interferidas. Paids. Buenos
Aires.
Se pueden encontrar en este escrito de Gregorio Kaminsky algunas ideas para pensar en una esttica de
la interferencia. Una perspectiva capaz de entrever en
la interrupcin una posibilidad, una potencia. Escribe:
la escritura como latido interferencial. Escribe: la escritura como soledad poblada. Escribe: estamos en una
mismidad que es una multitud. O escribe: Decir, pues,
que somos todos grupsculos solitarios consiste tambin en la afirmacin de que hay una palabra colectiva
proferida, multiplicada en el s mismo. El sujeto -la escritura grupuscular- se compone y dispone de una nica voz mltiple, una sola voz que se dice de mil modos
aun cuando estos mil modos no sean ms que uno o dos
o tres, una institucin, una poblacin o un mundo.
103
En algunos el juego concita una cierta magia. Participan de la ceremonia

de escribir. Trabajan concentrados. Buscan modos de entrar en cada historia. Algo despierta la sensibilidad y los coloca en una rara disponibilidad. Sacude la inercia universitaria. En el trabajo con otros se producen agitaciones
y choques imprevistos. Conmocin del letargo.
Relato de una actividad

En un taller con docentes universitarios ideamos un juego a partir de cierta sinonimia que se suele establecer entre recurso tcnico y receta.
Cada integrante relata para otro una receta personal con la que podra
agasajar a personas que quiere. Luego, cada uno se toma un tiempo para
escribir los componentes de su frmula secreta. En un tercer momento, lee
su receta para otro compaero. En medio de esa conversacin, llena de evocaciones familiares, sabores, aromas, atmsferas nocturnas, fiestas; se interrumpe el curso para solicitar un desvo. Un salto asociativo. Se sugiere
que a cada uno enlace algo de lo que estaba diciendo o escuchando con una
preocupacin vinculada con su prctica docente. Finalmente cada uno escribe en su hoja, debajo de la receta, qu (se) escuch decir cuando relat sus
inquietudes en el trabajo docente.
Transcribo dos de esas recetas con sus respectivos comentarios, ms un
texto (preparado por tres integrantes del taller) en el que se reflexiona a partir de la segunda receta.
Receta 1: Una comida para recibir a los que queremos

Men:
EMPANADAS
ENSALADAS VARIAS
VINO/JUGOS NATURALES/GASEOSAS
Las empanadas con y sin picante (vienen grandes y chicos), algunas con
muy poco comino (viene quien las prefiere as).
Ensaladas varias. Una especial primero (tomate, cebolla, pimiento verde,
ajo) para ir picando con el vino.
Gaseosas (hay quienes no sienten que estn en la mesa, si faltan).
Jugos: de pomelo (1:3), de limn (1:5).
Las empanadas, tipo, norteas
carne picada a mano (matambre o vaco)
pollo desgrasado y picado grueso
cebolla de verdeo, agregar al finalizar el picadillo
pimentn colado (agregado a grasa calentada y de all escurrir)
comino en grano molido en el momento de agregar masa casera con
huevo
aceite y grasa de cerdo para las fritas
Disponer que grandes y chicos se sienten en el mismo ambiente. Mesa
aparte para los chicos que quieran no estar con los grandes. Sillas altas en
la mesa de los grandes para los chicos que necesitan atencin. Dejar espacios para que se puedan mover los que quieran. Que todos puedan atender
a todos y los que quieran colaborar no se incomoden. El tiempo suficiente
para que cada cual se vaya contento de haber venido.
104
Comentario sobre preocupacin docente

Lo que me escuch decir...
Esta situacin problemtica de la relacin docentealumno a m tambin
me pasa: el desinters del alumno, el sentirse responsable o enojado por
ello. Y no saber cmo continuar. Pues el curso avanza y algunos alumnos se
quedan. Tensin. Conflicto. Disposicin personal a no evitar que los alumnos
muestren o expresen su manera de estar en el aula como paso previo a que
lo puedan ver por ellos mismos. No taparlos con mi comprensin o interpretacin de sus conductas. La pregunta: cmo facilitar (la subjetividad) que la
manera de estar o el estar en el aula no sea solamente reaccin, sino un acto de s.
Receta 2: Los gnocchi de la abuela Emma

La abuela me dijo que hacer gnocchi era lo ms fcil del mundo: pur de
papas bien sabroso, huevos y toda la harina que absorba para convertirse
en una masa blandita. La verdad, es que nunca pude hacerlos bien hasta
que me dispuse un da a meter las manos en la masa con ella, en su cocina, y siguiendo los preparativos desde la seleccin de las papas. Por eso no
s si esta receta le podr servir a alguien, sobre todo porque, como no podra ser de otra manera con mi abuela, todas las cantidades son a ojo de
buen cocinero.
ltimo consejo: conviene hacerlos un domingo al medioda, o tal vez un
feriado.
Ingredientes:
1 papa mediana por persona
1 huevo cada tres o cuatro papas
1 puado de buen queso rayado
harina leudante, cantidad necesaria
sal, pimienta y nuez moscada a gusto
Una vez lograda esta mgica masa blandita y liviana, y llenando toda la
mesada, el piso y la cocina de harina, se cortan suavemente pequeos trozos que se amasan para formar choricitos del dimetro de una salchicha. Se
cortan daditos con un cuchillo bien afilado en el tamao deseado, y se pasan por el tenedor (sin aplastarlos).
El secreto para la coccin, es poner mucha agua con sal y sacarlos en el
primer hervor, esto, segn termin entendiendo, quiere decir que ni bien suban, se sacan con espumadera.
Comentario sobre preocupacin docente

Qu me escuch decir:
Me escuche decir que como docente tengo menos recetas que como
cocinera. Aunque existe un punto en comn: puedo hacer buenas comidas
con lo que hay en la despensa y la heladera, y tambin puedo reproducir
platos sin conocer la receta. En este caso, en realidad, estoy imitando, y
es esto precisamente lo que me genera ciertas inseguridades a la hora
de ensear (pero no a la hora de cocinar) ser porque se come con ms
105
hambre del que se tiene a la hora de aprender? Pero la verdad es que no

me asusta inventar, o probar y hacer probar, convidar a mis alumnos con
un nuevo men, invitarlos a paladear nuevos gustos, desde lo agridulce a
lo picante.
Reflexin sobre la segunda receta y sobre el comentario

Hay una que conmueve por la generosidad, delicadeza y fruicin (gozo, deleite, placer) con los que la autora la comparte. Sabe, y lo expresa lo mejor
que puede, que no comparte cualquier cosa, sino algo muy personal, familiar, especial. No para cualquiera (no s si esta receta le podr servir a alguien) ni para cualquier momento (conviene hacerlos un domingo al medioda, o tal vez un feriado). Se trata de los gnocchi (para nosotros oquis)
que aprendi de la abuela.
Tampoco los aprendi de cualquiera, los aprendi de la abuela y no de cualquier manera, si bien la abuela afirmaba que hacer gnocchi era lo ms fcil
del mundo. La verdad aclara nuestra compaera- es que nunca pude hacerlos bien hasta que me dispuse un da a meter las manos en la masa con ella,
en su cocina, y siguiendo los preparativos desde la seleccin de las papas.
Esta receta, como conocimiento, nos la da a compartir alguien que la
aprendi de una historia de la que fue parte, una historia familiar, es decir de vnculos. La receta es de Los gnocchi de la abuela Emma. No la
sac de un fascculo. Ahora, por un pedido, surgi la receta, la compaera la rescat de su experiencia. No cabe pensar que, en su momento, en
su historia con la abuela, haya estado previendo este examen para cuidar
de tomar nota de la receta; tampoco que lo haya hecho porque la abuela,
o quien sea, la haya obligado a registrarla por si tena un examen alguna
vez. Tampoco cabe que la valoracin, al presente actual o pasado, de la
historia con la abuela, por parte de nuestra compaera, sea porque de
ah, de su tiempo con la abuela, rescat esta receta. Cabe suponer que
viva la relacin, la historia, independientemente (o no pendiente) de los
resultados, de la eficiencia o la efectividad, o algn otro producto que d
lugar a tales trminos o puedan ser evaluados/acreditados. Cabe que la
abuela aprendi los oquis no para cumplir una planificacin a rendir frente a un supervisor. Tampoco que comparti su habilidad y conocimiento
con la nieta por resultado de una planificacin. Saber hacer oquis, y hacerlos, era algo necesario, y placentero, pues satisfaca necesidades. Difcil creer que la abuela viviera contando las horas para jubilarse en semejantes tareas- o que pidiera ciencia por largo tratamiento. O que solicitara la intervencin de especialistas (psiclogos, psicopedagogos, asistente educacional, psicomotricista, asistente social, ...) por las dificultades de la nieta para aprender los contenidos -hacer oquis-, ahora, por alguna extraa supersticin, obligatorios.
La historia en relacin con esta receta despierta, en forma poco piadosa, la comparacin entre distintas situaciones en que las personas
aprenden. Atendiendo a lo escrito en Qu me escuch decir, nuestra
compaera observa que como docente tengo menos recetas que como
cocinera. Y aqu surge la cuestin de si las recetas son un fin en s, o
mejor dicho si la comida preparada es parte de un momento social (comer en familia, con amigos, con compaeros, en fin, con otros) o es no
ms que alimento balanceado para animales de criadero, es decir, no
106
otros. Y podemos sentir la distancia entre los espacios, panpticamente

ordenados, que son las escuelas, y cualquier otro (ya quedan pocos,
pues los baldos son tapiados, las casas son cada vez ms vacas porque todos los adultos salen a trabajar, la calle es de nadie) en que las
personas comparten historias, subjetividades, ensayan (se expresan como sujetos), hacen cosas sin que alguien les pida explicaciones
(Quin te dijo que hicieras esto?!).
Nuestra compaera advierte un punto en comn entre ser docente y ser
cocinera: puedo hacer buenas comidas con lo que hay en la despensa y la
heladera, y tambin puedo reproducir platos sin conocer la receta. Sin embargo, no se queda tranquila, pues agrega: En este caso, en realidad, estoy
imitando, y es esto precisamente lo que me genera ciertas inseguridades a
la hora de ensear (pero no a la hora de cocinar) ser porque se come con
ms hambre del que se tiene a la hora de aprender No hay escasez de competencia, en esto de preparar comidas, incluso sin conocer la receta. No es
eso lo que quita seguridad, sino la respuesta de los comensales. Cmo
puede ser que stos no tengan hambre? Mejor dicho, cmo puede ser que
no haya tanto hambre de aprender como de comer? Seguramente muy pocos
tuvieron la ocurrencia de preparar alguna laboriosa comida a la que otros son
obligados a comer (no da la cabeza para pensar cmo puede ocurrir esto,
salvo con alguien enfermo o preso u objeto de algn experimento) y que encima quede expectante de que los que as le comen la comida le queden
agradecidos.
Esta prctica escolar de ensear impuesta por ley obviamente se pens que mejorara (en trminos positivos, es decir de productos medibles)
cuando se tuvo conocimientos (anlogos a los que permiten explicar los fenmenos de la digestin, las dietas, etc. desde puntos de vistas evolutivos,
metablicos, qumicos, etc.) objetivos (es decir cientficos, es decir, indiscutibles) acerca de los fenmenos de aprendizaje. Las acciones ahora vienen
fundamentadas en algo ms que buenas intenciones, cuentan con bases
cientficas. Son especialistas los que colaboran en la elaboracin de las propuestas que llegan para alimentar el quehacer escolar (currculum). Con tan
excelente men y una mesa tan bien puesta, es entendible que la obligatoriedad se extienda en un par de aos.
De todas maneras, lo que no ha cambiado es que las escuelas no son todava de hecho, porque de dicho para eso han sido creadas, espacios en los
que algunos dentro de la escuela docentes estn dispuestos, no solamente puestos, de manera que puedan decir no me asusta inventar, o probar y hacer probar, convidar a mis alumnos con un nuevo men, invitarlos a paladear
nuevos gustos, desde lo agridulce a lo picante. Cuando se habla de convidar,
invitar, ya no se tiene solamente alumnos; tambin se est con otros.
2.
Invente a partir de la actividad relatada otra que asocie con los problemas que estamos tratando. Imagine
su implementacin, los pasos de su desarrollo. Describa con cuidado los diferentes momentos de su propuesta.
107
Lectura
recomendada
Percia, Marcelo (1994) Una
subjetividad que se inventa.
Dilogo, demora, recepcin. Lugar Editorial. Buenos Aires.
4. 3. La introduccin del tiempo

4. 3. 1. La pausa como procedimiento
La pausa puede ser (igual que el silencio) un procedimiento de coordinacin. La pausa puede servir para recuperar la intuicin de la simultaneidad.
Trazo un paralelo entre la experiencia de la coordinacin y el cine (montaje,
primeros planos, miradas panormicas). Imagino a todos pensando en voz
alta. Me doy cuenta de que no podra escuchar esas voces superpuestas.
Imagino a todos hablando al mismo tiempo, cada uno por su lado. Imagino
que en ese barullo necesito un momento para respirar. Una pausa para mirar. Una pausa para escuchar lo que estoy pensado. Un corte (o muchos cortes) para separar o propiciar distancias entre voces. Los pensamientos en simultaneidad son ensordecedores.
Juan Carlos De Brasi (1990) sugiere para las prcticas

grupales e institucionales en salud o educacin una
crtica de las operaciones tcnicas. Escribe: las tcnicas son, bsicamente, formas de anticipacin de los fenmenos, y en cierta medida, una evitacin del desafo
que plantean las experiencias. No desecha los repertorios tcnicos, pero propone situarlos y ponerlos en
discusin. Puntualiza algo que sirve para distinguir los
pegoteos de consignas automticas de ideas sobre tendencias de grupos que conviene no desconocer. Dice
que las tcnicas podran ser lbiles instrumentos de
intervencin y modificacin de los estereotipos reinantes. Por mi parte llamo procederes a las propuestas
de trabajo grupal que relato. Son acciones que no importan como logros tcnicos sino como ideas que propagan contravenciones grupales. Tal vez sean acciones
que no convenga reiterar en una prxima oportunidad.
Quiz slo sirvan como travesuras que ayudan a reponer fuerzas para un cuestionamiento incesante. Los
procederes son, tambin, modos del recuerdo. Evocaciones que presentifican cosas hechas, odas, ledas o
pensadas por otros.
Algunas veces, en medio de una clase, de una discusin o de una actividad, sugiero una pausa. Una interrupcin breve. Una demora en la accin. El
que lo desea puede anotar en un papel algo: una ocurrencia, cualquier cosa
que pasa por su cabeza. Ideas, comentarios, distracciones, disparates o
mensajes. Cosas que, en el vrtigo de una actividad o en la concentracin
en un asunto, no tienen tiempo de saltar de la boca o de fotografiarse junto
a un pensamiento. A veces, propongo intervalos. Lentitudes en el hilo central de una cuestin. Salidas por los costados o digresiones. Espacios ntimos para hablar. Pausas para intercambios informales o para murmuraciones o porque s. Sin obligacin ni presin para que esas producciones deban
hacerse pblicas o tengan que ser firmadas con nombres propios.
(En la pausa cada uno escribe mensajes en papelitos. Mensajes para s
mismos, para los compaeros, para los profesores, para la institucin. Algunos escriben una idea provocada por algo que acaban de escuchar en clase.
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Algo que recuerdan. Una evocacin suscitada. Algunos cuentan cmo se

sienten en la vida, hacen su pasaje por un lugar comn o una frase hecha,
bajan un axioma, un no se debe hacer tal cosa o preceptos sobre cmo hay
que vivir. Otros protestan, gritan, allan o hacen saber su disgusto por el
mundo en que viven. Se preguntan por el sentido de las cosas. Tratan de hablar con el lenguaje de los sentimientos. Algunos piden definiciones, informacin sobre la asignatura. Pregunta qu les van a pedir en el examen. Algunos hacen preguntas sobre temas que no entienden. Otros preguntas prcticas: cmo va a ser el parcial?, qu nos van a tomar?, cules son las
ideas principales que debo buscar en los textos?).
Tal vez los mensajes entre las pausas son ejercitaciones que zarandean
los cuerpos callados en las aulas, que propagan el revoleo de pensamientos
contenidos. El anonimato posibilita que escuchemos cosas que de otro modo no se dicen, o tardan en decirse, o se dicen en modos indirectos? Llegan
mensajes con faltas de ortografa, con dificultades en la expresin. Algunos
corrigen en sus hojas. Algunos escriben con letras maysculas preguntas
enojadas. Otros muestran tachaduras que parecen cicatrices en el papel. Letras grandes, chiquitas, claras, inentendibles. Preguntas, puntos suspensivos. Evocaciones de frases, canciones, refranes, poemas. Alguien escribe:
Si las puertas de la percepcin estuvieran abiertas, veramos las cosas tal
cual son, infinitas (Blake).
La pausa es una idea encarnada en un procedimiento. Una travesura que
llama al suspenso, que busca en la desconcentracin una confidencia, una
crtica o algo que permanece silenciado. Una consigna que propicia espacios
no disciplinados en el trabajo grupal. Espacios no vigilados. Espacios de palabras pronunciadas entre todos, sin el peso de la identificacin individual.
Espacios de simultaneidad. Porque la simultaneidad no puede ser controlada. No puede ser organizada. No puede ser disciplinada.
A veces, la propuesta de una pausa (o de un juego) intercala tiempo para
que se pueda decir algo que se est diciendo sin ser escuchado. Para que
se pueda expresar algo que se expresa sin estar expresado. Para que tenga
lugar algo que no tiene tiempo para hacerse un lugar. Incluso, en ocasiones,
algo que es peligroso o no conviene ser expuesto en ese momento.
Lo que en un grupo est pasando es mucho ms que lo que podemos llegar a decir. Lo que en un entre nosotros est pasando es espacio de subjetividad. Subjetividad que es simultaneidad e infinito.
4. 3. 2. Juegos para crear relaciones de grupo

Los juegos que se presentan son actividades que pueden ser realizadas
en una clase. Son modos de proceder para producir relaciones de grupalidad. Estados de vinculacin que sorteen los rituales de interaccin instituidos. No se trata de ofrecer una lista de tcnicas. Se propone poner a la vista estados de relacin, proximidades infrecuentes, contactos inesperados.
Las consignas de los juegos, a veces, intentan suscitar una inquietud o
hacer tambalear una costumbre o sacudir una conducta adormecida.
Pretenden desviar los modos de relacin grupal comunes en las aulas, invitan a situarse desde otro punto de vista, sentarse en otro sitio, de otro modo. Prcticas de resistencias a la arrogancia de las costumbres.
Muchos de los juegos sugeridos trabajan como una hiprbolede la vida cotidiana. Como una exageracin de actos comunes. A veces, las propuestas
Hay una expresin

frecuente en Roland
Barthes que atribuye a cierta literatura el poder de sacudir al lector. Un arte que
sacude lo que existe sin
llegar a performar lo que
an no existe. Esa sacudida es para Barthes crtica:
pone en crisis, descoloca,
hace preguntas, inquieta.
109
La hiprbole es una
figura retrica que
consiste en exagerar sea por
aumento (ms rpido que el
viento) o por disminucin
(ms lento que una tortuga).
Tanto dolor se agrupa en
mi costado/ que por dolor
me duele hasta el aliento
(Miguel Hernndez).
aumentan hasta puntos inverosmiles situaciones propias de una conversacin. Agrandan accidentes de la comunicacin. Por ejemplo, jugar a que dos
o muchos hablen simultneamente, en estado de superposicin es, tambin,
una especie de oxmoron (ardientemente helado en llama fra/ una nieve quemante me desvela/ un frisimo fuego me desva, Blas Otero) o paradoja o cohabitacin. O hacer intervalos, a veces, propicia la expresin de otros estados. Es como salir a interceptar pensamientos que vuelan un instante y que,
si no son tocados por la pregunta, se desvanecen en el aire.
4. 3. 3. Jugar como picadura inquietante

Participar es (a veces) meterse en algo que no se sabe adnde va a ir a
parar. Algunos picotean como canarios. Otros muerden como peces el cebo
puesto en el anzuelo. Picar es caer en una trampa? Caer en una celada?
Quedar indefensos ante alguien que pretende hacernos algo? Picar es rebotar como una pelota? Quedar redonditos frente al arco para que alguien
nos empuje? Muchas cosas quedan picando. Te la dejo picando. Picar alto
quiere decir tener muchas pretensiones. Tambin dicen que sarna con gusto
no pica.
Hay un hilo conductor de lo que se habla en situacin de grupo? Un hilo en el pensamiento? Perder el hilo de la conversacin? El dilogo psicoanaltico nos acostumbr a que hablar sin seguir un hilo es un modo de inventar un hilo? El hilo se corta por lo ms delgado? Mostrar la hilacha? Hilar pensamientos como hace el gusano de seda?
A veces, la propuesta de un juego intercala tiempo para que se pueda decir algo que se est diciendo sin ser escuchado. Para que se pueda expresar algo que se expresa sin estar expresado. Para que tenga lugar algo que
no tiene tiempo para hacerse un lugar.
Relato de un juego: picadura sin hilo

1. en la pausa, salgo a pescar
Se propone una pausa en medio de la actividad que se est realizando.
Tiene la forma de un recreo. En la pausa salgo a buscar algo. Una distraccin? Una excusa para una desvo? Una cosa que tengo atragantada? Algo que no se qu es? Una ballena. Un cangrejo. Con caa, con arpn o con
red. Una pesca ntima (con dos o con tres). Se levantan todos, hay risas y
complicidades. Nadie sabe muy bien qu es lo que tiene que hacer. Cmo
salgo a pescar? Algunos charlan informalmente. Comen caramelos. Dos chicas y un muchacho se abrazan. Durante la pesca cada uno hace diferentes
cosas. Una alumna trata de hablar de algo que le est pasando mientras
transcurre la reunin. Alguien dice que en el intervalo pesc algo.
2. la segunda pesca es una forma avanzada de la primera

Supongamos que sigue la reunin, digamos que se sigue desarrollando el
tema ya instalado, se propone otra pausa. Es para salir a pescar. Pero esta
vez es una pesca selectiva. Voy a pescar a un compaero o a una compaera. Pongo una carnada en mi anzuelo. Advierto el inters del pez. Lo atraigo,
la atraigo, con mis preguntas sin nombrarlo, sin mirarla. Pruebo si pica. Lo
110
atraigo, o la atraigo suavemente hasta m. Un integrante sale de pesca. Dice:

me qued pensando en algo que vos dijiste (no aclara a quin se dirige), en
algo que vos conocs, en tu experiencia. No te hagas el pescado, te lo digo a
vos (no dice a quin se refiere), me gustara saber qu penss sobre tal cosa. El pez por la boca muere. A ro revuelto ganancia de pescador. De pronto, no sabemos bien por qu alguien contesta como si la pregunta le hubiera
estado dirigida. Digamos que mordi el anzuelo cay en la trampa o aprovech la ambigedad para decir algo que deseaba decir?
Tres juegos para olvidar una vez que han sido pensados
a. (Hice guiadas de ojos)
Los participantes se sientan formando un crculo. Todos pueden mirarse a la cara. Desde su lugar, cada
uno tiene que atraer la atencin de uno de sus compaeros por medio de gestos o seales imperceptibles para los dems.
b. (Me result difcil mantener los ojos fijos en mi compaera por la risa que me daba y porque quera prestar
atencin a lo que ocurra a mi alrededor)
Cada uno sale a pescar miradas. Cuando coincido con
la mirada de otro, fijo mis ojos en esos ojos que me estn mirando. Sin desviar la mirada, nos empezamos a
acercar hasta aproximar nuestros ojos a menos de
treinta centmetros.
c. (Cost romper el hielo hasta que pas la primera. Algunos se animaban y hacan algo distinto cuando se detenan en el medio. Todos tenan su estilo, no s desde
la forma de caminar hasta el modo de pararse)
Proponemos pasar por un escenario imaginado. (En
1971, Martnez Bouquet, Fidel Moccio y Eduardo Pavlovsky, en el libro Psicodrama. Cundo y por qu dramatizar, describen un juego dramtico que denominan
el pasaje por el escenario. Explican que es una de las
primeras escenas a dramatizar que proponen en los
grupos de formacin de profesionales que coordinan.
La propuesta que hacemos es, seguramente, efecto de
esa transmisin). Todo consiste en caminar siendo mirados por un pblico. Indicamos a los alumnos que se
sienten a un costado apoyados en una de las paredes
del espacio. Sealamos con la mano (dibujando una
franja sobre el piso) una pasarela sobre un escenario.
Sugerimos que quienes lo deseen atraviesen el corredor
de izquierda a derecha. Para ascender a la pasarela
hay que subir tres escalones y otros tres, al terminar,
para bajar. El que quiere se puede detener un instante en la mitad del trayecto de frente al pblico supuesto y de espaldas a sus compaeros.
4. 3. 4. La presentacin de cada uno en un grupo

Cualquier presentacin requiere de un disfraz? Cmo me presento?
Qu puedo decir de m? Cmo reducir a una frmula el hervidero de cosas
111
que vivo? Cmo expresar en una forma algo de todo lo que me pasa? Me
hago presentar (me re-presento) a travs de cosas. Toda sntesis tiene forma
de mscara. Cualquier resumen parece disfraz. Hay otro modo de hacerme
presente? Un rostro desnudo, pleno, genuino, nico, esencial?
Todo lo que es profundo ama el disfraz.(...) Admitiendo,

sin embargo, que quiera ser sincero, llegar el da en
que note que, a pesar de todo, de l no se conoce ms
que una mscara y que es conveniente que as sea. Todo espritu profundo tiene necesidad de una mscara.
Yo dira ms an: alrededor de todo espritu profundo
crece y se desarrolla sin cesar una mscara, gracias a
la interpretacin, siempre falsa, es decir superficial, de
cada una de sus palabras, de cada uno de sus pasos,
del menor signo de vida que da. Nietzsche, Federico
(1974). Ms all del bien y del mal. (trad. de Eduardo Ovejero y Mauri). Aguilar. Buenos Aires.
La idea de mscara hace entrever lo que el rostro cotidiano nos hace olvidar: la imposible coincidencia en
uno mismo. La paradoja de la presentacin es que slo
puede ser mscara. Como si dejeramos una presencia a
medias. Me pregunto (una y otra vez) que hay detrs de
la mscara; y me respondo (una y otra vez): detrs de
una mscara no hay un rostro ltimo y verdadero; detrs de una mscara hay otra y otra y otra. Detrs de
una mscara hay deseo de mscara. Potencia de actuar
detrs de una mscara. Presencia sin representacin.
Puedo escuchar una presentacin como informe concluido. Puedo escuchar una presentacin como sucitacin: palabras que en su voz sugieren algo ms. Ese algo ms que rodea a la presentacin no es mayor variedad de
datos o aumento de la cantidad de ancdotas. La sucitacin es curiosidad
por la otredad. Provocacin de preguntas alrededor de otro. Intimidad entre
misterios que se ponen a hablar.
El poeta es un fingidor
finge tan profundamente
que hasta finge que es dolor
el dolor que de verdad siente.
Fernando Pessoa.
El texto de Fernando Pessoa pone a la vista la imposibilidad de una presentacin plena. Fingir, simular, probarse una mscara son modos posibles para expresar
algo que (tal vez) no existe antes de la expresin misma.
4. 3. 5. La representacin como desnudez de una ficcin

Los juegos que deseo pensar no se proponen quitar velos que nos cubren. No creo en esas telas ligeras y delgadas que algunos dicen cubren nuestros rostros. No se trata de pensar cmo presentar la verdadera identidad de
112
cada uno sin tules, gasas, encajes. No se busca atrapar a una presunta personalidad oculta. No se pretende revelar la verdad de cada uno. Todo juego
grupal, tal vez juega con una situacin imposible: presentarse. Hacerse presente es la incesante labor que los juegos no deberan liquidar. La potencia
de una presentacin no est en lo que se dice, expresa, se hace; sino en la
inquietante indefinicin que se desprende de lo dicho, expresado, hecho.
Creo que imaginamos juegos que recuerdan que siempre nos representamos
como una ficcin. O que jugamos para no olvidar que cultivamos nuestra
identidad con hermosas y terribles ficciones.
Ventana sobre la vergenza

Algunos participantes suelen decir que en situaciones grupales sufren
por la exposicin. Dicen que cuando estn expuestos ante la mirada de
otros sienten un saqueo. Explican que a veces no hay cmo evitar que decenas de ojos extraos se apoderen de lo que encuentran en lo que uno
ofrece. Incluso se discute en qu circunstancia se vive ms exposicin en
un aula virtual o en una situacin presencial? Algunas dicen que el hecho
de que circule un texto propio (para el profesor y para el resto de los compaeros) obliga a una exposicin todava ms cruel. Escuch decir a una
alumna que cuando escribe algo siente que las palabras se endurecen, se
rigidizan y que, ella misma, se convierte en una estatua de sal.
Estas sensaciones son de la familia de la vergenza? Un sentimiento penoso? Soy descubierto en algo? Expuesto a la mirada sin tener control de cmo soy visto? Sensacin de estar en falta? Vulnerabilidad?
Desnudez? Pudor por exhibir el propio cuerpo desnudo? (Dicen: baj
la vista, no puede mirar a los ojos, es un cara dura, un cara rota, anda como gallina en corral ajeno, con la cola entre las patas, se le quema la casa pero trata de que no salga el humo, no s cmo no se le cae la cara, se
pone incmoda cuando alguien la alaba en su presencia).
Qu es la vergenza? Una confesin automtica del cuerpo emocional? Cada de una mscara? Algunos dicen que nos les gusta saberse mirados por otro, otros temen ser sorprendidos en algo, descubiertos en un
error, una equivocacin, una torpeza. (Recuerdo que muchas situaciones
descriptas en los juegos populares, se apoyan en la broma o la burla de los
incautos. Momentos en los que el ingenio se re al capturar un detalle, un
rasgo, una exageracin, una deformidad).
Algunos dicen que logran escapar de la mirada ajena desapareciendo
como parte del decorado universitario. Asumen fijezas establecidas para
fundirse como parte de lo establecido. Muchos prefieren el lugar del espectador. Sostienen que la participacin termina por complicarlos. La exposicin parece vecina del descontrol.
Tal vez, la vergenza es testimonio de una discontinuidad, de una divisin que nos rehusamos a admitir. La mirada instala la divisin en uno
mismo, por medio de la mirada uno mismo se ve como otro. La mirada es
un silencio que habla de cosas que no sabemos escuchar. Escribir (cuando no significa cumplir con algo preestablecido) es un modo de mirarse?
Una ruptura con la ilusin de continuidad?
Dos citas para pensar el problema de vergenza
Una cita de Nietzsche: Se debiera tener en mayor honor la vergenza
con que la naturaleza se ha ocultado tras enigmas y complicadas incertidumbres. (La gaya ciencia). Creo que sugiere una dimensin afirmativa de la
vergenza. Desliza la idea de que la naturaleza tiene el pudor de no mostrarse,
113
mientras la ciencia la torpeza de querer arrancarle sus secretos. Propone, a

la vez, pensar la vergenza como la furia de una desnudez imposible. La
vergenza como rubor de una potencia que no sabe cmo decirse.
Otra cita de Sartre (1966): La vergenza o el orgullo me revela la mirada del prjimo y a m mismo en el extremo de esa mirada; me hace vivir, no conocer, la situacin de mirado. Pero la vergenza, como lo advertimos al comienzo de este captulo, es vergenza de s, es reconocimiento
de que efectivamente soy ese objeto que otro mira y juzga. No puedo tener
vergenza sino de mi libertad en tanto que sta me escapa para convertirse en objeto dado.
Recuerdo los muecos y las distintas mscaras que utilizan en el teatro

de tteres japons. La puesta en escena pone a la vista la naturaleza engaosa de todas las narrativas. En el teatro de muecos japons intervienen
operarios, tteres (con sus mscaras), msicos y relator. Algunas formas de
teatro (Bunraku, Kuruma ningyo) presentan la ficcin como ficcin. No como
representacin de una cosa real. Nadie finge que lo que ocurre guarda fidelidad con otra realidad. Los muecos actan como muecos. En ese teatro
la mentira aparece como mentira. Exhibe su condicin ilusoria. Un espectculo de Bunraku es un espectculo que recuerda todo el tiempo que es un
espectculo. Todo artificio es visible. Los manipuladores no se ocultan detrs del decorado. Llevan a los tteres en los brazos y los mueven de a uno
o de a tres. No es necesario simular que los muecos hablan. Habla un relator que est presente en un lugar destacado de la escena. Es l quien anima los dilogos, multiplicndose en diferentes personajes y volvindose neutral cuando le toca hacer de narrador. Los msicos puntan con el samisn
o mandolina de tres cuerdas, las pausas del relato y sealan los tonos que
en cada episodio debe alcanzar el relator.
3.
a. Imagine diferentes juegos (por lo menos tres) que
puedan, siguiendo algunas de estas ideas, realizarse
en un aula virtual.
b. Enveselos a su profesor.
4. 4. Cada cual atiende su juego

Aprender a escuchar la heterogeneidad es uno de los desafos de la coordinacin de grupos de aprendizaje. Lea el siguiente fragmento. Es un intento de fotografiar la diversidad. Una instantnea de diferencias intangibles.
Voces que no llegan a ser voces si no se crea una artificio para que se pronuncien. Escriba a continuacin alguna instantnea de su participacin en un
grupo de aprendizaje que recuerde.
Estn los que no quieren cambiar de lugar, los que necesitan tener a una
amiga cerca, los que observan sin exponerse, los que se quedan afuera, los
que disfrutan, los que no saben qu decir, los que no entienden qu estamos
haciendo, los que se sienten un poco presionados, los que tienen vergenza,
los que se divierten, los que no comprenden por qu algunos estn tan con-
114
tentos, los que llegan tarde, los que no tienen ganas de hablar ni escribir ni
participar, los que se preguntan qu significa cada cosa, los que son confiados,
los que sienten ternura, los que no quieren perder la oportunidad de vivir algo
nuevo, los que tiran un lazo afectivo, los que quieren romper inhibiciones, los
que se comprometen, los sorprendidos por las diferencias, los que buscan una
direccin, los que tienen fro, los que se sienten apartados, los que se quejan,
los que controlan cmo son vistos por los otros, los que se sienten atados, los
que quieren encontrarse con s mismos y con los dems, los que ven sonrisas
por todas partes, los que se dan tiempo para entender, los que piden un caf
con leche y media lunas, los que tratan de descubrir qu buscan los profesores, los que disfrutan como si fuera un recreo, los que se sienten unidos al grupo, los que no ven nada, los que no soportan que los miren fijo, los que sienten el corazn latir ms fuerte, los que entienden algo, los curiosos, los que se
detienen en el brillo de los ojos de una compaera, los que hacen una sea
que nadie ve, los que se ponen colorados, los que sufren si tienen que hablar
en pblico, los que se dejan llevar por lo que sienten, los que participan indiferentes, los apasionados, los que se aflojan, los que ni locos, los que se quejan, los que se divierten, los amargados, los que no paran de escribir, los que
no saben qu escribir, los que tienen un antojo, los que son cmplices, los que
analizan cada cosa que pasa, los que juegan sin pensar en lo que estn haciendo, los que se emocionan, lo que se aburren, los que se acuerdan de cuando eran chicos, los que tienen el ancho de espadas, los que se dan cuenta de
que los tringulos son complicados, los que escriben cosas hermosas.
4. 5. El chisme
Los participantes caminan por el aula en cierto desorden. De pronto cada uno hace rodar un chisme. Comienza as: Sabs lo que andan diciendo...?
Sabs lo que andan diciendo por ah...? La idea es que cosas que circulan
calladas en el aula puedan decirse, escucharse, circular. No es necesario
que los docentes se enteren de lo que pasa. Importa que las cosas que pasan se digan. Hay cosas que necesitan decirse, sin necesidad de ser escuchadas por todos.
4.
Lea el relato de Gabriel Garca Mrquez, Algo muy
grave va a suceder en este pueblo, y el fragmento seleccionado del texto de Michel Tournier, Medianoche de
amor (pp.. 234 a 236). Teniendo en cuenta esta proposicin la tcnica no puede controlar el acontecimiento,
escriba qu cree usted que se desprende de cada uno
de estos relatos.
Algo muy grave va a suceder en este pueblo

por Gabriel Garca Mrquez
Imagnese un pueblo muy pequeo donde hay una seora vieja que tiene dos hijos, uno de 17 y una hija de 14. Est sirvindoles el desayuno a
sus hijos y se le advierte una expresin muy preocupada. Los hijos le pre-
115
guntan qu le pasa y ella responde: No s. Pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a sucederle a este pueblo. El hijo se
va a jugar al billar y, en el momento en que va a tirar una carambola sencillsima, el adversario le dice: Te apuesto un peso a que no la haces. Todos se ren; l se re. Tira la carambola y no la hace. Paga su peso y le preguntan: Pero qu pas, si era una carambola sencilla. Contesta: Es cierto, pero me ha quedado la preocupacin de una cosa que me dijo mi mam
esta maana sobre algo grave que va a suceder a este pueblo. Todos se ren
de l y el que se ha ganado el peso regresa a su casa donde est su mam
o una nieta o, en fin, cualquier pariente. Feliz con su peso, dice: Le gan
este peso a Dmaso en la forma ms sencilla porque es un tonto.
Y por qu es un tonto?
Dice: Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillsima estorbado por la idea de que su mam amaneci hoy con la certeza de que
algo muy grave iba a suceder en este pueblo. Entonces le dice su madre:
No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen.
La pariente lo oye y va a comprar carne. Ella dice al carnicero: Vndame una libra de carne; y, en el momento en que se la estn cortando,
agrega: Mejor vndame dos, porque andan diciendo que algo grave va a
pasar y lo mejor es estar preparado. El carnicero despacha su carne y,
cuando llega otra seora a comprar una libra le dice: Lleve dos porque
hasta aqu llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar y se estn
preparando y andan comprando cosas. Entonces la vieja responde: Tengo
varios hijos, mejor dme cuatro libras. Se lleva las cuatro libras; y para no
hacer largo el cuento, dir que el carnicero en media hora agota la carne,
mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo el mundo en el pueblo, est esperando que pase algo. Se
paralizan las actividades y, de pronto a las dos de la tarde, hace calor como
siempre. Alguien dice: Se ha dado cuenta el calor que est haciendo?.
Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor. (Tanto calor que es el
pueblo donde los msicos tenan instrumentos remendados con brea y tocaban siempre a la sombra porque, si tocaban al sol, se les caan los pedazos).
Sin embargo dice uno nunca a esta hora ha hecho tanto calor.
Pero a las dos de la tarde es cuando hay ms calor.
S, pero no tanto calor como ahora.
Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se
corre la voz: Hay un pajarito en la plaza. Y viene todo el mundo, espantado, a ver el pajarito.
Pero, seores, siempre ha habido pajaritos que bajan.
S, pero nunca a esta hora.
Llega un momento de tal tensin para los habitantes del pueblo, que
todos estn desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo.
Yo s soy muy macho grita uno. Yo me voy.
Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y
atraviesa la calle central donde est el pobre pueblo vindolo. Hasta el momento en que dicen: Si ste se atreve a irse, pues nosotros tambin nos
vamos, y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo.
Y uno de los ltimos que abandona el pueblo, dice: Que venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa, y entonces la incendia
y otros incendian tambin sus casas.
Huyen en un tremendo y verdadero pnico, como en un xodo de guerra, y en medio de ellos va la seora que tuvo el presagio, clamando: Yo
dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca.
(Este cuento fue narrado verbalmente y grabado - en un congreso de
escritores por Gabriel Garca Mrquez para que vean cmo cambia
cuando lo escriba y fue publicado por la revista mexicana El Cuento.)
116
La leyenda de la pintura
por Michel Tournier
Pierre y yo nacimos el mismo ao en el mismo pueblo. Aprendimos a
leer y a escribir en el mismo colegio. Pero a partir de ah nuestros destinos
empezaron a divergir. Mientras que Pierre destacaba en matemticas, se
apasionaba con la qumica y se llevaba todos los premios en fsica, para
m slo contaban la literatura, la poesa y ms tarde la filosofa. A los veinte aos, Pierre se expatriaba. Yo me quedaba en el pueblo, en la casa secular de mis antepasados. Ya no vea a mi amigo de la infancia, pero tena
noticias suyas a travs de sus padres, que seguan siendo vecinos mos. Estaba l en los Estados Unidos. Haba estudiado electricidad, electrnica e
informtica. Segn decan, tena un puesto importante en una firma de ordenadores.
Yo le vea alejarse de m a medida que haca progresos de acuerdo con
su vocacin. Yo escriba relatos y leyendas que beban en las fuentes de la
tradicin popular. Me pareca que tan slo la proximidad de los bosques y
las labores de mi infancia podran alimentar mi inspiracin de narrador.
Cuando ms se enriqueca mi arte, ms me enraizaba yo en mi tierra natal.
Un da, bruscamente, reapareci Pierre. Llam a mi puerta y se arroj
en mis brazos. Apenas haba cambiado. A pesar de la distancia, haba seguido mis trabajos. No haba uno de mis libros que no hubiera ledo y reledo. Y me traa una proposicin fantstica. Su firma acababa de poner a
punto un sistema de codificacin internacional. Cualquier programa poda
ser registrado en un volumen nfimo y se haca accesible a una multitud de
decodificaciones en lenguas diversas. Me propona convertirme en el primer escritor del mundo que aprovechara aquel sistema. Si yo estaba de
acuerdo, pondran toda mi obra en el ordenador y sera descifrada a continuacin en los ciento treinta pases provistos actualmente de una terminal
apropiada. Mis libros conoceran as una prodigiosa difusin, comparable
a la de la Biblia o el Corn. El proyecto de Pierre me entusiasm.
-Yo soy un hombre de comunicacin -me dijo-. T eres un hombre de
creacin. La comunicacin slo se justifica por el mensaje que vehicula.
Sin ti, yo no sera nada.
-No seas tan modesto -le dije a mi vez-. La creacin no puede prescindir de la difusin. Yo no aspiro ni a la gloria ni a la fortuna. Pero necesito
que me lean. Qu es un msico si no tocan su msica, qu es un autor
dramtico sin teatro? La comunicacin aade a la creacin una vida innumerable e imprevisible sin la cual no es ms que un objeto inerte.
Y como yo no me expreso bien ms que como narrador, le cont una
parbola del sabio derviche Algazel, ms concretamente llamado Rhazali
o Ghazali, arreglada un poco a mi manera, como es lcito hacerlo en la tradicin oral.
rase una vez un califa de Bagdad que quera hacer decorar las paredes del saln de honor de su palacio. Hizo venir a dos artistas, uno de
Oriente y otro de Occidente. El primero era un clebre pintor chino que
nunca haba dejado su provincia. El segundo, griego, haba visitado todas
las naciones, y aparentemente hablaba todos los idiomas. No era tan slo
un pintor. Estaba igualmente versado en astronoma, fsica, qumica y arquitectura. El califa les explic su intencin y confi a cada uno una de las
paredes del saln de honor.
-Cuando hayis terminado -dijo- se reunir la corte en gran pompa.
Examinar y comparar vuestras obras, y la que sea considerada la ms
bella le valdr a su autor una enorme recompensa.
Despus, volvindose hacia el griego, le pregunt cunto tiempo necesitara para terminar el fresco. Y misteriosamente, el griego respondi:
Cuando mi cofrade chino haya terminado, yo habr terminado. Entonces el califa interrog al chino, que pidi un plazo de tres meses.
117
-Bien -dijo el califa-. Har dividir la habitacin en dos con una cortina
a fin de que no os molestis mutuamente, y volveremos a vernos dentro de
tres meses.
Pasaron los tres meses y el califa convoc a ambos pintores. Se volvi
hacia el griego y le pregunt: Has terminado?. Y, misteriosamente, el
griego respondi: Si mi cofrade chino ha terminado, yo he terminado. Entonces el califa interrog a su vez al chino, que respondi: He terminado.
La corte se reuni dos das despus y se dirigi en pleno hacia el saln
de honor con el fin de juzgar y comparar ambas obras. Era un magnfico
cortejo en que se vean vestidos bordados, penachos de plumas, joyas de
oro, armas cinceladas. Todo el mundo se reuni primero del lado de la pared pintada por el chino. Qu grito de admiracin. El fresco presentaba un
jardn de sueo plantado con rboles en flor, con pequeos lagos en forma
de alubia cruzados por graciosas pasarelas. Una visin paradisaca de la
que los ojos no se cansaban nunca. Era tan grande el encantamiento que
algunos queran que se declarase al chino vencedor del concurso, sin siquiera echarle un vistazo a la obra del griego.
Pero enseguida el califa orden correr la cortina que separaba la habitacin en dos, y la multitud se volvi. La multitud se volvi y dej escapar una exclamacin de maravillado estupor.
Qu haba hecho el griego, pues? No haba pintado nada en absoluto.
Se haba contentado con colocar un amplio espejo que empezaba en el
suelo y suba hasta el techo. Y por supuesto aquel espejo reflejaba el jardn del chino en sus mnimos detalles. Pero entonces os preguntaris, en
qu era ms bella y emotiva que su modelo aquella imagen? Pues en que
el jardn del chino estaba desierto y vaco de habitantes, mientras que en
el jardn del griego se vea una magnfica multitud con vestidos bordados,
penachos de plumas, joyas de oro y armas cinceladas. Y toda aquella gente se mova, gesticulaba y se reconoca con regocijo.
Por unanimidad, el griego fue declarado vencedor del concurso.
118
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