PIAGET NÃO ESTÁ “ULTRAPASSADO”: O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

DIANTE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Adriane Cenci1

Apresento aqui uma proposta pedagógica realizada no estágio de formação em Educação

Especial, que teve como atuação o atendimento de crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem. O trabalho buscou no Construtivismo, principalmente em Piaget, a fundamentação
teórica para a realização de uma prática que priorizou a construção de conceitos operatórios. A
proposta parte do princípio que o pensamento operatório é essencial para se concretizarem as
aprendizagens escolares.

O construtivismo “estourou” na década de 1980; entretanto foi interpretado de maneira

distorcida, acabou transformado em cartilhas e fez com que muitos professores deixassem os alunos
agir sem intervenção, acreditando que as crianças aprendem sozinhas pela ação; não
compreenderam o papel fundamental do adulto ao proporcionar esses momentos de exploração e
questionar os alunos acerca das suas ações.

Busco nesse trabalho resgatar a teoria construtivista, hoje já não mais tão popular,
considerada por alguns ultrapassada, tentando mostrar como a prática pode ser coerente com a
teoria. Piaget dedicou grande parte de seus estudos para explicar como se dá a construção de
conhecimento, compreender essa construção ajuda a entender os alunos em sala de aula.

Piaget destaca que o conhecimento é uma construção, fala em períodos caracterizados por
estruturas cognitivas específicas que se sucedem com uma organização cada vez mais elaborada. O
conhecimento avança à medida que essas estruturas cognitivas se tornam mais equilibradas,
aperfeiçoadas. Compreender isso me ajudou a entender meus alunos e então proporcionar situações
que os levassem a uma organização cognitiva mais avançada. Entendi que deveria priorizar a
construção de conceitos operatórios, uma vez que os meninos se encontravam no estágio pré-
operatório num momento que a escola exigia deles um pensamento mais elaborado, característico
do estágio operatório.

Palavras-chave: Piaget, dificuldades de aprendizagem, estrutura cognitiva, construção.

INTRODUÇÃO:

A proposta de estágio foi construída a partir de um processo de observação dos alunos, que
identificou as potencialidades e interesses desses e, ao mesmo tempo, a possibilidade de
concretizado um desenvolvimento real dos alunos perceber os movimentos que poderiam avançar
em seus novos processos de aprendizagem, ampliando e construindo o seu avanço escolar.
Nesse sentido, o foco da proposta na construção de conceitos operatórios deu-se pelo fato de
as crianças a serem atendidas encontrarem-se no período pré-operatório. A possibilidade de buscar
em uma proposta de intervenção essa construção é fruto do entendimento que a compreensão do
mundo e, mais especificamente, as aprendizagens escolares exigem esse pensamento mais
elaborado.

1 Acadêmica do curso de graduação em Educação Especial, 8º semestre, UFSM.

 Nessa direção, a literatura infantil surgiu como um tema central, sendo ela a desencadeadora
de questões que desafiam o processo de interação do sujeito com o mundo e com isso levam a um
processo de assimilação e por isso de construção de conhecimentos. O livro, a palavra escrita,
conduz a uma consciência-de-mundo (COELHO, 1984). Dessa consciência-de-mundo deriva o
conhecimento do mundo.
A literatura – ouvir e entender histórias – por si só já implica na construção de conceitos. A
partir dela a criança constrói representações sobre as coisas, vai compreendendo, interpretando,
conceituando o mundo.

OBJETIVOS:
O objetivo da proposta foi a construção de conceitos, mais especificamente conceitos
operatórios, que possibilitarão uma melhor compreensão de mundo e conseqüentemente a
aprendizagem escolar.
Talvez se pense que a leitura e escrita deveriam ter sido objetivos dessa proposta de
trabalho, já que as crianças atendidas na sala de recursos estavam com essas dificuldades de
aprendizagem, no entanto, percebeu-se que seria quase inoperante um trabalho que focasse as
dificuldades de escrita e leitura depois de perceber-se que as crianças não haviam construído as
habilidades operatórias essenciais que compõem a base estrutural de organização do pensamento
para desempenhar com eficiência a leitura e a escrita.
Ao invés de se debruçar unicamente sobre a leitura e escrita – que exigem elaborações
conceituais muito além das atingidas pelos meninos – trabalhei com conceitos, instrumentos lógicos
preliminares que possibilitaram que posteriormente essas crianças dominassem o sistema da escrita.
Isso porque o conhecimento se dá numa sucessão de vários avanços; assim, para que um novo
instrumento lógico se construa, é preciso sempre que instrumentos lógicos preliminares estejam
presentes; quer dizer que a construção de uma nova noção supõe sempre substratos, estruturas
anteriores. São tais estruturas anteriores que busquei construir com as crianças; elas possibilitarão
que atinjam o nível operatório de pensamento, essencial para que se efetivem as aprendizagens que
a escola requer delas.
Dessa forma o objetivo geral da proposta de estágio ficou assim definido: oportunizar a
partir da literatura infantil a construção de conceitos operatórios para a compreensão do mundo.

O TRABALHO DE ESTÁGIO NA PERSPECTIVA PIAGETIANA

Esse trabalho realizou-se na Escola Municipal de Ensino Fundamental Lourenço Dalla
Corte, na cidade de Santa Maria, com dois meninos – irmãos gêmeos univitelinos – de oito anos que
estudavam no 2º Ano do Ensino Fundamental. Eles foram atendidos duas vezes por semana, no
turno oposto ao de aula, no período de outubro a dezembro de 2007. O trabalho fundamentou-se nos
princípios construtivistas, tendo em Piaget a principal referência. Esse modo de ver a criança a
percebe como sujeito ativo na construção do conhecimento.
A criança compreende o mundo agindo sobre ele, sua inteligência progride na interação com
o mundo dos objetos e das relações pessoais. Para compreender como ocorre aprendizagem
primeiramente é preciso concebê-la como uma construção, como resultado da ação. O sujeito
constrói conhecimento agindo sobre o mundo, e nessa ação sobre o mundo vai construíndosse a si
mesmo. “O sujeito constitui-se constituindo o mundo” (BECKER, 2003, p.28).
Se o sujeito constitui-se a partir de suas ações, o conhecimento seria resultado da interação
entre sujeito e objeto. Na sua ação sobre o objeto o sujeito busca o alimento de sua transformação,
busca o conhecimento. Entender como se dá essa construção do sujeito e do conhecimento é
importante para nos darmos conta do quão importante é proporcionar à criança inúmeras
possibilidades de ação, de interação com o mundo, e não pretendermos que ela aprenda por mera
instrução oral. Isso porque antes do desenvolvimento das operações formais – no estágio operatório
formal, a partir de aproximadamente 11-12 anos – o conhecimento só pode ser construído a partir
da experiência com objetos significativos, ele não pode ser adquirido de representações (por
exemplo, palavras faladas e escritas) dos objetos e eventos. Assim, é ilógico exigir que a criança,
que ainda não atingiu o pensamento formal, aprenda por mera instrução oral; ela precisa ser
construtora ativa e não receptora passiva de conhecimento.
Piaget dedicou grande parte de seus estudos a explicar essa construção, a explicar como os
sujeitos passam de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento. Quatro
fatores influenciam esse desenvolvimento mental: maturação, experiência ativa com o meio físico,
interação social e equilibração. Porém Piaget parece dar ênfase ao fator de equilíbrio, que
coordenaria os demais fatores. O equilíbrio é um fator interno, espécie de auto-regulação.
A ênfase no equilíbrio transparece quando Piaget diz que o desenvolvimento é um processo
de equilibração progressiva, passagem contínua de um estado para outro de maior equilíbrio. Este
equilíbrio progressivo explica a construção das estruturas cognitivas que caracterizam os sucessivos
estágios de desenvolvimento, nos quais cada estrutura assegura um equilíbrio mais estável que a
estrutura precedente.

Na perspectiva construtivista, herdamos um organismo formado por uma série de estruturas

biológicas e neurológicas que vão dar lugar ao surgimento de certas estruturas mentais. As
estruturas mentais vão sendo construídas e reorganizadas sucessivamente no decorrer do
processo de maturação biológica, à medida que a criança interage com o meio dos objetos e
seu ambiente social. Assim, patamares cada vez mais elevados de organização vão sendo
atingidos por estas estruturas, que se concretizam sob a forma de desempenhos específicos,
em situações concretas dadas. (FERREIRA, 1993, p.24)

Vemos nas palavras de Ferreira como os fatores do desenvolvimento – maturação, interação

com o meio dos objetos, ambiente social e equilíbrio – se relacionam; sendo a busca do equilíbrio o
que leva o indivíduo agir. O equilíbrio seria o motor do desenvolvimento. Temos uma tendência a
buscar o equilíbrio, a nos melhor adaptar ao ambiente, essa adaptação envolve dois processos
complementares: assimilação e acomodação.
Assimilação é a incorporação de um novo conceito ou experiência em um conjunto de
esquemas já existentes – o objeto é transformado e se torna parte do organismo. “Inteligência é
assimilação na medida em que incorpora dentro de sua estrutura todos os dados de experiência
fornecidos” (Piaget apud RICHMOND, 1981, p. 102)
Já na acomodação é o organismo que se transforma para poder lidar com o ambiente; a
acomodação faz com que esquemas de assimilação sejam modificados quando têm que reagir a
novos objetos ou situações. Ela ocorre porque a cada nova experiência as estruturas já construídas
precisam modificar-se para aceitar a nova experiência, pois quando cada nova experiência é
ajustada às velhas, as estruturas modificam-se ligeiramente.
Só para efeito de análise é possível separar assimilação e acomodação; elas ocorrem
juntamente. No desenvolvimento do indivíduo assimilação e acomodação não se separam, se
complementam visando sempre um maior equilíbrio, uma melhor adaptação.

Cada passo à frente no desenvolvimento intelectual exige a aplicação do que já é

compreendido ao que não é compreendido, seguida por um ajustamento no qual o
conhecido é modificado pelo desconhecido. A aplicação de experiência passada ao presente
é assimilação. O ajustamento dessa experiência para levar em conta o presente é
acomodação. (RICHMOND, 1981, p.129)

Transpondo essa idéia para a questão da aprendizagem concluímos que toda situação de
aprendizagem envolve assimilação e acomodação. Assimilação porque a criança só pode absorver
uma nova experiência mudando-a de modo que se ajuste a seu modelo do mundo. Acomodação
porque a presença dessa nova experiência muda seu modelo mental.
Assimilação-acomodação é um processo contínuo que possibilita o desenvolvimento. À
medida que cada nova experiência encontra seu lugar na mente e modifica as experiências velhas, o
intelecto torna-se ligeiramente mais amplo e o modelo mental do mundo externo mais completo.
Esse é um processo cumulativo, mas a nova experiência não é introduzida à força, pois se funde
com o que lá já existe, modificando assim o que já existe e sendo ela própria modificada.
(RICHMOND, 1981)
A cada desequilíbrio corresponderá um movimento de assimilação-acomodação; é dessa
forma que evolui o desenvolvimento – um constante processo de desequilíbrio-equilíbrio
possibilitado pela assimilação-acomodação visando a adaptação.
Piaget refere-se à adaptação como uma invariável funcional, o que quer dizer que ela é um
processo que continua por toda a vida. Outra invariável funcional a qual Piaget se refere é a
organização. Adaptação e organização estão ligadas entre si; sendo a adaptação o processo pelo
qual a inteligência se relaciona externamente com o ambiente, e organização o processo pelo qual a
inteligência como um todo se relaciona com suas partes. A adaptação é o aspecto externo do ciclo
no qual a organização é o aspecto interior. Piaget explica a relação entre essas duas invariáveis
funcionais da seguinte maneira:

O “acordo de pensamento com coisas” e o “acordo de pensamento consigo mesmo”

expressam essa dupla invariável funcional de adaptação e organização. Esses dois aspectos
de pensamento são indissociáveis: é adaptando-se a coisas que o pensamento se organiza e
é organizando-se que ele estrutura as coisas. (Piaget apud RICHMOND, 1981, p.116)

Quando fala de organização Piaget está tratando da organização interna mental, referindo-se
à organização das estruturas, de seus esquemas e como estes se relacionam, se diferenciam, se
coordenam.

O que define a organização são as relações entre as partes e o todo, onde cada operação
intelectual é sempre relativa a todas as outras, com implicações mútuas e significações
solidárias. (AZENHA, 1995, p.26)

Para a teoria piagetiana esse aspecto da organização é muito importante. Piaget dedica
muitos estudos a explicar essa organização interna das estruturas, como estas evoluem a partir dos
esquemas e como estes relacionam-se entre si. A hipótese que explica o desenvolvimento apóia-se
na idéia de estrutura.
O desenvolvimento cognitivo é um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas
das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada estrutura e sua respectiva mudança,
lógica e inevitavelmente, da estrutura precedente. Novos esquemas não substituem os
anteriores: eles os incorporam, resultando numa mudança qualitativa. (WADSWORTH,
1992, p.16)

Essas mudanças no desenvolvimento intelectual são graduais, nunca abruptas. Os esquemas

são construídos e reconstruídos gradualmente, uma seqüência de desequilíbrios e equilibrações que
se dão quando o sujeito age sobre o mundo assimilando e acomodando os estímulos do ambiente.
Piaget dividiu esse desenvolvimento em estágios, sendo que cada um é caracterizado por
determinada estrutura e esta é composta de uma série de esquemas integrados. Cada nova etapa –
cada estágio – é construída sobre as etapas anteriores, integrando-se a elas. O desenvolvimento
seguiria uma série de estágios fixos, porém a idade em que cada um surge pode variar. Piaget
estabeleceu idades aproximadas para a manifestação de cada estrutura, mas elas podem variar em
conseqüência de influências orgânicas ou ambientais, pode ocorrer também de uma criança estar
num determinado estágio para algumas coisas e em outros para outras; isso porque cada estágio,
cada estrutura, envolve vários esquemas e alguns deles podem evoluir mais rapidamente. Os
estágios são os seguintes: estágio sensório-motor (0 a 2 anos), estágio pré-operatório (2 a 6 anos),
estágio operatório concreto (7 a 11 anos) e estágio operatório formal (a partir de 12 anos).
 Os meninos que atendi estavam no estágio pré-operatório; dessa forma busquei, através da
literatura infantil, auxiliar as crianças a construir conceitos operatórios (atingindo assim o estágio
operatório concreto). Durante toda intervenção sempre houve uma história, a qual suscitou diversas
questões. A partir dessa história foram trabalhadas diversas atividades que buscaram a construção
de estruturas operatórias, assim como a capacidade de compreensão e interpretação – indispensáveis
para entender o mundo que nos cerca e com isso construir a leitura e a escrita.
As atividades tiveram um tema central – a história escolhida para a semana – e relacionado a
ele foram trabalhados os conceitos operatórios. As atividades não tiveram caráter de teste que
verifica, classifica, quantifica o desempenho dos alunos; mas sim deveriam provocar perturbações –
os desequilíbrios dos quais fala Piaget – que levassem a reconstrução, a melhor adaptação. As
atividades também não tiveram um grau de dificuldade inacessível às crianças, precisaram ser
assimiláveis; considerando que, por meio de assimilação-acomodação, os meninos pudessem atingir
o nível de pensamento operatório. Compreendendo a importância da ação preocupei-me, durante as
intervenções, em priorizar o agir dos meninos. Os estímulos, as atividades sempre exigiam a
participação das crianças. Acredito, dessa forma, que contribuí para que elas passassem a atribuir
significado a tais ações e assim construíssem conhecimento. Piaget (apud SEBER, 1997) afirma que
conhecer não consiste em copiar o real, mas em agir sobre ele e transformá-lo; sendo assim busquei
afastar-me das práticas tradicionais que supõem que a criança aprende copiando e repetindo o que
lhes é “ensinado”.

Resultados:

Ao fim do processo de intervenção os dois meninos ainda permanecem com a estrutura pré-
operatória de pensamento, entretanto é possível perceber avanços, eles passaram a uma fase de
transição; assim o pensamento operatório virá com o tempo e exploração. Os alunos já conseguem
realizar algumas operações, quando as dominarem terão construído as bases para acompanhar as
aprendizagens escolares.

O fato das dificuldades de aprendizagem das crianças serem maiores do que imaginei fez
com que permanecesse mais tempo, persistisse mais em determinadas aquisições. Penso que não
adianta “correr com conteúdo” – o que geralmente se faz em sala de aula – se as crianças não o
compreenderem. Hoffmann utiliza uma metáfora bastante interessante para explicar esse tempo de
aprendizagem:
Se usarmos a metáfora de uma construção (apropriada aos fundamentos da teoria de
Piaget), podemos dizer que é mais rápido construir uma torre colocando apenas um tijolo
sobre o outro. Essa torre rapidamente alcançará uma grande altura. Mas em que base terá
sido construída? Qual a extensão e profundidade dos seus alicerces, em comparação com
outras torres, que, construídas com toda segurança, levarão tempo para alcançar aquela
altura? (HOFFMANN, 2000, p.29)
 Assim, entendi que primeiramente é preciso construir bases resistentes – trabalhar com
instrumentos lógicos prévios (conceitos operatórios). Depois que estas estiverem constituídas pode-
se prosseguir a construção da torre, tomando o cuidado para que cada tijolo esteja firmemente
assentado sobre o inferior. Novas aprendizagens devem vir após as anteriores estarem consolidadas;
isso requer mais tempo, porém é a garantia de que a aprendizagem será efetiva, significativa.

Se uma criança passa algum tempo a explorar todas as possibilidades relacionadas com
uma determinada noção, isso pode significar que ela tem necessidade de se demorar mais
tempo nessa situação, e que avançará para o próximo estágio menos rapidamente; mas, na
altura em que ela fizer esse avanço, terá uma fundação, em termos de conhecimento muito
melhor, a idéia ser-lhe-á mais proveitosa, prepara-la-á melhor para enfrentar surpresas.
(DUCHWORTH apud HOFFMANN, 2000, p.30)

Explorar todas as possibilidades eis o caminho da construção efetiva. Creio que esse aspecto
deve estar sempre presente na prática de educadores; deixar a criança explorar todas as
possibilidades de determinado brinquedo, jogo ou atividade. Muitas vezes queremos fazer o tempo
render, “ensinar” mais; assim limitamos a exploração a alguns aspectos pré-determinados, dizemos
exatamente o que queremos com cada coisa, impedindo a criança de conhecer outras possibilidades
do que está em questão.
A intervenção priorizou a construção das bases – conceitos operatórios – contudo a escola, a
série em que se encontram, já exigia a colocação dos primeiros tijolos – leitura, escrita, operações
numéricas, etc. Esse descompasso entre a demanda da escola e as possibilidades dos meninos se
reflete no fato de eles terem repetido o 2º Ano. Acredito que repetir de ano pode trazer benefícios.
Ainda que a escola, os conteúdos e a professora provavelmente sejam os mesmos, as crianças agora
dispõem de uma estruturação cognitiva pouco mais avançada que pode lhes possibilitar, dessa vez,
acompanhar as aprendizagens escolares referentes à série.

Como níveis de estruturação variam no decorrer do processo evolutivo, isso significa que
as crianças não aprendem sempre da mesma maneira. Ou seja, o valor dos conteúdos
escolares depende da etapa de desenvolvimento de raciocínio das crianças. Em algumas
etapas, elas podem aprender ou se beneficiar bastante com determinadas coisas, mas em
outras não. E o interesse pelos conteúdos escolares varia à medida que os processos
cognitivos avançam. (SEBER, 1997, p.217)

Enfatizando que as crianças não aprendem sempre da mesma maneira, acredito que
repetindo o 2º Ano os gêmeos podem se beneficiar dos conteúdos escolares que até então não eram
assimiláveis. Isso porque agora já contam com algumas estruturas importantes, inexistentes no
princípio do ano.

Conclusão:
A construção do conhecimento não pode ser isolada do desenvolvimento da inteligência. O
conhecimento avança gradativamente, na medida que a inteligência avança por construções
sucessivas, e tudo isso tendo como fonte a ação.
Esse avanço não é linear. As novas informações, novos conhecimentos não são
simplesmente somados ao que se tem até então, mas modificam a estrutura presente, visando um
equilíbrio cada vez mais estável.
Na realidade, a inteligência se constrói por etapas de equilibração sucessivas, de modo
que o trabalho começa, em cada uma delas, por uma reconstrução do que já se tinha
adquirido na etapa precedente, mas sob uma forma mais restrita [...] a inteligência procede
assim de maneira não-linear [...]. (PIAGET apud SEBER, 1997; P.78)

Os gêmeos não acompanhavam os conteúdos escolares relativos à série que estavam – 2º

Ano – por lhes faltar aquisições prévias. A inteligência procede de maneira não-linear, entretanto
não há descontinuidade entre a sucessão das construções, existe uma regularidade seqüencial nas
conquistas da inteligência; assim sendo os meninos precisavam ainda passar por etapas de
construção prévias para que suas estruturas cognitivas fossem capazes de lidar adequadamente com
as aprendizagens que a escola requeria. A inteligência, desse ponto de vista, é uma construção
contínua das estruturas.
Segundo Seber, a criança/aluno “[...] só tem condições de realizar aquilo que sua
organização intelectual permite, ou seja, um estímulo qualquer só modifica uma conduta se estiver
integrado, assimilado à organização intelectual.” (SEBER, 1997, p.110). Essa afirmação explica, em
grande parte, aquilo que pude vivenciar no trabalho realizado na escola com aos alunos, porque o
que lhes era “ensinado” em sala de aula não era “aprendido”; os estímulos oferecidos não
condiziam com a estrutura de pensamento deles.
Depois de ter detectado tal fato, percebi que a intervenção deveria visar a construção da
estrutura de pensamento operatório – estrutura condizente com as aprendizagens que o meio escolar
requer das crianças. As operações – o pensamento operatório – são construídas a partir da ação, são
ações interiorizadas.

Chamaremos “operações” ações interiorizadas, quer dizer, executadas não mais material,
mas interior e simbolicamente, e ações que podem ser combinadas de todas as maneiras;
em particular, que podem ser invertidas, que são reversíveis [...] Ora, essas ações que
constituem o pensamento, essas ações interiorizadas, é necessário aprender primeiramente
a executá-las materialmente; elas exigem primeiramente todo um sistema de ações
efetivas, de ações materiais [...] para em seguida [a criança] ser capaz de construí-las em
pensamento. (PIAGET apud SEBER, 1997, p.162-163)

Busquei ao longo da intervenção fazer exatamente o que Piaget afirmou acima: que os
meninos executassem materialmente ações a fim de interiorizá-las, transformando-as em operações,
ações reversíveis. Percebi que na ausência dessas operações torna-se difícil a construção de
determinadas noções de conteúdos escolares.
Acreditando na possibilidade das crianças superarem desafios é que propus atividades que
exigiam raciocínio pouco além da estrutura pré-operatória. Ao compreender tais exercícios as
crianças dariam mais um passo na direção da lógica operatória. Entretanto, vale lembrar que a
organização cognitiva limita o que pode ou não ser assimilado; dessa forma, alguns dos desafios
foram superados, enquanto outros necessitam ainda de mais tempo e interação para serem vencidos.

REFERÊNCIAS:

AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. São Paulo: Ática, 1995.

BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:

Artmed, 2003.

COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: história, teoria, análise. São Paulo: Quíron, 1984.

FERREIRA, Izabel Neves. Caminhos do aprender: uma alternativa educacional para a criança
portadora de deficiência mental. Brasília: CORDE, 1993.

HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre:

Mediação, 2000. (5ª edição)

RICHMOND, Peter Graham. Piaget: teoria e prática. São Paulo: IBRASA, 1981.

SEBER, Maria da Glória. Piaget: o diálogo da criança e o desenvolvimento do raciocínio. São

Paulo: Scipione, 1997.

WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo:

Pioneira, 1992.