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Práxis Educacional

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia


Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)

Prof. Dr. Abel Rebouças São José


Reitor

Prof. Rui Macêdo


Vice-Reitor

Prof. Ms. Paulo Sérgio Cavalcanti Costa


Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

Prof. Ms. Sidiney Alves Costa


Diretor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas

Profª Drª Maria Iza Pinto de Amorim Leite


Coordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais

Profª Drª Lívia Diana Rocha Magalhães


Coordenadora do Museu Pedagógico

Jacinto Braz David Filho


Diretor da Edições Uesb

Revista indexada na seguinte base de dados:


1. Sumários de Revistas Brasileiras - http://www.sumarios.org/
Catalogação na Publicação: Biblioteca Central da Uesb
Práxis Educacional/Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – n. 3 (jun. 2007). – Vitória da
Conquista: Edições Uesb, 2007.
Início: novembro de 2005 Periodicidade: anual

ISSN 1809-0249

1. Prática de ensino – Brasil – Periódicos. 2. Professores – Formação – Brasil.


3. Trabalho e educação – Brasil. I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas. II. Título.
CDD: 370.71081

Estrada do Bem Querer, km 4 - Fone: (77) 3424-8716. E-mail: editora@uesb.br


CEP: 45083-900 - Vitória da Conquista - Bahia
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Práxis Educacional

ISSN 1809-0249
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 1-350 2007
Copyright © 2007 by Edições Uesb

Práxis Educacional
Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)
n. 3 – 2007

Comitê Editorial

Maria Iza Pinto de Amorim Leite (Coordenação)


Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé
Ms. José Jackson Reis dos Santos
Ms. Cláudio Pinto Nunes

CONSELHO EDITORIAL

Drª Ana Cláudia Lemos Pacheco (UEFS); Drª Ana Elizabeth Santos Alves (UESB); Drª
Ana Palmira Santos Bittencourt Casimiro (UESB); Drª Ane Carine Meuherer (UFSM);
Ms. Cláudia Albuquerque Lima (UESB); Dra. Célia Tanajura Machado (UESB); Dra.
Cláudia Vivien Oliveira Soares (UESB); Dr. Clauss Dieter Stobäus (PUC-RS);
Dr.Dermeval Saviani (Unicamp); Drª Dora Leal Rosa (UFBA); Ms. Isabel Cristina de
Jesus Brandão (UESB); Dr. Jornandes Jesús Correia (UESB); Dr. José Albertino Lordelo
(UFBA); Ms. José Rubens Mascarenhas de Almeida (UESB); Drª Kátia Siqueira de
Freitas (UFBA); Dra.Lianna de Melo Torres (UFS); Drª Leila Pio Mororó (UESB); Dr.
Luiz Otávio de Magalhães (UESB); Dr. Luis Felipe Dias Lopes (UFSM); Dr. Marcelo
Martins Barreiras (UFES); Dr. Marcelo Silva Souza Ribeiro (UQAC); Ms. Maria Neide
Sobral da Silva (UFS); Drª Marta Maria de Araújo (UFRN); Drª Moema Maria Badaró
Cartibani Midlej (UNEB); Dr. Oswaldo Alonso Rays (UPSM/Unifra); Dr. Paulo
Sérgio Tumolo (UFSC); Dra. Rita de Cássia Mendes Pereira (UESB); Drª Roseli Rodrigues
de Mello (UFSCar); Dr. Rubem de Oliveira Nascimento (UFU); Dra. Sandra Márcia
Campos Pereira (UESB); Ms. Sheila Cristina F. Sales (UESB); Dra. Soraia Freaza Lôbo
(UFBA); Dr. Telmo Marcon (UPF); Drª Vera Fartes (UFBA); Ms. Verônica dos Reis
Mariano Sousa (UFBA); Dr. Vicente de Paulo da Silva (UFCG); Ms. Zeneide Paiva
Pereira (UESB).

REVISTA PRÁXIS EDUCACIONAL


UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA (UESB)
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
Caixa Postal 95 – Vitória da Conquista – BA
CEP: 45083-900 – Fone: (77)3424-8652
E-mail: rpraxiseducacional@yahoo.com.br
http://www.uesb.br/editora
SUMÁRIO

EDITORIAL
Nilma Margarida de Castro Crusoé................................................................ 9

DOSSIÊ TEMÁTICO: Gestão da Educação


Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação
Sandra Márcia Campos Pereira ....................................................................13

A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas


públicas municipais em Salvador
Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus ................................................29

Cultura organizacional na Escola Desafio


Marta Maria Amorim Silva .........................................................................55

ARTIGOS
Impacto das políticas neoliberais na educação superior
Maria Arleth Pereira ....................................................................................71

Le modèle de formation à l’enseignement au Québec: évolution, défis


et enjeux présents
Marta Anadón ..............................................................................................91
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da
informação e da comunicação
Maria Neide Sobral da Silva ..................................................................... 109

Crescente demanda por pedagogias pragmáticas e a exaustão do


discurso moral
Sérgio Pereira da Silva ............................................................................... 127

O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey


Ângela Maria Gusmão Santos Martins ..................................................... 147

Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset


Antônio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida .......... 165

Aproximações do paradigma indiciário com o pensamento freiriano:


uma construção possível?
Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro .......................... 181

Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: práticas necessárias


e urgentes
José Aparecido Lima Dourado .................................................................... 195

Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho


Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues
Santos ......................................................................................................... 211

Motivações e expectativas ao início e opiniões gerais de acadêmicos


ao final do curso de licenciatura em Educação Artística Habilitação
em Música da Udesc
Mirelle Ethiene Dutra e Daniela Dotto Machado231

O tema transversal meio ambiente: o que pensam e como trabalham os


professores da rede estadual do município de Vitória da Conquista – Bahia
Alday de Oliveira Souza ............................................................................ 245
O homem suporte: as metamorfoses do sujeito enunciador diante da
concretização de suas tecnologias informacionais
Henrique Oliveira de Araújo ...................................................................... 263

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

A poética do cotidiano e a profissão docente


Jussara Almeida Midlej da Silva ................................................................ 279

Ensino e pesquisa: relato de experiência no curso de pedagogia da


Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, Bahia
Ailson Pinhão de Oliveira ........................................................................... 299

Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na reserva


extrativista do Cajari
Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro ............................ 309

RESUMOS

Gestão de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE):


escolas municipais de Vitória da Conquista no período de 1999 a 2003
Márcia Mineiro .......................................................................................... 333

Práticas pedagógicas crítico-emancipatórias: uma experiência em


educação de pessoas jovens, adultas e idosas
José Jackson Reis dos Santos ........................................................................ 335

Sentidos da educação escolar na perspectiva do estudante/trabalhador


Cláudio Pinto Nunes .................................................................................. 337

Formação docente contínua e pofissionalidade docente: realidades,


contradições e perspectivas
Jussara Almeida Midlej da Silva ................................................................ 339
Representações sociais do professor de Matemática sobre
interdisciplinaridade
Nilma Margarida de Castro Crusoé........................................................... 341

Leitura nas séries iniciais: práticas em busca de sentido


Zeneide Paiva Pereira Vieira ...................................................................... 343

Impactos do Fundef: estudo de caso da rede municipal de educação


de Vitória da Conquista
Maria Iza Pinto de Amorim Leite ............................................................. 344

Projeto Nordeste de Educação Básica e o Fundescola: uma análise do


discurso governamental e do Banco Mundial sobre a qualidade da
educação
Sandra Márcia Campos Pereira ................................................................. 345

Normas para apresentação de trabalhos ........................................... 347


EDITORIAL

Caríssimos leitores,

É com satisfação que apresentamos o terceiro número da Revista


Práxis Educacional, uma revista que se constitui num “espaço” de
divulgação de produções científicas e de possibilidade de debate sobre
Educação, Cultura, Memória, Política, Gestão e Práxis Educacional,
temáticas que acreditamos ser de grande interesse da comunidade
acadêmica local, regional e internacional.
Este número é aberto com um dossiê temático sobre Gestão da
Educação, que traz importantes contribuições para o debate nessa área.
O artigo de Sandra Márcia Campos Pereira, professora da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, toma como foco da análise a importância
atribuída à gestão como meio de alcançar a qualidade da educação; Jair
Nascimento Santos, professor da Universidade Estadual de Feira de
Santana e José Santos de Jesus, professor da Rede Municipal de Educação
e Cultura de Salvador, abordam a dimensão da participação da
comunidade escolar na gestão das escolas públicas municipais em Salvador,
BA; Marta Maria Amorim Silva, professora da Escola de Educação
Especial Lions Clube e da Fundação de Amparo ao Menor Carente de
Vitória da Conquista, BA, analisa a cultura organizacional de uma escola
inclusiva situada no município de Vitória da Conquista, BA.
10 Nilma Margarida de Castro Crusoé

Na sessão de artigos, Maria Arleth Pereira, professora do


Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal
de Santa Maria, RS, explora o impacto das políticas neoliberais na
educação superior, com base em discussões teóricas.
Marta Anadón, professora do Departamento de Ciências da
Educação e de Psicologia da Université du Québec à Chicoutimi,
apresenta a evolução do processo de profissionalização do ensino em
Québec e os desafios e tensões com os quais é confrontado hoje.
Maria Neide Sobral, professora do Departamento de Educação
da Universidade Federal de Sergipe, discute a formação de professores
frente às mudanças provocadas pelo avanço científico e tecnológico.
Sérgio Pereira da Silva, professor adjunto da Universidade Federal
de Goiás, Unidade de Catalão, propicia discussões instigantes e polêmicas,
ao analisar e criticar a dicotomia entre a teoria e a prática do ponto de
vista epistemológico, em função da demanda por referências e práticas
pedagógicas pragmáticas no cotidiano das práticas de ensino do sudeste
goiano indagando se, nesse contexto, presenciaríamos uma possível
exaustão do discurso da moral na Pedagogia.
Ângela Maria Gusmão Santos Martins, professora do
Departamento de Estudos Lingüísticos e Literários da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, traz uma reflexão sobre o significado
da experiência para a educação escolar, à luz do referencial oferecido
por John Dewey nas obras “Democracia e Educação” (1959) e
“Experiência e Educação” (1979).
Antônio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva
Almeida, professores da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
analisam os conceitos de Minorias e Massas na obra “A Rebelião das
massas” de Ortega Y Gasset.
O artigo de Edna Furukawua Pimentel, professora da área de
Humanas na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, e da
professora Zilda Maria C. Montenegro, da Escola Técnica de Saúde/
Centro de Ciências da Saúde/Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
apresentam possibilidades aproximativas entre o paradigma indiciário
e o pensamento freiriano.
Editorial 11

José Aparecido Lima Dourado, coordenador pedagógico do


Centro Educacional Darcy Tanajura de Cássia, em Livramento de Nossa
Senhora, BA, e professor da Rede Municipal de Rio do Antônio, BA,
faz reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar no Brasil, buscando
compreender as implicações para a construção de uma escola cidadã.
Cláudio Eduardo Félix, professor da Universidade do Estado
da Bahia, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos,
graduandos em Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia,
abordam as possibilidades do ensino por meio dos complexos temáticos
expostos na obra “Fundamentos da Escola do Trabalho” de Pistrak.
Mirelle Ethiene Dutra, licenciada em Educação Artística com
habilitação em Música, e Daniela Dotto Machado, professora da
Universidade do Estado em Ponta Grossa, apresentam resultados de
pesquisa na área de Educação Musical junto aos alunos do curso de
Licenciatura em Educação Artística, habilitação em Música, da
Universidade do Estado de Santa Catarina, com o objetivo de investigar
a opinião dos acadêmicos das fases finais sobre sua formação profissional.
Alday de Oliveira Souza, professora da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia, apresenta uma análise de como vem sendo
trabalhado o tema Meio Ambiente em escolas públicas estaduais de
Vitória da Conquista, BA.
Henrique Oliveira de Araújo, estudante do curso de Comunicação
Social da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, centra sua
discussão nas evoluções comunicativas dos sujeitos diante da
concretização de suas tecnologias informacionais, tomando como
referência o pensamento de Marshall Mcluhan, professor canadense, e
de Roland Barthes, semiólogo francês.
Dando continuidade à apresentação da produção acadêmica
deste número, temos três relatos de experiências: “A Poética do cotidiano
e a profissão docente”, da professora Jussara Almeida Midlej da Silva,
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; “Capital Social e
Educação: condições para o desenvolvimento na reserva extrativista
do Cajari”, de autoria das professoras Maria Lúcia Teixeira Borges e
12 Nilma Margarida de Castro Crusoé

Maria Luiza Borges da Universidade Federal do Amapá; e “Ensino e


a Pesquisa: relato de experiência no curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Santa Cruz”, elaborado por Ailson Pinhão
de Oliveira, professor visitante do Campus XV da Universidade do
Estado da Bahia.
Fechamos a edição deste nosso terceiro número com o resumo
de dissertações e teses de professores da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, versando sobre diferentes temáticas, como forma
de divulgação desses trabalhos em âmbito nacional e internacional.
Começando pelas dissertações, apresentamos os seguintes trabalhos:
“Gestão de Recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE):
Escolas Municipais de Vitória da Conquista no Período de 1999 a 2003”
de Márcia Mineiro; “Práticas Pedagógicas Crítico-Emancipatórias: uma
Experiência em Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas” de José
Jackson Reis dos Santos; “Sentidos da Educação Escolar na perspectiva
do Estudante/Trabalhador” de Cláudio Pinto Nunes; “Formação
docente contínua e pofissionalidade docente: realidades, contradições e
perspectivas” de Jussara Almeida Midlej da Silva; “Representações sociais
do professor de Matemática sobre interdisciplinaridade” de Nilma
Margarida de Castro Crusoé; “Leitura nas séries iniciais: práticas em
busca de sentido” de Zeneide Paiva Pereira Vieira. A sessão de resumos
termina com duas teses: a de Maria Iza Pinto de Amorim Leite, “Impactos
do Fundef: estudo de caso da Rede Municipal de Educação de Vitória
da Conquista”; e a de Sandra Márcia Campos Pereira, “Projeto Nordeste
de Educação Básica e o Fundescola: uma análise do discurso
governamental e do Banco Mundial sobre a qualidade da educação”.
Pretende-se, com este terceiro número da Revista Práxis
Educacional, ratificar a importância da interlocução com nossos leitores
acerca de saberes profissionais no contexto da escola e da sociedade.

Nilma Margarida de Castro Crusoé


Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Gestão da Educação

GESTÃO DA ESCOLA COMO FOCO DO


DISCURSO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO

Sandra Márcia Campos Pereira*

Resumo: Neste trabalho, temos por objetivo analisar a importância atribuída à


gestão da escola, nos últimos anos, como meio para alcançar a qualidade da educação.
A metodologia empregada é de cunho qualitativo, tomando como referência a
análise do discurso de linha francesa, derivada de Michel Pêcheux e matizada por
Michel Foucault. O resultado a que chegamos é que melhorar a qualidade da
educação é uma premissa irrefutável; constitui-se verdade de nossa época. Todavia,
transferir essa responsabilidade para a escola é culpabilizá-la por prováveis fracassos,
agravando ainda mais a crise educacional e os problemas vividos pela escola. Para
alcançar a tão almejada qualidade da educação, é necessário haver cooperação das
instâncias federativas, como afirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9394/96), e não transferir esta função exclusivamente para a escola, uma
vez que é um problema estrutural e deve estar no cerne da política educacional
federal, estadual e municipal. Além disso, a qualidade da educação perpassa pela
questão de infra-estrutura, material didático, formação docente, salários, entre
outros, e não apenas pela gestão escolar.

Palavras-chave: Gestão da escola. Política educacional. Qualidade da educação.

* Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista (Unesp),


Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara-SP. Professora da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail: sandracampos.2005@uol.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 13-28 2007
14 Sandra Márcia Campos Pereira

O discurso em torno da qualidade da educação, nas últimas


décadas, ganhou visibilidade em vários segmentos da sociedade,
fazendo-se presente na agenda da política educacional brasileira, nos
documentos de organismos internacionais e nas manifestações de setores
da sociedade ligados à educação.
Nesse contexto, o olhar da política educacional brasileira tem
sido a melhoria da qualidade da educação, questão que não é recente,
mas sofre deslocamentos ao longo da história, provocando apagamento
e opacidade, dando-nos a impressão de ser algo novo. Para alcançar a
tão almejada qualidade, a atenção é direcionada para a gestão da escola.
Neste trabalho, temos por objetivo analisar a importância atribuída à
gestão da escola, nos últimos anos, como meio para alcançar a qualidade
na educação. Como metodologia, utilizamos a análise do discurso de
linha francesa derivada de Michel Pêcheux e matizada por Michel
Foucault.
Como nos mostra Romanelli (2005), a preocupação com a
qualidade da educação já estava presente no discurso da elite política
brasileira nos anos de 1940: esta parcela da população tentava impedir
a expansão do ensino no país, uma vez que a educação era um fator
de diferenciação social. Assim, atuava de modo a criar empecilhos ao
sucesso escolar das camadas populares. Em termos legais, a Constituição
Federal de 1988 assegura o princípio da qualidade na educação nacional,
embora não esteja clara a concepção do termo, como podemos
constatar no inciso VII do artigo 206, ao afirmar que o ensino ministrado
deve ter por base a “garantia de padrão de qualidade”.
Nos anos de 1980, o enfraquecimento do regime autoritário e a
efervescência das reivindicações por uma sociedade mais democrática
possibilitaram que muitas manifestações ganhassem evidência, dentre
as quais destacamos a defesa por uma educação pública, gratuita, de
qualidade, democrática e participativa.
A expansão da educação não foi acompanhada por uma política
educacional que contemple a qualidade, ou seja, não houve preocupação
com o aumento quantitativo das vagas e as condições básicas que
Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação 15

assegurasse o acesso, a permanência e o sucesso do aluno na instituição


escolar. Assim, criou-se um sistema educacional que universaliza o ensino
fundamental, mas sem um olhar para as demandas e problemas daí
advindos. Isso levou o país a ostentar um dos maiores índices de
repetência e evasão escolar,1 promovendo um elevado custo para o
Estado, pelo aumento do tempo de permanência do aluno na escola.
Produziu-se um sistema sem eficiência,2 eficácia3 e efetividade,4 com
um ensino de baixa qualidade, excludente e discriminatório que visa ao
acesso do aluno à escola, mas não lhe garante a permanência e a
conclusão de, pelo menos, o nível educacional obrigatório no país.
O problema da repetência não é recente no sistema educacional
brasileiro. Romanelli (2005) afirma que um dos problemas que
provocavam a distorção idade-série nos anos de 1940 era a reprovação.
Em 1960, esta autora diz que a reprovação era de 50,4%, enquanto,
em 1970, a parcela da população que freqüentava a escola primária
por mais de dez anos era de 58,13%. Nos anos de 1980 e 1990, a
reprovação e a evasão são problemas que continuam presentes. De acordo
com o Banco Mundial (1993), nesse período, o Brasil apresentava o
maior índice de repetência e evasão da América Latina, posto que mais
de 50% dos alunos matriculados na primeira série do ensino fundamental
repetiam a série. Segundo o Banco Mundial (1993), esses dados refletem
a baixa qualidade e a pouca eficiência do ensino público.
A questão da qualidade perpassa o discurso de vários setores.
Como afirma Enguita (1996), a preocupação com a qualidade na
educação está presente nas declarações dos organismos internacionais,
nas manifestações das autoridades educacionais, em organizações de
professores, entre outros lugares.
1
Segundo o Banco Mundial (1993, p. 14), apenas 20 em cada 100 alunos completam o ensino
fundamental sem repetência. Este documento também afirma que, no Nordeste, “80% de todas
as crianças não terminam a 4ª série”.
2
Eficiência neste contexto significa “[...] critério econômico que revela a capacidade
administrativa de produzir o máximo de resultados com o mínimo de recursos, energia
e tempo [...]”. (SANDER, 1995, p. 43).
3
Sander (1995, p. 46) define eficácia como “nível de desempenho administrativo na
consecução dos objetivos institucionais [...]”.
4
Efetividade: “[...] critério político que reflete a capacidade administrativa para satisfazer
as demandas concretas feitas pela comunidade externa [...]”(SANDER, 1995, p. 47).
16 Sandra Márcia Campos Pereira

A partir dos anos de 1990, o termo qualidade está tão presente


em nossas vidas que o utilizamos em questões do nosso cotidiano, em
políticas públicas, no meio empresarial, nas questões sociais, para citar
alguns usos. Podemos dizer que qualidade, geralmente, está atrelada ao
atributo de um serviço, mercadoria, bem-estar, entre outros.
Recorremos a esse termo, muitas vezes, como forma de agregar valor
ao que queremos definir ou adjetivar. Buscamos qualidade de vida,
qualidade nas mercadorias, qualidade nos serviços prestados, qualidade
na saúde, qualidade na educação. Em suma, essa palavra,
simplesmente, decide se algo é bom ou ruim, estabelecendo uma
relação maniqueísta, simplificada.
A análise de organismos internacionais sobre os problemas
educacionais brasileiros, principalmente do Banco Mundial (1993), que,
desde os anos de 1970, faz empréstimos para a área educacional do
país, enfatiza o alto índice de repetência e evasão escolar, que acarreta
desperdício de recursos para o Estado, evidenciando a baixa qualidade
da educação, como é afirmado no Staff Appraisal Report (SAR5).
Segundo o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
(BIRD), os países pobres e em desenvolvimento apresentam qualidade
educacional deficiente, pois seus alunos têm rendimento menor do
que os dos países industrializados (BANCO MUNDIAL, 1993, p. 3).
Identificando a qualidade, ou sua ausência, como empecilho para
o desenvolvimento da educação brasileira, setores da sociedade ligados
à educação, como o Congresso Nacional de Educação (Coned), Banco
Mundial e Governo, compartilham das mesmas idéias, mas se
distanciam na análise que realizam para resolver a questão.
O Banco Mundial apresenta propostas que visam, sobretudo, à
eficiência da educação. Assim, esta é vista como um produto que tem
que oferecer retorno, e a prioridade deve ser dada a alguns aspectos
do processo educativo por serem mais rentáveis, como insumos
educacionais. Isso é dito abertamente nos documentos e projetos
financiados pelo BIRD.
5
Staff Appraisal Report. Este relatório é considerado documento original do Projeto
Nordeste, tendo sido elaborado por missões do Banco Mundial, em que são feitos uma
breve análise econômica e política da região e um estudo sobre a educação no Nordeste.
Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação 17

O governo brasileiro tem intensificado suas ações no campo


educacional, fato que podemos observar nos anos de 1990, em que
seu foco foi nitidamente a busca pela universalização do ensino
fundamental e, também, a permanência do aluno na escola. Essa
prioridade fica evidenciada com o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef), entre outras medidas que fazem parte do pacote
da Reforma Educacional, como o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), que
contempla toda a educação básica,6 segue o direcionamento de uma
política educacional mais ampla, em razão da pressão da sociedade,
que, desde a implantação do Fundef, reivindica a incorporação das
outras etapas da educação básica.
Em publicação realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (Ipea), Xavier (1992) demonstra uma visão da educação
brasileira muito próxima daquela difundida pelo Banco Mundial, ao
afirmar que o sistema educacional brasileiro deixa muito a desejar com
relação à eficiência e que a educação deveria contemplar a qualidade
do produto, além do menor custo na obtenção dessa qualidade.
Desse modo, podemos ratificar que a análise feita para a educação
pelo BIRD converge com o olhar do governo brasileiro, uma vez que
critérios econômicos como eficiência e custo são freqüentes nos projetos
educacionais, desconsiderando que o processo educacional formador
do aluno deve pensá-lo numa perspectiva totalizante na condição de
sujeito, e não como produto desse processo.

Gestão em Educação: a escola como foco do discurso da qualidade

Na busca pela qualidade da educação, percebemos um


movimento por parte do governo, com o consentimento do Banco

6
Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
18 Sandra Márcia Campos Pereira

Mundial, em transferir esta responsabilidade para a escola, local onde


ocorre o processo de ensino e aprendizagem, fim último da educação.
Assim, a leitura que fazemos é que está ocorrendo uma inversão no
direcionamento da política educacional, que durante muitas décadas
foi centralizada – provocando distanciamento entre as decisões
educacionais e o contexto da escola –, ficando para a escola ficou a
responsabilidade de se autogerenciar e assegurar a qualidade da educação.
Esta mudança ocorre de modo autoritário, pois não foram
realizadas discussões no contexto da sociedade ou, mais especificamente,
na escola, para decidir se cabia a ela responder por um problema
presente no sistema educacional havia décadas. Desse modo, verificamos
que a instituição escolar passa a responder e buscar soluções para os
problemas educacionais, enquanto as instâncias centrais como as
secretarias estaduais e municipais de educação e o Ministério da
Educação (MEC) ficam com a incumbência de fiscalizar, ou, melhor
dizendo, coordenar a política educacional do país.
Nesse contexto, a direção da escola passa a acumular
responsabilidades no seu cotidiano, e se verifica o deslocamento da
democratização da educação, bandeira de lutas dos anos de 1980. Ou
seja, as conquistas conseguidas por meio dessas lutas são apropriadas
pelos setores conservadores que lhes dão outro sentido: transformam
a democratização, a participação e a formação política dos atores desse
processo em meros coadjuvantes e desresponsabilizam o poder público.
O foco na gestão da escola ganha força pela ênfase que vem
sendo dada às questões economicistas no interior da educação. A
preocupação com eficiência e eficácia se sobrepõe aos aspectos
educacionais. Assim, predomina a relação custo-benefício em lugar de
prioridade pedagógica.
Segundo Casassus (2002), a gestão educacional é um campo
recente de estudo, que se constitui a partir da segunda metade do século
XX. Para esse autor, a gestão educacional deve unir a teoria da
administração geral com o que existe de específico da educação, ou
seja, a questão pedagógica.
Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação 19

Todavia, a teoria da administração geral sempre prevaleceu sobre


o educacional, visto que a própria formação dos gestores para a
educação era pensada com base nos princípios empresariais.

A necessidade de um programa criteriosamente elaborado de


Relações Humanas e Relações Públicas existe não apenas nas
empresas industriais ou comerciais, mas em qualquer instituição
que procura atingir sua eficiência máxima pela organização de
suas equipes de trabalho e de seu relacionamento externo. Assim,
os estudos nesses dois campos, propostos inicialmente para a
indústria, foram sendo aplicados a outros grupos sociais e
constituem hoje o capítulo obrigatório nos cursos de formação
de administradores, entre estes, o diretor de escola. (MARTELLI,
1973, p. 197).

Casassus (2002) afirma que, no contexto histórico em que


vivemos, o termo gestão educacional é mais adequado do que
administração. A administração está atrelada à concepção taylorista/
fordista de produção, tendo como uma de suas características a divisão
do trabalho, portanto, a separação entre pensar e executar. Esse modelo
se encaixa no regime político autoritário, em que a centralização das
decisões faz com que os planejamentos sejam feitos em nível central,
cabendo à escola a função de executora de um plano que foi elaborado
alheio a ela.
Entretanto, em um cenário democrático não cabe a divisão entre
pensar e executar, ou, sendo mais preciso, a separação entre trabalho
intelectual e trabalho manual. A escola deve ter autonomia para construir
seu plano com a participação de seus atores, pois, se o plano é para a
escola, seus membros, coordenados pela direção, são os que melhor
conhecem suas problemáticas, suas necessidades e seus desejos. O termo
gestão educacional é mais amplo, contemplando o pensar e o fazer.
Outra questão sobre a qual Casassus (2002) nos alerta é com
relação à ausência da educação no campo da gestão educacional.
Segundo este autor, o que prevalece é sempre a preocupação com as
questões administrativas, burocráticas e financeiras, em detrimento das
questões pedagógicas; é como se esta última não fizesse parte das
20 Sandra Márcia Campos Pereira

atribuições de um diretor de escola, ou, num contexto mais amplo, de


qualquer gestor educacional, independentemente do âmbito em que
ele se encontre.
Apesar das conquistas asseguradas com a redemocratização do
país, nos anos de 1980, sobretudo com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, ainda convivemos na área educacional com práticas
autoritárias, como a existência dos cargos de confiança na escola e a
indicação política dos seus diretores.
De acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206,
inciso VI, a gestão da educação deve ser democrática. A Lei de Diretrizes
e Base da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) estabelece que:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão


democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

Se, por um lado, temos o avanço presente no texto da lei, por


outro, ainda convivemos com a escolha dos diretores por meio de
critério político e eleitoreiro, sobretudo no Nordeste, região com os
maiores problemas educacionais do país, apresentando os maiores
índices de reprovação, evasão, analfabetismo, entre outros.
É inquestionável que, no atual contexto da sociedade, não cabe
outra forma de gestar a educação que não seja a democrática. As práticas
democráticas mais freqüentes, para escolha dos diretores de escola, têm
sido a eleição e o concurso público. Com a eleição, a comunidade escolar
escolhe, por meio do voto, o candidato que julga mais apto para gerir a
instituição, constituindo-se em processo de educação política e de
participação. Nesta situação, a formação técnica do futuro diretor não
prevalece. O concurso público, por meio de prova e título, prioriza a
formação técnica do candidato em detrimento de questões como perfil
democrático, propostas de trabalho, entre outras.
Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação 21

Acreditamos que a junção desses dois modelos seria a forma


mais adequada para selecionar o diretor de escola, uma vez que
contempla a formação técnica e política com o perfil adequado para
cada instituição. Esse modelo é defendido por pesquisadores da área
como Dourado (2003) e Romão (2004).
Dourado (2003) nos chama a atenção para o fato de que a
escolha do diretor por meio democrático não garante que ele tenha
uma prática democrática. A gestão democrática é definida como

[...] processo de aprendizado e de luta política que não se


circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas
especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a
possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de
aprendizado do “jogo” democrático e, conseqüentemente, do
repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as
relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas.
(DOURADO, 2003, p. 79).

Não perdemos de vista a contribuição que Dourado traz para


o debate. Não podemos ingenuamente acreditar que, por si só, a gestão
democrática vá resolver os problemas educacionais; esta é apenas mais
uma possibilidade, cabe ressaltar, de fundamental importância.
É necessário estarmos sempre atentos para que este ganho, fruto
de lutas do setor educacional, não seja apropriado por propostas
políticas conservadoras, que, escondendo suas intenções num discurso
de cunho democrático, pretenda impedir as conquistas para a área
educacional.
Nesse sentido, muito nos preocupa a proposta do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), que, ao focar sua atenção
para a escola, passa a considerá-la como uma empresa que vê seus
alunos como clientes do serviço oferecido pela instituição escolar,
neste caso, a educação.
O PDE é um projeto que compõe o Programa Fundo de
Fortalecimento da Escola (Fundescola), visando, entre outros objetivos,
melhorar a qualidade da educação nas regiões Norte, Nordeste e
22 Sandra Márcia Campos Pereira

Centro-Oeste. É um programa em “parceria” com o Banco Mundial,


tendo metade de seus recursos provenientes de empréstimo do BIRD.
Podemos afirmar que o Fundescola estabelece, como uma de
suas metas, fortalecer a gestão da escola, mudando o foco de outros
projetos que o antecederam, como o Projeto Nordeste, que visava ao
fortalecimento das secretarias estaduais e municipais de educação. Assim,
fica evidenciado que, por meio do PDE, temos uma mudança no
direcionamento da política educacional no que se refere à gestão.
O PDE pretende buscar a qualidade da escola, pois, conforme
documento produzido para explicá-lo, a qualidade do ensino, ao
contrário do que se pensava no passado, é o resultado do processo
que ocorre principalmente na escola, e não no sistema educacional,
como se acreditou no passado. (BRASIL, 1999, p. 6).

Por uma escola de qualidade entende-se aquela escola que


desenvolve relações interpessoais que conduzem a atitudes e
expectativas positivas em relação aos alunos, que dispõe de
recursos humanos como formação adequada, do material escolar
e didático necessário, de instalações em quantidade e condições
adequadas de funcionamento, de processos definidos e
organizados em função dos objetivos da escola. Além disso,
uma escola de qualidade é aquela que constrói um clima escolar
que favorece o processo de ensino-aprendizagem, e que conta
com a participação dos pais no acompanhamento do desempenho
dos filhos e na avaliação da escola.

Partindo dessas idéias, o PDE defende a mudança da escola, de


forma que ela tenha eficácia, eficiência, qualidade. Desse modo, a questão
da racionalidade administrativa fica evidente. Esta lógica está presente
em uma organização capitalista, que tem por finalidade o lucro, mas é
descabido aplicá-la no setor educacional público, que não produz
mercadoria, que não visa à mais-valia e que tem por objetivo o sujeito,
que é seu aluno, e não seu cliente.

O ponto de partida é a concepção da escola como organização


que deve prover um ensino de qualidade aos clientes que
demandam seus serviços e que, no ensino fundamental, têm
Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação 23

direito constitucional a esses ser viços. Isto significa,


simplesmente, que o cliente preferencial das escolas são os
alunos e que eles têm direito a um ensino de qualidade. (BRASIL,
1999, p. 7).

Com essas questões apresentadas pelo PDE, fica evidente que a


luta em prol da educação travada nos anos de 1980, que reivindicava
uma escola pública, gratuita e de qualidade, ao ter seus princípios
incorporados por setores considerados conservadores (FARAH, 1994),
provoca deslocamentos dos conceitos e finalidades, produz opacidade,
na medida em que busca esconder intenções, retirando a visibilidade
das conseqüências das mudanças propostas e, desse modo, levando
ao apagamento da história, das lutas e das conquistas.
Podemos afirmar que as idéias do governo e do BIRD, presentes
no PDE, aparentemente procuram fazer parte da formação discursiva,
de acordo com as idéias de Foucault (2002, p. 43), dos segmentos que
defendem a qualidade da educação.

No caso em que se puder descrever, entre um certo número de


enunciados, semelhante sistema de dispersão, no caso em que
entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas
temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem,
correlações, posições e funcionamentos, transformações),
diremos por convenção, que se trata de uma formação discursiva.

Entretanto, é apenas semelhança, uma vez que, ao diagnosticar


os problemas do sistema educacional e da escola, existem
aproximações; todavia, na análise e propostas para solucionar esses
problemas, as visões se distanciam. Assim, entendemos que, apesar da
aparente aproximação, temos três formações discursivas, a saber: do
governo brasileiro responsável pela política educacional nacional; a do
Banco Mundial, uma agência multilateral que, apesar de se dizer
preocupada com a pobreza no mundo, sua atuação não tem amenizado
os problemas que diz atacar; e a dos segmentos da sociedade que
defendem uma educação pública, de qualidade e democrática.
Nessa discussão, temos dois enunciados, qualidade da
educação e escola como foco da gestão, que são transformados no
24 Sandra Márcia Campos Pereira

discurso de que a gestão da escola é o meio para atingir a qualidade


da educação. Podemos afirmar, de acordo com a análise do discurso
originada de Pêcheux (2002), que a materialidade discursiva desse
enunciado legitima a responsabilidade da gestão da escola nesse
processo.
A falta de qualidade da educação é entendida pelo governo e
pelo BIRD a partir do universo logicamente estabilizado7 como se
fosse um problema das ciências exatas, explicado por números e dados
estatísticos, referentes principalmente às taxas de reprovação e evasão,
desconsiderando os campos discursivos não estabilizados logicamente
para compreender o problema.
A qualidade da educação, ao entrar na agenda da política
educacional e ao assumir centralidade no discurso de setores ligados à
educação e nas agências multilaterais, passa a ser vista como um
acontecimento (fato novo). Entretanto, como nos diz Romanelli (2005),
esta questão já se faz presente na primeira metade do século XX.
O enunciado qualidade da educação é profundamente opaco
ao não deixar claras as evidências de sua produção e seus sentidos.
Ocorre, também, o apagamento do agente (PÊCHEUX, 2002), isto é,
temos a mistura de várias posições, vários olhares, levando-nos a
perguntar de onde parte a idéia.
Com relação ao foco da gestão na escola, podemos dizer que
ocorre uma descontinuidade: a gestão da educação, que era centralizada
no governo, é transferida para a escola, ocorrendo uma ruptura no
discurso sobre gestão educacional. Foucault (2004) nos dá elementos
para entendermos melhor esta questão.
Foucault (2004, p. 4), tendo como interesse saber como é
possível, em determinados momentos e em determinadas ordens de
saber, ocorrerem mudanças bruscas, afirma que esta rapidez e
amplitude são o sinal de “[...] uma modificação nas regras de formação
dos enunciados que são aceitos como cientificamente verdadeiros [...]”.
7
Na análise do discurso, Pêcheux identifica dois tipos de discursividades: as que compõem
o universo discursivo logicamente estabilizados (das ciências régias, como as ciências da
natureza e a matemática) e os campos discursivos não estabilizados logicamente (filosófico,
político, etc.). (GREGOLIN , 2004).
Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação 25

Assim, não há nem mudança de conteúdo, nem alteração da forma


teórica. Desse modo, “[...] o que está em questão é o que rege os
enunciados e a forma como estes regem entre si para constituir um
conjunto de proposições aceitáveis cientificamente e,
conseqüentemente, susceptíveis de serem verificadas ou afirmadas
por procedimentos científicos [...]”.
O discurso de transferência de “poder” para a escola, amparado
na democratização da gestão, possui opacidade, uma vez que a escola
recebe a responsabilidade de cumprir as determinações que lhe são
atribuídas, mas o governo continua com o controle do sistema
educacional e das próprias escolas. O governo permanece, assim,
detentor do poder, e a escola executa as determinações que lhe são
colocadas hierarquicamente. Em outras palavras, o governo fica
responsável por controlar a produção e circulação do poder, haja vista
que, segundo Foucault (2004), o saber se constitui em poder.
Assim, cria-se a necessidade de busca de verdade, que “[...] está
circularmente ligada a sistemas de poder que ela induz e que a
reproduzem [...]”. (FOUCAULT, 2004, p. 14). Continuando esta discussão,
Foucault afirma que “a própria verdade é poder [...]”. É nesse contexto
que a democratização da educação e a qualidade tornam-se verdade
de nossa época, se constituindo, desse modo, em poder.

Considerações finais

Discutindo qualidade na perspectiva dos olhares de Farah (1994),


Azevedo (1994), Mantoan (2001), Rios (2001), Demo (2004), entre
outros, podemos ratificar que, para o segmento da sociedade envolvido
com a educação, a qualidade do ensino vai além da visão do Banco
Mundial e do Governo: não basta oferecer vagas e manter o estudante
na escola, pois não é mostra de qualidade evitar a repetência aprovando
o aluno sem que ele tenha adquirido o conhecimento necessário para a
série ou ciclo que está cursando.
26 Sandra Márcia Campos Pereira

A qualidade não ocorre simplesmente pela presença de dados


de aprovação, conseguidos por uma gestão eficiente e eficaz que
também consegue “gerir bem” os escassos recursos que possui. Faz-
se necessário ampliar o olhar para a educação e estender a análise
para que as políticas implementadas pelo governo, com ou sem
participação do Banco Mundial, tenham impacto na melhoria da
educação, deixando de ser apenas paliativas.
Defendemos que melhorar a qualidade da educação é uma
premissa irrefutável, constitui-se verdade de nossa época. Todavia,
transferir esta responsabilidade para a escola é culpabilizá-la por
prováveis fracassos, agravando ainda mais a crise educacional e os
problemas vividos pela escola. Para alcançarmos a tão almejada
qualidade da educação, é necessário que haja cooperação das instâncias
federativas, como afirma a LDBEN Nº 9394/96, e não transferência
desta função exclusivamente para a escola, uma vez que, sendo um
problema estrutural, deve estar no cerne da política educacional no
âmbito federal, estadual e municipal. Qualidade educacional perpassa
pela questão de infra-estrutura, material didático, formação docente,
salários, entre outros, e não apenas pela gestão da escola.

SCHOOL MANAGEMENT AS THE FOCUS OF


THE QUALITY EDUCATION DISCOURSE

Abstract: In this work, we aim to analyze the importance attributed to the


school management in the last years, as a way of reaching the quality in education.
A qualitative methodology is used, having as reference the analysis of the French
line discourse, derived from Michel Pêcheux and handled by Michel Foucault. It
can be stated, as a result of this work, that improving the quality in education is
an irrefutable premise; it is true in our times. However, transferring this
responsibility to school is blaming it for probable failures of this project, making
the educational crisis and the problems experienced by the school even worse,
because in order to achieve the quality in education it is necessary the federal
organisms cooperation, as it is stated by the Educational Law number 9394/96.
The solution is not to transfer this function exclusively to the school, as long as
it is a structural problem that must be in the core of the federal, state and
municipal educational policies. This is explained by the fact that educational
Gestão da escola como foco do discurso da qualidade na educação 27

quality is not limited merely by school management; it also involves questions


such as infrastructure, school material, teachers’ formation, salary, among others.

Key words: Educational policies. School management. Educational quality.

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FARAH, M. Reconstruindo o Estado: gestão do setor público e reforma


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28 Sandra Márcia Campos Pereira

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Artigo recebido em: 31/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Gestão da Educação

A DIMENSÃO DA PARTICIPAÇÃO DA
COMUNIDADE ESCOLAR NA GESTÃO DE
ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS EM SALVADOR

Jair Nascimento Santos*


José Santos de Jesus**

Resumo: Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa de dissertação do


curso de Administração Estratégica, da Universidade Salvador, realizada em
2006, envolvendo a temática participação. Aborda a dimensão da participação da
comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários e gestores) na gestão
das escolas públicas municipais em Salvador. Por meio do método estudo de
caso, utilizou-se o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) que, segundo
Amaral Sobrinho e Xavier (1999), é um instrumento gerencial construído
coletivamente, como principal indicador da participação da comunidade escolar
na gestão. O resultado apresenta formas objetivas e subjetivas que dificultam o
envolvimento do Conselho Escolar (CE) na gestão numa perspectiva emancipável
e a dimensão em que se encontra a participação da comunidade escolar na gestão
das escolas públicas municipais em Salvador.

Palavras-chave: Conselho escolar. Gestão participativa. Participação.

* Doutor em Administração pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor


da Universidade Salvador (Unifacs) e da Universidade Estadual de Feira de Santana (Uefs).
E-mail: jair.santos@unifacs.br
** Mestre em Administração pela Universidade Salvador (Unifacs). Professor da Secretaria
Municipal de Educação e Cultura de Salvador. E-mail: jesusmail@ig.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 29-54 2007
30 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

Introdução

A participação da comunidade escolar na gestão escolar é o


resultado de uma luta não só dos profissionais da educação, mas, também,
de toda a sociedade. Respaldada na Constituição Federal e em outras
leis que apresentaremos neste trabalho, a participação da comunidade na
gestão escolar pode tornar a escola mais democrática em suas decisões,
apesar de não ser uma tarefa fácil. Sabe-se que, em uma gestão
organizacional, existem diversas dimensões e variadas formas de
participação, e é sabido também que a participação pode ser implantada
tanto para atender objetivos libertários e de igualdade, quanto para
aprisionar e manter uma situação de controle. Mas a gestão, ao abrir-se
para a participação da comunidade nos assuntos da escola, por exemplo,
estará educando para formar cidadãos, pois a participação constitui-se
“viga-mestra na construção da cidadania”. (PINTO, 1995, p. 175).
O nosso objeto de estudo é a dimensão da participação da
comunidade escolar na gestão da escola. Sendo assim, analisaremos a
atual dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de
escolas públicas municipais em Salvador, capital do Estado da Bahia,
pelo nível de participação daquela comunidade na elaboração,
acompanhamento e avaliação do Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE). Este plano se constitui num instrumento de planejamento
estratégico a ser utilizado para melhor sistematizar e operacionalizar as
rotinas implementadas no ambiente escolar, norteando a gestão da
escola. Sua elaboração deve contar com a participação da comunidade
escolar. (AMARAL SOBRINHO; XAVIER, 1999).
Respaldada na legislação (Constituição Federal e Estadual, Lei
Orgânica do Município, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
[LDB], decretos, portarias e resoluções) concernente à participação da
comunidade escolar, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura
(SMEC) da cidade de Salvador vem tentando tornar as escolas
municipais mais democráticas, incentivando a comunidade escolar a
participar das decisões na administração das escolas por meio,
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 31

fundamentalmente, dos Conselhos. O artigo 34 da Lei Complementar


036/2004, publicada no Diário Oficial do Município (DOM), que
dispõe sobre o Estatuto dos Servidores do Magistério Público do
Município do Salvador, define a comunidade escolar como um
conjunto de indivíduos pertencentes às seguintes categorias: professores
e coordenadores pedagógicos; funcionários; pais e alunos.
Nesse ambiente, a comunidade escolar, por meio dos seus
representantes no Conselho Escolar (CE), deveria elaborar, implementar
e avaliar o PDE, pois, sendo ele um planejamento estratégico norteador
da gestão escolar e a orientação constitucional da gestão escolar ser
democrática, é natural, teoricamente, que haja uma participação
democrática da comunidade. Entretanto, convém lembrar que o PDE
tem a sua origem conceptual no Banco Mundial (BM), que, ao emprestar
recursos financeiros destinados à área educacional no Brasil, impõe o
cumprimento de determinadas normas inflexíveis e padronizadas para
elaboração do PDE, produzindo, com isso, uma determinada dimensão
no caráter participativo da comunidade. (BRASIL, 2004).
Examinamos, embora brevemente, o Plano de Desenvolvimento
da Escola (PDE), sua criação e o seu financiamento, apontando-o
como o principal meio de participação da comunidade escolar na
gestão escolar e como um instrumento que deve ser construído de
forma coletiva e autônoma, sendo uma das formas de incentivo à
participação da comunidade escolar na gestão da escola.
Queremos propor uma reflexão em busca do entendimento sobre
a participação da comunidade nas organizações escolares, por meio deste
artigo, cujo objetivo é saber: Qual a dimensão da participação da
comunidade escolar na elaboração, acompanhamento e avaliação
do PDE no contexto das escolas públicas municipais de Salvador?
Diante desse problema, colocamos as seguintes questões
de pesquisa:

a) Existem mecanismos de acesso e participação da comunidade


escolar na elaboração, acompanhamento e avaliação do PDE
nas escolas municipais de Salvador?
32 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

b)Os PDEs estão diretamente ligados aos interesses da


comunidade escolar?
c)Qual a intensidade da participação da comunidade escolar
no PDE?

Face ao exposto, procuramos fazer, em nosso artigo, uma


reflexão acerca da participação, conceituando-a sob seus diversos
ângulos, na visão de diversos autores, destacando a necessidade que o
ser humano tem de exercer o direito de participar das decisões
diretamente relacionadas à sua própria existência e à vida em grupo.
Na reflexão sobre participação, abrangemos a gestão participativa.
Dessa forma, objetivamos aprofundar os conhecimentos acerca da
participação da comunidade no contexto organizacional.
Os procedimentos metodológicos aplicados na pesquisa
envolveram o levantamento bibliográfico das dimensões e variáveis
relacionadas à participação da comunidade na gestão das organizações,
a coleta e análise de dados em onze escolas públicas municipais de
Salvador. No intuito de encontrar possível resposta para o problema
levantado, o método utilizado na pesquisa foi o estudo de caso, com a
aplicação de um questionário composto por 34 questões (abertas e
fechadas), das quais avaliaremos algumas poucas neste artigo.
A escolha dos entrevistados teve como elemento balizador a
participação do sujeito no Conselho Escolar: como membro
representante dos segmentos da comunidade escolar (pais, alunos,
professores, funcionários e gestores) e com ocupação ou não de cargos
(coordenador, vice-coordenador, secretário e tesoureiro) no conselho.
Mediante um sorteio, foram selecionadas 11 escolas de porte
especial – escolas com 501 alunos ou mais – para a composição da
amostra. Essas escolas foram convidadas, uma a uma, através de
telefonemas, para que participassem da pesquisa. A escolha dos
membros do Conselho Escolar ficou a cargo do próprio Conselho e
de acordo com a disponibilidade de cada um dos conselheiros para
responder ao questionário.
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 33

Após contato telefônico, foram totalizados 55 conselheiros (5


para cada segmento nas 11 escolas públicas municipais em Salvador)
responsáveis em representar a comunidade escolar em cada um dos
cincos segmentos que compõem o Conselho Escolar, conforme pode
ser verificado na Tabela 1.

Tabela 1 - Quantidade de representantes do Conselho Escolar


que responderam ao questionário

Coordenadoria Regional Números e representantes dos segmentos TOTAL


de Educação (CRE) Alunos Funcionários Gestores Pais Professores
Cabula 1 1 1 1 1 5
Cajazeira 1 1 1 1 1 5
Centro 1 1 1 1 1 5
Cidade baixa 1 1 1 1 1 5
Itapuã 1 1 1 1 1 5
Liberdade 1 1 1 1 1 5
Orla 1 1 1 1 1 5
Pirajá 1 1 1 1 1 5
São Caetano 1 1 1 1 1 5
Subúrbio I 1 1 1 1 1 5
Subúrbio II 1 1 1 1 1 5
Total de entrevistados 11 11 11 11 11 55
Fonte: Elaboração própria (2006).

Fizemos uma análise dos dados coletados nas escolas públicas


municipais de Salvador, que abordaram questões relativas à existência
de mecanismos de acesso e participação da comunidade escolar na
elaboração, acompanhamento e avaliação do PDE nas escolas
municipais de Salvador, no intuito de identificar o exercício da
participação ativa e democrática da comunidade no processo de
elaboração, acompanhamento e avaliação do PDE nas escolas
municipais de Salvador.
Após construirmos o nosso referencial, buscamos fazer uma
análise dos dados coletados nas escolas por meio de um questionário
aplicado junto ao CE, associado ao referencial. Nas conclusões,
34 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

retomamos os objetivos, buscando relacionar os aspectos teóricos e


empíricos apresentados e expondo a atual situação da participação da
comunidade escolar na gestão das escolas públicas municipais de
Salvador. Dessa maneira, pensamos ter contribuído para mostrar o
desempenho do modelo de gestão adotado face às exigências da
legislação que trata da gestão das escolas públicas.

Participação

O interesse da sociedade em fazer parte de um grupo, tomar


parte das decisões e ter parte do resultado tem se expandido nos últimos
anos no Brasil e no mundo todo. Vimos, nos dias atuais, a criação de
um número cada vez maior de associações, movimentos organizados,
grupos, comunidades, entre outros, buscando formas de participar
das tomadas de decisão no seu ambiente. Segundo Motta (1997), a
base cultural da política brasileira é assentada nos fundamentos da
doutrina do “comando e do controle”, o que dificulta sobremaneira a
compreensão clara dos conceitos de participação que são definidos
nas leis e explicitados nas suas regulamentações.
Um exemplo disso pode ser expresso nas diferentes
compreensões que o termo “participação” adquire no dia-a-dia da
gestão. Enquanto para alguns, participação significa apropriação do
poder, para outros basta, para sua efetivação, a consulta aos envolvidos.
Alguns empregam somente o termo participação, outros fazem
referência à participação cidadã, societária, ou participação no
desenvolvimento. Vejamos algumas dessas compreensões sobre o tema
participação:
Para Modesto (1999), participar significa intervir num processo
decisório qualquer e, no âmbito da administração pública, corresponde
a todas as formas de interferência de terceiros na realização da função
administrativa do Estado. De acordo com Bordenave (2002), a
participação é um processo de desenvolvimento da consciência crítica
e de aquisição de poder.
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 35

O Banco Interamericano para o Desenvolvimento [BID] (2003)


define participação no desenvolvimento como o processo pelo qual
as pessoas e entidades exercem influência no controle das iniciativas de
desenvolvimento e nas decisões sobre recursos que as afetam.
Teixeira (2002) define a participação cidadã como um processo
complexo e contraditório entre sociedade civil, Estado e mercado, em
que os papéis se redefinem pelo fortalecimento dessa sociedade civil
mediante a atuação organizada de indivíduos, grupos e associações.
Para Motta (1994, p. 9), a participação é uma forma de
institucionalização do conflito capital-trabalho e de criação de
mecanismos institucionais para a sua regulação, já que “o fator crucial
para regular os conflitos efetivamente é o reconhecimento e, até mesmo,
a ênfase na divergência sistemática e na oposição”. Afirma ainda que a
questão que se coloca para as sociedades modernas não é tanto a
supressão do conflito, mas a possibilidade de sua antecipação e controle.
Segundo Demo (2001, p. 18), a participação é um processo
dinâmico. Ele acredita também que seja uma conquista social, um
processo infindável de construção, que está sempre se fazendo. Ressalta
que “participação é em essência uma autopromoção e existe enquanto
conquista processual. Não existe participação suficiente, nem acabada”.
Sendo assim, a participação que se imagina completa corre o risco de
interromper o seu processo de construção.
Participação e comunidade se conjugam no caminho da interação
social. De acordo com a ONU (2001), participar é associar-se pelo
pensamento, pelo sentimento e pela própria ação. Resulta daí não se
entender participação simplesmente como forma de tomar parte do
mercado ou dos lucros. Participar é fazer saber, é comunicar, é
comungar, é ter pontos em comum que nos levam à interação social,
ou seja, aos processos sociais que nos dão condições para criar, manter
e estimular as reações mútuas entre pessoas e grupos.
De acordo com Ortsman (1994), o mais importante da
participação não é o quanto se toma parte, mas como se toma parte.
Possivelmente, a insatisfação com a democracia representativa, que se
36 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

nota nos últimos tempos em alguns países, inclusive no Brasil, deva-se ao


fato de os cidadãos desejarem, cada vez mais, “tomar parte” no constante
processo de tomada nacional de decisões e não somente nas eleições
periódicas. A democracia participativa seria, então, aquela em que os cidadãos
sentem que, por “fazerem parte” da nação, “têm parte” real na sua condução,
e, por isso, “tomam parte” – cada qual em seu ambiente – na construção
de uma nova sociedade da qual se “sentem parte”.
A interação social baseia-se na intercomunicação entre a
comunidade e a organização. Tal interação metodiza-se em forma
de diálogo. Participar é dialogar, é comungar interesses, sentimentos
e idéias; é compartilhar experiências, é viver em comunidade, e isso
exige desprendimento do poder. Para Sievers (1942), a existência
de uma verdadeira participação na administração só será possível
se os segmentos reconhecerem a necessidade de abdicação,
principalmente da parte dos administradores. A participação exige
desprendimento do poder.
Há que se registrar, ainda, que a participação não é somente
espontânea. Muitas vezes ela é e pode ser programada em qualquer
tipo de organização ou instituição. Não obstante o fato de que
participar é uma das grandes aspirações humanas, é lamentável que
nem sempre essa vontade inata seja correspondida por aqueles que
detêm o poder. (MOTTA, 1997).
Segundo as reflexões de Arnstein (1969, p. 35), é possível
analisar até que ponto os esforços de uma abordagem participativa
estão caminhando com qualidade e dando seus frutos conforme o
esperado. A tipologia mostrada a seguir apresenta-nos a metáfora
de uma escada, em que “cada degrau corresponde à amplitude do
poder da comunidade escolar em decidir as ações e/ou programas
que lhe afetam” Ver Figura 1.
8. Cidadãos responsáveis pelo planejamento,
Controle pela política, assumindo a gestão em sua
pelo Cidadão totalidade,sem intermediários
7. Cidadãos ocupando a maioria dos assentos nos comitês,
Delegacão com poder delegado para tomar decisões. Neste caso o
de poder público tem poder para assegurar as contas do programa
para si.
6. Poder distribuído através de uma negociação entre cidadãos e deten-
Parceria tores do poder. O planejamento e as decisões são divididos através
de comitês.
5. O cidadão começa a ter um certo grau de influência nas decisões, podendo
Pacificação participar dos processos de tomada de decisão, entretanto, não existe a obrigação
dos tomadores de decisão de levar em conta o que ouviram.
4. Caracterizado por pesquisas de participação, reuniões de vizinhança. etc. Segundo os
Consulta autores, serve somente como fachada, não possui muita implicação prática.
3. Informar as pessoas sobre seus direitos, responsabilidades e opções. Entretanto, trata-se de um
Informação fluxo de informação somente de cima para baixo.
2. Os técnicos de órgãos públicos se escondem atrás de conselhos e comitês participativos para não assumirem erros
Terapia cometidos por eles e diluir a responsabilidade.
1. Tem como objetivo permitir que os atores sociais que conduzem o processo possam educar as pessoas. Se manifesta em
Manipulação conselhos onde os conselheiros não dispõem de informações, conhecimento e assessoria técnica independente necessários para
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais...

tomarem decisões por conta própria.


Figura 1 - Escada da Participação Cidadã.
Fonte: Adaptado de Arnstein, (1969).
37
38 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

Arnstein (1969) afirma que, quando trabalhamos com a


participação, esperamos que um determinado nível seja alcançado e
que as relações e instituições já estabelecidas “não voltem para trás”,
mas, ao contrário, que apenas subam sem parar para os níveis superiores.
No entanto, nem sempre isso acontece em relação às etapas vencidas,
pois, para que não haja retrocesso, depende-se muito do grau de
determinação das lideranças. Se não estivermos em alerta sobre o poder
que temos, podemos subir e descer essa “escada da participação” muito
rapidamente, com riscos de ascensão ou queda vertiginosa.
As categorias da participação, portanto, não podem ser
apreendidas como uma lista de estágios estanques, sem interconexão.
Elas foram agrupadas, didaticamente, de maneira a favorecer o
entendimento do problema e de sua solução possível com maior
profundidade e criar uma referência de análise e classificação sobre a
dimensão participativa da comunidade, no momento atual, na gestão
das escolas públicas municipais em Salvador.

Gestão participativa

Examinado a literatura sobre a gestão participativa, pode-se


perceber, também, uma variada gama de definições, a exemplo de
Matos (1979), que afirma ser a gestão participativa aquela que, por
meio de processos participativos, estimula a motivação, a cooperação
e a liberação do potencial criativo da equipe, induzindo a um maior
engajamento e co-responsabilidade por resultados.
Monlevade (2000) denomina gestão participativa a capacidade
de os empregados influenciarem a tomada conjunta de decisões, entre
eles e os supervisores, especialmente quando ela afeta o trabalho dos
empregados. Barros (1995) apresenta a gestão participativa como um
direito igual para todos os associados em participarem da organização,
por meio, principalmente, das assembléias gerais, partilhando igualmente
dos benefícios e ônus resultantes de suas decisões.
Para Pinheiro (1994), a Constituição Federal do Brasil (CF),
promulgada em 05 de outubro de 1988, traz algumas inovações em
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 39

termos da democratização da escola. O Artigo 206 apresenta os


princípios que devem servir de base para o ensino; entre eles, o inciso
VI diz: “Gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. (BRASIL,
1998, p. 72).
A Constituição Estadual da Bahia (1990), no que se refere à
questão da Democratização da Gestão da Educação, foi mais detalhada
que a Carta Magna, definindo as funções do Conselho Estadual de
Educação e criando os Colegiados Escolares:

Art. 249 - a gestão do ensino público será exercida de forma


democrática, garantindo-se a representação de todos os segmentos
envolvidos na ação educativa, na concepção, execução, controle e
avaliação dos processos administrativos e pedagógicos.

§ 10 - A gestão democrática será assegurada através dos seguintes


mecanismos:
I - Conselho Estadual de Educação;
II - Colegiados Escolares.

Apesar do avanço na Constituição Estadual acerca da


democratização na gestão escolar é, porém, na Lei Orgânica do
Município de Salvador, promulgada em 1990, que a questão da
democratização da educação ganha maior detalhamento.

Art. 186 – A Gestão do Ensino Público Municipal será exercida


de forma democrática, garantindo a representação de todos os
segmentos envolvidos na ação educativa, na concepção, execução,
controle e avaliação dos processos administrativos e pedagógicos.

Parágrafo Único - A organização e funcionamento de Órgãos


Colegiados, eleições diretas de diretores e vice-diretores de
Unidades Escolares devem ser asseguradas, (sic) garantindo a
gestão democrática e a autonomia da Unidade Escolar, a partir de
eleições diretas para Diretores e Vices-Diretores.

Com a Lei Orgânica do Município de Salvador, em 1990,


delineia-se o quadro institucional básico para a aplicação do processo
de democratização da gestão da educação, iniciado com a
40 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

Constituição Federal e, posteriormente, com a Constituição Estadual,


e fecha-se um ciclo hierárquico institucional. Entretanto, entre o
conteúdo da Lei e a sua efetivação, estabeleceram-se de fato grandes
distâncias. Existem, todavia, algumas exceções, pois graças,
principalmente, a pressões exercidas pela sociedade organizada é
possível experimentar hoje novos paradigmas. (SANTOS, 2000). O país
segue, dessa forma, sedimentando seu processo de democratização,
tentando superar as seqüelas da ditadura militar e os traços da
mentalidade centralizadora e patrimonialista, tão largamente
disseminados na sociedade brasileira.
As escolas municipais de Salvador pertencem a um contexto
em que a participação da comunidade escolar em sua gestão é parte
obrigatória de seu funcionamento. (PREFEITURA..., 2004). A gestão dessas
escolas está associada a uma ação conjunta dos professores, alunos,
funcionários e pais, que interagem, planejam e encaminham ações,
objetivando atingir resultados coletivos construídos num clima
democrático. O êxito desse tipo de gestão na escola estaria, nesse caso,
ligado a uma vontade coletiva que orientaria as ações.
De maneira abrangente, administração participativa é uma
filosofia ou doutrina que valoriza a participação das pessoas no
processo de tomada de decisões sobre os diferentes aspectos das
organizações. Essa definição tem diversas implicações, pois participar
não é atitude natural nos modelos convencionais de administração, e
muitos paradigmas subjacentes a esses modelos ajudam a manter a
maioria dos trabalhadores alienados em relação ao controle de seu
próprio trabalho e à gestão da organização. Essa alienação contribui
para o desperdício do potencial de contribuição das pessoas.
(BONAVIDES, 2001).

Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)

O PDE é um projeto resultante de um acordo de financiamento


entre o Banco Mundial (BM) e o Ministério da Educação (MEC),
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 41

desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais de


educação. A missão do programa é promover um conjunto de ações
para a melhoria da qualidade das escolas de ensino fundamental,
ampliando a permanência das crianças nas escolas públicas, nas regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Por força da vinculação a um
financiamento do BM, conta com acompanhamento e avaliação do
BM. Seu objetivo maior é reduzir as desigualdades escolares nos
respectivos sistemas, aumentando a eficácia das escolas e levando as
crianças dessas regiões a concluir com êxito o último ano do ciclo
obrigatório do ensino fundamental.
Cada acordo de financiamento tem a duração de seis anos,
em média. O “Acordo de Participação” inicial do PDE teve início
em 1997. Para cumprir o objetivo previsto, o Programa propõe-se
a desenvolver ações de fortalecimento da escola por meio de
convênios com os municípios, mediante adesão deles. (AMARAL
SOBRINHO ; X AVIER , 1999). Estados, municípios e escolas devem
adotar a metodologia de planejamento estratégico, consubstanciada
no modelo do PDE, que leve à racionalização, eficácia e eficiência
da gestão e do trabalho escolar.
Fala-se hoje com mais freqüência de PDE. Isso é muito bom.
Porém, esquece-se, muitas vezes, de mostrar a dimensão política do
PDE. Fala-se em Plano de Desenvolvimento da Escola como se fosse
uma coisa neutra, como se um Plano de Desenvolvimento da Escola
não estivesse situado num determinado contexto histórico-social e
político. O PDE é um processo e um plano que implicam diagnosticar
uma situação e tomar decisões em função de um determinado fim.
O PDE é um processo permanente que implica a avaliação constante
de seu desenvolvimento com a participação de todos os segmentos
da comunidade escolar em todo o seu processo. (AMARAL SOBRINHO;
XAVIER, 1999).
Podemos entender o PDE como um planejamento singular,
próprio de cada instituição escolar. Para que ele seja eficaz precisa ser
coletivo. Ele é coletivo quando inclui a participação de todos os
42 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

envolvidos dentro de suas funções e atribuições. O PDE, por isso,


precisa ser participativo. Mais do que uma atividade técnica é um
processo político que deve incluir o maior número possível de membros
da comunidade escolar. A decisão sobre o futuro da escola deve ser
tomada pela maioria.
O acompanhamento do PDE no âmbito escolar é realizado
por uma equipe de sistematização e pelo Comitê Estratégico, que é
composto pelo diretor da escola juntamente com o Conselho Escolar.
A comunidade escolar deve participar de todas as etapas da constituição
do PDE, desde a elaboração e proposição até a sua implementação,
execução e avaliação. Essa diretriz garante um conteúdo democrático
e educativo e contribui para que exista maior identidade entre as políticas
públicas e a própria comunidade, requisito para que aquelas tenham
eficácia e possam beneficiar esta última. (SANTOS, 2000).
O PDE aproxima a escola da racionalidade taylorista, na medida
em que recupera princípios e métodos da gerência técnico-científica:
facilita a divisão pormenorizada do trabalho escolar, com nítida
separação entre quem decide e quem executa as ações, e fragmenta as
ações escolares em inúmeros projetos desarticulados e com “gerências”
próprias. De par com a fragmentação do trabalho, ocorre a diluição
de poderes entre os membros da mesma coletividade, onde cada um
é responsável apenas por uma parte do poder decisório. A concepção
teórica já vem definida por “instâncias superiores”. (AMARAL SOBRINHO;
XAVIER, 1999).
Segundo Paro (1997), os gestores acreditam que estão dando uma
direção ao trabalho escolar, por meio de uma metodologia quase infalível
que, se seguida à risca, leva à participação coletiva em prol da melhoria
da qualidade de ensino e do desempenho da escola. No entanto, essa
racionalidade imposta à gestão não leva em conta o modo de ser e de
agir que dão substância à cultura escolar, pois esta não é percebida como
uma instituição complexa, cuja organização, gestão e produção do trabalho
exigem iniciativas que ultrapassam os limites impostos pela racionalidade
presente no modelo de planejamento estratégico.
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 43

Segundo Mello (1992), embora em sua concepção inicial o PDE


enfatize a possibilidade de aumento do poder de decisão nas escolas,
na prática, a própria sistemática de co-financiamento internacional impõe
instrumentos de controle sobre os projetos, como manuais para
acompanhamento e planejamento de ações, além de normas para
utilização de recursos e prestação de contas do dinheiro repassado à
escola, para aquisição de materiais e melhoria do espaço escolar. Se, de
um lado, esses instrumentos ajudam a organizar o trabalho rotineiro
da escola, de outro, dificultam ou até mesmo impedem as decisões
autônomas sobre outras questões mais gerenciais.

Análise dos dados

Em razão da falta de espaço, neste artigo, apresentamos algumas


tabelas construídas com os dados coletados nas escolas. A tabulação
das questões fechadas foi feita por meio do softtware Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS). Nas questões semi-abertas, os dados foram
tratados de acordo com a freqüência em que as respostas se repetiam.
A análise dos dados ocorreu de forma a responder cada uma das cinco
questões de pesquisa à luz do referencial teórico, com indicativos de
diagnóstico para as questões orientadoras da pesquisa.
Quanto à primeira questão, sobre a existência de mecanismos
de acesso e participação da comunidade escolar na elaboração,
acompanhamento e avaliação do PDE nas escolas municipais de
Salvador, chegamos à conclusão de que existem alguns mecanismos
de acesso à participação, a exemplo da existência de diversas leis
que criam mecanismos de participação, conselhos escolares,
eleições de diretores, programas de incentivos à participação da
comunidade escolar por parte da SMEC e da escola,
descentralização através das Coordenadorias Regionais de
Educação (CRE) e reuniões com a participação de todos os
segmentos da comunidade escolar. (BRASIL, 1996).
44 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

Tabela 2 - Estratégias usadas pela comunidade para manter-se


informada acerca do PDE
Segmentos Lê o PDE Vai às reuniões Pergunta à Nenhum Total
Diretoria da
Alunos 9,09% 27,27% escola 18,18% 100,00%
Funcionários 18,18% 45,46% 45,46% 0,00% 100,00%
Gestores 72,73% 27,27% 36,36% 0,00% 100,00%
Pais 9,09% 9,09% 0,00% 27,27% 100,00%
Professores 9,09% 0,00% 54,55% 0,00% 100,00%
Total 23,64% 21,81% 90,91% 9,09% 100,00%
Fonte: Questionários aplicados, 2006. 45,46%

Apesar da presença desses mecanismos, as equipes gestoras das


escolas não têm conseguido tratá-los eficazmente. O poder ainda está
centralizado nas mãos dos gestores e de professores que não conseguem
perceber a inexistência de uma participação democrática na gestão das
escolas. Outros segmentos como pais, alunos e funcionários, apesar de
fazerem parte da comunidade escolar, não têm tomado parte nas
decisões porque os mecanismos de participação não funcionam para
esses segmentos.
Segundo Ortsman (1994), as expressões “fazer parte” e “tomar
parte” representam níveis pouco ou mais intenso de participação,
definindo assim a sua intensidade. Percebemos que, apesar de toda a
comunidade escolar estar formalmente representada no CE, uma
quantidade expressiva dela não participou das tomadas de decisões,
ao final do processo não teve propostas contempladas e, em
conseqüência, não se reconhece no PDE. Isso indica a centralização
do poder nas mãos dos gestores e a falta de diálogo suficiente nas
reuniões. Existe uma lacuna entre a gestão e a comunidade escolar, que
pode ter sido provocada pelo desconhecimento dos gestores de que
todos os segmentos deveriam participar do processo do PDE; pela
falta de preparo dos segmentos com informações suficientes para atuar
de forma mais presente no processo; ou, ainda, pela falta de interesse
ou de tempo de parte dos conselheiros para se integrarem à equipe.
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 45

Apesar de todos os segmentos terem participado do processo


que envolve o PDE, a Tabela 3 mostra que somente os segmentos
gestor e professor coordenaram as atividades, cabendo 70% dessa
coordenação ao primeiro e 30%, ao segundo. Verifica-se, desse modo,
um controle de poder da parte desses dois segmentos. Isso reforça a
idéia de controle do poder exercido pelo gestor e pelo professor dentro
do PDE, já que 100% dos PDEs ficaram sob a coordenação dos
segmentos gestor e professor, enquanto os demais segmentos foram
alijados do controle formal. Porém, para que a participação se dê de
uma maneira efetiva e real, se faz necessária a utilização de tais
ferramentas de um jeito eficaz, pois os segmentos pais, alunos e
funcionários precisam se sentir também partes integrantes desse
processo que move a organização escolar. Eles não devem estar
presentes apenas para o cumprimento protocolar da legislação.

Tabela 3 - Os Coordenadores do processo


Segmentos Coordenadores do processo do PDE
Aluno 0,00%
Pais 0,00%
Professor 30,00%
Funcionário 0,00%
Gestor 70,00%
Total 100,00%
Fonte: Questionários aplicados, 2006.

Os dados mostraram que as decisões acerca do PDE são


tomadas por um conselho, cujas atividades principais são coordenadas
pelos gestores ou pelos professores. Possivelmente, essas práticas de
centralização são frutos da inexperiência democrática que se localizam
na antiparticipação, antidemocratização e anti-responsabilidade, pois,
confor me Motta (1997) afirmou, carecemos de experiências
democráticas na nossa formação histórico-cultural. Essa situação deve
ser superada com o desejo desses segmentos em confiar, cooperar e
delegar poderes aos outros segmentos.
46 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

Quanto à segunda questão de pesquisa, se os PDEs estão


ligados aos interesses da comunidade escolar, os dados coletados
trouxeram respostas com direções opostas. De um lado, os segmentos
afirmaram que o PDE, além de trazer melhorias para a escola,
contribuiu para o espaço democrático na escola e não mudaria nada
nele, considerando-o satisfatório aos seus interesses. Por outro lado,
percebemos que os segmentos pais, alunos e funcionários têm poucas
propostas contidas nos PDEs, com se verifica na Tabela 4. Sendo
assim, pode-se afirmar que estes segmentos não se identificam com o
PDE, uma vez que apenas “fazem parte” do processo e não “tomam
parte” nele. As propostas ali contidas vêm dos professores e gestores,
e os processos de elaboração, acompanhamento e avaliação, atualmente,
são controlados pelos segmentos gestor e professor, nesta ordem,
reafirmando a idéia da concentração do poder de decisão no segmento
gestor.

Tabela 4 - Propostas contempladas no PDE

Segmentos No PDE está contemplada alguma proposta sugerida por você? Total
Sim Não Outros
Aluno 0,00% 90,90% 9,10% 100,00%
Pais 36,40% 63,60% 0,00% 100,00%
Professor 63,60% 36,40% 0,00% 100,00%
Funcionário 9,10% 81,80% 9,10% 100,00%
Gestor 81,80% 18,20% 0,00% 100,00%
Total 38,20% 58,20% 3,60% 100,00%
Fonte: Questionários aplicados, 2006.

Após a análise dos PDEs de diferentes escolas com realidades


diferentes, não foi percebida diferença de concepções entre eles, o que
representa uma forte contradição, uma vez que os PDEs são elaborados
por comunidades de contextos e de realidades diferentes, o que contraria
a afirmação de Amaral Sobrinho e Xavier (1999), sobre a singularidade
do PDE para cada instituição escolar.
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 47

Os dados revelaram que existem contradições em algumas


informações fornecidas pelos segmentos, quando se trata dessa segunda
questão de pesquisa. Diante dessas incoerências, acreditamos que os
PDEs não estão diretamente ligados aos interesses da comunidade,
mas ao que está determinado por forças exteriores, como as filosofias
sociopolíticas do MEC e da SMEC, que influenciam o alcance da
participação fomentada e permitida por essas instituições.
Os dados asseguram que, mesmo considerando as limitações e
os equívocos funcionais e de conceitos acerca do PDE, a comunidade
escolar é previamente consultada antes das tomadas de decisões por
parte do Conselho Escolar. Sendo assim, o Conselho procura, dentro
das suas limitações, discutir com a comunidade escolar os seus desejos,
anseios e pensamentos acerca das questões relacionadas ao PDE, por
meio de reuniões. Com base nessas necessidades e interesses, o Conselho
toma as suas decisões. Ações desse tipo são responsáveis pelo índice
de 92,70% de aceitação do PDE na representação dos seus interesses
(Tabela 5). Essa situação pode parecer paradoxal, antagônica em relação
à anterior, mas seria como dizer na sabedoria popular “ruim com ele,
pior sem ele”.

Tabela 5 - Apoio do PDE para a construção de um espaço democrático e


participativo
Segmentos O PDE contribuiu para a construção de um espaço de Total
prática democrática e participativa?
Sim Não Outros
Aluno 90,90% 9,10% 0,00% 100,00%
Pais 81,80% 9,10% 9.10% 100,00%
Professor 100,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Funcionário 90,90% 9,10% 0,00% 100,00%
Gestor 100,00% 0,00 0,00% 100,00%
Total 92,70% 5,50% 1,80% 100,00%
Fonte: Questionários aplicados, 2006.
48 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

Quanto à terceira e última questão de pesquisa, sobre a


intensidade da participação da comunidade escolar no PDE, novamente
nos deparamos com dados contraditórios, apesar de diversos segmentos
afirmarem que a participação da comunidade escolar está em um nível
de co-gestão. Analisando a Tabela 6, podemos verificar a opinião dos
membros do Conselho Escolar a respeito do nível da sua participação
na gestão, com base na “escada da participação” de Arnstein (1969).
Nela, o nível de participação está relacionado ao nível de influência
nas tomadas de decisão no Conselho. Verificamos que a intensidade de
participação da comunidade na gestão escolar não corresponde a essa
afirmação, pois não existe, no conjunto da administração das escolas
públicas municipais de Salvador, uma delegação de poder, conforme
os dados coletados e os autores aqui trabalhados. Os segmentos
funcionário, pais e aluno não decidem projetos nem planos como o
PDE, em que deve haver uma definição clara no compartilhamento de
tomadas de decisões no Conselho Escolar.
Foi possível perceber, por essa tabela, que os segmentos do
Conselho Escolar têm opiniões diversificadas acerca da dimensão da
sua participação na gestão da escola. No geral, 41,80% dos segmentos
identificaram o 6º degrau da “escada” (co-gestão) como o mais
familiarizado à gestão da escola. De acordo com Arnstein (1969), é a
partir do sexto degrau da escada que o cidadão começa realmente a
participar da gestão organizacional.
Os segmentos, no geral, classificaram o 6º degrau como o mais
aproximado à gestão das escolas municipais de Salvador. Para os membros
do Conselho Escolar, a dimensão da participação da comunidade atinge
um grau de “parceria” ou co-gestão. Entretanto, a maioria dos dados
contesta essa categorização. Para a participação estar realmente nessa
dimensão, seria necessário que todos os segmentos participassem e
decidissem nas mesmas condições de igualdade. (ARNSTEIN, 1969).
Tabela 6 - Opinião sobre o degrau de participação
Na sua opinião a gestão da escola se identifica com
Segmentos Total
1º Degrau 2º Degrau 3º Degrau 4º Degrau 5º Degrau 6º Degrau 7º
Aluno 18,20% 0,00% 9,10% 9,10% 27,30% 18,20% Degrau 100,00%
Pais 0,00% 18,20% 9,10% 9,10% 27,30% 36,40% 18,20% 100,00%
Professor 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 18,20% 54,50% 0,00% 100,00%
Funcionário 9,10% 0,00% 9,10% 9,10% 18,20% 45,50% 27,30% 100,00%
Gestor 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 18,20% 54,50% 9,10% 100,00%
Total 5,50% 3,60% 5,50% 5,50% 21,80% 41,80% 27,30% 100,00%
16,40%
Fonte: Questionários aplicados, 2006.
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais...
49
50 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

Entendemos que a dimensão da participação nas escolas


públicas municipais de Salvador está no 4º degrau na “escada da
participação cidadã”, o da “Consulta”, pela existência de conselhos,
de reuniões da comunidade escolar cujos segmentos são consultados
em certas ocasiões. Ainda que a decisão final seja tomada pelo gestor
da escola, as reuniões no CE acontecem, esclarecimentos são
prestados aos conselheiros para que, no final, eles possam, ao menos,
opinar a favor ou contra uma determinada proposta, como acontece
no PDE. Apesar disso, esse estágio da “Consulta” tem simbolizado
um avanço na democracia e na distribuição de poder dentro das
escolas, embora seja um movimento tímido.

Conclusões

Embora o país tenha se democratizado em alguns aspectos, é


difícil pensar em gestão participativa numa escola antidemocrática, em
uma sociedade autoritária com concentração de poder em um grupo
ou segmento, sem o fim do analfabetismo, da exclusão social a que
são submetidas as classes populares, sobretudo a população negra e as
mulheres. Os trabalhadores, as mulheres e as comunidades etnicamente
diferenciadas seguiram processos até certo ponto semelhantes com
relação à escola: foram simplesmente excluídos delas, que eram para a
pequena e média burguesias, para homens, e não para mulheres, e para
a etnia dominante. Essas comunidades acumularam episódios de exclusão,
expressa, atualmente entre nós, nos bolsões de não-escolarização,
desemprego, nas zonas rurais pobres, nas periferias urbanas mais marginais.
Portanto, a descentralização da gestão da escola pública não
está voltada apenas à autonomia administrativa, pedagógica e
financeira das escolas, mas trata-se, principalmente, da atuação do
professor, do aluno, do funcionário e dos pais, visando superar as
fraquezas institucionais e humanas que geram a exclusão, as
desigualdades e a injustiça. Ao aprofundarmos os conceitos acerca
da participação da comunidade no contexto organizacional,
acreditamos ter atingido o objetivo desta pesquisa, visto que
A dimensão da participação da comunidade escolar na gestão de escolas públicas municipais... 51

identificamos a existência da participação ativa dos segmentos


hegemônicos, que dominam o processo e controlam as tomadas de
decisão.
Dadas as considerações feitas, consideramos que o problema
sobre a dimensão da participação da comunidade escolar na
elaboração, acompanhamento e avaliação do PDE no contexto
das escolas públicas municipais de Salvador tem a seguinte situação:
a participação da comunidade escolar no PDE não atinge todos os
segmentos representados no conselho escolar, porque, apesar da
comunidade estar representada no Conselho, a tomada de decisões
está sob o poder dos gestores e professores. Apesar disso,
resguardadas as devidas proporções, o PDE tem se constituído em
um instrumento de abertura de espaço à participação da comunidade
na gestão da escola.
Consideramos relevantes os esforços que os gestores têm feito
para consolidar a participação da comunidade na gestão escolar, mas
pensamos ser um equívoco considerar a participação um ato de
convocar pessoas, colocá-las sentadas numa sala e comunicar o que
elas devem fazer. Ou ainda, apenas chamar as pessoas e perguntar o
que elas precisam ou o que elas acham disso ou daquilo e depois não
fazer nada com o que foi dito, ou realizar apenas ações assistencialistas.
Enfim, a participação da comunidade escolar na gestão das escolas
públicas municipais de Salvador está em processo de amadurecimento.
Apesar de a comunidade exercer certa influência nas decisões, o poder
ainda continua concentrado na mão do(a) diretor(a) e do(a) professor(a).

THE PARTICIPATION SCHOOL COMMUNITY DIMENSION IN


THE MUNICIPAL PUBLIC SCHOOLS ADMINISTRATION IN
SALVADOR

Abstract: This article introduces the result of a Strategic Administration course


dissertation research, of Universidade Salvador, prepared in 2006, involving
the thematic participation, where exhibition the participation school community
(parents, students dimension, teachers, employees and managers) in the municipal
public schools administration in Salvador. Through the method study of case,
52 Jair Nascimento Santos e José Santos de Jesus

it used the School Development Plan (PDE), that second Amaral Sobrinho
and Xavier (1999) it is a built managerial instrument collectively, like participation
school community main indicator in the administration. The result introduces
objective and subjective forms that complicate the School Board involvement
(CE) in the administration in a perspective liberation and the dimension where
finds community’s school participation in the municipal public schools
administration in Salvador.

Key words: Administration participation. Participation. School council.

Referências

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o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Brasília: MEC/
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Artigo recebido em: 30/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Gestão da Educação

CULTURA ORGANIZACIONAL
NA ESCOLA DESAFIO

Marta Maria Amorim Silva *

Resumo: O presente artigo1 apresenta os resultados do estágio-pesquisa


desenvolvido na Escola Desafio,2 em Vitória da Conquista, Bahia, instituição
especializada no atendimento a deficientes auditivos e portadores de dificuldades
de aprendizagem. O objetivo do estudo foi analisar a cultura organizacional da
escola e sua construção identitária. A investigação foi efetuada por meio de
pesquisa bibliográfica, documental e de campo, envolvendo alunos, seus pais e
profissionais da instituição. Por meio da pesquisa, verificou-se que a prática
pedagógica vivida no dia-a-dia da Escola Desafio está permeada por contradições,
próprias do ato educativo, no atual contexto educacional brasileiro. Verificou-se
que a cultura organizacional predominante na instituição corresponde à tendência
afiliativa.

Palavras-chave: Cultura da escola. Cultura organizacional. Educação inclusiva.


Gestão educacional. Políticas públicas de inclusão.

* Especialista em História Social do Trabalho pela Universidade Estadual do Sudoeste da


Bahia (Uesb) e em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Internacional de
Curitiba (Facinter). Professora da Escola de Educação Especial Lions Clube Centro e da
Fundação de Amparo ao Menor Carente/Centro de Treinamento Régis Pacheco – Vitória
da Conquista (BA). Trabalho orientado pelo Professor M.Sc. José Jackson Reis dos Santos,
Professor da Uesb. E-mail: marta_jm27@hotmail.com
1
Este artigo é uma síntese do relatório apresentado na Habilitação em Gestão Educacional,
Curso de Pedagogia, Uesb, Campus de Vitória da Conquista (BA), 2006.
2
O nome da escola é fictício para preservar a identidade da escola investigada.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 55-68 2007
56 Marta Maria Amorim Silva

Introdução

A realização deste estágio-pesquisa justificou-se por várias razões.


A primeira delas diz respeito ao papel social da Escola de Educação
Especial no atual contexto de educação inclusiva, uma vez que não
podemos concebê-la distante da realidade educacional. A experiência
de conhecer e vivenciar o cotidiano de uma escola especial requer
criticidade, reflexão e ação coletiva capaz de gerar mudanças
significativas na prática pedagógica que, por sua vez, sugere
transformação social e superação de paradigmas excludentes.
Estreitar o vínculo entre ensino-pesquisa é outro aspecto que
motivou a implementação deste projeto, uma vez que o ato de ensinar
pressupõe uma atitude investigativa permanente, surgindo a
possibilidade de ressignificação do fazer pedagógico, num contexto
de interação e de interlocução, quando estaremos, todos, numa atitude
dialética e/ou dialógica, aprendendo e ensinando ao mesmo tempo.
Neste projeto, tivemos a oportunidade de analisar a práxis
pedagógica vivida no dia-a-dia da Escola Desafio, instituição
especializada no atendimento a deficientes auditivos e portadores de
dificuldades de aprendizagem.

Gestão educacional

A questão educacional nem sempre foi tratada como fator


importante pelos governos brasileiros. Ao longo da história do Brasil,
a educação esteve sempre atrelada ao modelo de desenvolvimento
econômico adotado no país. Assim, desde os tempos mais remotos, a
educação nacional tem sido vítima de políticas duvidosas ou de
ausência de políticas em seu benefício. Segundo Vieira (2004, p. 129),
“por muito tempo a escola não se configurou como um foco do
interesse da gestão e da política educacional, pelo menos não em
sentido estrito [...] a escola permaneceu como a grande esquecida
das políticas educacionais brasileiras”.
Cultura organizacional na escola desafio 57

Azevedo (2004, p. 17) afirma que valores autoritários, presentes


em nossa cultura desde os tempos coloniais, têm condicionado o
tratamento da questão educacional brasileira, proporcionando “um
padrão educacional excludente e seletivo, que acaba por negar, ainda
hoje, o direito à escolarização básica de qualidade à grande parte da
população”.
É no contexto de consolidação capitalista e sob a articulação
das classes médias, que a educação passa a ser problematizada como
questão nacional (AZEVEDO, 2004). Hoje, a gestão da educação escolar
subordina-se a leis e normalizações federais, estaduais e municipais
que dispõem sobre diretrizes curriculares, financiamentos e recursos,
entre outros aspectos.
O termo administração implica numa prática administrativa, cujo
contexto é necessariamente abstrato, determinado, seguro, rígido,
homogêneo e unidimensional. (CASASSUS, 2002). A expressão gestão
escolar surge num contexto de mudanças de paradigmas e refere-se
ao “reconhecimento da importância da participação consciente e
esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação e manejamento
de seu trabalho”. (LÜCK, 1997, p. 66). Gestão, portanto, é um conceito
mais genérico que administração, informa Casassus, porque engloba
funções de planejar e de administrar. Para Lück, a questão centra-se na
democratização dos processos, na participação de todos nas decisões
e na sua efetivação.
Nesse contexto, a questão curricular assume especial relevância,
porque é o currículo que irá definir o conhecimento a ser ensinado e,
em última instância, definir, por essa razão, a identidade de quantos
atravessem os muros da escola. Silva (2003) considera essencial que a
reflexão sobre o currículo contemple as seguintes questões: o que ensinar,
isto é, o que os alunos devem saber? Quais os critérios de seleção
adotados na eleição dos conhecimentos definidos para o currículo? O
que os alunos devem transformar? Em que os alunos devem se
transformar, isto é, qual o tipo de ser humano o currículo definido
pretende formar?
58 Marta Maria Amorim Silva

Sem dúvida, não basta o emprego de uma nova terminologia


para redefinir práticas e reformar o pensamento. As mudanças estão
em curso e é preciso decidir se vamos estar na vanguarda dos
acontecimentos ou se seremos retardatários. Para tanto, é preciso discutir,
debater, dialogar, compreender os fundamentos e as teorias, para que
nossa prática não contradiga o nosso discurso.

Educação especial e cultura escolar

Os princípios gerais da Educação Especial foram delineados na


Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/96.
(BRASIL, 1996). Entende-se por Educação Especial a modalidade de
ensino que atende às Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
(PNEE). Segundo a LDBEN atual, tal atendimento deverá ocorrer,
preferencialmente, em estabelecimentos regulares de ensino.
Entende-se por necessidades educativas especiais as demandas,
de alguma forma diferentes, no domínio da aprendizagem escolar,
que exigem adaptações curriculares. Enquadram-se, nessa perspectiva,
os alunos com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
sensoriais diferenciadas; com deficiência ou bem dotados; trabalhadores
ou que vivem nas ruas; de populações distantes ou nômades;
componentes de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; de grupos
desfavorecidos ou marginalizados. (ROSA, 2003).
A Educação Especial pode acontecer em classes comuns, classes
especiais ou em escolas especiais. Importante destacar que tanto as
classes especiais quanto as escolas especiais devem ser mantidas em
ocasiões provisórias e absolutamente quando necessário.

As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais,


cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas
diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como
nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendi-
mento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificulda-
des acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos e demande ajudas e
apoios intensos e contínuos. (ROSA, 2003, p. 232).
Cultura organizacional na escola desafio 59

A educação inclusiva se caracteriza como uma política de justiça


social, que reconhece a diversidade e o multiculturalismo como essências
humanas e exige a superação de quaisquer barreiras que impeçam
qualquer pessoa de exercer seus direitos, ainda que ela seja especial.
Polêmico, o paradigma da inclusão divide opiniões, provoca
corporações de professores e de outros profissionais, pais, pesquisadores
e os próprios deficientes. Os professores da rede regular consideram-
se incapazes de atender às diferenças em sala de aula; os professores
de educação especial temem perder seu espaço; pais de alunos sem
deficiência resistem à inclusão por receio de piorar a qualidade da
educação oferecida a seus filhos normais. (MANTOAN, 2003).
Sartoretto (2001) afirma que a criação de escolas para
determinada especificidade é o mesmo que segregar os alunos. Esperar
que eles (os alunos) estejam “prontos” para depois incluí-los nas escolas
regulares não passa de isolamento dos alunos e ignorância da
necessidade de abertura e ampliação estrutural das escolas.
Na escola inclusiva, o Projeto Político Pedagógico (PPP) assume
importância vital, pois dele depende o encadeamento das ações que
irão materializar a inclusão. Além disso, Mantoan (2003) aponta a
reorganização administrativa como fator determinante na escola
inclusiva.
Entende-se por cultura da organização escolar as manifestações
de valores, crenças e padrões de comportamento próprios do coletivo
da instituição. Nóvoa (1995) explica que a cultura é, ao mesmo tempo,
unificadora e diferenciadora das práticas da organização. Dinâmica,
simultaneamente, ela converge internamente as subculturas dos
integrantes da instituição e distingue a instituição das demais.
Rosa (2004) explica que a cultura da escola define o que a escola
é. Segundo o autor, a cultura escolar é desenvolvida ao longo do tempo,
raramente antes de decorridos dez anos de funcionamento da instituição,
que é o tempo necessário para que os padrões de comportamento
sejam internalizados pelas pessoas que compõem a escola. Para Rosa,
é o diretor quem define a cultura escolar.
60 Marta Maria Amorim Silva

Segundo Alves (1997), no que tange à cultura, as organizações


podem ser classificadas de acordo com a seguinte tipologia: afiliativa,
contemporizadora, convencional, punitiva, empreendedora, construtiva,
passiva, agressiva, orientada por projetos, orientada para papéis,
orientada para poder e realizadora.
De acordo com Santos Filho (1999), muitos textos tratam da
cultura como se todos – patrões, chefes e empregados –
compartilhassem sensações e valores de forma não conflitante. O autor
alerta para o equívoco de interpretar as resistências à tentativa de
mudança cultural como mero reflexo da natureza humana e não como
um choque de interesses. Citando Freitas (1991), Santos Filho (1999, p.
35) considera que a cultura organizacional é um mecanismo que tem
por objetivo “conformar condutas, homogeneizar maneiras de pensar
e viver a organização, introjetar uma imagem de que todos são iguais,
escamoteando as diferenças e anulando a reflexão”. Além de mecanismo
de conformação, a cultura também é apontada por esses autores como
instrumento disciplinar e de controle, pressupostamente aceita e
homogeneamente distribuída por todos.
Segundo Nóvoa (1995, p. 32), “falar de cultura organizacional é
falar dos projetos de escola”. Assim, a Escola Especial assume uma
cultura própria em função de suas práticas e condutas, que nem sempre
são consentâneas com o projeto de educação inclusiva que se consolida
em nosso país. Embora a mudança cultural despenda tempo e dinheiro,
é possível obtê-la. Para isso, é preciso que se transformem hábitos,
definindo os objetivos e resultados que deverão ser alcançados e as
formas de garanti-los.
As diretrizes básicas de todas as ações de uma organização
são identificadas pelas circunstâncias em que a organização foi
criada, pelo perfil dos fundadores e, em caso de fusão de
organizações, pela manifestação de cada valor. Os pressupostos
básicos atuais são identificados segundo as crises e princípios das
soluções. O modus operandi é identificado pelos critérios de seleção
e promoção. (SANTOS FILHO, 1999).
Cultura organizacional na escola desafio 61

Escola Desafio

Segundo Silva (2002), a Escola Desafio iniciou suas atividades


em 1994, atendendo às pessoas com deficiência auditiva, mental e visual.
Em 1997, a Escola inaugura a primeira Sala de Recursos para
Deficientes Mentais na Bahia. No segundo semestre de 2001, a Sala de
Recursos foi extinta em função da aposentadoria da professora que
ocupava o cargo e de falta de providências para substituí-la. Em
1999, é implantada na escola a Sala de Apoio para Deficientes Auditivos
com o objetivo de acompanhar os alunos matriculados em escolas
regulares.
A Escola está associada a três órgãos: uma instituição filantrópica
internacional – organização voltada para prestação de serviços sociais;
Governo do Estado da Bahia – por meio da Secretaria de Educação e
da Diretoria Regional de Educação (Direc-20) e Prefeitura Municipal de
Vitória da Conquista – por meio da Secretaria Municipal de Educação
(SMED). Atende a alunos na faixa etária a partir de três anos, sem limite
máximo de idade, nas séries iniciais do ensino fundamental, em salas de
apoio para Deficiência Auditiva (DA) e para Dificuldade de
Aprendizagem (DAP). Funciona diariamente, de segunda a sexta-feira,
nos turnos matutino e vespertino, das oito até as dezessete horas.
A Escola Desafio é beneficiária dos recursos específicos destinados
pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) ao Ensino Fundamental:
Programa Nacional de Alimentação Escolar (Merenda Escolar); Fundo
de Assistência Educacional (Faed) e Caixa Escolar. Cada um desses
recursos é previamente destinado pelo MEC para consumos específicos,
não podendo ser utilizados de forma autônoma pela escola.
Determinada pela Secretaria de Educação (SEC), a estrutura
pedagógica da Escola Desafio segue, em linhas gerais, as mesmas
características das demais escolas estaduais subordinadas à Direc-20, o
que implica em: calendário letivo estadual; currículo e avaliação
determinados pela SEC; ausência de coordenação pedagógica na escola
em função do número de alunos, de acordo com a norma estadual.
62 Marta Maria Amorim Silva

Apresentação e discussão dos dados

Os dados da investigação foram coletados por meio de entrevistas


com a direção, pais e alunos e de questionários com professores e
funcionários3 e da análise do Projeto Político Pedagógico (PPP).
São critérios para ingresso na Escola de Educação Especial
Desafio, segundo o PPP: dificuldade de aprendizagem, de leitura e
escrita, bi/tri-repetência, deficiência mental ou auditiva. O PPP aponta,
como meta principal da Escola Desafio, o desenvolvimento global
dos PNEE4 – cognitivo, afetivo, psicomotor, social –, o reconhecimento
de suas potencialidades e sua integração na sociedade.
A diretora da Escola Desafio tem formação em Pedagogia e
especialização em Educação Especial com ênfase em Inclusão. Ocupa
o cargo há dez (10) anos, tendo sido, inicialmente, indicada pela
instituição criadora da escola para ocupar o cargo e, depois de quatro
anos no exercício da função, prestou o concurso do Estado. É a segunda
diretora da instituição; a primeira manteve-se no cargo por apenas um
ano. Além de diretora da instituição, trabalhou também como
professora de Deficientes Auditivos e de Deficientes Visuais na Escola
Desafio, como regente de sala e coordenadora em outras escolas.
Segundo entrevista concedida, a diretora afirma que não há previsão
para sua saída do cargo. Apesar de ter trabalhado como regente e ser
diretora de uma escola que atende a deficientes auditivos, não sabe
falar a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Segundo a diretora, o modelo de gestão adotado pela SEC traz
comodidade e pouca autonomia o que, em sua opinião, “atrapalha
um melhor rendimento”. As maiores dificuldades encontradas na gestão
da Escola Desafio, ainda segundo a diretora, são as financeiras e a falta
de uma equipe multidisciplinar, dificuldades que não são específicas
do ensino especial. A diretora esclarece que a SEC limita a autonomia
3
Todas as informações verbais citadas diretamente neste capítulo foram obtidas em
entrevistas e/ou questionários no período de junho e julho de 2006.
4
A sigla PNEE, no PPP/Escola Desafio, significa Portadores de Necessidades Educacionais
Especiais e não Pessoas com Necessidades Educativas Especiais (PNEE).
Cultura organizacional na escola desafio 63

da escola em relação aos recursos financeiros com o que ela não


concorda, porque, às vezes, não consegue solucionar alguns problemas
da escola, já que as verbas têm “destino certo”. Afirma que os recursos
não são suficientes para suprir as demandas da escola e que nenhuma
alternativa pode ser utilizada para enfrentar a falta de recursos, porque
a SEC não permite.
A diretora informa que os pais, os funcionários e a comunidade
têm pouca participação na gestão escolar; os alunos não têm nenhuma
participação; e os professores participam de forma total. A diretora
informa que

[...] na Escola Desafio, preparamos o aluno para a inclusão.


Alfabetizamos e, para os surdos, além de alfabetizarmos, damos
noção de Libras. Com esse preparo, ele [o aluno] ainda encontra
dificuldade, pois os profissionais da rede regular ainda não
estão preparados para trabalhar com eles, principalmente com
o aluno surdo. As salas são muito cheias, os professores não
sabem Libras ou até mesmo têm pouca sensibilidade à sua
condição, o não-conhecimento da deficiência ou de como
adaptar sua metodologia, avaliação.

Foram aplicados questionários com dois funcionários (100%)


da Escola Desafio – uma auxiliar de serviços gerais e um porteiro/
vigilante. Os funcionários declararam que não encontram nenhuma
dificuldade na atividade exercida na Escola Desafio. A auxiliar declarou
que não sabe falar Libras, e o porteiro/vigilante declarou que sabe
falar poucas coisas em Libras.
Foram feitas entrevistas com oito alunos, quatro DA e quatro
DAp. A faixa etária variou entre seis (6) e trinta (30) anos e o tempo de
estudo nessa escola variou de 1 (um) a 13 (treze) anos. Segundo sete
dos alunos entrevistados, a escola é boa ou muito boa. Apenas um
dos alunos entrevistados declarou que não gosta da escola. Os alunos
entrevistados declararam que estudam na Escola Desafio porque: “Na
Lycia5 era ruim, porque os meninos batiam nos outros, minha mãe me

5
Escola Municipal Lycia Pedral, situada em Vitória da Conquista, Bahia.
64 Marta Maria Amorim Silva

botou aqui”; não se adaptou à escola em que estudava; “tem professor


para surdo”; para aprender/falar Libras; tem dificuldade de aprender,
“eu não tenho aprendizado de não ler, porque eu tenho problema
aqui no cérebro”. Um aluno declarou que não sabia por que estuda na
Escola Desafio. Dois alunos ouvintes declararam que não sabem Libras;
dois declararam que sabem um pouco; dois surdos também declararam
que sabem pouco; apenas dois disseram que sabem Libras.
Foram aplicados questionários com sete pais de alunos. Embora
o projeto previsse oito questionários, um não foi devolvido. Cinco
dos pais investigados concordam com a inclusão. Um dos pais, porém,
considera que o filho deve antes ser preparado na Escola Desafio para
saber se comunicar e só depois deve ser incluído na escola regular. Um
dos pais considerou que “eles não são diferentes para viverem
separados”. Dois pais não responderam à questão, um deles sequer
sabia o que é inclusão. Dos pais entrevistados, dois declararam que
sabem Libras, dois não sabem e três declararam que sabem pouco.
Sete dos dez professores devolveram os questionários
respondidos. Segundo os dados coletados, os professores da Escola
Desafio procuram participar em tudo o que é possível na gestão da
escola, apenas um professor declarou que “a participação é sempre
limitada, porque não há democracia na gestão”. Dois professores
declararam que não sabem falar Libras. Quatro professores afirmaram
que sabem um pouco ou o suficiente para se comunicar com seus
alunos. Um professor informou que está aprendendo.

Considerações finais

Quanto à gestão da escola especial, esta, assim como a educação


nacional, requer cuidados específicos. Em função da especificidade do
atendimento, essa modalidade de ensino encontra, na educação inclusiva,
seu maior embate teórico e prático. Embora não sejam excludentes
entre si, as diversas interpretações de uma e de outra se contrapõem
uma à outra, gerando polêmicas de difícil solução. Assim como a
Cultura organizacional na escola desafio 65

inclusão, a escola especial é também um direito do cidadão, desde


que ambas possam garantir ao aluno sua integridade sócio-educacional.
Na prática, nem a atual escola especial nem a escola dita “regular” e
nem a escola inclusiva têm sido capazes de formar cidadãos sujeitos
de direito.
No que tange à cultura organizacional, percebem-se outras tantas
controvérsias. A escola ora é vista como qualquer outra empresa, ora é
vista como uma organização específica. Seja como empresa ou como
organização, a escola revela uma identidade própria, uma cultura que a
identifica e que norteia seus objetivos e suas ações.
Depreende-se que, de acordo com os estudos efetuados e com
as análises levadas a efeito, as diretrizes básicas de todas as ações da
Escola Desafio fundam-se na Educação Especial, no assistencialismo
e na educação pública estadual e municipal, haja vista as intenções e
objetivos declarados das instituições que a mantêm: instituição criadora
(visão assistencialista) e secretarias estadual e municipal de educação.
Depreende-se ainda, dos dados coletados e análises efetuadas,
que seus pressupostos básicos atuais baseiam-se no esforço para evitar
as crises e/ou na eficácia e eficiência em solucioná-las, caso ocorram,
com o menor prejuízo possível para as pessoas envolvidas.
O modus operandi identificado por meio dos critérios de seleção
e promoção leva à idéia de que, na Escola Desafio, o modelo
operacional é o burocrático, uma vez que ambas as secretarias de
educação (Estado e Município) têm poder de selecionar e promover
os recursos humanos da Escola Desafio e o fazem segundo normas
burocraticamente seguidas.
Um aspecto importante a considerar é o fardamento (blusa azul
com o selo da Escola) e o selo da instituição criadora, impresso nos
documentos da instituição, além das placas comemorativas e
informativas distribuídas pelo prédio, lembrando a assistência da
instituição que criou e mantém a escola.
Outro aspecto intrigante é que, embora a Escola Desafio seja
uma escola especial destinada à educação escolar de surdos, poucos
66 Marta Maria Amorim Silva

são os profissionais, pais e alunos que sabem Libras, e não foi verificada
nenhuma informação geral veiculada em Libras nas paredes ou murais
da escola. Dessa forma, cabe questionar o que diferencia, de fato, a
Escola Desafio de outras tantas escolas regulares, já que a forma de
comunicação também está comprometida nessa escola.
A estabilidade é a mensagem veiculada pela instituição, uma vez
que não há rotatividade da direção e dos funcionários. Por outro lado,
há relativa rotatividade entre professores (seja por aposentadoria, seja
por outro motivo qualquer) e entre alunos (embora haja aqueles que
permanecem lá há muitos anos).
Para os professores e para a direção, a cultura da Escola Desafio
é afiliativa porque sua gestão é participativa, centrada na pessoa, seus
membros ajudam a cada um e a todos, prioriza-se a construção de
relações interpessoais e espera-se uma atitude aberta e compartilhamento
de emoções. Tem algumas características da cultura contemporizadora
(os conflitos são evitados, procura-se preservar os relacionamentos);
da cultura empreendedora (buscam-se padrões de excelência,
incentivam-se o crescimento individual e a realização das tarefas); da
cultura construtiva (os funcionários são estimulados a interagir
intensamente entre si, orienta-se pelas tarefas e pelos objetivos, encoraja-
se a afiliação, o desempenho profissional e a auto-realização); da cultura
passiva (o pessoal interage entre si, desde que não haja riscos à sua
segurança profissional); da cultura agressiva (enfatizam-se as tarefas);
da cultura orientada por projetos (ambiente interno igualitário e
descentralizado, motivação e recompensa se dão pelo desempenho);
da cultura orientada para papéis (aprendizado lógico-analítico) e da
cultura realizadora (ressaltam-se o igualitarismo, a informalidade, a
participação e a descentralização e aprendizado por processo).
Cultura organizacional na escola desafio 67

CULTURE ORGANIZACIONAL DE L’ÉCOLE DÉFI

Résumé: Le présent article présente les résultats de l’apprentissage recherches


développés à l’École Défi, dans Vitória Conquista (BA) - institution spécialisée
dans le service d’audition défectueuse et porteurs d’apprendre des difficultés.
L’objectif de l’étude était analyser l’organizacional de la culture de l’école, aussi
bien qu’identité de la construction de le vôtre l’identité. L’enquête a été rendue à
travers recherche bibliographique, documentaire et de champ, impliquer étudiants,
leurs parents et professionnels de l’institution. À travers la recherche, il a été
vérifié que l’entraînement pédagogique vivait dans le jour par jour de l’École
Défi est filtré par les contradictions, possédez de l’action pédagogique, dans le
contexte de l’éducation brésilien courant. Il est remarqué que la culture
l’organisation prédominant dans l’institution correspond à l’afiliativa de la
tendance.

Mots clés: Culture de l’école. Faites une culture organisation. L’administration


de l’éducation. L’éducation incluse. Politiques publiques d’inclusion.

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Artigo recebido em: 31/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
ARTIGOS
IMPACTO DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Maria Arleth Pereira *

Resumo: Trata-se de estudos das diferentes contribuições teóricas consagradas


como rigor acadêmico para análise das incorporações de valores de mercado à
Educação Superior e que lhe atribuem a função de simples transmissão de
informação, técnica e conhecimento utilitário, pautada no individualismo racional
e desconectada da subjetividade. Em decorrência dessa realidade, o
desenvolvimento da concepção mercantilista de homem e de sociedade dificulta
para o indivíduo a apropriação do conhecimento pleno e as condições de
mobilidades para o alcance da cidadania. As discussões teóricas mostram que o
que está em jogo para a Educação Superior é o desafio de uma formação
profissional e social que seja menos identificada com a cultura de mercado e, para
tanto, faz-se necessário fortalecer as lutas que se convergem em lógicas opostas
ao interesses exclusivos do modelo econômico vigente.

Palavras-chave: Cultura. Educação superior. Mercantilização. Neoliberalismo.

Neste ensaio, apresentamos as implicações de um cenário


definido pela cultura mercantil para as questões da universidade. Nossa

* Doutora em Educação pela Universidade de Paris. Professora e Pesquisadora do Programa


de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, RS, e do Centro
Universitário Franciscano de Santa Maria, RS. E-mail: arlethangel@terra.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 71-89 2007
72 Maria Arleth Pereira

hipótese postula uma relação causal entre a estrutura produtiva da


economia mundial e o Sistema de Educação Superior, este um
subsistema que já se encontra integrado ao mercado. O
desenvolvimento deste trabalho se baseia na crença de que as políticas
neoliberais não asseguram a Educação Superior como um bem público
a serviço de todos.
O desenvolvimento metodológico utilizado na elaboração deste
trabalho nos levou a optar por uma abordagem analítica voltada à
sociologia da educação crítica e política; as referências teóricas
empregadas são aquelas conhecidas no cenário das políticas sociais
que têm alimentado os diversos contextos de seminários, debates e
pensamentos referentes às temáticas desta natureza. A relevância da
proposta está no caráter transversal dos resultados, na condução da
convergência de interesses voltados para a discussão sobre o futuro da
Educação Superior e no papel das Instituições de Ensino Superior
(IESs) diante das mudanças impostas pela lógica do mercado.
Num primeiro momento, o nosso objetivo consistiu em trabalhar
as evidências das transformações das políticas sociais neoliberais e pôr
em discussão as acentuadas repercussões dessas transformações na
Educação Superior. Nesse percurso, tentamos descrever a crise gerada
na educação em decorrência dos condicionantes inerentes ao processo
da transnacionalização do capitalismo e da regulação global, os quais
têm provocado um enfraquecimento das universidades em relação às
conquistas já alcançadas na esfera nacional. Como fundamento de
superação desse percurso, tentamos, em seguida, delinear as
possibilidades de novos rumos, pela adesão a uma Educação Superior
vista como um bem público, com ampliação de direito e centrada no
ideário cultural.
Podemos afirmar que o presente século se iniciou com marcantes
controvérsias em torno das questões provocadas pelas políticas
neoliberais. A estruturação do regime do capitalismo econômico
neoliberal parte do princípio de que os indivíduos são culturalmente
formados para seguir os destinos que são traçados pela visão dos
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 73

sistemas econômicos. Dessa forma, a natureza competitiva do mercado


atropela a nossa própria história, distorce a ordem natural do equilíbrio
da consciência social, e as regras institucionais democráticas passam a
ser influenciadas pelos valores de mercado. Como podemos observar,
essa ideologia do individualismo possessivo, como um atributo dos
interesses e aspirações do sujeito, reduz toda a faceta da subjetividade
à realidade econômica.
Nesse contexto, Pereira (2006) afirma que essas lógicas, colocadas
como estilo de valor na sociedade atual, têm alterado os sentimentos
das pessoas, o que implica que a ilusão dos valores de consumo produz,
no nosso imaginário, uma subjetividade condicionada a uma conduta
voltada à valorização das coisas de mercado e faz com que as pessoas
se desvinculem das teias da interdependência do coletivo e acabem
por favorecer a ruptura das fronteiras da sociabilidade.
Por outro lado, o Estado, com a função cada vez mais
minimizada, assume um papel eminentemente econômico e, aos poucos,
abdicamos da atribuição pública de Estado-Providência e criamos um
novo contrato social, contribuindo para o triunfo do neoliberalismo.
De maneira semelhante, a cultura empresarial invade as instituições
básicas da sociedade e provoca o enfraquecimento das esferas públicas,
principalmente aquelas mais importantes para a conservação do direito
de cidadania, como saúde, segurança, transporte, previdência e a própria
educação. Toda essa transfor mação faz da privatização um
componente central da ideologia neoliberal, que determina a estratégia
dos grandes poderes que governam a economia global e transformam
o público em propriedade das empresas de negócios, até então
controladas pelo Estado.
No contexto dessas mudanças e de competitividade, as indústrias
e os serviços não cessam de inovar para obter ganhos de produtividade
e para conquistar novos mercados. Em torno dessa nova revolução
tecnológica, a concorrência é definida por um processo de
racionalidade da busca do lucro exacerbado e, em conseqüência, a
produtividade passa pela adequação ao contexto econômico. Essa
lógica, como se pode observar, é o elemento central e responsável
74 Maria Arleth Pereira

pela adaptação do sistema educacional, da produção do conhecimento,


da formação e da competência em geral ao controle do mercado. A
universidade também, nesse contexto, passa a fortalecer esse estilo
privatizado de viver na formação de comportamentos e atitudes nos
seus estudantes e na sua convivência com a sociedade, contribuindo
com a acumulação do conhecimento e com a aceleração constante do
ritmo das mutações técnicas e cognitivas. Dessa forma, o conceito de
universidade é esvaziado de conteúdo social, e a definição dos seus
objetivos educacionais obedece, cada vez mais, aos objetivos mercantis.
Essa tendência, segundo Tomassini (1998), reforça a concepção de
que a Educação Superior tem por objeto formar os recursos humanos
adaptados às necessidades econômicas dos aparelhos das Organizações
Mundiais do Comércio. Esse fenômeno se faz sentir no mundo inteiro
com o fortalecimento da privatização do sistema educacional. Os
organismos internacionais especializados destacam o vínculo que existe
entre educação e crescimento econômico, o que estimula os setores
privados a realizarem grandes investimentos em educação, em todos
os níveis, por considerarem-na um lucrativo negócio, especialmente a
Educação Superior.
Para Bourdieu (2001), tal política consegue colocar a serviço
dos interesses econômicos os recursos intelectuais que o dinheiro permite
mobilizar, como os think tanks, que agrupam pensadores e
pesquisadores de plantão mais ligados à pesquisa, que são os alvos
constantes das grandes empresas e organizações internacionais, como
a Organização Mundial do Comércio, Banco Mundial e outros. Essa
evidência contraria as possibilidades de construir instrumentos de
produção e difusão de novas idéias e faz surgir um mercado de
circulação de conhecimento e bens culturais que são vendidos de acordo
com os interesses econômicos.
Como resultado, de forma cada vez mais contundente, a
educação vai ficando mais utilitarista, mais instrumental e mais
simplificada, produzindo idéias e conhecimentos como se produzisse
mercadoria para alimentar o processo de consumo, como valor de
mercado. Para Philippe (2004, p. 18):
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 75

Todo o conhecimento que não puder satisfazer o mercado é


considerado como categoria residual, não podendo, portanto,
ser comercializado e correndo, assim, o risco de desaparecer, por
não impulsionar o seu status social que consiste em ser utilizado
e rentabilizado na sociedade de consumo.

Essa constatação, segundo o autor, contraria toda a construção


da concepção de Educação Superior Pública, independentemente de
ser gratuita ou paga, que passa a ser pressionada pela demanda
econômica do conhecimento e controlada pelas políticas de ajuste
estrutural, em especial das privatizações, conduzidas pelas grandes
organizações internacionais, o que tem reduzido, conseqüentemente, o
poder do Estado nacional na condução das políticas educacionais.
Em decorrência desse processo, as evidências dos últimos vinte
anos, advindas da globalização econômica, têm mostrado que o
universo da educação sofreu modificações com a influência das
mudanças provocadas pela expansão econômica. Isso fortaleceu a
tendência mundial da privatização, do consumo e da convicção
generalizada de que tudo pode ser transformado em interesse mercantil.
No contexto desse processo, a institucionalização dos serviços
educacionais tem criado um novo perfil de consumidores e clientes de
cursos universitários, o que muito tem reforçado a concepção de que o
ensino, em geral, deve redimensionar os seus objetivos em função da
formação de recursos humanos empreendedores, adaptados às
necessidades do setor econômico, contrariando, assim, o desenvolvimento
social, a realização pessoal e profissional dos indivíduos.
Em suma, a Educação Superior passa a ser dependente das
políticas dos monopólios econômicos internacionais, subjugando, assim,
as funções das instituições aos imperativos da produtividade e das
relações do rendimento econômico, obrigando-as a direcionar o seu
rigor científico, a sua prática social e o seu trabalho pedagógico ao
princípio de inclusão econômica.
Na prática, tanto o conhecimento quanto a formação
profissional estão sendo produzidos, na universidade, por meio de
estratégias acadêmicas baseadas nos valores dos sistemas de mercado
76 Maria Arleth Pereira

educacional. Essa relação é confirmada pela Organização Mundial do


Comércio (OMC) com a afirmação de que o Ensino Superior é um
produto que pode ser comercializado livremente, permitindo ao
estudante ser formado virtualmente por qualquer instituição nacional
ou estrangeira, sem que haja distinção de empresa ou organização
pública e privada na área.
Essa concepção contraria todo o percurso histórico da
universidade, que nasceu e se desenvolveu como espaço importante de
reflexão e investigação, distante dos interesses utilitaristas e comprometida
com o bem comum de integração cultural. Portanto, como podemos
observar, a grande mudança, orientada pelas manifestações do liberalismo,
nas suas diversas modalidades, comprometeu o desenvolvimento de
um conjunto de habilidades e experiências acumuladas pelas Instituições
de Ensino Superior que, historicamente, têm facilitado a análise e as
soluções de problemas da sociedade.
Segundo Barroso (2004), essa cultura política que submete os
objetivos educacionais aos critérios de eficácia pelas regras da
concorrência, é percebida nas múltiplas reformas educacionais, de
dimensão e amplitude diferentes, destinadas a reduzir a intervenção
do Estado na previsão de recursos orçamentários e a jogar para o
mercado a administração da educação. Essa nova forma de
administração da educação é responsável pelo surgimento da expressão
comumente em uso, no âmbito das reformas, que é a chamada “Quase
Mercado Educacional”. Essa expressão é usada para designar a parceria
do Estado com as empresas privadas na produção de serviços públicos.
Do ponto de vista ideológico, a educação, nesse contexto, passa a ser
mais privada e de escolha do consumidor do que de direito dos cidadãos.
Foram criados vários órgãos internacionais com pluralidade de
ações, a fim de assegurar o equilíbrio dos sistemas educacionais e
orientar os governos e as organizações sociais para que, por meio dos
contratos das hierarquias da autoridade legítima, sejam introduzidas
regras de convergências nos sistemas de administração educacional
para assegurar as demandas da globalização econômica. Segundo
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 77

Barroso (2004), já existe, hoje, uma pluralidade de regras bastante


aperfeiçoadas e sintonizadas com os interesses mercantis.
A Organização Mundial do Comércio e vários organismos
internacionais especializados, denominados de impulsores da
globalização, trabalham como órgãos reguladores no sistema de
monitoramento e controle das políticas de educação voltadas para os
interesses do crescimento econômico. Nesse caso, o próprio Banco
Mundial já anunciou que, até o ano de 2010, principalmente a Educação
Superior estará plenamente aplicada e consolidada em todos os países
do mundo em função das necessidades do mercado global. O atual
plano de subordinação da Educação Superior aos interesses de mercado
pode, segundo Barroso (2004), ser identificado também numa linha
de sucessivas reformas universitárias conduzidas em vários países do
mundo, pelas políticas do chamado Consenso de Washington.
Com isso, os planos e as reformas da Educação Superior são
orientados por uma hierarquia global que zela pelo sucesso da
produtividade do capitalismo de mercado, mas sua regulamentação e
seu planejamento são governamentais. Os governos buscam administrar
a Educação Superior por meio do comércio multilateral com o
propósito de facilitar os fluxos de bens e serviços privados, como se
o mercado tivesse competência para lidar com assuntos acadêmicos e
interesses de propósitos sociais e culturais de bens comuns.
A determinação da Lei Orgânica de Universidade tem gerado,
segundo várias publicações da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), intensos debates sobre as
questões ligadas à Educação Superior, englobando indagações como:
A Universidade deve se transfor mar em Empresa e ser
economicamente rentável? Todo o conhecimento gerado na
Universidade deve ser considerado como um produto suscetível de
comercialização? Os professores universitários serão considerados
como Capital Humano a serviço do mercado? Os estudantes deverão
ser tratados como clientes de empresas educacionais? Enfim, as
Universidades devem ser reconhecidas como empresas de serviços?
78 Maria Arleth Pereira

Essas e outras indagações põem em risco a função fundamental


da universidade, sacramentada, desde o século XII, como uma
instituição de produção intelectual e de integração cultural. Como se
pode perceber, a universidade, entendida como um conjunto de
atividades acadêmicas destinadas a preparar os estudantes para aquisição
de habilidades, ocupações e intervenções nos diferentes campos
interdisciplinares da sociedade, ao mesmo tempo em que cultiva o
interesse pela ciência e pela cultura do saber, é um paradigma que se
esgota, dando lugar a um novo sistema neoconservador definido por
um sistema segmentado e assentado na lógica de mercado.
Com intuito de estimular essa lógica na educação, as regras
mercantis, segundo Barroso (2004), fazem adequação dos objetivos
educacionais aos critérios de eficácia definidos pela concorrência e pela
competição, fundamentados por pressupostos que atribuem à
formação um papel relevante para subsidiar as necessidades do sistema
produtivo e da riqueza. Isso tem provocado um enfraquecimento na
concepção de educação como um valor de bem-estar social. Esse
enfraquecimento, observado no interior das universidades, tem gerado
novas formas de organização pedagógica e cria, assim, uma
compatibilização calcada nas orientações de novos modos de regulação
das políticas educacionais, adota o modelo de gestão empresarial e
promove medidas, com tendências privatizantes, nos Centros de Ensino,
nas Coordenações de Cursos, nos Departamentos e nos Setores de
Pesquisas. Percebe-se, na prática, de forma cada vez mais acentuada, a
presença de valores de competição, de concorrência, de excelência
econômica e de flexibilidade, comprovando a existência de uma
acentuada relação unilateral entre educação e mercado.
O informe dos periódicos elaborados pela Unesco destaca
que o conhecimento gerado nas universidades tem sido convertido
em produto que se compra e vende no mercado do conhecimento,
onde as Tecnologias da Informação desempenham um papel
fundamental. Pelas discussões geradas por esses informes, pode-se
deduzir que as pesquisas e as produções científicas das IESs estão
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 79

sujeitas às mesmas regras e mecanismos de produção e distribuição


como qualquer outra mercadoria.
O Sistema de Educação Superior do Brasil e da América Latina,
em geral, não fica para trás e vem incorporando, desde a década de
90, os valores e as prioridades da economia mundial, consolidando
uma nova etapa de desenvolvimento educacional com impactos
imediatos na organização e funcionamento das instituições. As
repercussões crescentes na expansão das matrículas e de cursos, a
precarização da infra-estrutura, a desqualificação geral dos docentes, o
desconhecimento das diretrizes curriculares, das políticas educacionais,
do Plano de Desenvolvimento Institucional e, sobretudo, o
distanciamento da prática da pesquisa confirmam que as instituições,
com as suas novas configurações de ordem jurídica e estrutural, com
desdobramento de um papel fundado na lógica da eficiência,
gerenciamento e produtividade, são requisitadas como instrumento
de mercado.
Em conseqüência dessa lógica, a tendência educacional de
interesses de relações de ganhos tem definido a Educação Superior
como um espaço cada vez mais privado, que credencia grande parte
das IEEs a regular as suas opções por critérios de qualidade
extremamente duvidosos e com impactos de modernização
empresarial. Esse processo regulatório tem levado as IEEs, de vocação
empresarial a definirem os seus objetivos e metas de acordo com as
habilidades profissionais para o mercado de trabalho, o que reforça os
interesses privados, em detrimento da formação da cidadania crítica,
voltada para as necessidades sociais da coletividade e para a convivência
na cultura global.
Essa realidade cria, para o cidadão e para a sociedade, um
conflito em relação aos valores educacionais, que muito favorece o
fortalecimento de uma cultura definida pela dependência dos valores
de ganhos financeiros. Dentre os principais pontos a serem assinalados
e que têm alterado o modo de produzir a Educação Superior nas
sociedades, podem-se, resumidamente, destacar os seguintes:
80 Maria Arleth Pereira

1 – a noção de progresso com idolatria do mercado tornou-se uma


referência básica e predominante na condução das reformas dos Sistemas
de Educação Superior. Essa visão de mercado tem fortalecido a presença
da racionalidade mercantil no modo de definir o papel das Instituições,
na formação social e cultural do futuro profissional, na produção científica
e na sua articulação acadêmica com a comunidade interna e externa;
2 – a função de desenvolvimento de diferentes habilidades, experiências
e culturas dos estudantes, para intervenção, análise e soluções de
problemas, é estruturada pelos critérios de mercado. Essa função
significa que, por um lado, o ensino das profissões intelectuais, a
investigação científica e a preparação dos pesquisadores submetem-se
à racionalidade que fundamenta as relações de produção em práticas
voltadas para os interesses da produtividade lucrativa do ponto de
vista dos ganhos financeiros. Essa tendência é reforçada pela
transformação da mentalidade do estudante universitário inclinado a
buscar um conhecimento simplificado e aligeirado para ingressar,
rapidamente, no mercado de serviço tecnológico;
3 – em decorrência do segundo, a cultura de mercado fortalece o
desenvolvimento pedagógico da formação e das experiências por meio
de uma força modelar da cultura que as instituições desenvolvem nos
estudantes. Essa cultura é expressa no conteúdo das disciplinas e nas
convivências acadêmicas e, infelizmente, não está vinculada ao
instrumento criador e libertador do sujeito, tão necessário para o
estabelecimento do vínculo social e cultural do estudante;
4 – o novo cenário provocado pelo paradigma da globalização da
economia desestabiliza e desarticula as referências de valores culturais
cultivados até então, entendendo, até aqui, as referências de idéias e
ações defendidas, tradicionalmente, pelas instituições educacionais e
resguardadas pelo Estado-Nação, para fortalecer os laços sociais
necessários à convivência das comunidades e não apenas ao território
da competitividade de mercado;
5 – a chamada economia cognitiva, voltada para a rentabilidade do
conhecimento, influencia a produção científica das universidades. Essa
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 81

tendência, além de afastar a possibilidade do surgimento de novas


idéias, cria um mercado em que circula a venda do conhecimento por
meio das instituições e, virtualmente, por meio de provedores
educacionais de acesso pago.

Na realidade, o que se exige hoje das Instituições de Educação


Superior, com o fortalecimento dos valores mercantis, é que as
universidades treinem os estudantes universitários para poderem se
inserir, o mais rápido possível, no mercado de trabalho. Para
Vasconcelos (2003), o que se mede, à entrada no mercado de trabalho,
é mais competência, mais domínio tecnológico, mais
empreendedorismo e mais visão pragmática e utilitarista do que
formação científica de base e de cultura sólida. Essa constatação nos
leva a enxergar com muita preocupação as conseqüências dessas
transformações que, com certeza, mudam a visão da sociedade em
relação à Educação Superior, vista até o século passado como um
bem público com finalidade de orientar a formação do universitário
no seu engajamento no universo das múltiplas vivências socioculturais.

Construindo alternativas

Os problemas que identificamos na análise precedente são


complexos e de difícil solução, e seus agravamentos produzem mais
problemas de natureza pessoal e social, tanto em nível local e nacional
como mundial. Pelo fato de se constituírem grandes problemas,
requerem também grandes desafios, e as soluções não podem se dar
pela via da alternativa técnica e, muito menos, pelos mecanismos de
mercado. Por essa razão, faz-se necessário abrir um novo horizonte de
possibilidades de alternativas emergentes para reinventar o futuro.
Certamente, esse novo horizonte é a própria utopia, que está
calcada na vontade humana de acreditar que a construção das
possibilidades de superação vem da nossa capacidade de crença. Por
mais que a dimensão histórica pareça estar suprimida pela racionalidade
82 Maria Arleth Pereira

técnica, não se pode negar que ela faz parte da nossa subjetividade e,
conseqüentemente, da nossa capacidade de sonhar, indignar-se e desejar.
Com base nessa utopia, é necessário cultivar, no plano do pensamento
e nas discussões das idéias, um novo paradigma global por meio de
argumentos válidos para que possamos desenhar novos rumos com
coerência social.
Essa possibilidade não tem tempo para ser concluída, mas é
preciso ser iniciada com a instrumentalização do conhecimento
pertinente e argumentativo, que coloque o sujeito e a coletividade no
centro das decisões do seu tempo para entenderem que a ordem
neoliberal precisa ser dissolvida e dar lugar a uma globalização que
permita ampliar o seu horizonte de referência. A finalidade disso é
englobar políticas mais justas na formulação e disseminação de
conhecimento destinado ao desenvolvimento histórico da humanidade.
A teoria que anuncia isso está certamente baseada na consciência
de que é um passo necessário rumo à superação do paradigma da
ciência, da economia, do mercado e da realidade fragmentada
produzida socialmente por esse modelo. De posse dessa consciência,
é possível construir um conhecimento social capaz de gerar mudanças
no processo da história produzida na sociedade. Essa concepção de
totalidade, tão afastada da atualidade, é necessária para fazer nascer
outro paradigma de sociedade e, conseqüentemente, de educação, no
plano do pensamento, das idéias, nos debates científicos e nos bancos
da universidade. O método mais apropriado nessa elaboração é
certamente a dialética da totalidade que, com sua clareza no desvendar
da realidade e no decompor o sistema em que vivemos, examina as
contradições e as complexas implicações econômicas, políticas e sociais
do seu processo.
No centro das discussões sobre essa nova construção de
conhecimento, está a universidade que, por constituir-se espaço de
integração cultural, é definida como um conjunto de atividades
acadêmicas, que contam com profissionais de diversas formações e
culturas, produzem saberes, desenvolvem habilidades e experiências.
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 83

E, essa universidade, apesar de fazer parte do consenso do grande


complexo das relações neoliberais, é, também, o espaço de debate
que a comunidade acadêmica possui para se organizar na formação
das idéias centradas na reflexão sobre prática social, pois, no entender
de Gomes (1998), essa prática implica a imersão consciente do homem
no mundo de sua experiência.
A universidade, no conjunto de ações em que se envolvem
estudantes, diferentes disciplinas, coletivo da sala de aula, estágios na
comunidade, produções científicas, contém, sem dúvida, uma
intencionalidade subjacente que define uma perspectiva voltada ao valor
educativo, com multiplicidade de possibilidades, que podem contribuir
com a formação do pensamento direcionado à construção de um
novo paradigma de conhecimento, de economia, de mercado e de
cultura crítica.
Sabe-se que os problemas evidenciados na sociedade são
complexos e de difícil solução. Porém, as contradições dos impactos
das atuais transformações econômicas, políticas e culturais na sociedade
e, especificamente na educação, podem gerar a fé na construção de
possibilidades para se chegar à concepção dialética da totalidade, que
revele, em toda sua clareza, outros rumos que assegurem a formação
cultural e científica para a vida pessoal, coletiva, profissional e cidadã,
possibilitando, assim, uma relação autônoma e construtiva com a
cultura cotidiana.
Certamente essa construção, segundo o pensamento de Marx,
não se dá com as atuais formas catastróficas de produção, distribuição,
troca, consumo e relações vulgares no conjunto da vida em sociedade.
Há que se resgatar a educação para atingirmos uma nova consciência
de universidade para, enfim, chegarmos ao conhecimento histórico
que realmente se contraponha às formas fetichistas de objetivar a
sociedade capitalista, como essências supra-históricas. O conhecimento
produzido na universidade sobre o conjunto de fenômenos gerados
na sociedade deve constituir o conhecimento de caráter histórico-social.
Essa unidade de conhecimento não pode ser quebrada pelo método
84 Maria Arleth Pereira

pseudocientífico e nem com o conhecimento fragmentado, aligeirado,


transitório e operacional, produzido como mercadoria para utilidade
mercantil. A defesa do conhecimento de base, produzido historicamente
e que se aproxima dos fenômenos atuais da realidade em todas as
formas sob as quais o mundo se manifesta, requer o conhecimento
que é produzido pelas relações de experiências humanas, nas suas
múltiplas manifestações, sem a mediação da economia neoliberal.
O ponto de ruptura da universidade, diante das idéias produzidas
pelos mentores do sistema neoliberal, reside nas formas de resistência
das atuais políticas educacionais, que têm sido produzidas pelas
organizações internacionais encarregadas de formular e administrar as
políticas para a educação. As formas de resistência devem partir da
crença no poder que têm homens e mulheres, agentes históricos e
portadores efetivo do desenvolvimento humano, de se contraporem
às contradições do atual modelo.
A essência do processo de nos contrapormos a esse modelo
educacional implica, também, na autocrítica fecunda da forma de ensinar
e de aprender na universidade. A complexidade do conhecimento requer
também, do estudante, a consciência de que a aprendizagem da
construção do significado necessita avançar na compreensão profunda
das transformações que estão modificando radicalmente todas as
dimensões do sistema social, desde a econômica até a política e a cultural,
e que as conseqüências desse processo, a médio e longo prazo, estão
esboçando um novo cenário social totalmente insólito para a
humanidade. Esse cenário, segundo Santos (1999), quer seja no mercado,
no Estado, quer seja na vida, não garante por si só a regulação social.
Para tanto, faz-se necessário que a instituição defina suas condições
para transformar o seu currículo, suas pesquisas e seus projetos de
intervenção comunitária num plano de desenvolvimento institucional,
mediante estratégias na organização do trabalho pedagógico, relações
profissionais, cultura e identidade coletiva na dinâmica da sua gestão.
Essa gestão organizadora deve partir da premissa da importância da
missão da instituição, da sua orientação pedagógica, a fim de que possa
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 85

sensibilizar o futuro profissional para atuar nos contextos mais vastos


com atitudes participativas e responsáveis, de forma que ele tome
consciência da necessidade de fazer parte de uma comunidade de
profissionais e de cidadãos ligados por laços sociais, definidos pela
esfera pública e por fluxos de relações, convivências e experiências de
conhecimento enriquecidas não só pela sua subjetividade, mas, também,
pelo coletivo.
Essas competências humanas são fundamentais para
contraposição ao pensamento único em relação à formação profissional
universitária, pois a diversidade da sociedade exige que a educação
leve em conta que a variedade cultural requer fazermos parte, como
grupos humanos, de uma rede de relações nas comunidades sociais
compartilhadas com a dimensão histórica das experiências produzidas
em uma sociedade que jamais poderá ser subjugada aos valores
exclusivos da economia e do mercado.
Para compreendermos o sentido mais amplo de competência,
é necessário buscar referências no sentido de ser profissional. A
profissionalização, para Coelho (2006), é mais do que um saber técnico.
É o processo pelo qual as pessoas constroem valores e justificam o
ser, o estar e o fazer, que desenvolvem os conhecimentos, as
habilidades, as convicções e as atitudes no âmbito da sua instituição.
Faz sentido, portanto, pensar em outras estratégias de construção
de competência que compreendam o saber-fazer, saber-ser, saber-
conhecer e saber-conviver não de forma simplificada e expropriada
da cultura, tal como é apresentado pelo relatório Dellors, e, sim, saberes
que sejam adquiridos por meio de conhecimento de base e
desenvolvidos conforme atitudes valorativas, com padrões de referência
social, entendendo, assim, que o conhecimento e a competência são
formas de universalizar a cultura do bem comum. Portanto,
concordamos com a firmação do Baudrillard (1970) de que não deva
existir saber além daquele que resulta de um fazer saber, como também
não pode existir uma ação além daquela que resulta de uma interação.
86 Maria Arleth Pereira

Com esse entendimento, o sentido da formação consiste em


compreender, com profundidade, o próprio sentido do saber
produzido nessa formação e as relações do conhecimento com o
mundo do trabalho e com a sociedade nas diversas dimensões
socioculturais. Essa compreensão significa pensar a formação que
reivindica capacidades intelectuais autônomas para podermos pensar
a realidade, segundo a compreensão de que o desenvolvimento não
depende somente dos recursos de consumo materiais, mas da
quantidade e da qualidade dos recursos humanos disponíveis e
indispensáveis, com possibilidades críticas diante da ciência, da cultura,
das tecnologias e do trabalho, sem perder de vista os valores essenciais
da humanidade que o mercado não pode proporcionar.
Nesse sentido, o modelo vigente de universidade muito tem
preocupado àqueles que, por estarem engajados na defesa da educação
e de outros sistemas da esfera pública, tenham alertado à sociedade
dos perigos das transformações econômicas que têm nutrido as
refor mas da educação, sobretudo a Educação Superior, no
direcionamento de uma regulação que orienta o funcionamento do
sistema de ensino por meio de medidas que contrariam o direito à
Educação Superior de qualidade cognitiva, epistemológica e social,
que possibilite, ao universitário, a compreensão da vida em sociedade,
em todos os seus níveis de interligação por redes de complexidade.
Para pensarmos em reforma, é preciso termos, antes de tudo, a
compreensão de que é necessário estabelecer os princípios e as
finalidades da Educação Superior com base em um conjunto de
crenças e valores que não tenham o acúmulo do conhecimento de
mercado como único sustentáculo de bem-estar para as organizações
da sociedade democrática.

Considerações finais

Colocamos em discussão a reestruturação do capitalismo


empreendido nos últimos tempos que, ao induzir mudanças no plano
Impacto das políticas neoliberais na educação superior 87

político-econômico, com predominância da ideologia neoliberal, e,


ao colocar o mercado como pólo regulador da sociedade, provoca
mudanças no sistema educacional. No centro dessa discussão,
encontra-se a Educação Superior, vista na perspectiva de
interdependência em relação a essa nova estruturação por estar
constituída como um sistema importante e, ao mesmo tempo,
complexo no contexto das mudanças estruturais.
A nossa hipótese de trabalho caminhou rumo à confirmação
de que o marco imposto pelo processo de mercantilização da
Educação Superior, tanto na sua organização, produção, disseminação
do conhecimento quanto na sua formação, encontra-se cada vez mais
alinhado com as regras do mercado, o articulador da reestruturação
da esfera social e dos valores socioculturais da educação. Essa nova
estruturação, como pode ser evidenciada neste ensaio, criou para a
universidade novas configurações de ordem jurídica e estrutural com
desdobramento nos currículos dos cursos, na carreira docente, na
formação discente, nas pesquisas e na interação da instituição com a
comunidade, mediante fortes tendências mercadológicas e frágil
direção social.
Ao concluirmos, reiteramos que o neoliberalismo, em suas
múltiplas versões fundamentalistas, estrutura-se como um projeto
destinado a privatizar e mercantilizar tudo o que aparece como serviço
público, e a educação não é uma exceção. Assim, as evidências que
reduzem os pressupostos básicos, fragmentam o sistema de Educação
Superior, destroem as políticas públicas e de financiamento de objetivos
comuns e reduzem a capacidade de inovação. São indicadores para o
fortalecimento de um modelo econômico que emprega intensivamente
o conhecimento e a tecnologia de alta expressão neoliberal e de interesse
exclusivo de consumo e ganhos os quais, aos poucos, enfraquecem as
possibilidades de mobilidade para o alcance da cidadania.
Sabe-se que a Educação Superior não foi criada para ser o
instrumento-chave do êxito individual, empresarial, da riqueza
monetária e da consolidação do desenvolvimento do mercado, embora
88 Maria Arleth Pereira

contribua com o desenvolvimento do processo produtivo. A educação


é, acima de tudo, um projeto de organização de vida coletiva e de
sociedade, marcado pela essência histórica da vida social, numa
totalidade que torna possível o conhecimento como processo de
edificação da própria realidade. A pertinência dessa perspectiva revela-
se, entretanto, em toda a sua clareza, na proposta de Educação Superior,
ao assumir seu poder de enfrentamento para buscar, com todos os
seus recursos, professores, estudantes, intelectuais críticos, por meio
da articulação política, os princípios sociais mais amplos com o
propósito de colaborar na construção de uma nova ordem social,
com conseqüências positivas para o desenvolvimento humano.

THE IMPACT OF NEOLIBERAL POLICIES IN HIGHER


EDUCATION

Abstract: This is the study of different theoretical contributions recognized as


academic rigidity to the analysis of marked value incorporated to Higher
Education and assigning to it the function of mere deliverer of information,
techniques, and utilitarian knowledge based on the rational individualism and
disconnect from any subjectivity. Due to this reality the development of the
mercantilist concept of Man and Society, make it difficult to the individual the
full appropriation of knowledge and the mobility conditions to reach the
citizenship. The theoretical discussions demonstrate that what is on the table to
Higher Education and to society in general is the challenge which imply the
professional and social formation which should be less related to the market
culture and, to do so it is necessary to strength the struggle that tend to logics
which are opposite to the exclusive concern of the present economic model.

Key words: Culture. Higher education. Mercantilization. Neoliberalism.

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Artigo recebido em: 20/11/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
LE MODÈLE DE FORMATION À
L’ENSEIGNEMENT AU QUÉBEC:
ÉVOLUTION, DÉFIS ET ENJEUX PRÉSENTS

Marta Anadón *

Résumé: Depuis les derniers États généraux sur l’éducation, vaste processus
de consultation amorcé en 1995, le milieu éducatif du Québec est en
effervescence. Le Ministère de l’Éducation a procédé à un examen en
profondeur de ses politiques et de ses pratiques et a rendu publiques les
grandes orientations de la réforme qui, depuis deux ans, a été amorcée par le
système scolaire québécois. Dans ce contexte, la formation initiale des maîtres
a connu des changements importants au milieu des années 1990 en accordant
une importance capitale aux rapports théorie-pratique, de même qu’à la
nécessité de développer l’autonomie et la responsabilité professionnelles.
(MEQ, 1994). Ces changements dans les orientations de la formation des
maîtres s’inscrivent dans la problématique de la professionnalisation de
l’enseignement, réactualisée par divers travaux européens et américains

* Professeur titulaire au Département des Sciences de l’éducation et de Psychologie de


l’Université du Québec à Chicoutimi. Ses recherches se développent sur trois thèmes :
Identité professionnelle et formation des maîtres; Recherche collaborative/recherche-
action et développement professionnel; Développement professionnel de l’enseignant
de l’éducation des adultes. Ses champs d’intérêt professionnel sont : Épistémologie des
sciences humaines et de l’éducation; Fondements de l’éducation; Analyse sociopolitique
de l’éducation (sociologie de l’éducation, politiques éducatives); Processus identitaires;
psychologie sociale du développement; Méthodes qualitatives de recherche et recherche
participative. E-mail : marta_anadon@uqac.ca

Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 91-107 2007


92 Marta Anadón

(PERRON, LESSARD, BÉLANGER, 1993; HUBERMAN, 1993, PERRENOUD, 1993;


HOLMES GROUP, 1995; ALTET, 1994; GAUTHIER et al., 1997; TARDIF, GAUTHIER,
1999; A NADÓN , 1999). Actuellement, dans la même perspective de
professionnalisation, le Ministère inscrit la réforme de la formation des maîtres
pour l’enseignement primaire et secondaire en proposant aux universités un
référentiel de compétences professionnelles de la profession d’enseignant.
(MEQ, 2001). Au Québec, ce processus de professionnalisation de
l’enseignement est le résultat d’une longue évolution. Cet article présente et
situe, selon quatre moments, l’évolution du modèle de professionnalisation
de l’enseignement et les défis et enjeux auxquelles il est confronté aujourd’hui.

Mots-clés: Compétences professionnelles. Modèle de professionnalisation.


Profession. Professionnalisation.

Longtemps assimilé à une vocation, représentant un métier peu


valorisé et mal rémunéré, qui exigeait un faible niveau de formation,
l’enseignement est devenu depuis un cinquantaine d’années, une
profession stable et de plus en plus spécialisée exigeant une formation
universitaire. En effet, on reconnaît que ce travail repose sur un ensemble
de compétences, habiletés et connaissances particulières.
Cette évolution de l’enseignement répond aux transformations
de la société car, au cours des dernières décennies, dans le contexte de
massification et de généralisation de l’éducation, le métier enseignant a
évolué selon une logique de professionnalisation, celle-ci étant vue
comme une reconnaissance de statut par la société et aussi comme le
développement d’un répertoire de compétences, des habiletés et de
savoirs spécifiques.
On peut penser que trois conceptions de l’enseignement ont
marqué son évolution, celle d’une vocation, celle d’un métier et celle
d’une profession. Partant de ce constat, cet article se veut une brève
présentation historique de la formation à l’enseignement au Québec et
une réflexion sur l’émergence de certains défis et enjeux auxquels les
enseignants et les formateurs de maîtres sont confrontés.
On peut résumer à l’instar de Mellouki et Gauthier (2006) en
quatre moments l’émergence et le développement du modèle
professionnel comme modèle de formation dominant au Québec.
Le modèle de formation à l’enseignement au québec: évolution, défis et enjeux présents 93

Selon ces auteurs, la genèse de ce modèle de formation se trouve dans


la réforme des programmes et des institutions de formation du
personnel enseignant à laquelle le Québec a procédé pendant les années
1950. À cette époque, les écoles normales, principales institutions de
formation des maîtres, se sont vu reconnaître officiellement le statut
d’établissement de formation professionnelle, et leurs programmes de
formation furent réformés en mettant l’accent sur les savoirs de la
psychologie génétique, sur des méthodes de mesure du rendement
scolaire, des test et diagnostiques de difficultés d’apprentissage ainsi
que sur des techniques d’orientation professionnelle des élèves.
En somme, la formation des maîtres rejoignait les disciplines
scientifiques. Le savoir disciplinaire, pédagogique et surtout psychologique
devient celui qui définit dès lors le savoir professionnel des enseignants
au sein de la formation des maîtres. On peut affirmer que l’enseignement
se trouve ainsi “discipliné” par un corpus de savoirs issus de la recherche
scientifique, plus abstraits et reconnus comme de hauts savoirs.
La deuxième moment est celui de la Révolution Tranquille.1 En
effet, les années 1960 marquent une transformation importante dans la
formation des enseignants. La publication du rapport de la Commission
Royale d’enquête sur l’enseignement dans la province du Québec
(Rapport Parent)2 et la création du Ministère de l’Éducation provoquèrent
l’abolition des écoles normales et le transfert, en 1969, de la formation
des enseignants aux universités. Parmi les divers motifs invoqués, les

1
On appelle Révolution tranquille l’époque où le Québec a vécu un important changement
de son contexte institutionnel. À ce moment-là, l’appareil politique se donne comme
objectif de « moderniser » la société québécoise pour l’adapter au développement du
capitalisme. Il s’agit d’une opération de déblocage et le gouvernement met toutes ses
énergies à bâtir un nouvel appareil d’État, en se donnant une série de réformes, de
transformations sociales et économiques. Dans ce contexte, l’éducation a été transformée.
La démocratisation et l’extension de l’enseignement public et gratuit, de même que le
remplacement des vielles structures administratives, sont les objectives fondamentaux
du gouvernement en ce domaine.
Par la création du ministère de l’Éducation et la réforme du réseau scolaire on veut
centraliser dans le politique proprement dit le système éducatif et mettre fin au laxisme
de l’État et au contrôle de l’Église.
2
En 1961 est crée la Commission royale d’enquête sur l’éducation connue sur le nom de
Commission Parent (nome de son président). Dans son premier rapport, elle juge très
sévèrement l’état de l’éducation au Québec et propose une philosophie globale partant
du principe que tous et chacun ont droit à une éducation qui réponde à leurs besoins.
94 Marta Anadón

plus importants étaient l’élévation de la formation dans la hiérarchie


scolaire, l’augmentation du niveau de qualification et l’enrichissement
de la formation par la recherche universitaire surtout celles en
psychologie et en sciences sociales.
L’idéologie scientiste, qui avait pénétré la formation pendant les
années antérieures, est encore présente car on voulait, non seulement,
donner aux futurs maîtres une formation scientifique et universitaire
mais aussi une formation appuyée sur un modèle de professionnalité
susceptible de renverser la pédagogie traditionnelle centrée sur le maître,
sur les contenus à transmettre et sur le contrôle de l’élève.
Désormais, la psychologie apportait des connaissances sur l’élève,
la psychopédagogie s’imposait comme nouvelle “science” centrée sur
l’éducation. Une nouvelle pédagogie, plus “scientifique” se développait,
provoquant des changements importants au niveau du programme,
des méthodes d’enseignement, de l’évaluation et de la place de l’élève
dans l’apprentissage.
Un tournant radical s’effectue dans la formation des enseignants,
celle-ci devait offrir des cours théoriques (principalement psychologie,
didactique et philosophie de l’éducation), des stages de formation et un
entraînement dirigés. On voulait que la formation des enseignants ne se
contente pas de faire de ces derniers des exécutants des orientations et
des programmes, on devait former une personne responsable et capable
de prendre des décisions. Dans ce contexte, les universités ont eu pleine
liberté pour élaborer des programmes de formation d’une durée de
trois ans avec une formation pratique de six semaines en fin de parcours.
Par ailleurs, la formation disciplinaire prend de l’importance,
toutefois l’enseignement des disciplines relève des départements
responsables de ces disciplines et non des facultés ou des départements
d’éducation. Cette situation provoque une division de tâches car les
spécialistes des disciplines abordent les problématiques éducatives d’un
point de vue monodisciplinaire, négligeant l’interdisciplinarité qui
caractérise le phénomène éducatif et s’éloignant ainsi du monde de
l’enseignement-apprentissage. (ANADÓN, 2000, 1999).
Le modèle de formation à l’enseignement au québec: évolution, défis et enjeux présents 95

La formation pratique pour sa part, est la responsabilité des


spécialistes (responsables de stages, chargés de formation pratique) qui
ne font pas partie du corps professoral des universités, ce qui provoque
un éloignement entre les cours théoriques dispensés à l’université et la
formation en milieu scolaire, fossé encore aujourd’hui déploré par les
futurs maîtres. (ANADÓN; GOHIER; CHEVRIER; à paraître 2006).
Plusieurs critiques furent adressées à cette formation universitaire
fragmentée, diversifiée, éclatée en différents champs du savoir, voire
un peu disparate et éloignée des programmes scolaires en vigueur. On
peut affirmer que cette formation a contribué à renforcer l’idée
qu’enseigner est d’abord une affaire de connaissances disciplinaires et
que la pédagogie se réduit à l’expérience acquise, à la passion pour la
matière et aux qualités individuelles du maître.
Ces critiques se cristallisent vers la fin des années 1970, troisième
moment important dans l’histoire de la formation des enseignants au
Québec. Le Ministère de l’Éducation, en 1977, publie le document La
formation des maîtres de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire en
donnant des bases nouvelles à la formation des enseignants. En effet,
le Ministère oriente les universités à se doter des programmes de
formation sensibles aux besoins du milieu, en relation avec les objectifs
de l’école, respectueux des lois du développement de l’enfant et des
approches pédagogiques. Les programmes devraient développer chez
les futurs enseignants les habiletés et les savoirs nécessaires à la profession.
Malgré ces orientations voulant un renouvellement de la
profession enseignante et les réponses des universités aux demandes
du Ministère, il a fallu attendre au début des années 1990 pour reprendre
le débat, suite à des critiques parfois virulentes adressées à l’éducation
par les sociétés occidentales, questionnant au premier chef les maîtres
d’oeuvre de l’acte éducatif – les enseignants – autant au plan de leur
formation que de leur qualité de professionnels. Ainsi, le monde de
l’éducation au Québec, comme aux Etats-Unis et dans plusieurs pays
européens, notamment en France, a été marqué par des enjeux
concernant la formation, la qualification et la professionnalisation du
96 Marta Anadón

métier enseignant. (PERRON, LESSARD, BÉLANGER, 1993; HUBERMAN, 1993;


PERRENOUD, 1993; HOLMES GROUP, 1995). Effectivement, les tentatives
de changement ou d’amélioration, voire de réformes de l’éducation
placent la professionnalisation au centre des préoccupations du monde
de l’éducation en insistant sur la nécessité pour les systèmes éducatifs
de prendre acte des demandes sociales qui lui sont adressées et de
réorienter les politiques éducatives vers une reconnaissance du caractère
professionnel de l’acte d’enseigner.
Dans ce contexte, le Ministère de l’Éducation du Québec a
élaboré des orientations générales et a proposé aux universités chargées
de la formation, des compétences à développer chez les enseignants
du primaire et du secondaire. (MEQ, 1992; 1994).
En effet, à l’automne 1992, le Ministère publie un Plan d’action
pour la reconnaissance et la valorisation de la profession enseignante:
Faire l’école aujourd’hui et demain: un défi de maître. On veut ainsi renouveler
la profession et faciliter la prise en charge locale, par les enseignants,
du Plan d’action sur la réussite éducative. Également le Ministère de
l’Éducation publie La formation à l’enseignement secondaire général –
Orientations et compétences attendues. Ce document se veut un premier pas
important vers le renouveau de la formation initiale et la reconnaissance
d’aptitudes du personnel enseignant. Il s’agit de passer de la spécialisation
dans une matière à une formation plus polyvalente (bidisciplinarité).
L’enseignement étant décrit comme une activité complexe, les profils
comprennent trois types de compétences:1) les compétences
disciplinaires relatives à la spécialité du professeur (deux disciplines); 2)
les compétences psychopédagogiques; 3) les compétences
complémentaires (l’encadrement et le soutien aux élèves, les rencontres
avec les parents, la collaboration avec les autres membres du personnel,
etc.). Aussi, les exigences concernant une solide culture générale et la
maîtrise de la langue parlée et écrite seront accrues, tant pour l’admission
à l’université que pour la délivrance du diplôme. En 1994 sont publiés
les documents d’orientation concernant La formation à l’éducation préscolaire
et à l’enseignement primaire et celui relatif aux stages en classe. Selon ces
Le modèle de formation à l’enseignement au québec: évolution, défis et enjeux présents 97

orientations, la formation des enseignants autant pour l’enseignement


primaire que pour celui du secondaire devrait s’échelonner sur quatre
ans et devrait comporter une formation pratique d’un minimum de
700 heures, reparties sur les quatre ans de formation permettant au
futur enseignant de s’initier à la pratique de sa profession. Cette exigence
était considérée le fondement même du caractère professionnel de
l’enseignement car selon le MEQ, la formation à l’enseignement ne
saurait revêtir un caractère professionnel si elle ne comporte pas une
dimension pratique, réfléchie et critique de l’acte d’enseigner.
Ces orientations se sont inspirées dans les débats sur la
professionnalisation de l’enseignement qui ont cours ces dernières années
dans le monde de l’éducation. En effet, la question du professionnalisme
enseignant est débattue et même si elle ne fait pas consensus, une
tendance se dessine clairement parmi les intervenants de l’éducation à
reconnaître à l’acte d’enseigner un caractère professionnel (ALTET, 1994;
GAUTHIER et al., 1997) en accordant une importance capitale à la
formation théorique et pratique et à la nécessité de développer
l’autonomie et la responsabilité professionnelles. Cette tendance qui
met l’accent sur la maîtrise des compétences pratiques du métier sera
consolidée par les orientations du MEQ (2001) demandant aux
universités de réorganiser les programmes de formation des enseignants
en privilégiant l’approche par compétences.
Une nouvelle réforme s’implante progressivement dans le réseau
scolaire ainsi que dans “l’esprit de la société” et génère des nouvelles
exigences autant dans la sphère de l’enseignement que dans celle de la
formation du personnel scolaire. Les changements dans la formation
des maîtres font écho aux changements dans les programmes des écoles
primaires et secondaires, conçus eux aussi selon une approche par
compétences et inscrits dans une perspective culturelle de l’enseignement.
En effet, la récente réforme des programmes de formation au Québec
est axée sur le concept de compétences et se réclame d’une vision
constructiviste de l’apprentissage. Elle constitue le quatrième et l’actuel
moment dans la formation des maîtres. Ce dernier moment prend
98 Marta Anadón

racine dans les États généraux sur l’Éducation, vaste processus de


consultation amorcé en 1995. Par conséquence, l’implantation du
Nouveau programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2000) où les
finalités de l’éducation ont changé, passant de l’acquisition du savoir à
celle de la compétence, de même que la posture pédagogique, qui s’est
décentrée de l’enseignement vers l’apprentissage, exige un
renouvellement en profondeur des pratiques pédagogiques et cela
implique des transformations majeures autant dans la formation initiale
que continue des enseignants.
Dans ce contexte, les universités, chargées de la formation initiale
à l’enseignement, sont aux prises avec le défi de concevoir et d’implanter
des nouveaux programmes de formation des maîtres en respectant les
orientations ministérielles (MEQ, 2001) qui mettent l’accent sur deux
dimensions. La première, réaffirme la nécessité d’une formation
professionnelle en insistant sur le caractère professionnel de l’acte
éducatif, sur sa nature réflexive et complexe, requérant particulièrement
autonomie et capacité réflexive de la part des enseignants. La seconde,
privilégie la dimension culturelle de la formation afin de former un
“ pédagogue cultivé ”, un “passeur de culture” comme dit
Zakhartchouk (1999), c’est-à-dire celui qui est capable d’accompagner
les élèves pour construire du sens dans un monde en perpétuelle
mutation.
Cela veut dire d’une part, récuser le modèle classique qui a valorisé
l’apprentissage des connaissances disciplinaires comme condition pour
l’exercice du métier enseignant. Certes, les connaissances disciplinaires
sont nécessaires mais elles doivent être accompagnées d’autres savoirs,
savoir-faire et attitudes indispensables à l’exercice du métier. L’expertise
de ce professionnel est alors constituée d’une compétence dans la
discipline qu’il enseigne, mais aussi de sa capacité à mettre en oeuvre les
meilleurs moyens possibles d’apprentissage.
D’autre part, parler de “ pédagogue cultivé ” veut dire que
l’enseignement entretient un rapport essentiel avec la culture et
l’enseignant doit jouer un rôle central en accompagnant les élèves à
Le modèle de formation à l’enseignement au québec: évolution, défis et enjeux présents 99

développer un regard critique et à s’ouvrir sur le monde, sur l’histoire


et sur le patrimoine culturel. L’enseignant est donc considéré comme
un professionnel et reconnu comme une personne autonome, devant
constamment prendre des décisions tributaires de considérations d’ordre
éthique, plutôt que comme simple exécutant. (GOHIER et al., 1999). Ces
exigences éthiques s’articulent autour de quelques dimensions dont la
compétence dans l’acte d’enseigner, l’engagement, la responsabilité, le
respect des différences individuelles et collectives et la nécessité d’une
formation continue afin d’assurer la qualité du service. C’est ainsi qu’une
des idées maîtresses est celle de la formation professionnelle en tant
que continuum de formation (initiale —> continue) permettant aux
enseignants une transformation des pratiques et un développement
professionnel.
Concernant le renouveau dans la formation initiale, les
orientations de la réforme actuelle des programmes au Québec
accentuent le concept de compétence et définissent les compétences
professionnelles attendues au terme de la formation initiale ainsi que
les profils de sortie. Ainsi, dans son document d’orientation de la
formation du corps enseignant, La formation à l’enseignement (2001), le
MEQ présente une vue d’ensemble des compétences professionnelles
à développer et permet d’identifier clairement les attentes auxquelles
doivent répondre les for mateurs. Douze compétences
professionnelles sont identifiées ainsi que les composantes qui lui sont
rattachées, organisées en quatre catégories : fondements, acte
d’enseigner, le contexte social et scolaire et l’identité professionnelle.
Parmi les douze compétences professionnelles que doit avoir
acquises le diplômé des programmes de formation des maîtres
(préscolaire, primaire, secondaire, arts, éducation physique et santé,
anglais et français langues secondes ainsi qu’adaptation scolaire), la
toute première se lit ainsi: “Agir en tant que professionnelle et
professionnel héritier, critique et interprète de savoirs ou de culture
dans l’exercice de ses fonctions”. Des onze autres compétences, quatre
constituent le noyau dur de l’acte d’enseigner (planifier, évaluer, gérer,
100 Marta Anadón

actualiser) et quatre autres correspondent aux grandes orientations


de la réforme de l’enseignement (s’adapter aux différents types
d’élèves, intégrer les technologies de l’information, coopérer avec les
parents et autres partenaires sociaux, travailler avec l’équipe
pédagogique). Par ailleurs, deux compétences touchent au caractère
professionnel (la formation continue ainsi que le sens éthique et
responsable de l’agir professionnel).
Parmi les moyens d’acquérir toutes ces compétences, les
orientations du Ministère appuient vigoureusement les stages de
formation pratique en classe, une stratégie déjà en place dans la
formation, stratégie d’orientation pragmatique qui valorise le
développement du savoir-agir.

Quelques défis et enjeux engendrés par le modèle de


professionnalisation

La professionnalisation de l’enseignement engendre des nouveaux


défis pour les enseignants : ils doivent avoir des pratiques d’enseignement
plus efficaces, ils doivent constituer un collectif enseignant imputable
et ils doivent être les porteurs des orientations et des valeurs éducatives
nouvelles.
Le premier défi est proprement pédagogique. Un enseignant
professionnel doit faire preuve de réflexion et de lucidité en relation à
ses actions et à ses interventions. Ce souci pédagogique, on l’aura
compris, est éthique et pragmatique. Il suppose que l’enseignement
puisse être l’objet d’une forme de rationalisation, car cette perspective
ne conçoit plus la pratique professionnelle comme une application de
théories élaborées par des chercheurs objectifs et éloignés du terrain
mais plutôt comme un espace particulier et original d’apprentissage et
de formation. Donc l’ idée de base est que les enseignants sont considérés
comme des praticiens réflexifs, capables de délibérer sur leurs propres
pratiques, de les partager et de les améliorer en introduisant des
changements susceptibles de les transformer. (L’HOSTIE, BOUCHER,
Le modèle de formation à l’enseignement au québec: évolution, défis et enjeux présents 101

2004). Ils doivent être capables de mettre à jour leurs savoirs


(connaissances, compétences, habiletés) afin de les systématiser et de les
rendre communicables. Ces enseignants professionnels doivent faire
preuve d’une “expertise pratique” dans le domaine de l’enseignement, ils
doivent en outre être capables de définir et d’ajuster des projets dans le
cadre des objectifs, des contenus et d’une éthique, capables d’analyser
leurs pratiques et de les transformer en savoirs communicables et, par
cette analyse, de s’autoformer tout au long de leurs carrières.
En outre, la conception constructiviste de l’apprentissage appelle,
elle aussi, des nouvelles approches pédagogiques centrées sur l’élève. À
l’aune de cette rénovation éducative, on peut se demander si, dans sa
facture actuelle, la formation des maîtres reflète ces idéaux.
Si l’autonomie dans la prise de décision et l’exercice du jugement
sont à la base du caractère professionnel de l’intervention éducative, ils
n’en font toutefois pas une activité individuelle se passant en vase clos.
L’autonomie dévolue également aux établissements éducatifs dans la
réforme exige, au contraire, un travail de collaboration et de
concertation de tous: “L’autonomie accrue de l’école ainsi que la
participation active du personnel enseignant au conseil d’établissement
situent l’action pédagogique des enseignantes et des enseignants bien
au-delà des limites de la classe et requiert de travailler en collaboration”.
(MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, 2001, p. 23). C’est pour cela que le courant
de la professionnalisation insiste beaucoup sur la responsabilisation du
collectif enseignant, sur le travail en collégialité et sur l’établissement
scolaire en tant que lieu de déploiement de celle-ci. Selon cette perspective,
les enseignants sont les acteurs clés du système; si traditionnellement, ils
exerçaient un certain contrôle sur la classe, il leur est dorénavant demandé
d’investir l’école toute entière, de participer à l’ensemble des décisions
qui y sont prises, de les assumer collectivement et d’accepter d’en rendre
compte. Il y a là un deuxième défi, un profond changement dans les
pratiques instituées qui prendra du temps à se réaliser. Les orientations
actuelles forcent la concertation et à travers elle, une certaine
rationalisation des pratiques.
102 Marta Anadón

Enfin, les tendances actuelles forcent les enseignants à de sérieux


questionnements sur des orientations et des valeurs éducatives
fondamentales. L’accent actuel mis sur le développement des
compétences exige des enseignants de se positionner face à des nouvelles
valeurs. En effet, les finalités de l’éducation ont changé, passant de la
transmission/acquisition du savoir à celle des compétences, de même
que la posture pédagogique, qui s’est décentrée de l’enseignement vers
l’apprentissage. Ce virage qu’impose l’approche par compétences ne
laisse personne indifférent, les réponses habituelles ne servent plus;
l’approche par compétences heurte le rapport au savoir, à l’évaluation
et à l’agir pédagogique. Mais, que signifie l’approche par compétences?
Que met-elle en ouvre dans la société? Est-elle la finalité de l’éducation
ou seulement un moyen pour atteindre une finalité supérieure?
Autant de questions que les enseignants ne sauraient esquiver. Elles
se posent avec une acuité particulière pour quiconque veut devenir
un enseignant capable d’exercer son jugement, de faire montre de
réflexivité critique, d’éthique et d’autonomie professionnelle. Voilà
donc le troisième défi.
La réforme actuelle de la formation des enseignants place aussi
les universités et les formateurs face à des multiples enjeux. Qu’en
est-il de la formation fondamentale et intellectuelle des enseignants
dans un contexte d’allongement de la formation et de croissance de
la formation pratique? L’accentuation de la formation pratique a
diminué le temps consacré à la formation fondamentale et la question
qui se pose est celle de savoir comment assurer la dimension culturelle
de la formation. Comment assurer la formation du “ pédagogue
cultivé ”, qu’exige la dimension culturelle de la réforme? Cela crée
des tensions entre la formation pratique et la formation théorique.
Par ailleurs, l’accent mis sur la formation pratique exige que les
formateurs universitaires tissent des liens organiques avec les milieux
de pratique sans pour autant négliger la recherche car celle-ci enrichit la
formation. Dans cette optique, les institutions ont été appelées à revoir
leurs pratiques de recherche, à se rapprocher du milieu scolaire et à
Le modèle de formation à l’enseignement au québec: évolution, défis et enjeux présents 103

établir des rapports plus structurés et soutenus avec les enseignants.


Le lien entre la recherche et la formation se fait davantage et les
chercheurs tentent d’influencer les pratiques d’enseignement et de
formation à l’enseignement. (ANADÓN, 2001; L’HOSTIE, 2001). Les
chercheurs en éducation ont du articuler leurs projets de recherche à
partir des préoccupations affectant les praticiens du milieu et ceux-ci,
sur la base de leurs préoccupations concrètes, demandent et participent
à l’identification, à la délimitation et à l’analyse des problèmes de
recherche. (SAVOIE-ZAJC, 2004). On peut affirmer que, malgré le fait
que les rôles du chercheur et du praticien se sont redéfinis, cela créé,
parfois, des tensions au cœur de la mission universitaire, entre le mandat
de nature professionnelle et le mandat de recherche.
Il est intéressant aussi signaler que même si les universités ont
le mandat de former les futurs enseignants, elles ne sont pas les
maîtres d’œuvre de la formation car celui qui définit et oriente le
devenir de la formation est le Ministère de l’Éducation. Il s’est donné
des structures d’orientation et de contrôle comme le Comité
d’Orientation de la Formation du Personnel Enseignant (COFPE)
et le Comité d’agrément des programmes de for mation des
enseignants (CAPFE). Avec la mise sur pied de ces organismes, le
Ministère se dote d’un ensemble de moyens pour baliser et encadrer
la mission universitaire et s’immisce dans la liberté académique et
cela peut créer un manque de légitimité des facultés et des
départements d’éducation.
En plus de ces enjeux propres au secteur de la formation des
enseignants, les facultés et départements des sciences de l’éducation
sont confrontés à d’autres défis car l’allongement de la formation initiale
sur quatre ans et la mise sur pied des programmes de formation
continue risquent d’assécher le bassin de recrutement des candidats aux
études de maîtrise et doctorat et donc la formation de la relève dans le
domaine de la recherche en éducation. Cela crée des tensions entre la
formation initiale, les programmes de formation continue et les
programmes traditionnels d’études des cycles supérieurs (maîtrise et
104 Marta Anadón

doctorat). La situation actuelle permet de penser que ces tendances au


lieu de se féconder mutuellement peuvent dichotomiser les programmes
et le personnel enseignant.
Pour finir on peut affirmer que de toutes les réformes qui
ont traversé la formation des enseignants au Québec, celle que nous
vivons actuellement, centrée sur le développement des compétences
est l’une des plus fondamentale et difficile. Fondamentale parce
qu’elle met en jeu un modèle de société et des nouvelles finalités
éducatives; difficile parce qu’elle exige autant chez les enseignants
que chez les formateurs des transformations dans leurs manières
d’être et de faire.

THE EVOLUTION, ISSUES AND CHALLENGES OF QUÉBEC’S


PROFESSIONAL TEACHER TRAINING MODEL.

Abstract: Québec’s teaching community is in effervescence since the massive


consultation process which began in 1995. The Minister of Education has re-
examined its policies and practices in depth and made public the educational
guideline of its reform that, in turn, has been implemented into the Québec
School system over the past two years. In the same venue, Teacher training
programs also saw major changes in the 1990’s; of capital importance- the
relationship between theory and practice as well as the necessity to develop
teacher professional responsibility and autonomy. (MEQ, 1994). These changes
in the teacher training guidelines stem from the problem of recognizing teaching
as a profession; once again come to the forefront through various European
and American research. (Perron, Lessard, Bélanger, 1993; Huberman, 1993,
Perrenoud, 1993; Holmes Group, 1995; Altet, 1994; Gauthier et al., 1997; Tardif,
Gauthier, 1999; Anadón, 1999). Presently, within this same perspective, the
Minister of Education has begun the reform of elementary and secondary
teacher training programs by recommending guidelines establishing the necessary
professional skills to be acquired by teachers in training at that level. Today
Québec’s recognition of teaching as a profession is the result of a long evolution.
The following presents and situates, within four periods, the evolution of this
model of recognizing teaching as a profession, its challenges and the issues it
faces today.

Key words: Competency. Professionalism. Professional Models Profession.


Professional skills.
Le modèle de formation à l’enseignement au québec: évolution, défis et enjeux présents 105

O MODELO DE FORMAÇAO INICIAL DOS PROFESSORES


NO QUÉBEC: DESAFIOS E TENSÕES ATUAIS

Resumo: Desde os últimos estudos gerais sobre o estado da educação, a partir


de um vasto processo democrático de consulta, iniciado em 1995, o meio
educativo do Québec está em efervescência. O Ministério da Educação procedeu
a um exame detalhado das suas políticas e das suas práticas, tornando públicas
as grandes orientações da reforma que, dois anos antes, foi iniciada pelo sistema
escolar do Québec. Neste contexto, a formação inicial dos professores conheceu
mudanças importantes nos anos de 90, atribuindo uma importância capital às
relações entre teoria e prática, assim como à necessidade de desenvolver a
autonomia e a responsabilidade profissionais. (MEQ, 1994). Estas mudanças
nas orientações da formação docente inscrevem-se na problemática da
profissionalização do ensino, trazida por diversos trabalhos europeus e
americanos (PERRON, LESSARD, BÉLANGER, 1993; HUBERMAN, 1993, PERRENOUD,
1993; HOLMES GROUP, 1995; ALTET, 1994; GAUTHIER et al., 1997; TARDIF,
GAUTHIER, 1999; A NADÓN, 1999). Atualmente, na mesma perspectiva de
profissionalização, o Ministério da Educação inscreve a reforma da formação
dos docentes para o ensino primário e secundário, propondo às universidades
um referencial de competências profissionais da profissão de professor.
(MEQ, 2001). No Québec, este processo de profissionalização do ensino é
o resultado de uma longa evolução. Assim, este artigo apresenta e situa, de
acordo com quatro momentos, a evolução do modelo de profissionalização
do ensino e os desafios e tensões com os quais é confrontado hoje.

Palavras chave: Competências profissionais. Modelo de profissionalização.


Profissão. Profissionalização.

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Artigo recebido em: 31/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
FORMAÇÃO DO PROFESSOR, PEDAGOGIA
DE PROJETOS E AS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

Maria Neide Sobral da Silva *

Resumo: Este texto discute a formação de professores no contexto atual,


tomando como referencial as mudanças provocadas pelos avanços científicos e
tecnológicos, exigindo novo redimensionamento das práticas pedagógicas das
agências formadoras responsáveis pela formação inicial e continuada desses
profissionais. Uma delas é a premência de incluir em seus currículos o uso das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), no desenvolvimento da
prática pedagógica por meio de projetos, possibilitando, assim, a construção do
conhecimento na perspectiva interdisciplinar.

Palavras-chave: Alfabetização tecnológica. Formação de professores.


Tecnologias.

As mudanças provocadas pelos avanços científicos e


tecnológicos, no mundo atual, têm gerado questionamentos sobre a
formação dos professores, exigindo um novo redimensionamento

* Doutoranda em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora


do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe. E-mail:
neidesobral@hotmail.com.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 109-126 2007
110 Maria Neide Sobral da Silva

das práticas pedagógicas das agências que respondem pela formação


inicial e continuada desses profissionais. Uma delas é a premência de
incluir, em seus currículos, o uso das tecnologias da informação e da
comunicação como elementos estruturantes da prática educativa.
A alfabetização tecnológica de professores precisa ganhar espaço
privilegiado nas instituições formadoras para que eles atuem no preparo
de cidadãos capazes de lidar com o avanço tecnológico, participando dele
e de suas conseqüências (SAMPAIO; LEITE, 2001), e também sejam capazes
de analisar criticamente a utilização de linguagens ligadas à comunicação
de massa como, por exemplo, o jornal, o rádio, a televisão, etc., bem
como as tecnologias utilizadas na educação relativas a gravadores, slides,
CD-ROMs, etc. Acreditamos, como Sampaio e Leite (2001, p. 15), que o
papel da educação é também “voltar-se para a democratização do acesso
ao conhecimento, suas linguagens e conseqüências”. A escola, então, precisa
contar com professores capazes de entender, assimilar e utilizar, na educação,
as novas linguagens dos meios de comunicação eletrônicos e das tecnologias
digitais, que cada vez mais se tornam presentes na construção do
pensamento e do modo de sentir e viver das pessoas.
Mercado (1999) afirma que, nesse cenário, a formação de
professores deve levar em conta a necessidade de fomentar a
autoformação no educador, ensinando-lhe a estimular a aprendizagem
em seus alunos. Para tanto, a busca do conhecimento deve ser uma
prática continuada e reflexiva, exigindo a integração dos recursos
tecnológicos e da multiplicidade de linguagens, melhoria do processo
de ensino, com destaque para a formação continuada dos professores.
Rompe-se, assim, com o paradigma educacional dominante e assinala-
se para a construção de um outro alinhado às exigências sociais e
humanas que desafiam os educadores neste início de milênio.

Paradigmas educacionais e as TICs

O nosso entendimento de paradigma é aquele proposto por


Thomas Kuhn (1997, p. 225): uma “constelação de crenças, valores e
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 111

teorias partilhadas pelos membros de uma comunidade científica”.


Trata-se, portanto, de uma forma, de um modelo, de um padrão
que orienta os trabalhos de pesquisas de determinados grupos, que
procuram explicar a realidade à luz de teorias que elaboram e crêem
como verdadeiras.
Quando pensamos na mudança de paradigma na educação,
tratamos da racionalidade técnica verificada na escola, cujas origens
remontam à Idade Moderna e envolvem nomes como Bacon (1561-
1626), Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727), produzindo uma
cosmovisão singular. De Bacon, herdamos o método experimental
para investigar a realidade; de Descartes, a separação entre corpo e
mente, matéria e espírito, razão e emoção como princípios
fundamentais para chegar-se à verdade; de Newton, a visão mecanicista
do mundo: uma máquina cujas peças devem ser consertadas para que
ele continue funcionando bem. A máquina cósmica de Newton
fundamenta-se na relação determinista causa-efeito.
Podemos salientar que os séculos XVIII, XIX e XX foram
marcados por idéias que provocaram o desenvolvimento extraordinário
da técnica, especialmente nas revoluções industriais, que rompiam com
o universo metafísico e obscurantista da Idade Média. Com essas idéias
materializadas em teorias, o paradigma científico-filosófico da
Modernidade foi determinante para as ciências sociais emergentes, em
particular para a construção do Positivismo.
O Positivismo tomou emprestado o método científico das
ciências naturais para estudar a sociedade, cujos fatos sociais, a despeito
de suas diferenças em relação aos fatos naturais, foram reduzidos a
suas dimensões externas, sendo investigados pela observação e
quantificação.
Podemos considerar que essa visão de mundo, tão própria da
Idade Moderna, provocou, de um lado, um salto qualitativo imensurável
no desenvolvimento científico e tecnológico, porém, de outro, deixou
de lado aspectos importantes para o conhecimento da realidade,
reduzindo-os à razão e aos cinco sentidos para se chegar a esta verdade.
112 Maria Neide Sobral da Silva

A visão antropológica do homem-máquina que aloja uma alma,


cuja essência é o pensamento e que provocou o dualismo entre
matéria e mente, o corpo e alma, continua tendo profundas
repercussões no pensamento ocidental, com desdobramentos
nas mais diferentes áreas do conhecimento humano, como na
biologia, na medicina, na psicologia e na educação, para citar
algumas delas. (MORAES, 1997, p. 440).

Na educação, esse paradigma é presente e, ainda, dominante.


Ele traz uma série de implicações para o futuro, pois continua gerando
padrões de comportamentos preestabelecidos “com base em um
sistema de referência que nos ensina a não questionar, a não expressar
o pensamento divergente, aceitar passivamente a autoridade, a ter
certeza das coisas”. (MORAES, 1997, p. 50).
O paradigma positivista privilegia aspectos metodológicos e
técnicos da formação de professores. Sustentado-se em princípios de
neutralidade e objetividade científica, os professores repassam o
conhecimento científico sistematizado (único de valor) por meio de
estratégias adequadas. O conhecimento “verdadeiro” é passado de
geração para geração. A escola, já que fiel a esse paradigma, trabalha
com a hierarquia de saberes, supervalorizando o conhecimento científico
em detrimento do senso comum, do estético e de todo o universo da
cultura popular. Ensina-se de forma fragmentada, partida, acreditando-
se que, ao ensinar em partes, chega-se ao todo.
Temos, ainda, a herança cultural da educação jesuítica, que
continua presente em nossas salas-de-aula com crianças enfileiradas,
silenciadas em suas falas, ouvintes das verdades dos professores que
lhes punem os erros e limitam-lhes as tentativas de expressão e
liberdade. O importante, nesse modelo, é motivar os alunos, pois se
acredita que a aprendizagem se dá na relação estímulo-resposta
(behaviorista) em que a organização dos meios leva a uma maior
eficiência e eficácia. Se acreditarmos que a escola deve ensinar desse
jeito, poderemos utilizar tecnologias tais como TV, rádio, Internet
etc. como instrumentos de motivação, mas, também, como remendos
novos em um tecido velho.
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 113

Não podemos nos esquecer de que, concomitantemente e


retroalimentando as descobertas científicas, o desenvolvimento
tecnológico extraordinário tem contribuído substancialmente para as
mudanças educacionais. Interessa a tecnologia que, como conjunto das
aplicações dos conhecimentos científicos nas atividades humanas,
modificou profundamente a vida em sociedade, as relações de trabalho,
o setor produtivo e, sobretudo, os processos de comunicações. A partir
da criação da imprensa, por Gutemberg (século XV), aliada à Primeira
Revolução Industrial, a escrita, restrita a pequenos grupos e a mosteiros,
começa a ser popularizada com livros, jornais, cartazes, folhetins,
operetas, teatro de revista etc, ampliando imensamente o poder de
comunicação e difusão de idéias e práticas sociais. Segue-se, da criação
da fotografia, do rádio e do cinema, no século XIX, para a televisão, o
vídeo e o computador, entre outros no século XX. (PRETTO, 1996).
A preocupação com a incorporação das Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs) na educação percorre essa
mesma história, tentando garantir formas mais eficientes e eficazes
de passar os conteúdos para os alunos, estimulando-os à
aprendizagem e garantido-lhes maior produtividade. É a
racionalidade técnica ditando, para a educação, o como se deve fazer
para o aluno aprender. É onde nasce a chamada “tecnologia
educacional”, a aplicação do conhecimento científico de forma
organizada para solucionar os problemas educacionais.
Nessa perspectiva, as tecnologias vêm servindo de meios, de
instrumentos para levar os sujeitos ao conhecimento que é aprisionado,
dominado e preservado nas escolas. A aprendizagem, pautada em uma
abordagem behaviorista, oriunda do Positivismo, faz uma analogia entre
o comportamento humano e o animal, promovendo o ensino por
condicionamento do comportamento. A aprendizagem, então, reduz-se
a assimilar, memorizar, copiar e imitar modelos daquilo que é mostrado.
A prática educativa, assim, precisa criar situações experimentais
capazes de levar os aprendizes a operacionalizar essas mesmas situações
por meio de estímulos ambientais. As chamadas tecnologias tradicionais,
114 Maria Neide Sobral da Silva

a fala, a escrita e a imprensa, tão necessárias à construção e transmissão


do conhecimento, exercem o controle e o domínio do aprendizado
do aluno da mesma forma que a aplicação de determinados tipos de
software utilizados por algumas escolas computadorizadas, traduzindo
os velhos métodos de ensino, pergunta-resposta, exercício-prática, e
os utilizados para a revisão de conteúdos, exigindo do aluno apenas a
repetição e a memorização.
Com o advento dos grandes avanços científicos atuais, inicia-se o
questionamento e a ruptura com o paradigma científico até então
dominante (cartesiano-newtoniano), em especial com a idéia do mundo
como uma máquina perfeita criada por Deus. Na Biologia, temos, desde
o século XIX, com base nas idéias de Darwin, a Teoria da Evolução das
Espécies revelando que o mundo está em permanente estado de
transmutação, em constante mudança, diferente da idéia de um mundo
perfeito, com leis imutáveis. Mas só no início do século XX, com a
Teoria da Relatividade, de Einstein (1905), as bases do antigo paradigma
da Ciência começam a ruir, especialmente os conceitos de espaço,
velocidade e tempo, tornando-os relativos, conforme a posição do
observador. O mundo passou a ser visto não de forma acabada e estática,
mas como fluxo de energia em processo de mudança.
O universo é, portanto, experimentado como um todo dinâmico
e inseparável que inclui o observador. (CAPRA, 1983). Outras descobertas
mais recentes colaboram para essa ruptura, a exemplo da Teoria
Quântica, ao revelar que, no mundo subatômico, ora se vêem partículas
(objetos físicos que têm massa e ocupam lugar no espaço), ora se
vêem ondas (de natureza invisível, impossíveis de serem localizadas e
sem massa). Portanto, partículas e ondas fazem parte de uma mesma
realidade atômica e são complementares, como investigou o físico
Niels Bohr. Cabe também salientar o “princípio da incerteza”, assinalado
pelo físico Heisemberg, ao demonstrar que as partículas, no mundo
subatômico, não podem ser observadas duas vezes, da mesma forma
que Heráclito nos disse que não podemos nos banhar na mesma água
do rio duas vezes. Isso significa que o observador interfere na
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 115

observação, ou seja, observador e objeto de estudo estão interligados,


destruindo-se a objetividade como critério de verdade da Ciência.
Prigogine (físico-químico) colabora com a ruptura desse paradigma
com a descoberta das “estruturas dissipativas”, ao afirmar que os
sistemas vivos são caracterizados como sistemas abertos sem equilíbrio,
isto é, trocam energia com o meio ambiente, mantendo um fluxo
dinâmico e infindável (por exemplo, um óvulo, um ser humano ou
uma sociedade são sistemas abertos). O mundo surge como notável
combinação de “ordem e desordem”, em razão do caos que é inerente
à natureza. (MORAES, 1997).
O novo paradigma científico, portanto, afirma-nos que todas
as teorias e entendimentos científicos são aproximações da verdadeira
natureza das coisas e que há sempre erro e este erro não é tão raro
assim. (CAPRA, 1983). Ele nos faz entender que não podemos estudar a
realidade, tomando-a de forma absoluta, pois, como há conexões
entre todas as coisas do mundo, não é possível separar uma de suas
partes, tomando-a em isolado, sem verificar as relações que há entre
ela e as outras e, mesmo, com o todo, como ainda procedem muitos
médicos alopatas que prescrevem o remédio para uma doença,
ignorando outras doenças do paciente, bem como sua psique, suas
condições ambientais etc. (modelo mecanicista da doença sustentado
na idéia de que existem, para cada doença, apenas causas específicas).
Com base no exposto, podemos presumir princípios que
sustentem um paradigma educacional para a Contemporaneidade.
Moraes (1997, p. 71) destaca “a totalidade indivisa”, em que é preciso
olhar o mundo como uma totalidade dinâmica, porque “nele todos
os objetos estão interconectados em virtude das interações energéticas
existentes entre diferentes entidades...”. Por isso, não é possível a
separação e nem a fragmentação, pois o mundo é uma teia inseparável
de relações. O “pensamento sistêmico” propõe a necessidade de
pensarmos o todo dinâmico, suas interconexões, pois, para
entendermos cada parte, é preciso entendermos seu relacionamento
com o todo. Nesse sentido, o mundo está em “holomovimento”, isto
116 Maria Neide Sobral da Silva

é, em fluxos totais de energia e processos de mudança e transformação.


O “pensamento em processo” implica afirmar que não podemos
pensar de forma definitiva sobre a realidade; assim, o “conhecimento
em rede” implica a compreensão de que tudo se interliga entre si,
derrubando o pensamento disciplinar e buscando uma compreensão
“transdisciplinar” da realidade. Por fim, a certeza da transitoriedade
das teorias, já que elas são aproximações da realidade e devem estar
sempre sendo analisadas e revisadas.
Essas idéias alicerçam, sem dúvidas, um novo paradigma
educacional. Morais (1997) destaca a emergência desse paradigma como
sendo: construtivista, em função da perspectiva de construção e re-
construção do conhecimento; interacionista, porque viabiliza o intercâmbio
entre sujeito, objeto e meio ambiente; sócio-cultural, pois tanto o ser
como o conhecimento são construídos em uma relação transcendental,
buscando-se um contato com a totalidade indivisível. Destarte, é
possível afirmar que TICs são elementos estruturantes da prática
educativa que redimensionam o sujeito, fazendo-o visitar e revisitar o
planeta, o lugar e o não-lugar, tornando imediato seu contato com
outras culturas, fazendo-o, portanto, viver a alteridade e, ainda,
contextualizar e recontextualizar seu próprio espaço e, sobretudo,
definir, para si próprio, novos modos de aprender.
Aliando-se à Psicologia Cognitiva, temos a Cibernética (década
de 40, do século XX), que tem trabalhado no desvelamento da mente,
buscando entender os mecanismos neurais subjacentes aos fenômenos
mentais e expressá-los em linguagem matemática. A idéia básica é
aproximar a inteligência humana à do computador, definindo-se, assim,
a cognição, processo de conhecimento, como processamento de
informações. A Teoria da Informação nasce no século XX,
pressupondo que uma mensagem pode ser codificada e transmitida
matematicamente. Concebendo o cérebro humano como um
dispositivo de processamento de informações, as pesquisas hoje
avançam cada vez mais para a construção de cérebros artificiais, em
busca da chamada “inteligência artificial”. Da convergência entre a Psicologia
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 117

Cognitiva e a Cibernética, foram-se construindo as máquinas de calcular, o


primeiro computador (o ENIAC), durante a Segunda Guerra Mundial,
chegando-se ao microcomputador e ao computador pessoal (em 1974, o
Apple II, projetado por dois jovens em uma garagem: Stephen Wozniac e
Steve Jobs). Ao lado desses avanços, a rede telefônica foi-se ampliando e
interligando os computadores em redes, compartilhando o mesmo
“hardware”, mas utilizando “softwares” diferentes.
Nos anos 60, do século XX, foi, então, criada a Internet como
meio de tráfego de informações de forma veloz e instantânea. A Internet,
simplificando o nosso campo de reflexão, impõe uma nova forma de
busca de conhecimento, corporificando virtualmente a provisoriedade,
a subjetividade e a circularidade, características fundamentais do
entendimento de Ciência como aproximação explicativa do real. (CHAUÍ,
2001). A Internet, nesse caso, assemelha-se a uma cartografia em que se
busca o conhecimento em vários pontos, digamos, do ciberespaço,
sem perder de vista as inter-relações entre esses conhecimentos.
(FRANCO, 1997). Há um novo texto, o “hipertexto”, que aglutina
mensagens, idéias, imagens, sons, num movimento dinâmico, circular e
em labirintos, cujas saídas são sempre imprevisíveis, inesperadas, às
vezes surpreendentes, outras frustrantes, dada a forma fluida e
descontínua própria de ambientes virtuais. Pierre Lévy (1998, p. 25)
aponta que “o hipertexto é talvez uma metáfora válida para todas as
esferas da realidade em que significações estejam em jogo”.
As TICs têm reinventado nosso estilo de pensar, aprender e
viver, ampliando o leque de significações para a construção do
conhecimento. A “conectividade” vem sendo cada vez mais assumida
por novos poderes políticos e comerciais, deixando para as pessoas as
possibilidades de escolha entre um “site” educativo e as mais diversas
formas de propaganda e divulgação, inclusive as mais cruéis,
pornográficas e racistas. Por isso, é preciso sempre pensar nas TICs e
na educação norteadas por princípios que formem um cidadão criativo,
crítico, investigativo e autônomo, capaz de poder redefinir sempre
suas opções em rede, pois subjaz sempre a possibilidade de mitificação.
118 Maria Neide Sobral da Silva

Nesse sentido, pensamos na educação voltada para a formação


integral do homem, e isso implica o desenvolvimento de competências
conceituais, procedimentais e afetivas (P ERRENOUD , 1999), mas,
sobretudo, o desenvolvimento da intuição, da criatividade, da
responsabilidade social, levando o sujeito “a aprender a pensar, a
conviver e amar”, a resolver problemas (M O R I N , 2000) e,
principalmente, refletir sobre o mundo, lutando pela transformação
das relações opressivas. (FREIRE, 1997). Para tanto, é preciso criar
novos ambientes de aprendizagem com as tecnologias da inteligência
(precisando-se este termo em LÉVY, 1998) voltadas para a construção
de novas aprendizagens.
Se compreendermos que a educação pode ser uma prática social
e cultural que se alicerça nesses conhecimentos científicos e tecnológicos,
para efetivá-la é necessário acompanhar as discussões sobre as mudanças
na prática educativa. Já não é possível ensinar para as crianças que uma
árvore é composta de partes e nomear essas partes sem levar em
conta as relações de interdependência entre a árvore e o solo, entre a
árvore e a vida planetária, a troca de elementos vitais entre todos os
seres vivos e não vivos do planeta. Isto significa afirmar que a árvore
é mais do que a soma das partes.
Verificamos que o processo educativo caminha cada vez mais
para métodos centrados na aprendizagem em que o aluno deixa de
ser um armazenador de informações, para assumir o papel de (re)
construtor do conhecimento. Isso implica afirmar que o professor
orienta e medeia o processo de aprendizagem de seus alunos,
assumindo cada vez mais a responsabilidade por seu sucesso escolar,
desde que trabalhe de forma diversificada e enriquecida, utilizando-
se das TICs, mas sem perder de vista as imbricações sociopolíticas e
econômicas de sua prática. Em outras palavras, os professores não
são fazedores de milagres; há limites que extrapolam seu poder de
ação. Mesmo que se tenham vencido as discussões dos críticos
reprodutivistas, a exemplo de Bourdieu e Passeron, não se pode
deixar de lembrar que a escola é uma instância pública vinculada a
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 119

uma política social e econômica, pertencente ao sistema capitalista.


Portanto, ela é tratada como canal ideológico privilegiado para difusão
de técnicas e saberes que são considerados mais apropriados.
Só com essa reflexão política e cultural é possível apreender a
dimensão que as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs)
assumem no processo educativo. Elas, como recursos tecnológicos
que envolvem o uso de computadores e redes telemáticas, vêm
provocando inúmeras mudanças no cotidiano das pessoas, criando
diferentes modos de vida, de pensamento e de percepção. No processo
educativo, as TICs têm exigido um novo redimensionamento nos
processos de ensinar e de aprender, possibilitando reinventar uma
nova cultura escolar que se estende do ensino presencial, ao ensino a
distância. As bases epistemológicas e teóricas dessa nova educação
devem ser pensadas conforme as implicações políticas referentes à
inclusão de todos no processo educativo formal. No chão brasileiro,
onde a exclusão escolar (evasão, repetência) é um elemento estruturante
do sistema de ensino, redimensionar o pensar-fazer pedagógico,
incorporando as TICs, pressupõe um passo no processo de socialização
de um bem cultural e viabilização da educação que se faz necessária
para uma sociedade em que o conhecimento ainda se limita
drasticamente às minorias.
No Brasil, o campo de luta e de redefinição do poder ainda
ocorre em espaços geográficos delimitados e em ideologias pré-
definidas. Nesse país, onde ainda se sustenta o índice de mais de 10%
de pessoas privadas dos usos cotidianos da leitura e da escrita, muitos
embates hão de ocorrer até que a Informática, entendida no viés aqui
definido, possa adentrar as escolas e contribuir para a equalização de
princípios e métodos educativos. Resolvidos os paradoxos entre as
possibilidades reais de acesso à maioria da população a este bem que
é a “web” e as condições atuais de seus navegadores, acreditamos que,
de imediato, as TICs se destacarão, porque incorporam formas
nucleares de agendar, no ciberespaço, o sepultamento das distâncias,
como evidências geográficas concretas, para o encontro virtual e
interativo de seres em construção, certamente pensadas e
redimensionadas numa perspectiva coletiva e planetária.
120 Maria Neide Sobral da Silva

Se, por um lado, não se pode desconsiderar que a TICs


possibilitam mudanças fundamentais à vida das pessoas, e não apenas
novas ferramentas auxiliares de suas atividades cotidianas, por outro,
não se podem fechar os olhos para o fato de que o acesso a essas
tecnologias ainda é mínimo para a maioria da população brasileira e
que a luta por sua socialização e ampliação deve ocorrer no campo
político e econômico. A despeito de o espaço de poder ser
descentralizado, não é livre de ingerências de todos os tipos. Além do
mais, não podemos deixar de considerar que cada vez mais se
aprofunda a distância entre os infopobres e os info-ricos. Aprofunda-
se cada vez mais a exclusão social com a exclusão digital, dados o
“analfabetismo digital, a pobreza e a lentidão comunicativa, o
isolamento e o impedimento de exercício da inteligência coletiva”.
(SILVEIRA, 2001, p. 18).
Compreendendo que as tecnologias da informação e da
comunicação, por si sós, não garantem a mudança do paradigma
educacional, mas podem fomentar novos modos de ensinar e de
aprender, temos optado por uma prática pedagógica delineada na
pedagogia de projetos para a formação de professores.

Projetos pedagógicos e as Tecnologias da Informação e da


Comunicação

Neste início de milênio, o trabalho educativo por meio de


projetos tem sido ressaltado como uma grande inovação no processo
de ensino e aprendizagem. No entanto, ele remonta ao final do século
XIX e início do século XX, com a difusão da Escola Nova e,
especialmente, com as idéias de John Dewey e W. Kilpatrick. O ideário
escolanovista ruiu as bases do ensino intelectualista, verbalista e
memorialístico, no qual o professor era a peça-chave no processo
ensino-aprendizagem. O aluno passou a ser o centro do processo
educativo, aprendendo mediante a experiência. Nascia, então, a
compreensão de que a educação é um “fenômeno direto da vida, tão
inelutável como a própria vida”. (DEWEY, 1978, p. 17).
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 121

Cabia à escola, portanto, ensinar praticando, despertando na criança


a intenção de aprender mediante a experiência vital. Para que a escola
assumisse essa nova postura social, formando o homem prático, racional
e útil, necessário se fazia desenvolver uma prática pedagógica utilizando
os chamados métodos ativos.1 Dentre eles, destacaram-se os “centros
de interesse”, de Ovide Décroly,2 e o “método de projetos”, de
Kilpatrick.3 No Brasil, esses métodos começaram a ser difundidos, a
partir da década de 20, do século XX e, gradativamente, foram
introduzidos nas reformas da Instrução Pública em diversos estados,
respondendo aos anseios liberais que se fortaleciam no contexto nacional.
Um século se passou e muitas mudanças ocorreram em vários
aspectos da vida social, especialmente por conta do crescente processo
de globalização e internacionalização da economia e das tecnologias
da comunicação e da informação. Porém, persiste a idéia de que é
preciso estabelecer relações mais coesas entre a escola e a realidade
sócio-cultural, re-significando as experiências escolares. Nesse novo
contexto, a visibilidade dada à Pedagogia de Projetos ultrapassa o caráter
técnico-metodológico do seu nascedouro para caracterizar-se como
uma postura pedagógica, cujo princípio educativo é a
interdisciplinaridade. Compreender essas mudanças requer algumas
considerações em torno dos avanços científicos e das inovações
tecnológicas que influenciam o modo de pensar-fazer a educação.
Nesse sentido, na visão de totalidade, o conhecimento é
construído com o uso de sensações, emoções, razão e intuição. A
educação, portanto, deve ser pensada com base em processos coletivos

1
Os métodos ativos baseiam-se na manifestação do corpo e do espírito. “Em suma, os métodos
ativos são objetivos, não, porém, antiintelectuais; são práticos, não, antiteóricos; são realistas, não,
porém, antiidealistas; são vitais, não, porém, anti-sociais”. (LUZURIAGA, 1968, p. 238).
2
Ovide Décroly (1871-1932) defendia que a criança aprende por meio do caráter global de captação
da realidade, por isso o trabalho escolar deveria partir de suas necessidades: de alimentar-se, de
respirar, de limpar-se, de lutar contra os perigos, de recrear-se, etc. Assim, os “centros de interesse”
(idéias-eixo) respondiam às necessidades fisiológicas, psicológicas e culturais da criança. O método
era trabalhado em três etapas: observação, associação e expressão.
3
Fundamentando-se na filosofia de John Dewey, Kilpatrick criou o “método de projetos”, cujas
etapas eram as seguintes: decidir o propósito do projeto, realizar um plano de trabalho para sua
resolução, executar o plano e julgar o trabalho.
122 Maria Neide Sobral da Silva

de construção do saber, especialmente quanto à criação de “ambientes


de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento do conhecimento
interdisciplinar, da intuição e da criatividade”. (MORAES, 1997, p. 64).
Assim, as tecnologias da informação e da comunicação assumem papel
singular como espaço de construção de novas agendas culturais e de
novas estratégias de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais.
A escola, então, é convocada a participar desse processo de
formação, superando os velhos esquemas didáticos e disciplinares em
favor de um currículo integrado, construído de “núcleos que ultrapassam
os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tópicos,
instituições, períodos históricos, espaços geográficos, grupos humanos,
idéias, etc”. (SANTOMÉ, 1998, p. 25).
A Pedagogia de Projetos, nesse sentido, traduz uma concepção
de educação que nos permite uma reflexão sobre a aprendizagem e o
ensino, na perspectiva de que os alunos analisem “os problemas, as
situações e os conhecimentos em sua globalidade, utilizando, para isso,
os conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sócio-
cultural”. (L EITE, 1996, p. 10). O que se pretende é uma prática
pedagógica que gere necessidades de aprendizagens e, neste caso, as
disciplinas são “instrumentos culturais” para ajudar os alunos na
resolução de problemas. Trabalhando nessa perspectiva, por meio da
participação ativa dos educandos, vivenciando eles as situações-
problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos,
poderemos formar “conceitos e valores, competências básicas a serem
construídas na escola básica”. (PERRENOUD, 1999). Seria a formação de
“cabeças bem-feitas”, ao invés de “cabeças bem-cheias”, como salienta
Morin (2000), pois o “cidadão do próximo século precisará ser um
investigador e gerenciador de informações, consciente e ativo na
sociedade, e não um acumulador de conhecimentos, cujo papel hoje é
desempenhado pelo computador”. (BARREIRA, 2000, p. 7).
A Pedagogia de Projetos se justifica em função da compreensão
de que o aluno aprende vivenciando sentimentos, tomando atitudes,
refletindo diante dos fatos, escolhendo estratégias para agir diante de
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 123

situações-problema. O ensino deixou de ser privilégio exclusivo do


professor, pois caminhamos para uma sociedade de “aprendentes”,
cujos motores são as tecnologias da informação e da comunicação.
Segundo Hernandéz (1998), trabalhar com projetos exige:

1. um tema-problema que favoreça a análise, a interpretação e a


crítica;
2. que esse tema seja proposto pelos alunos ou sugerido pelo
professor;
3. uma atitude de cooperação, estabelecendo conexões entre os
fenômenos e questionando uma versão única da realidade;
4. um trabalho em que cada etapa é singular e nela os professores
se ocupam com diferentes tipos de informação (problematização
do tema);
5. um docente que ensine a escutar, pois do que os outros dizem
também se aprende;
6. alunos que apresentem várias formas de aprender;
7. uma aproximação atualizada dos problemas das disciplinas e
dos saberes;
8. uma forma de aprendizagem que leve em conta a capacidade de
todos os alunos em aprender, desde que encontrem as condições
para isso;
9. uma aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à
intuição;
10. o desenvolvimento de um processo de investigação que tenha
sentido tanto para o professor como para os alunos.

Com esse decálogo, Hernandéz enfatiza que os projetos de trabalho


são formas de organizar os conhecimentos escolares, apontando para
uma outra forma de representá-los, promovendo-se a compreensão
dos problemas investigados. Isto implica assumir uma postura pedagógica
que vê o processo educativo como uma prática cultural enraizada nas
descobertas científicas e nos avanços das tecnologias da informação e
da comunicação. A prática está envolta em saberes e dizeres de diferentes
grupos sociais que confrontam pontos de vista e trabalham de forma
cooperativa, norteados por um tema-problema que precisam,
concomitantemente, estudar, investigar e responder.
O cuidado que devemos ter, ao trabalharmos nesta perspectiva,
é o de não reduzirmos as questões educacionais aos aspectos
124 Maria Neide Sobral da Silva

pedagógicos e psicológicos sem uma discussão mais ampla dos princípios


educativos que queremos abraçar. Se não trabalharmos a construção do
conhecimento dentro da escola numa perspectiva histórico-cultural,
estaremos reduzindo, novamente, como fizeram os escolanovistas e os
tecnicistas, a educação a um conjunto de métodos e técnicas de adaptação
do indivíduo à sociedade. Desse ponto de vista, estaremos assumindo os
projetos como uma técnica ou uma metodologia sem incorporar, de fato,
as contribuições da ciência atual, sem transpor disciplinas e sem vivenciar
uma postura pedagógica interdisciplinar e transdisciplinar que se traduz
na compreensão da importância de abordar a complexidade do
conhecimento escolar. (HERNÁNDEZ, 1998).
Assim, creditamos às instituições formadoras de professores o
papel de trabalhar nessa perspectiva, dando respostas mais enraizadas
ao nosso contexto histórico. Há uma exigência nova para o professor,
pois este já não mais “dá conta” de transmitir o conhecimento
produzido socialmente, cujo volume e velocidade ultrapassam seus
limites para acompanhá-lo, apreendê-lo e transmiti-lo. A necessidade
coloca-se em aprender e selecionar o conhecimento que se produz e
de que se dispõe – essa é uma das atividades da escola. O que nos
parece salutar é a compreensão de determinados saberes e práticas,
imbuindo-se em suas concepções e valores relacionados ao vivido
por aqueles a quem ensinamos. Isto implica em afirmar que a construção
do conhecimento escolar e pessoal exige fundamentalmente que os
alunos compreendam o mundo em que vivem, sabendo como ter
acesso, analisar e interpretar a informação. (HERNÁNDEZ, 1998).
O aprendizado em rede, com seus labirintos e diversos “links”,
vai encadeando múltiplas entradas e tecendo vários fios que se
seqüenciam numa teia, dando visibilidade ao conhecimento. O trabalho
com projetos na formação de professores possibilita, também, esta
metáfora. Unindo esses dois aspectos, consideramos fundamental não
só a discussão dos paradigmas científicos e educacionais que mapeiam
determinadas práticas pedagógicas, mas, também, a incorporação das
TICs nessas práticas, redimensionando-se os modos de ensinar e de
aprender mediante a concepção de construção de conhecimento
Formação do professor, pedagogia de projetos e as tecnologias da informação e da... 125

significativo (projetos) que assinale para uma simetria entre o quê, o


como, o porquê e o para quê aprendeu nas agências formadoras e sua
ação docente nas escolas. Esse é o desafio forçado por uma esperança
de que a escola de hoje signifique o que ensina e ensine a aprender de
forma crítica e criativa.

TEACHER’S FORMATION, PEDAGOGY OF PROJECTS AND


THE TECHNOLOGY OF INFORMATION AND
COMMUNICATION

Abstract: This text speaks about the formation of the teacher in the actual context,
having as reference the changes made by the scientific and technologic advances
making necessary a new dimension of the pedagogic practices from agencies
responsible for the initial and continual formation of these professionals. One
of them is the urgency to include in their resume the uses of technologies from
the communication and information (TCIs), in de development of pedagogic
practices using projects making possible the construction of knowledge in a
perspective of sharing knowledge between disciplines.

Key words: Teacher’s formation. Technological language. Technologies.

Referências

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caminho por um mundo novo. Linha Direta em Revista, Minas
Gerais: Sinepe, Ano 2, 2000.
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CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2001.

DEWEY, John. Vida e educação: John Dewey. Trad. e estudo


preliminar: Anísio Teixeira, 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FRANCO, Marcelo Araujo. Ensaio sobre as tecnologias digitais


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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
126 Maria Neide Sobral da Silva

HERNANDÉZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação:


os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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LEITE, Lúcia Helena A. A pedagogia de projetos em questão. Revista


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pensamento na era da informática. Tradução Carlos Irineu da Costa.
6. ed. São Paulo: Editora 34, 1998.
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professores e novas tecnologias. Maceió: Edufal, 1999.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente.
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PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro. São Paulo:


Papirus, 1996.
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SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o
currículo integrado. Trad. Claúdia Schilling. Porto Alegre: Artemed, 1998.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu de. Exclusão social: a miséria na era da


informação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.

Artigo recebido em: 15/08/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
CRESCENTE DEMANDA POR
PEDAGOGIAS PRAGMÁTICAS E A
EXAUSTÃO DO DISCURSO MORAL

Sérgio Pereira da Silva*

Resumo: Este artigo relata a crescente demanda por referências e práticas


pedagógicas pragmáticas no cotidiano das práticas de ensino do sudeste goiano
e indaga se seria indício de uma eventual exaustão do discurso moral na Pedagogia.
Condiciona esse fenômeno pedagógico ao impasse que dicotomiza teoria x
prática. Analisa e critica essa dicotomia do ponto de vista epistemológico.
Respaldado nessa análise, nega a exaustão da Pedagogia Moral e faz a apologia
do sentido integrador e dialético entre práticas de ensino, práticas sociais e
pensamento/reflexão.

Palavras-chave: Dicotomia. Pedagogia pragmática versus pedagogia moral.


Práticas de ensino.

* Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).


Professor adjunto do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás, Unidade de
Catalão. Pesquisador das áreas de Filosofia da Educação, Pensamento Filosófico e Práticas
de Ensino. E-mail: sergiops2006@uol.com.br

Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 127-146 2007


128 Sérgio Pereira da Silva

Considerações iniciais

Nas últimas décadas, na região do sudeste goiano, tem sido


cada vez mais comum a procura por uma pedagogia do saber-fazer.
Ou seja, uma formação de profissionais do ensino “mais prática e
menos teórica” que, acima de tudo, instrumentalize os pedagogos e
demais licenciados com metodologias e estratégias técnico-pedagógicas
e administrativas para o cotidiano das práticas de ensino. Nessa ótica,
os debates sobre uma educação humanista e moral, a importância da
gênese política das propostas curriculares, assim como o imperativo
das análises de conjuntura e/ou infra-estrutura de produção na
determinação das superestruturas, perdem em ênfase na melhor das
hipóteses ou são banidas, na pior delas. Nossas (os) alunas (os) do
curso de Pedagogia e dos demais cursos de formação (licenciaturas)
cobram esse novo “enfoque”. Também o fazem os órgãos
administrativos tais como secretarias e superintendências. Do mesmo
modo, nós, professores, entre os quais alguns acriticamente encantados
com novas perspectivas; outros sectariamente resistentes e, finalmente,
aqueles munidos de uma suspeita relativizadora, mas dispostos a acolher
eventuais positividades, com cautela e boa vontade.
Nesse contexto, foi efetivada uma pesquisa sobre o impacto do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás, Campus de
Catalão (UFG/CAC), na cultura escolar regional, qual seja, nas práticas
de ensino das escolas do sudeste goiano. O curso estava no 13º ano de
seu funcionamento e havia dez anos desde que a primeira turma com
habilitação superior adentrara o cotidiano das escolas de Catalão e de
oito pequenas cidades circunvizinhas.
Sob nossa coordenação e com a participação de duas professoras
do curso de Pedagogia, três alunas do quarto ano e três egressos, a
pesquisa iniciou-se em abril de 2002 e estendeu-se até outubro de 2003.
Intitulada “Treze anos de formação de profissionais do ensino, no
curso de Pedagogia (UFG – CAC): avanços, limites e possibilidades
para a cultura pedagógica regional (2002-2003)”, a pesquisa teve como
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 129

objetivo original focar a expectativa e a avaliação da comunidade


educacional da região recortada. Muitos elogios, algum
desconhecimento da problemática e algumas críticas foram colhidos
em campo.
Nessa pesquisa (2002-2003), a reiterada crítica a uma eventual
formação exclusivamente teórica e a ênfase na demanda por
profissionais com mais “domínio prático” chamaram-nos a atenção e
adquiriram destaque, entre outros aspectos da didática e do currículo,
de um modo geral. A continuidade da pesquisa1 tem sugerido que tal
crítica mantém-se como elemento histórico não superado.
Para efeito de construção analítica deste texto, centramo-nos
neste aspecto: formação “predominantemente” teórica e uma incipiente
instrumentalização técnico-metodológica para as práticas do cotidiano escolar. Em
outras palavras, uma dicotomia teoria x prática, na qual a formação da
consciência teórico-crítica, ou moral, era privilegiada em detrimento
do saber-fazer, ou seja, em detrimento da operacionalização das ações
pedagógicas e escolares, do gerenciamento, supervisão e administração
das demandas do cotidiano escolar.
Os dados obtidos revelaram o que já era percebido por nós,
na nossa prática, como docentes de cursos de formação: a expectativa
por uma formação de professores que os habilite, predominantemente,
para o “domínio de sala”, “o manejo disciplinar” e a elaboração de
documentos, planejamentos, programas e “planos de aula” tanto quanto
para torná-los capazes de implementar metodologias significativas e
estimulantes na formação de indivíduos “competentes”. Perrenoud
(2001, p. 9), em um texto propositivo e objetivo, elenca as competências
em: 1) Organizar e estimular situações de aprendizagem; 2) Gerar a
progressão das aprendizagens; 3) Conceber e fazer com que os
dispositivos de diferenciação evoluam; 4) Envolver os alunos em suas
aprendizagens e no trabalho; 5) Trabalhar em equipe; 6) Participar da
1
A primeira pesquisa originou uma problemática que inspirou a pesquisa seguinte (2005-
2006) com o título “Crescente demanda pela pedagogia do saber-fazer no cotidiano das
práticas de ensino escolar do sudeste goiano: exaustão da pedagogia ético-política’? suas
inferências e elaborações estão em processo final e o relatório previsto para agosto 2006.
130 Sérgio Pereira da Silva

gestão da escola; 7) Informar e envolver os pais; 8) Utilizar as novas


tecnologias; 9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10) Gerar sua própria formação contínua.
Neste texto, por “pedagogia pragmática”, entenderemos,
genericamente, concepções e práticas de ensino utilitárias, metódicas e
objetivas. Via de regra, são insensíveis aos aspectos sociais, morais e
políticos da vida dos cidadãos. As reflexões que compõem este texto
pretendem analisar o que chamamos de “equívoco epistemológico”
no conflito entre um modelo de “pedagogia” e outro e, à guisa de
provocação para futuros debates sobre os rumos da formação de
professores no sudeste goiano, pretendem ainda interrogar se o surgir
e o rápido propagar-se da pedagogia pragmática do “saber-fazer”
sugerem a exaustão da pedagogia crítico-política.

Questões-problema

Para muitos, falar do desencontro entre teoria e prática não


elude o lugar comum das observações e críticas sobre o cotidiano
educacional no sudeste goiano, tampouco vai além da obviedade e da
rotina do dia-a-dia das práticas de ensino, nessa região. Isto porque,
durante várias décadas, nossos docentes dos cursos de formação de
professores, ou profissionais de instituições que mantêm a formação
continuada, produziram e foram sensíveis a esse debate epistemológico.
Entre nós, muito se discutiu/escreveu sobre as alternativas de alguns
enfoques que vêem o pensar e o agir relacionando-se dialeticamente.
Entretanto, nossa escola fundamental e média e, quiçá, nossa
universidade, não forjou, a despeito de experiências pontuais, um
currículo que suprimisse tal dicotomia. Se esse impasse já foi
devidamente problematizado, por que as práticas de ensino escolar/
universitário do sudeste goiano que vemos, e de que participamos,
revelam um currículo oculto no qual existe a existência imperiosa e
dissimulada de um saber e um pensar enclausurados e indiferentes ao
fazer pedagógico? Ou mesmo, se tem havido uma crescente demanda
e interesse pela pedagogia pragmática do saber-fazer, este fenômeno
seria conseqüência de uma eventual exaustão da pedagogia ético-política?
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 131

No nosso entender, essas questões são fundamentais na


composição deste debate. Elas transitam pelos territórios da
epistemologia, da didática e do currículo e são responsáveis por
acirradas querelas.
Mais especificamente, a primeira questão insinua ou especula, como
hipótese, se o debate sobre a dicotomia já mencionada não acaba por
legitimá-la, ou reproduzi-la, tornando-se ele próprio – o debate – um
exercício asséptico de um pensar que se basta a si mesmo quando julga
transformar e referenciar-se na realidade. A segunda indaga se este bastar-
a-si-mesmo da crítica e do debate não contribui para uma eventual
exaustão do discurso ético-político em favor de discursos pragmáticos.
Antes de analisarmos essas questões, entendemos como
importante uma breve reflexão sobre a dicotomia teoria x prática.

A dicotomia Teoria versus Prática

Muitos pensadores tematizaram o (des)encontro de teoria e


prática: Marx e Engels (1991), Vazquez (1990), entre outros. Optamos
pelos dois primeiros por serem a principal referência dos demais e em
razão das limitações e dos recortes inerentes a um texto como este.
Uma leitura ideologizada e descontextualizada da célebre XI tese
de Marx e Engels contra Feuerbach2 pode ter contribuído, sobretudo
no universo pedagógico, para um culto à prática e um desprezo pela
teoria que, não raro, resvalou em direção a ações políticas ativistas, sectárias,
sem respaldo teórico, sem legitimidade histórica. Por décadas, o adjetivo
“teórico” tem conotação pejorativa que sugere um indivíduo
ensimesmado, pedante e indiferente às causas sociais e políticas. Esta
inversão acerca do que são teoria e prática encontra respaldo no idealismo,3
concepção que emancipa a idéia, lhe confere vida e sentido próprios.
2
XI tese: “Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que
importa é transformá-lo”(MARX; ENGELS, 1991, p. 14).
3
Neste trabalho, a expressão “idealismo” está inspirada no pensamento marxista, segundo o
qual o afastamento das questões concretas das relações de produção da vida material é típico
do idealismo. Assim, apesar do pensamento platônico ser comumente entendido como
“realismo das idéias”, optamos por entendê-lo como idealista. No nosso texto, o que Castoriadis
(1992) chama de “torção e distorção platônica” será entendido como torção idealista, ou
idealismo platônico.
132 Sérgio Pereira da Silva

A importância da superação do idealismo está presente em toda


a obra de Marx e Engels, sobretudo em “A ideologia alemã” (1991).
O que representam os homens, o que eles dizem, o que eles imaginam
podem ser expressões de suas idéias, e somente delas, e podem não
ter eco na cotidianidade e na materialidade de suas vidas.

Totalmente ao contrário do que ocorre na Filosofia alemã, que


desce do céu à terra, aqui se ascende da terra ao céu. Ou, em outras
palavras: não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam
ou representam, e tampouco dos homens pensados, imaginados
e representados para, a partir daí, chegar aos homens em carne e
osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu
processo de vida real, expõe-se também o desenvolvimento dos
reflexos ideológicos e dos ecos desse processo de vida. (MARX;
ENGELS, 1991, p. 37).

Fizeram Marx e Engels um culto à prática, ou mesmo uma


apologia do utilitarismo ou do pragmatismo? Não, em absoluto! No
contexto de sua obra, a prática em si é inócua se não for relacionada
com a atividade teórica e reflexiva do pensamento, ou seja, se não for
concebida na perspectiva da práxis. Na realidade, ambos intencionavam,
no nosso entender, criticar o idealismo alemão tão bem ilustrado pelo
pensamento de Feuerbach. Para aqueles, o teórico está material e
espiritualmente nas práticas sociais. Seu discurso deveria ser a partir de e
não sobre elas. Ao descrever a gênese e o processo de divisão do trabalho
humano, Marx e Engels (1991, p. 44-45) descrevem as características e
as pretensões do idealismo:

A divisão do trabalho torna-se realmente divisão apenas a partir


do momento em que surge uma divisão entre o trabalho material
e o espiritual. A partir deste momento, a consciência pode
realmente imaginar ser algo diferente da consciência da práxis
existente, representar realmente algo sem representar algo real;
desde este instante, a consciência está em condições de emancipar-
se do mundo e entregar-se à criação da teoria, da teologia, da
Filosofia, da moral etc., “puras”.
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 133

Uma teoria e um pensamento “puros”, não maculados pelo


cotidiano, insensíveis aos conflitos práticos da vida cidadã, somente
poderiam ser pensados do ponto de vista do idealismo. Uma crítica que
se poderia fazer a esse raciocínio marxiano é de que ele, no mais legítimo
molde determinista modernista, e por causa da lógica da causalidade,
associa a divisão do trabalho material à divisão do trabalho espiritual.
Será que foi por tal divisão que a consciência se envaideceu e emancipou?
Uma indagação pertinente para aprofundamentos e debates. De qualquer
forma, em Marx e Engels, o idealismo é a expressão da emancipação
da idéia que, auto-suficiente, ignorou as determinações da vida material.
Em uma outra direção, estes pensadores crêem que o saber é
produto das idéias, dúvidas e intuições presentes nos desafios da vida
concreta. Torna-se saber crítico pela ação da teoria e mediação da
prática, num movimento circular, retornado ao cotidiano como saber
dinâmico determinando e sendo determinado pela realidade: “Não é
a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a
consciência”. (MARX; ENGELS, 1991, p. 37). O verbo determinar, aqui,
sugere a relação entre teoria e prática. Poderíamos, parafraseando esta
sugestão, dizer que os desafios humanos devem balizar a cultura da
escola e esta, por sua vez, deve tê-los como horizonte motivador,
como referência e sentido para sua própria existência.
É, portanto, uma injustiça o que muitos fazem com a teoria e
com a prática, colocando-as em oposição simplista uma à outra,
negando a relação que as constitui e enfatizando uma pretensa oposição
conceitual. Tal oposição também pode ser percebida nas concepções
epistemológicas, antropológicas e sociais da Metafísica-Cristã medieval,
do Positivismo, do Romantismo pedagógico moderno, entre muitos
exemplos que revelam a dicotomia teoria x prática através de alma x
corpo; homem do pensamento x homem da vida na cidade; educação
na natureza x educação na civilização urbana. Estas identidades tecidas
no imaginário coletivo construíram ramificações na cultura escolar e
tornaram-se difíceis obstáculos aos projetos de práticas de ensino mais
conectados com a realidade e com a expectativa dos indivíduos.
134 Sérgio Pereira da Silva

Quando o debate basta

Uma vez analisada a dicotomia, a primeira questão,


metaforicamente, refere-se ao fato de a teoria ou prática adquirirem
vidas próprias ou passarem a bastar-a-si-mesmas, caracterizando
uma das formas do idealismo. Um exemplo disso pode ser observado
nas dinâmicas e na estrutura dos departamentos universitários,
ensimesmados e divididos em feudos epistemológicos que ilustram
muito mais as preocupações subjetivas das pesquisas dos professores
que um eventual projeto do departamento em resposta às demandas
da sociedade. Do mesmo modo, nossas escolas do Ensino Infantil até
o Ensino Médio, de um modo geral, não conseguem implementar
projetos inter/pluri ou multidisciplinares que superem a concepção de
um currículo que, sob o álibi de alteridades epistemológicas, forja, na
realidade, o egoísmo e o isolamento de ações “pedagógicas”.
O idealismo que cinde teoria e prática e lhes confere auto-
suficiência é fruto de contradições históricas exclusivamente atuais
e/ou modernas? Não necessariamente! Dado o grande período
histórico que os separa e os diferentes contextos que os produziram,
não intencionamos identificar o idealismo platônico com o idealismo
alemão ou mesmo o atual. Entretanto, cremos que tais idealismos
remontam a Platão.
Assim, já no interior da segunda questão, interessa-nos chamar
a atenção para o fato de que aquela atitude idealista do saber sobre, e
não a partir das práticas sociais é detectável na origem da filosofia,
nos primeiros grandes filósofos. Foi uma espécie de “torção” do
pensamento filosófico, como bem disse Castoriadis (1992, p. 249):

Com Platão começa a torção, e distorção, platônica que dominou


a história da Filosofia ou pelo menos sua corrente principal. O
filósofo [teórico] deixa de ser um cidadão. Sai da Pólis, ou coloca-
se acima dela, e diz às pessoas o que devem fazer, deduzindo isso
de sua própria epistemé. Procura, e crê que encontra, uma ontologia
unitária – isto é, uma ontologia teológica. No centro dessa
ontologia, como de tudo mais, coloca a meta-idéia da
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 135

determinidade (peras, Bestimmtheit). Tenta derivar dessa


ontologia o regime político ideal. E, mais tarde (com os estóicos,
e, muito mais, com o cristianismo), santifica a realidade, isto é,
começa a racionalizar o que existe em todos os domínios.

Aqui fazemos uma analogia entre pensamento filosófico e a


teoria, de um modo geral. Em tal analogia, “torção e distorção”
implicam um retrocesso. Ora, se o surgir da reflexão, do pensar, da
teoria e da democracia representavam um avanço na superação dos
mitos, das idéias perenes, definindo o processo de amadurecimento
da consciência (consciência que supera a clausura,4 abre-se publicamente
ao “outro”, aceita o debate e a ordem democráticos), o retrocesso
representa um “des-serviço” à história do Ocidente.
A admiração pelo compromisso político de Sócrates e a
frustração/decepção face ao idealismo platônico estão explícitas em
muitos trechos da obra de Castoriadis (1992, p. 114-115):

O último dessa linhagem [filósofo cidadão] – o último grande,


em todo caso – é Sócrates. Sócrates é filósofo, mas é também
cidadão. Discute com todos os cidadãos, na ágora. Tem família e
filhos. Participa de três expedições militares. Assume a
magistratura suprema, é epístato dos prítanes (presidente da
República por um dia). [...] É difícil pensar um discípulo que
mais tenha traído o espírito de seu mestre do que Platão. Platão
retira-se da cidade; às suas portas, estabelece uma escola para
discípulos escolhidos. Não se conhece campanha militar de que
tenha participado. Não se conhece a família de Platão. Platão não
fornece à cidade, que o alimentou e o fez ser o que é, nada do que
todo cidadão lhe deve: nem serviço militar, nem filhos, nem
aceitação das responsabilidades públicas.

Consideramos relevante salientar os critérios para o


compromisso cidadão, na perspectiva de Castoriadis, que pretende
ser fiel aos costumes da época: ter filhos, lutar pela cidade e participar
da administração pública. Eis aí três funções básicas esperadas de um

4
Segundo Castoriadis (1992), “Clausura” representa uma atitude dogmática segundo a qual
nossa visão do mundo é a única verdadeira e que tem sentido; as “outras” são estranhas,
inferiores, perversas, malignas, desleais.
136 Sérgio Pereira da Silva

cidadão grego. Pensar e viver não podem existir desconectados. A ação


teórica não pode ser um exercício asséptico que resiste ao contato
com as contradições (a “sujeira”) da prática do existir humano.
Tampouco a ação prática pode prescindir da reflexão. Sócrates é um
exemplo de um pensador que se esquivou do fascínio pela assepsia
teórica ou prática. Na praça pública, seu pensamento tocava a vida
cotidiana e era por ela tocada.
No dia-a-dia, como profissionais do ensino e cidadãos, mesmo
quando utilizamos espaços acadêmicos, ou educacionais de um modo
geral, para efetivar nossa crítica, corremos o risco de nosso debate
resvalar para o idealismo. Isso porque a contradição entre o trabalho
prático e o trabalho do espírito acontece originalmente nas práticas
sociais e vai aos poucos se instituindo como ideologia e, mais
especificamente no nosso caso, adentra e legitima as concepções e
práticas do cotidiano escolar.
Por que o discurso crítico, em si mesmo, não representa a
superação do idealismo? Porque a própria expressão “discurso crítico,
em si mesmo” sugere um enclausuramento do discurso. Ou seja, como
se o discurso produzisse um prazer antecipado de uma transformação
desejada. Uma analogia à fantasia psicológica pode ser elucidativa: o
prazer do discurso dispensa o prazer da transformação porque a
oralidade antecipa (dispensa?) o real. É o prazer da retórica, narcíseo,
que se basta a si mesmo e, por mais paradoxal que pareça, em falando
das práticas sociais, as ignora. Todos os discursos têm o álibi da intenção
revolucionária, embora muitas vezes não eludam o paternalismo ou a
nostalgia idealistas.
Eis por que os feudos epistemológicos (corporativismo?)5 dos
departamentos universitários, as práticas de ensino nos diversos níveis
e os eventos de debate de idéias correm o risco de sucumbir ao sedutor
terreno do discurso, das idéias, ou mesmo do pragmatismo, ainda que

5
Entendemos que o corporativismo tem duas faces que prefiro chamar de “positiva” e
“negativa”. A primeira representa a luta de uma categoria pelos seus interesses, sensível à
sociedade como um todo. A segunda, por outro lado, representa a luta de uma categoria
pelos seus interesses, à revelia dos interesses comuns da sociedade.
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 137

(sobretudo?) façam a profissão consciente de fé na revolução, ainda


que revelem a intenção explícita de mudar a prática tanto quanto se
inspirarem nela.
Os pragmáticos, aqueles que se preocupam apenas com o fazer
mesmo que estrategicamente mencionem a importância da teoria
imitam-se ao saber técnico, ou prático, de suas áreas de conhecimento
e resvalam para o ativismo, para a burocracia e para tarefas
administrativas das instituições educacionais, tarefas geralmente
resistentes à mediação da consciência crítica, humanista e política.
Na universidade, é sugestiva a indiferença que cursos das áreas
“exatas”, “biomédicas” têm em relação ao enfoque ético e político. Em
contrapartida, os cursos das “humanidades” não são menos indiferentes
aos demais, considerando-os exclusivamente técnicos e não críticos.
Portanto, a dicotomia teoria x prática é uma evidência e um transtorno
político, epistemológico e curricular na vida acadêmica, entre outros
espaços sociais. Este é um tema muito complexo e relevante, porém
extrapola o recorte por nós efetuado, face às limitações deste texto.

A ênfase na teoria e o debate ensimesmado poderiam forjar a


exaustão do discurso moral ou ético-político?

Neste ponto da nossa análise, adentramos, por meio de três


indagações, à segunda questão: a assepsia epistemológica que dicotomiza
teoria e prática não contribui para uma eventual exaustão do discurso
ético-político de cursos como o de Pedagogia, em favor de discursos
pragmáticos? Em outras palavras, a crescente demanda pela pedagogia
do saber-fazer, por metodologias pragmáticas e pela formação de
professores como “tecnólogos do ensino” não seria uma das
conseqüências de um teoricismo extenuante e inócuo? Ainda, no
contexto de sociedade globalizada e neoliberal, com políticas
educacionais advindas do Banco Mundial e buscando hegemonia em
diversos países, a dicotomia teoria x prática, na formação dos
profissionais do ensino, não contribuiria para tornar-se ilegítimo e
extenuante o discurso de resistência?
138 Sérgio Pereira da Silva

Com o intuito de esclarecer um conceito que pautará reflexões


no corpo deste texto é importante enfatizar o que a professora Ilma
Passos A. Veiga (2002, p. 71) afirma em seu artigo “Professor: tecnólogo
do ensino ou agente social”:

A formação do professor como tecnólogo do ensino: a) está


intimamente ligada a um projeto de sociedade globalizada e
neoliberal e a um modelo de formação que representa uma opção
político-teórica; b) parte de um projeto político educacional maior,
de abrangência internacional, com orientações advindas do Banco
Mundial, com ênfase na chamada educação por resultados, que
estabelece padrões de rendimento, alicerçada nos chamados
modelos matemáticos, ficando o processo educacional reduzido
a algumas variações ligadas à relação custo/benefício; c) está
vinculada, explicitamente, à educação e produtividade, numa visão
puramente economicista.

Um dos méritos desse trabalho de Veiga, no nosso entender, é


o de ir além da crítica à formação do profissional do ensino pela ótica
do “tecnólogo”, na medida em que apresenta uma proposta de
formação de educadores como “agentes sociais”.
Inicialmente, cabe uma ilustração que também compõe e revela
a dicotomia teoria x prática, no cotidiano escolar, no currículo. Trata-
se da oposição processo ou conteúdo tão presente nos debates
curriculares das últimas décadas. Teremos como referência teórica o
curriculista norte-americano Michael Apple. Em um interessante ensaio
intitulado “Curriculum, teaching, and justice: a response to Cornbleth,
Weis, and Zeichner” (1990), Apple revela distanciamento e crítica em
relação às teorias “reprodutivistas”. Reitera sua perspectiva como sendo
“relational analysis”, segundo a qual as escolas não têm existência
independente das demais relações sociais. Estão inseridas na vida cultural
e social interferindo e recebendo interferências, determinando e sendo
determinadas.

Talvez a melhor forma de evidenciar isto [aproximação entre


conteúdos escolares e a vida social] seja observar que, quando eu
adentro uma sala de aula de minha universidade, e acendo as
luzes, eu não a ilumino simplesmente. Eu também estabeleço
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 139

uma relação anônima, mas bastante real, com os mineiros


(muitos dos quais morreram ou se machucaram durante o
trabalho), que escavaram o carvão que é queimado para a
produção da eletricidade que consumimos. Acender as luzes
não é um ato tão simples como parece. Ele nos envolve em
um nexo de relações sociais, algumas delas exploradoras, e
que passam despercebidas se não pensarmos nas conexões
entre nossas vidas e a sociedade em sua totalidade. (APPLE,
1990, p. 95-96. Tradução nossa. Conteúdo original em nota
de rodapé6).

A citação acima revela a sensibilidade sócio-relacional desse autor,


despertando-nos para uma obviedade que geralmente nos escapa na
rotina dos nossos afazeres: somos seres sociáveis, nossas vidas estão
relacionadas com as vidas das demais pessoas de nossa sociedade. Do
mesmo modo, os saberes relacionam-se entre si e com as práticas
sociais. Portanto, como poderíamos falar de currículo, ensino ou escola/
universidade por si sós, “in a vacuum”?
Como instituição conectada aos diferentes poderes e relações, a
escola/universidade sofre influência dos poderes hegemônicos, que
tentarão definir os conhecimentos de valor e os sem valor, assim como
a cultura que deve ser transmitida. Portanto, o conhecimento que deve
ser legitimado é uma opção política. Mas, o poder dessas agências,
instituições e grupos de interesses internacionais revela-se, na prática,
tão decisivo e determinante na estruturação da nossa escola/
universidade pública?
Após reiterar que a instituição de ensino é um aparelho
reprodutor da ideologia dominante, afirmação tão comum entre os
crítico-reprodutivistas da década de 70, Apple assegura, criticando a
posição de Cornbleth, que a discussão curricular tem privilegiado a
análise do processo de construção curricular e ignorado o conteúdo.
6
Perhaps the best way to think about this is to think about the fact that when I walk into a room
at my own university and turn on a light, I have not simply illuminated a room. I have also, and
profoundly, just had an anonymous but very real social relationship with the miners (many of
whom must die or be badly injured) who dug the coal that is burned to produce the electricity for
that light to go on. Turning on a light is not as simple an act as one might imagine. It involves us
in a nexus of social relations, some of which are exploitative, that are missed if we don’t think
about the connections between our daily lives in schools and elsewhere and the larger society.
(APPLE, 1990, p. 95-96).
140 Sérgio Pereira da Silva

Ela [“constructivist position”] enfatiza o processo em vez do


conteúdo. Não quero desmerecer a preocupação em torno do
processo uma vez que ele é essencial. Entretanto, debates sobre
currículo têm constantemente priorizado análises de processo,
por décadas. Deliberações curriculares profissionais, na sua
maioria, têm freqüentemente objetivado e problematizado
técnicas de estabelecimento de metas, de escrita de objetivos, de
planos e de avaliações. O que elas [deliberações resultantes dos
debates] não têm se preocupado é com o quê (conteúdo) nós
trabalharemos (APPLE, 1990, p. 98, tradução nossa. Conteúdo
original em nota de rodapé7).

De fato, concordamos com a crítica de que os debates sobre


currículo têm, na sua maioria, privilegiado análises dos processos
políticos de produção curricular e negligenciado a elaboração de
propostas curriculares alternativas e contra-hegemônicas. Em outras
palavras, a crença no bastar-se-em-si da teoria, do discurso e da reflexão
tem impedido que forças progressistas sejam mais propositivas e
interfiram, concretamente, nas práticas de ensino, virtude esta que as
forças reacionárias têm demonstrado com competência!
Tal equívoco, analítico, político-pedagógico e prático, segundo
Apple (1990), deixou uma lacuna que os conservadores souberam
muito bem preencher. As reformas conservadoras, nos Estados
Unidos, tiveram, aos olhos da opinião pública, o mérito de indicar ou
propor conteúdos concretos para o ensino em lugar de se limitarem a
análises de processo de construção ou implementação curriculares.
Apesar de as análises de Apple referirem-se às políticas
curriculares norte-americanas, percebemos o mesmo movimento das
forças conservadoras no Brasil, por meio de projetos concretos, tais
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes
Curriculares Nacionais e a “Pedagogia da Competência”, projetos que
têm alcançado legitimidade mediante o marketing de que são ações
efetivas e não se perdem em discussões estéreis.
7
It emphasizes process rather than content. I do not want to dismiss the concern for process
since it is essential. However, debates over curriculum have steadily shifted to ‘how tos’ for
decades. Professional curriculum deliberations have most often focused on techniques of
goal setting, of writing objectives, of planning, and of evaluation. What they have decidedly
not spent enough time on is what it is we shall actually teach. (APPLE, 1990, p. 98).
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 141

Tantas décadas em que os profissionais do currículo se esmeraram


em análises de conjuntura política e ênfase no processo de construção
curricular e nas relações de poder subjacentes foram responsáveis por
criar, no imaginário coletivo, a impressão de que as forças progressistas
não têm feito mais que interpretar o processo de construção do currículo,
ou seja, tem sido um exercício hermenêutico inócuo! O que importa de
fato é transformar e propor conteúdos/metodologia alternativos.
Para não incorrermos, novamente, em dicotomias, entendemos
que as análises de conjuntura das teorias “progressistas” do currículo
são necessárias, importantes e não devem prescindir de proposições
ou, em outros termos, de práticas efetivas de resistência. Seria uma
forma de mostrar um outro tipo de competência, mais abrangente.

Essencialmente, o que estou dizendo é que nós nos tornamos


incompetentes. Não somos mais aptos a produzir respostas
sérias para o mais importante tema curricular (o que devemos
ensinar?), porque nos esforçamos muito com análises (temas)
de processo. Análises importantes, sem dúvida, mas que
prejudicam se forem abordadas com exclusividade (como se
fossem a única questão curricular relevante). Até que possamos
ou desejemos dizer o que deve ser ensinado, nós simplesmente
fracassaremos politicamente. (APPLE, 1990, p. 99. Tradução
nossa. Conteúdo original em nota de rodapé8).

Interessa-nos, acima de tudo, apropriarmo-nos do alerta de Apple


para o que estamos afirmando sobre o equívoco da teoria adquirir
sentido em si-mesma: se o debate teórico (ético-político) não culminar
em proposições exeqüíveis, não se materializar em ações efetivas perderá
sua legitimidade, seu poder de seduzir e sensibilizar, restando apenas a
exaustão. Cabe-lhe um exercício de legitimação que inclui ressaltar a
utilidade e a exeqüibilidade do que propõe, sem resvalar para o
utilitarismo, estratégia que os g r upos conser vadores têm
8
In essence, what I am arguing is that we have deskilled ourselves. We are no longer able to
provide serious answers to the most important curriculum question (What should we
teach?) because we have devoted all too much of our energies to issues of process, issues
that are important to be sure but which are disabling in another way if they became too
important. Until we are willing to say what it is that should be taught, we will simply fail.
(APPLE, 1990, p. 99).
142 Sérgio Pereira da Silva

implementado eficazmente, por meio do que aqui chamamos de


“Pedagogia Pragmática”.
Temos consciência das imposições burocráticas, dos
condicionamentos político-curriculares que nos chegam das agências
superiores (reitorias, secretarias, ministérios, além das agências
internacionais). Entretanto, acreditamos ser possível ocupar espaços
locais de resistência (brechas no currículo), com propostas progressistas.
Isto porque condicionamento e determinação não são a mesma coisa,
muito bem nos lembrou Paulo Freire (1997). A idéia de
condicionamento admite o poder político exterior, mas insere a
possibilidade da reação local por meio das brechas e das lacunas. A
idéia de determinação é mecânica, fatalista.
Apesar de considerarmos as análises dos processos de construção
curricular como sendo uma tarefa importante e necessária, para “des-
cobrir” as forças condicionadoras, cremos que, atualmente, mais
carecemos de propostas curriculares que, efetivamente, estejam a favor
das lutas progressistas propositivas em defesa da escola pública, da
cidadania e da democracia.
Diversas vezes fomos questionados a respeito da nossa crítica
aos “denunciadores”, como se eles não tivessem efetivamente
contribuído, ou mesmo elaborado proposições conseqüentes às suas
obras. Não negamos que alguns denunciadores tais como os “crítico-
reprodutivistas” inspiraram ou mesmo forjaram proposições e projetos.
Entretanto, a cultura pedagógica legitimada por autores ou tendências
como os reprodutivistas não é, em-si, propositiva. Este em-si apóia-se
no fazer pedagógico como ponto de chegada. Se um discurso
denunciador, no ponto de partida (elaboração teórica), enfatizava a
denúncia, mas contemplava a proposição apenas com um adendo
evasivo ou discreto do texto, o que se materializa como discurso e
prática efetivos é o que foi enfatizado. É o mesmo que dizer que o
livro e a tendência teórica adquirem vidas próprias quando saem do
9
Em “Pedagogia da Autonomia”, Freire (1997, p. 59) enfatiza que “ensinar exige o
reconhecimento de ser condicionado” e analisa a diferença entre condicionamento e
determinação: “a consciência do inacabamento”.
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 143

seu nascedouro (ponto de partida) e sofrem a mediação das


subjetividades e materialidades do cotidiano educacional até se
adequarem às práticas efetivas do dia-a-dia escolar (ponto de chegada).
Quanta re-elaboração acontece nesse caminho!
Enquanto as forças progressistas se limitarem a produzir análises
de processos de construção curriculares (debates teóricos), discursos ético-
políticos ou morais, que bastam-a-si-mesmos, resistindo ao desafio
concreto de elaborar proposições curriculares sensíveis ao cotidiano
escolar (práticas), não superaremos as dicotomias processo-conteúdo e
teoria-prática. Não nos restará, também, quando formos confrontados
com as propostas das forças conservadoras, senão o papel medíocre e
humilhante da suspeita pela suspeita, da crítica pela crítica ou da rejeição
preconceituosa, tão própria dos amantes das dicotomias.
No nosso entender, o equívoco epistemológico da pedagogia
ético-política, aliado à imagem pragmática, utilitária e ativa da
pedagogia do saber-fazer, contribui para a crescente demanda pela
segunda e a aparente exaustão da primeira, no dia-a-dia da cultura
escolar, no sudeste goiano.

Considerações finais

Se a crescente demanda pela pedagogia do saber-fazer, no


cotidiano escolar do sudeste goiano, não é conseqüência somente de
equívocos no plano do debate teórico; se tem sido condicionada por
interesses originados em macro-projetos internacionais e reproduz a
lógica desses projetos ao se efetivar, não podemos, entretanto, deixar
de enfatizar o papel decisivo dos equívocos epistemológicos, aqui
analisados. Eles constituem uma possibilidade de ação efetiva contra
os macro-condicionamentos mediante as micro-estratégias de
intervenção pedagógica.
Lutas locais podem minimizar o efeito de condicionamentos
“universais”, por meio de brechas e lacunas curriculares, oportunidade
em que uma práxis pedagógica pode efetivar-se. Para essa efetivação,
144 Sérgio Pereira da Silva

não precisamos esperar uma situação, uma escola e uma formação


idealizadas. Referimo-nos às práticas de ensino, a projetos
interdisciplinares, do nível infantil ao superior, que superem a dicotomia
teoria-prática, contemplando a realidade e os desafios da vida social e
sendo contempladas por eles.
A superação da dicotomia explicitaria as dimensões utilitárias e
pragmáticas da teoria tanto quanto da prática, assim como suas
limitações. O “teórico” seria mais propositivo, e o “prático”, mais
crítico. São condições de possibilidade para a superação da dicotomia
teoria x prática e do corporativismo epistemológico, invertendo a
tendência da exaustão da pedagogia ético-política, uma vez que se
evidencia sua competência, seu poder transformador e sua pertinência
frente aos desafios e necessidades das práticas sociais.
Não significa que consideramos ilegítimos ambos os modelos
de pedagogia. Na lógica da “Curvatura da Vara” (SAVIANI, 1989), os
antagonismos são propedêuticos, ou seja, o que realmente interessa
são as sínteses futuras. Assim, nossa perspectiva crê muito mais numa
relação entre diferentes enfoques. Um movimento dinâmico que
transforme e se permita ser transformado. Em outras palavras,
cremos que a busca deve ser por saberes e competências integradoras,
nos quais o ser esteja inter-relacionado com o saber e o saber-fazer,
jamais um convite ao pragmatismo ou ao criticismo enclausurados.
Portanto, não se trata, no nosso entender, da exaustão desta ou
daquela perspectiva pedagógica, porque acreditamos ser mais urgente
e relevante o resgate do sentido integrador e dialético do pensamento
e das práticas sociais. Este sentido, sim, há que evidenciar a tão sonhada
exaustão dos sectarismos, dos modismos, dos corporativismos e das
dicotomias comuns no cotidiano da cultura escolar.
Crescente demanda por pedagogias progmáticas e a exaustão do discurso moral 145

CRESCENT DEMAND FOR A PRAGMATIC PEDAGOGY:


EXHAUSTION OF MORAL AND POLITIC DISCOURSE IN
PEDAGOGY?

Abstract: This article relates a crescent demand for a pragmatic pedagogy such in
discourse as in teaching practices in southeast of Goiás State, Brazil, and inquires
if this happens because of an occasional exhaustion of the moral discourse in
Pedagogy. It understands this phenomenon as an impasse that dichotomizes
theory x practice. This article also analyzes and criticizes this dichotomy according
to the epistemology. Finally, it denies the exhaustion of the moral pedagogy
and defends a dialectic understanding between teaching practices, thinking and
social life.

Key words: Dichotomy. Pragmatic pedagogy x moral pedagogy. Teaching


practices.

Referências

APPLE, M. Curriculum, Teaching, and Justice: A response to


Cornbleth. In: WEIS, L.; ZEICHNER, C. Curriculum for
Tomorrow’s Schools. State University of New York at Buffalo:
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fragmentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática


educativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia Alemã (Feuerbach). 8. ed.


São Paulo: Hucitec, 1991.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para uma nova profissão.


Revista Pátio, ano 5, n. 17, p. 8-12, maio/jul. 2001.

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Paz e Terra, 1990.
146 Sérgio Pereira da Silva

VEIGA, Ilma P. A. Professor: tecnólogo do ensino ou agente social?


In: VEIGA, Ilma P. A.; AMARAL, Ana Lúcia. (Org.). Formação de
professores: políticas e debates. Campinas: Papirus, 2002. p. 65-96
(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

Artigo recebido em: 17/08/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
O SENTIDO DA EDUCAÇÃO QUE VEM DA
EXPERIÊNCIA: AS IDÉIAS DE JOHN DEWEY

Ângela Maria Gusmão Santos Martins*

Resumo: Este artigo1 traz uma reflexão sobre o significado da experiência para
a educação escolar, à luz do referencial oferecido por John Dewey nas obras
“Democracia e Educação” (1959) e “Experiência e Educação” (1979), que buscam
tornar claro o sentido da filosofia da experiência e identificar os elementos da
relação pedagógica. Essas idéias são de grande valia, pois apresentam argumentos
e esclarecimentos sobre a relação entre educação e experiência. Para Dewey, todo
processo educativo deve ser dirigido para a consecução de fins sociais amplos,
previamente definidos, e o propósito básico da escola deve ser o de proporcionar
as condições que permitam ao aluno tratar experimentalmente as situações que
lhe são apresentadas no dia-a-dia da sala de aula. A idéia da atitude experimental
deve ter o seu campo de ação no modo de vida democrático.

Palavras-chave: Democracia. Educação. Escola. Experiência.

* Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).


Professora do Departamento de Estudos Lingüísticos e Literários da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail: angelauesb26@hotmail.com.
1
Este artigo resulta da pesquisa “Experiência Pedagógica: um tema (re) visitado”, realizada
no Mestrado em Educação, concluído no ano de 2001, em São Paulo, sob a orientação da
professora Drª Maria das Mercês Ferreira Sampaio, do Programa de Educação (História e
Filosofia da Educação) da PUC de São Paulo.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 147-163 2007
148 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

Educação e experiência

Segundo John Dewey (1959),2 a experiência é a questão central


e primeira, quando se fala em educação escolar. E, para que se possa
compreender o sentido de suas idéias será preciso, em primeiro lugar,
entender o que o autor concebe por experiência:

A experiência consiste primariamente em relações ativas entre


um ser humano e seu ambiente natural e social. Em alguns
casos, a iniciativa parte do lado do ambiente; os esforços do ser
humano sofrem certas frustrações e desvios. Em outros casos, o
procedimento das coisas e pessoas do ambiente leva a desfecho
favorável as tendências ativas do indivíduo, de modo que, afinal,
aquilo que o indivíduo sofre ou sente são as conseqüências que
tentou produzir. Exatamente na proporção em que se estabelecem
conexões entre aquilo que sucede a uma pessoa e o que ela faz em
resposta, e entre aquilo que a pessoa faz a seu meio e o modo por
que esse meio lhe corresponde, adquirem significação os atos e as
coisas que se referem a essa pessoa. (DEWEY, 1959, p. 301).

É, portanto, na experiência e na compreensão dessas relações


entre o indivíduo e o meio, que os atos adquirem significado para a
pessoa, e “ela aprende a conhecer-se e também a conhecer o mundo
dos homens e das coisas”. (DEWEY, 1959, p. 301). O autor defende a
educação escolar nesse contexto de experiência afirmando que:

2
O filósofo John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores pedagogos americanos,
contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de Escola
Nova. John Dewey nasceu no estado de Vermont, em 20 de outubro de 1859, na cidade
de Burlington, localizada no oeste dos Estados Unidos, terceiro filho de um comerciante
bem sucedido econômica, política e culturalmente falando. Dewey foi criado numa
comunidade evangélica democrática que tinha como princípios à igualdade e a
solidariedade. Em 1874, concluiu o ginásio, ingressando na Universidade de Vermont.
Em 1879, com apenas 20 anos bacharelou-se em artes e passou a lecionar em pequenas
escolas da sua região. Sob a orientação de H. Torrey começou a se interessar pela filosofia
voltando a sua atenção principalmente, para o estudo do darwinismo encontrado na obra
de T. H. Huxley. Foi professor em diversas universidades americanas a exemplo: Michigan,
Minesota, Chicago, Columbia. A obra de Dewey é vasta e importante não só para a
educação, como também para a Psicologia, Filosofia, Arte e até Religião. As suas idéias
passaram a circular por várias partes do mundo. Sua concepção de educação traz fortes
traços da “educação progressiva” que, se apresenta em muitas das suas obras das quais, as
mais importantes para a educação são: My Pedagogic Creed, The School and Society, The School and
the Child, Ho we Think, Democracia e Educação, Ideals, Aims, and Methods in Education, Experiência
e Educação, Vida e Educação. Dewey faleceu em 02 de junho de 1952 com 92 anos de idade
na cidade de New York, deixando uma série de livros e artigos publicados.
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 149

A educação praticada intencionalmente (ou escolar) deveria


apresentar um ambiente em que essa interação proporcionasse
a aquisição daquelas significações que são importantes, que se
tornam por sua vez em instrumentos para a ulterior aquisição de
conhecimentos (p. 301).

Assim, conceitua experiência educativa como sendo aquela que


tem como princípio a interação e a continuidade, essencialmente um
processo social que visa oportunizar a formação de atitudes, desejos e
propósitos, com o intuito de possibilitar o verdadeiro processo de
aprendizagem que só será possível por meio da experiência refletida.
A experiência educativa tem que ser uma experiência inteligente
que surge da ação do pensamento reflexivo. Assim, a reflexão é parte
integrante da experiência que, por sua vez, “subentende uma associação
de fazer e experimentar”. (DEWEY, 1959, p. 165).
O autor afirma que a educação que vem da experiência favorece
a aprendizagem porque o aprendiz age sobre o objeto do
conhecimento, extraindo dele informações que possibilitarão a aquisição
de novos conhecimentos. Dessa forma, o que a educação experimental
propõe não é a experiência pela experiência, mas a organização de um
processo de educação significativo para o aluno e que deverá acontecer
de forma simples e bem delineada, garantindo o seu desenvolvimento.
É preciso que se compreenda que a educação que vem da
experiência é realmente algo simples, mas não é fácil de ser conduzida
porque requer procedimentos bem elaborados. Esse modelo de
educação dispensa a transmissão de informações prontas e acabadas e
surge de situações de dúvida, de conflitos e de investigação e,
principalmente, de constantes interações.
O processo de busca de significado só poderá acontecer pelo
exercício de pensamento, ou de reflexão, pois “pensar é o esforço
intencional para descobrir as relações específicas entre uma coisa que
fazemos e a conseqüência que resulta, de modo a haver continuidade
entre ambas”. (DEWEY, 1959, p. 159). “O ato de pensar surge em situação
em que existe dúvida, esse ato é um meio de investigar, de inquirir,
150 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

de perquirir, de observar as coisas” (p. 162). Pensar significa muito


mais que o ato de investigar, significa “o método de aprender
inteligentemente”. Assim, o único caminho para o ensinar e o aprender
consiste nos métodos que priorizam “condições que estimulam,
promovem e põem em prova a reflexão e o pensamento” (p. 167).
Para que se compreenda o significado da educação experimental,
da educação refletida, da educação inteligente, é preciso considerar que
educação significa desenvolvimento e requer mudança de comportamento.
Para que tal mudança aconteça, o processo de educação precisa ter relação
íntima com a experiência real vivida diariamente pelo indivíduo. Isso só
acontecerá por meio das relações existentes entre as experiências passadas
e as que hão de vir. Logo, só por meio da reorganização da experiência
será possível viabilizar as condições básicas necessárias para que o aluno
chegue à aprendizagem, que é o resultado da interação entre a pessoa
que aprende e o meio físico.
Pensando nessas questões, Dewey (1959, p. 168) elaborou o seu
método de educação baseado no método experimental da ciência com
o intuito de possibilitar que os alunos aprendam a pensar, vivendo
situações que provocam reflexão. A idéia da educação experimental se
constituiu na base de sua teoria de educação e, para começar a explicá-
la, enfatiza: “o estágio inicial do ato de pensar é a experiência”.
O autor afirma que existe “perigo de que experiência e método
experimental não sejam adequadamente concebidos”. (DEWEY, 1979, p.
96). Assim, procurou tornar mais explícitos os motivos que o fizeram
elaborar uma proposta para a educação escolar.

O sentido da ênfase que ponho no método científico tem pouco


a ver com técnicas especializadas. O que desejei dizer é que o
método científico é o único meio autêntico sob o nosso
comando para obter a compreensão da real significação das
experiências de todos os dias, no mundo em que vivemos.
(DEWEY, 1979, p. 93).

Buscou referência no método científico com o intuito de


estabelecer procedimentos coerentes que favoreçam e possibilitem a
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 151

organização de um processo educativo significativo e organizado,


funcionando dentro da escola, e não com a intenção de trazer técnicas
e procedimentos prontos e acabados para serem aplicados, almejando
alcançar objetivos preestabelecidos que não levam em consideração as
situações reais de experiência, situações que geram problemas e que
possibilitam reflexão e pensamento investigador.
Destaca ele que a sistematização possibilitada pelo método
científico, bem como a valorização das idéias, o estabelecimento de
hipóteses, o exercício da observação e da experimentação propriamente
dita, servirá de referência para se pensar e constituir uma prática escolar
que tenha como objetivo principal a educação significativa, ou seja, a
busca de sentido associada ao ato de aprender. O que ele pretendia, na
realidade, utilizando o método científico, era orientar, organizar e
sistematizar o processo de aquisição do conhecimento escolar.
Apresentando idéias que fundamentam o método experimental,
ou da experiência, Dewey (1959) deixa bastante claro o porquê da
utilização de alguns dos princípios que regem o método científico: eles
servem de parâmetros para dirigir o curso da experiência.

O desenvolvimento do método experimental como meio de


adquirir-se conhecimento e ter-se a certeza de que é conhecimento,
e não mera opinião – método da descoberta e verificação é a
grande força restante, para efetuar-se a transformação da teoria
do conhecimento. O método experimental tem dois aspectos.
(a) Por um lado, ele significa que não temos o direito de chamar
alguma coisa conhecimento, exceto quando nossa atividade
produziu de fato certas mudanças físicas nas coisas, as quais
concordam com a concepção adotada e a confirmam. Na falta
dessas mudanças especiais, nossas idéias são unicamente
hipóteses, teorias, sugestões, conjecturas, e só podem ser adotadas
para se fazerem tentativas e serem usadas como indicação de
experimentações a serem feitas. (b) Por outro lado, o método
experimental de pensar significa que o pensamento tem utilidade,
que ele é útil exatamente no grau em que a previsão de
conseqüências futuras é feita baseada na observação completa das
condições presentes. A experimentação, por outras palavras, não
equivale a reações cegas. (DEWEY, 1959, p. 371).
152 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

Para o autor, o método da experiência deve ser conduzido por


idéias que são estabelecidas como hipóteses que precisam ser testadas
e revistas para serem comprovadas ou refutadas. O método experimental
de ciência oferece elementos para se pensar a educação experimental e
enfatiza a importância de se partir de idéias elaboradas intencionalmente.

O método experimental de ciência dá mais, não menos


importância a idéias como idéias do que outros métodos. Não
há nada que se possa chamar de experimento no sentido científico,
a não ser que a ação seja conduzida por alguma idéia diretora.
(DEWEY, 1979, p. 91).

Contudo, discute o autor, não basta apenas querer a mudança


ou a aplicação de um método buscando resultados positivos. É preciso
ter muito cuidado para evitar os rompantes, as ações movidas por
sentimentos imprevisíveis a que chamou de “movimentos cegos e
desordenados”. É preciso entender que “se não se der atenção
cuidadosa e constante ao desenvolvimento intelectual das experiências
e à obtenção de crescente organização dos fatos e idéias, poder-se-á
no final apenas fortalecer a tendência para uma volta reacionária ao
autoritarismo intelectual e moral”. (DEWEY, 1979, p. 91).
Ao apresentar o seu método experimental para ser utilizado na
escola, o autor ofereceu elementos para se pensar a aprendizagem de
uma outra forma, ou seja, com base na ação e reflexão. Não criou um
método para formar cientistas, mas ofereceu a oportunidade para a
formação de alunos capazes de pensar e agir de maneira autônoma e,
para isso, buscou, nos procedimentos do método científico, os
elementos que favorecessem e sistematizassem a sua proposta.

Do ponto de vista de quem vai aprender ciências, as fórmulas


científicas são o ideal a atingir e não ponto de partida para o
aprendizado. Entretanto, na prática da educação é freqüente
começar-se esse aprendizado com rudimentos de ciências um
tanto simplificados. A conseqüência fatal disso é o divórcio
entre ciência e a experiência significativa. O discípulo aprende
símbolos, sem a chave de sua significação. Adquire um lastro
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 153

técnico de conhecimentos informativos sem a aptidão para


descobrir suas relações com os objetos e atos que lhe são
familiares – amiúde adquire simplesmente um vocabulário
especial. (DEWEY, 1959, p. 242).

Para o autor, melhor do que estudar ciência por meio de


compêndios que trazem definições e conceitos técnicos elaborados
por especialistas é perceber o real sentido da ciência. “Ela consiste nos
instrumentos e métodos especiais que a humanidade lentamente criou
com o fim de orientar a reflexão sob condições tais que são verificados
seus processos e resultados”. (DEWEY, 1959, p. 209). A ciência é um
instrumental orientador para o desenvolvimento da humanidade.

Sem a iniciação no espírito científico ninguém se apossa dos


melhores instrumentos que a humanidade inventou para orientar
eficazmente o raciocínio. Sem a iniciação uma pessoa não só se
limita a proceder a investigações e a estudos sem utilizar os
melhores instrumentos existentes para esse fim, como também
deixa de compreender a plena significação do saber. (DEWEY,
1959, p. 209).

É essa iniciação no pensar científico, ou no espírito científico,


que deve guiar a educação escolar, sendo necessário que se estabeleçam
princípios e critérios para definir um método de ensinar que possibilite
o desenvolvimento do pensamento. Para o autor, não se pode conceber
uma aprendizagem baseada na recepção de informações que vêm para
o aluno por meio das palavras dos mestres e dos livros, sem que haja
compreensão do que se está estudando, como uma obrigação
estabelecida para ser cumprida sem questionamentos. Fazendo a crítica
às práticas vigentes, afirma:

O aluno estuda, mas, sem disto ter consciência, os objetivos


do seu estudo são as convenções e modelos do sistema escolar
e da autoridade escolar e não os “estudos” em si mesmos. A
reflexão assim provocada é, na melhor das hipóteses,
artificialmente unilateral. Na pior, o problema do aluno não
será o de satisfazer as exigências da vida escolar e sim o de
aparentar satisfazê-las – ou o de avizinhar-se de sua satisfação
154 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

o suficiente para deslizar sobre as mesmas sem muito forte


atrito. A espécie de senso criada por estes experientes não é
um desejável elemento para a formação do caráter. (DEWEY,
1979, p. 171).

Conclui que há necessidade de situações reais e significativas de


experiência para que exista aprendizagem genuína. No entanto, alerta
que é preciso conduzir a experiência, estabelecendo critérios para o
seu desenvolvimento, tomando contato com tudo o que está a acontecer
e, principalmente, tendo claro o que se pretende alcançar e os
procedimentos que precisam ser estabelecidos para assegurar o sucesso
da atividade. Afirma, ainda, que, só por meio de práticas específicas,
se poderá “desenvolver escolas, baseadas na idéia de educação como
experiência”, porque

[...] somente escaparão a contradições e confusões, se forem


guiadas por uma clara conceituação do que é experiência e de
como se distingue experiência educativa da experiência não-
educativa e, mesmo, deseducativa. (DEWEY, 1979, p. 45).

Para se alcançar a meta de construir um processo educativo que


vem da experiência, será preciso que se controlem as ações individuais.

Na escola bem organizada, o controle do indivíduo repousa


dominantemente nas atividades em curso e nas situações criadas
para que elas transcorram normal e frutuosamente. O professor
reduz no mínimo as ocasiões em que tenha que exercer
autoridade pessoal. (DEWEY, 1979, p. 49).

A direção das ações deverá acontecer não por intermédio de


imposições e de regras estabelecidas para manter o controle da
situação, mas, dominantemente, por meio de procedimentos que
favorecerão o processo de aquisição de novos conhecimentos.
Contudo, vale destacar que a concepção defendida pelo autor vai
além das questões que se referem à educação, porque a experiência
não é apenas cognitiva, ela envolve
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 155

[...] a formação de atitudes tanto emocionais, quanto intelectuais;


envolve toda a nossa sensibilidade e modos de receber e
responder a todas as condições que defrontamos na vida. Desse
ponto de vista, o princípio da continuidade da experiência significa
que toda e qualquer experiência toma algo das experiências
passadas e modifica, de algum modo, as experiências subseqüentes.
(DEWEY, 1979, p. 26).

Sendo assim, a educação que vem da experiência promove o


crescimento do indivíduo e a aproximação ao ideal genuíno da
educação, concebido “como a expansão das aptidões do indivíduo
em um desenvolvimento progressivo orientado para fins sociais”.
(DEWEY, 1959, p. 106).
Propõe a criação de uma escola laboratório, escola com padrão
distinto, voltado, principalmente, para o social, visando garantir a
liberdade de ação dos alunos e professores. A Escola Laboratório de
Chicago, também conhecida como a Escola Dewey, criada no ano
1896, constituiu-se com base em cinco princípios: atividade, problema,
dados, hipótese e experimentação. Com isso, inaugurou, na história da
humanidade, a prática experimental em educação escolar.

A experiência pedagógica e a educação escolar

Segundo Dewey (1979), para que as experiências pedagógicas


se constituam em corpus significativo para a educação escolar, será
preciso que se construam as condições básicas para o desenvolvimento
do processo educativo. Essas condições podem ser classificadas em:
condições objetivas, que são apresentadas por meio de livros, objetos
manipuláveis, brinquedos e pela própria intervenção de outros sujeitos,
a exemplo do professor; e condições internas, que se apresentam por
meio dos interesses, necessidades, propósitos, desejos, capacidades e
aptidões. Assim, quando tais condições são colocadas em prática,
assegurar-se-á um processo educativo qualificado e portador de sentido.
A educação, para ser eficiente, precisa ter unidade, íntima
relação “com os processos de nossa experiência real” (p. 8) e
156 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

possibilitar “a liberdade de inteligência, isto é, a liberdade de


observação e julgamento”. (DEWEY, 1979, p. 59).
Tecendo comentários acerca da educação escolar e fazendo
crítica às formas convencionais que têm sido utilizadas para se
alcançar a aprendizagem, o autor observa que a escola tem utilizado
exercícios, esquemas de imposição e treino de habilidades. Com isso,
o ato de aprender tem se constituído, apenas, em “adquirir o que já
está incorporado aos livros e à mente dos mais velhos” (p. 6). O
grande problema da educação consiste não na falta de experiências
nas salas de aula, mas, principalmente, no caráter e na qualidade das
experiências. “Não basta insistir na necessidade de experiência, nem
mesmo em atividade do tipo experiência. Tudo depende da qualidade
da experiência por que se passa”. (DEWEY, 1979, p. 16).
Tem-se discutido muito acerca do processo educativo que vem
da escola, porque este vem se apresentando como um “cor pus
organizado de informações”, que chega por meio de exercícios de
repetição e automatismo, limitando a capacidade do aluno de julgar,
de pensar o objeto do conhecimento e até de relacioná-lo com a vida
cotidiana. A aprendizagem torna-se um produto pronto e acabado.
“Trata-se de um produto cultural de sociedades que supunham o futuro
em tudo semelhante ao passado e que passa a ser usado como o
alimento educativo de uma sociedade, em que a regra e não a exceção
é mudar”. (DEWEY, 1979, p. 6).
A questão apresentada pelo autor destaca uma situação comum,
até hoje, na prática escolar, que é o ensino por meio da transmissão de
informações e da memorização de conteúdos.
O que a escola tem administrado, quase sempre, é um processo
de aprendizagem advindo da memorização, de situações que vêm
sendo impostas sem levar em consideração as condições da
aprendizagem, o significado do que se está ensinando/aprendendo,
enfim, sem perceber qual deve ser a real finalidade do estudo.
Fazer o aluno aprender conteúdos de Matemática, História,
geografia, utilizando-se punições e castigos, com o intuito de alcançar
“bons” resultados, não é garantia de sucesso, uma vez que não é por
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 157

meio do controle das ações individuais que se assegurará a


aprendizagem. “As escolas são, com efeito, um meio importante de
transmissão para for mar a mentalidade dos imaturos”, mas,
comparadas a outros agentes, “não passam de um meio relativamente
superficial”, porque “somente quando nos capacitamos das
necessidades de modos de ensinar mais fundamentais e eficazes é
que podemos ficar certos de dar ao ensino escolar seu verdadeiro
lugar”. (DEWEY, 1959, p. 4).
A vida social exige o ensino e o aprendizado para a sua
continuação. É evidente a necessidade de educar os mais novos com o
fim de “habilitá-los a participar da vida em comum”. (DEWEY, 1959, p.
6). Numa sociedade complexa, surge a necessidade da educação formal
para contato e transmissão, aos mais novos, dos recursos e conquistas
da sociedade. O perigo é que essa educação formal fique no nível de
aquisição de conhecimentos sobre matérias de interesse remoto e
distante das verdadeiras questões sociais.
É verdade que a escola tem oferecido um número razoável de
experiências, no entanto tais experiências, na maioria das vezes, não
possibilitam o desenvolvimento do estudante, não permitem o seu
crescimento cognitivo e, muitas vezes, conseguem torná-lo apático e
desinteressado. “Quantos estudantes, por exemplo, se tornam insensíveis
às idéias e quantos perdem o ímpeto por aprender, devido ao modo
por que experimentam o ato de aprender?”. (DEWEY, 1979, p. 15).
Defendendo a idéia de que só por meio de práticas específicas
se poderá “desenvolver escolas, baseadas na idéia de educação como
experiência”, Dewey (1979, p. 45) afirma que é preciso mudar os
objetivos da escola. É preciso estimular a produção de novos saberes,
para que se possa avançar na luta pela transformação das injustas relações
sociais em que vive grande parte da humanidade.
Tornar a aprendizagem significativa para o aprendiz deve ser
uma das responsabilidades que cabe ao educador, uma vez que
compete a ele criar as condições básicas necessárias para que ocorra
o processo de aprendizagem. Segundo o autor, o professor é um
elemento importantíssimo e imprescindível na educação escolar e deve
se constituir em instrumento facilitador da aprendizagem. É respon-
158 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

sabilidade do professor extrair os conteúdos de ensino, sempre que


possível, das dúvidas que os alunos apresentam no dia-a-dia da sala
de aula, daquilo que ele precisa e busca saber, porque

[...] é de responsabilidade do educador ter sempre em vista


estes dois pontos: primeiro, que o problema surja das condições
da experiência presente e esteja dentro da capacidade dos
estudantes; e, segundo, que seja tal que desperte no aprendiz
uma busca ativa por informação e por novas idéias. Os novos
fatos e as novas idéias, assim obtidos, se fazem campo para as
novas experiências em que novos problemas vêm a surgir.
(DEWEY, 1979, p. 81-82).

Segundo Martins (2001, p. 30), Dewey acredita que cabe ao


educador muitos outros papéis como: avaliar as atitudes a serem
tomadas que favoreçam o crescimento dos alunos; possibilitar a
organização do espaço para trocas de experiências, um ambiente
propício para que as situações de aprendizagem aconteçam; dirigir
as experiências sem exercer imposição. “Para que o processo
educativo se constitua é preciso que o professor tenha, não só
segurança do que está fazendo, mas, principalmente, perceba o
sentido daquilo que está orientando”.
Cabe ao professor perceber que os seus alunos são pessoas
diferentes, que possuem histórias diferentes e momentos diferentes
de aprendizagem. É preciso considerá-los individualmente, tanto no
âmbito pessoal como no momento de aprendizagem, para que possa
assegurar resultados satisfatórios dessa aprendizagem; ser responsável
pelo conhecimento satisfatório dos indivíduos e das matérias,
conhecimento que vai habituá-lo a escolher as atividades suscetíveis
de produzir organização social, em que todos os indivíduos tenham
oportunidade de contribuir e que o principal elemento de controle
esteja nas próprias atividades partilhadas. É sua a tarefa de perceber
em que direção marcha a experiência de seu aluno para poder interferir,
possibilitar a sua continuidade. É preciso que seja assegurado um
caminho, para que se possa alcançar o livre exercício da experiência
individual. (DEWEY, 1979).
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 159

É muito importante, ainda, que o professor reconheça que, ao


planejar o seu trabalho, pode relacionar problemas com experiências
anteriores fazer projeções futuras e refazer procedimentos. Tudo isso,
com o objetivo de possibilitar um caminho a ser percorrido pelo seu
aluno para chegar à genuína aprendizagem.
Portanto, cabe ao professor, como orientador/mediador do
processo educativo escolar, conhecer a realidade na qual está inserido
e perceber as atitudes e medidas que precisam ser tomadas, de forma
a garantir um processo de aprendizagem significativo para toda a classe.

Neste sentido, deve, como educador, ser capaz de julgar quais


atitudes são conducentes ao crescimento contínuo e quais lhe são
prejudiciais. Deve, além disto, possuir aquelas capacidades de
simpatia e compreensão pelas pessoas como pessoas, que o
habilitem a ter uma idéia do que vai pela mente dos que estão
aprendendo. (DEWEY, 1979, p. 30).

Assim, o aluno terá, na figura do professor, a do líder das


atividades, daquele que tem o conhecimento bem maior que o seu e
que o auxiliará no processo de aprendizagem, trazendo elementos que
proporcionarão as condições para facilitar a aquisição de novos
conhecimentos; daquele que escuta e que valoriza as informações que
traz de experiências anteriores, e que, com certeza, auxiliarão na
continuidade do processo educativo; daquele que apresenta situações
problemas que possibilitarão o desenvolvimento do raciocínio lógico
e a oportunidade para pensar e estabelecer hipóteses que poderão ser
comprovadas ou refutadas. Dessa forma, a experiência pedagógica
vinda da educação experimental será bem conduzida e possibilitará a
formação dos indivíduos e a consecução de fins sociais amplos.

O papel do conhecimento para a educação que vem da experiência

A educação que vem da experiência proporciona o aumento


da capacidade de direção e regulação das experiências vividas
diariamente, possibilitando o desenvolvimento individual e de todo
160 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

o grupo. Portanto, para que haja ensino e aprendizado é preciso que


exista vida social, interlocução e, conseqüentemente, comunicação.
(DEWEY, 1979). A finalidade da educação é, então, gerar a comunicação,
ou seja, a educação é instrumento da continuidade social, “no seu
sentido mais lato, é o instrumento dessa continuidade social da vida”.
(DEWEY, 1959, p. 2).

A sociedade não só continua a existir pela transmissão, pela


comunicação como também se pode perfeitamente dizer que ela
é transmissão e comunicação. Há mais que um nexo verbal entre
os termos comum, comunidade e comunicação. Os homens
vivem em comunidade em virtude das coisas que têm em comum;
e a comunicação é o meio por que chegam a possuir coisas comuns.
O que eles devem ter em comum para formar uma comunidade
ou sociedade são os objetivos, as crenças, as aspirações, os
conhecimentos – um modo comum de compreender –
mentalidade similar, conforme dizem os sociólogos. Não se
podem transmitir fisicamente tais coisas de uma a outra pessoa,
de modo como se passam tijolos de mão em mão; não se podem
dividir, como se parte um bolo em pedaços materiais. Para a
comunicação assegurar a participação em uma compreensão
comum, necessitará assegurar análogas disposições emotivas e
intelectuais – isto é, modos análogos de reagir em face de uma
atividade em perspectiva e dos meios de realizá-la. [...] Não só a
vida social se identifica com a educação de interesses, como
também toda a comunicação (e, por conseguinte, toda a genuína
vida social) é educativa. Receber a comunicação é adquirir
experiência mais ampla e mais variada. (DEWEY, 1959, p. 4-5).

Na perspectiva da compreensão comum da continuidade da


vida social, Dewey (1959, p. 212) discute a importância do conhecimento
(acumulado) para a educação:

Um programa de estudos que tenha em vista as responsabilidades


sociais da educação deve apresentar situações cujos problemas
sejam relevantes para a vida em sociedade e em que se utilizem as
obser vações e conhecimentos para desenvolver a
compreensividade e o interesse sociais.
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 161

Na escola, as diversas matérias de estudo possuem as suas


especificidades e importância e visam dotar o aprendiz do conteúdo
“ideal” que, segundo a tradição escolar, deve satisfazer os vários
interesses e exigências da vida social. Contudo, segundo Dewey (1959,
p. 270), a educação ideal deve proporcionar “meios de satisfazer estes
interesses separados, como ninhos de um pombal”, já que a educação
precisa buscar a unidade e a integração das experiências.
O que se tem observado na escola é a instituição de maiores e
menores interesses e valores para as matérias de ensino, a exemplo
do ensino de Língua Portuguesa e de Matemática, que têm ocupado
destaque em relação às demais matérias. É preciso que se perceba
“que a criação de padrões de valores convenientes em qualquer
matéria depende da compreensão da sua contribuição para a
significação imediata da experiência”. (DEWEY, 1959, p. 273). Assim, é
necessário discutir os padrões de valores das matérias escolares,
buscando esclarecer o seu significado para a experiência. Cada matéria
tem o seu valor intrínseco no currículo, cada qual como bem
específico, e não pode assumir a posição de maior ou menor
importância para a educação escolar.

Dizem por exemplo que as matemáticas têm valor disciplinar


para habituar o aluno à exatidão da exposição e ao rigor do
raciocínio; possuem valor utilitário para nos exercitarmos nos
cálculos exigidos pelo comércio e pelas artes; valor cultural para
ampliar a imaginação, ao tratarmos das relações mais gerais das
coisas; e até valor religioso pela sua concepção do infinito e das
idéias associadas.
Mas é claro que as matemáticas não operam esses resultados por
serem dotadas de miraculosos poderes denominados valores:
elas terão estes valores se e quando operarem esse resultado e não
de outra maneira. (DEWEY, 1959, p. 269).

As matemáticas são apenas um exemplo com o qual se esclarece


que uma matéria de estudo só será importante à medida que passe a
ter mérito na ampliação de novas experiências porque “toda a
experiência, por mais trivial que à primeira vista possa parecer, é capaz
162 Ângela Maria Gusmão Santos Martins

de assumir ilimitada riqueza de significação, amplificando sua série


de associações percebidas”. (DEWEY, 1959, p. 239). Nesse quadro,
uma questão é destacada pelo autor: “a ciência representa a revelação
dos fatores cognitivos da experiência” (p. 253).
A ciência representa o método de investigar e verificar e, em se
tratando de educação, mais especificamente de currículo, deve ter a
função de promover o desenvolvimento da experiência. Assim, a ciência
é a compreensão do conteúdo lógico de todo o conhecimento.
Assim, entende-se que a ciência tem seu papel no currículo,
especialmente no que se refere ao método, e não na simples transmissão
de conclusões e fórmulas.

Do ponto de vista de quem vai aprender ciências, as fórmulas


científicas são o ideal a atingir e não ponto de partida para o
aprendizado. Entretanto, na prática da educação, é freqüente
começar-se esse aprendizado com rudimentos de ciências, um
tanto simplificados. A conseqüência fatal disso é o divórcio entre a
ciência e a experiência significativa. (DEWEY, 1959, p. 242).

Considerações finais

Pode-se afirmar que, na perspectiva de fortalecer as relações


democráticas, Dewey confia nas possibilidades de a escola atuar na
formação de cidadãos necessários à sociedade democrática, valoriza
o patrimônio cultural da sociedade e acredita que os avanços da ciência
poderão contribuir, decisivamente, para a formação dos indivíduos e
para o avanço da educação. Sua crítica à escola tradicional vem
acompanhada de uma proposta que busca oferecer um modelo de
educação que, possivelmente, poderá, como o método da ciência, ser
organizada em um foco central sustentado na experiência e na reflexão.
Portanto, o significado da educação, para Dewey, é
desenvolvimento e requer mudança, pois, para ele, o processo de
educação necessita ter uma relação íntima com a experiência “real”
vivida diariamente pelo aprendiz. Seu ideal de educação busca a
expansão das possibilidades do indivíduo num processo de
O sentido da educação que vem da experiência: as idéias de John Dewey 163

desenvolvimento orientado para fins sociais amplos, sustentado em


duas grandes forças: democracia e ciência.

THE MEANING OF EDUCATION THAT COMES FROM


EXPERIENCE: JOHN DEWEY’S IDEAS

Abstract: This paper reflects on the meaning of the experience for school
education, based on the references given by John Dewey on his works
“Democracy and Education” (1959), and “Experience and Education” (1979).
These works try to clarify not only the meaning of philosophy, but also to
identify the elements of pedagogical relation. These ideas are of great value
because they present arguments and clarifications about the relationship between
education and experience. For Dewey, every educative process should be directed
to the consecution of ample social benefits, previously defined. The basic
purpose of school should be that of providing conditions for students to
experimentally treat the situations that are presented to them in the everyday
classroom. According to the author the idea of experimental attitude should be
based on the democratic way of living.

Key words: Education. Experience. School and democracy.

Referências

DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da


educação. Trad. Anísio Teixeira. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1959.

______. Experiência e educação. Trad. Anísio Teixeira. 3. ed. São


Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

MARTINS, Ângela Maria Gusmão Santos. Experiência pedagógica:


um tema (re) visitado. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.
Xerocopiado.

Artigo recebido em: 25/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
OS CONCEITOS DE MINORIAS E MASSAS NA
FILOSOFIA POLÍTICA DE ORTEGA Y GASSET

Antonio Charles Santiago Almeida *


Roger Luiz da Silva Almeida **

Resumo: Pretende-se analisar os conceitos de “minorias” e “massas”, segundo


a filosofia política de Ortega y Gasset, apresentados na obra “A Rebelião das
Massas”. Tais conceitos guardam uma tipologia de duas espécies de homens, a
saber: o “homem especial” e o “homem massa”. Para compreensão dessa
tipologia, faz-se necessário investigar1 a filosofia política do autor e sua relação
com as possíveis limitações da democracia como espaço de participação popular,
uma vez que vários pensadores atribuem a Ortega y Gasset o título de “teórico
das elites”. Sob o olhar conceitual que guarda o filósofo acerca de “minorias” e
“massas”, pretende-se analisar a procedência ou não dessa crítica, mediante o
estudo sistemático desses conceitos cardeais na obra “A Rebelião das Massas”.
Palavras-chave: Filosofia. Política. Democracia.

* Especialista em Educação, Cultura e Memória pela Universidade Estadual do Sudoeste


da Bahia (Uesb). Docente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus
Itapetinga, BA. E-mail: santiago@uesb.br; sandiabo@yahoo.com.br
** Mestre em Engenharia Agrícola pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Docente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus de Itapetinga,
BA. E-mail: rogerluiz@bol.com.br.
1
Este artigo resulta de projeto de pesquisa que se encontra em andamento no Departamento
de Estudos Básicos e Instrumentais (Debi), da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (Uesb), intitulado: “Releitura das ‘minorias’ e ‘massas’ na filosofia política de Ortega
y Gasset para compreensão da pedagogia raciovitalista e sua práxis pedagógica”.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 165-180 2007
166 Antonio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida

Uma leitura filosófica dos conceitos de “minorias” e “massas”

A filosofia de Ortega y Gasset é dedicada à compreensão do


homem e sua dimensão política na sociedade. O homem é um tema
clássico na filosofia e, em Ortega y Gasset, há uma preocupação especial
com este objeto de investigação filosófica. Para discutir o homem, no
âmbito da filosofia, o filósofo espanhol constrói uma série de conceitos
que adquirem uma significação especial em sua investigação, dentre os
quais se destacam “circunstâncias”, “minorias”, “massas” e “vocação”.
Tais conceitos guardam uma significação própria do autor e estão
interligados ao homem de forma simultânea. A “circunstância” é capital
para a filosofia de Ortega y Gasset (1987). Ela se revela não só como
realidade histórica e temporal: a “circunstância” ultrapassa o sentido
de espaço cultural, histórico, econômico, social, familiar e religioso,
não obstante inclua tudo isso, além do que cabe ao homem e à sua
relação com o mundo circundante.
As “minorias” aparecem como qualidades, individuais e coletivas,
de indivíduos que vivem a realidade circunstancial de forma dinâmica
e consciente. As “minorias”, segundo o filósofo, compreendem que a
vida é uma aventura única, e viver significa responder aos desafios que
as “circunstâncias” reclamam. A vida aparece como um desafio para
as “minorias”, cujo papel é transformar as “circunstâncias” para dar
sentido à vida individual e coletiva. De acordo com Ortega y Gasset
(1987), as “minorias” têm o papel de organizar e dirigir a sociedade,
pois a vida humana é contínua e histórica, não podendo ser abandonada
ao acaso das “massas” que vivem a realidade presente. Entretanto,
essa “minoria” não é a elite burguesa que detém o controle da economia
e da sociedade. Deve-se entender por burguesia uma classe que
comanda os meios de produção, controla o poder político e que tem
como adversário permanente o proletariado, que é possuidor
exclusivamente da força de trabalho. (BOBBIO, 2000). A “minoria” é o
conjunto de indivíduos que se angustia como sujeito finito na relação
circunstancial do “eu” com o mundo e suas possibilidades.
Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset 167

O elemento de oposição às “minorias” são as “massas”, que se


apresentam como um fenômeno visual e qualitativo. A definição de
“massas” não é exclusivamente política ou sociológica, adverte o
filósofo espanhol. Esse fenômeno visual não compreende o valor da
vida que é única e intransferível, ainda assim, insubordina-se às
“minorias”, que precisam dirigi-las já que elas não podem e nem devem
assumir a direção de suas próprias vidas. Pode-se dizer que as “massas”
vivem a frivolidade, e não a missão de serem diferentes. E para dissecar
a compreensão de “massas”, Ortega y Gasset (1987) atribui ao homem
das “massas” o título de “homem-massa”. Um homem que não dispõe
de um ideal ético e tampouco consegue viver a dimensão de sua
vocação pessoal e intransferível, a saber, potencializar as
“circunstâncias”. A vocação é definida pelo filósofo espanhol como
um objetivo que deve ser buscado de forma intensa pelo homem.
Esta vocação é o apelo do “eu” interior para a realização individual
dos anseios próprios e, posteriormente, para construção do coletivo
que o filósofo denomina de vir-a-ser.

A fundamentação da filosofia política e sua relação com os


conceitos de “minorias” e “massas”

A filosofia política de Ortega y Gasset é pontuada por uma


compreensão de sociedade segundo uma análise histórica e visual dos
problemas sociais e políticos. Na obra “Meditações de Quixote”
(ORTEGA Y GASSET, 1967), o filósofo antecipa a discussão dos problemas
sociais e políticos pela preocupação com a vida humana e sua relação
com o que entende por “circunstância”. Isso pode ser mais bem
entendido com base em um pensamento capital, segundo o qual o
homem e a circunstância estão, de forma fenomenológica, um para o
outro e um não vive sem o outro. Já é perceptível um esboço da
necessidade de empreender um estudo sistemático da vida humana e
seus problemas cotidianos na obra “Meditações de Quixote”.
168 Antonio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida

Na obra “Espanha Invertebrada”, Ortega y Gasset (1956)


sistematiza melhor a compreensão da sociedade com a divisão entre
“minorias” e “massas”, porém a discussão é articulada em apenas
dois capítulos, não suficientes para dissecar o tema proposto pelo
filósofo e para explicar a dinâmica da sociedade por meio desses
dois fatores.2
É com a obra “A Rebelião das Massas” que Ortega y Gasset
(1987) torna-se conhecido entre os mais notáveis intelectuais do seu
tempo. Esta obra é cardeal para o desenvolvimento de sua filosofia
política e para a fundamentação das discussões sobre a vida humana
e sua relação na sociedade, introduzida com “Meditações de Quixote”.
A obra começou a ser escrita em 1926, em artigos que foram
publicados em um jornal de Madrid e, em 1930, foi publicada, com a
reunião e seleção desses artigos.

A filosofia política e sua incompreensão conceitual

Os textos que compõem a obra em estudo fazem uma análise


da sociedade contemporânea tomando como base a realidade
espanhola e, conseqüentemente, a européia. O filósofo começa pela
descrição da mediocridade do homem. Um homem que, sem projeto
de vida e de sociedade, resolveu participar da vida pública sem
qualquer esforço. Para melhor encadear seu pensamento, o filósofo
retoma os conceitos trabalhados nas obras anteriores e sistematiza
em especial os conceitos de “circunstância”, “minorias” e “massas”.
Tais conceitos evidenciam uma tipologia de homem que o filósofo
descreve como “homem-especial3” e “homem-massa4”.

2
O uso do termo “Fatores” deve-se ao próprio Ortega y Gasset (1987, p. 47), preocupado em evitar
o termo “classe”, já bastante marcado pela concepção marxista de “classes social”.
3
“Quando se fala em minorias especiais, a habitual má-fé (sic) costuma distorcer o sentido dessa
expressão, fingindo ignorar que o homem especial não é o petulante, que se julga superior aos
outros, mas o que exige mais de si mesmo que a maioria, ainda que não consiga atingir essas
exigências superiores”. (ORTEGA Y GASSET, 1987, p. 45).
4
“Um homem feito de pressa, montado simplesmente sobre poucas e pobres abstrações e
que, por isso, é idêntico de um extremo ao outro da Europa. A ele se deve o triste aspecto
da asfixiante monotonia que a vida vai tomando em todo continente”. (ORTEGA Y GASSET,
1987, p. 14).
Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset 169

Alguns teóricos como Martinez (1997) e Miguel (2002)


atribuem a Ortega y Gasset o título de “teórico das elites”. Segundo
esses autores, a filosofia política do pensador espanhol é elitista e
conservadora. Justificam tal análise pela concepção dicotômica de
sociedade exposta por Ortega y Gasset. Quando o filósofo faz a
divisão da sociedade entre “minorias” e “massas” – em que aquelas
têm o dever de sempre dirigir a sociedade, e estas, o dever de sempre
obedecer a tais dirigentes – os autores citados acreditam tratar-se de
um pensamento em defesa das elites. Porém, para compreender a
filosofia política de Ortega y Gasset, faz-se necessário pensar que a
sua filosofia é assinalada por conceitos que são próprios do autor
para estudar o homem e sua dimensão política na sociedade. Para
isso, Ortega y Gasset fundou um jornal, em Madrid, para publicar
artigos de filosofia e democratizar o conhecimento em um país sem
tradição de filósofos e cientistas, cujo objetivo era desenvolver a sua
Espanha e torná-la grande. O autor entendeu que não era preciso
copiar outras culturas, como a alemã e a francesa, onde o
desenvolvimento intelectual era expressivo na época, mas
desencadear, no povo espanhol, um espírito crítico e nacionalista.
Ferrater Mora comenta, no ensaio introdutório da “Origem e Epílogo
da Filosofia”:

Mas o que acontece quando as associações profissionais são


escassas, quando as revistas especializadas são praticamente
inexistentes e quando as Universidades estão dominadas pela
rotina? Não é melhor, então, agir por aproximação e cauteloso
rodeio? Não é preferível evitar os atalhos? Ortega os evitou, e
com isso criou a possibilidade da mais densa atmosfera intelectual
espanhola. E nisso reside, em grande parte, o segredo de sua
renúncia à especialização, e sua eleição da imprensa diária como
meio principal e constante de comunicação filosófica ao
público. (MORA, 1963, p. 29).

É como se as análises de Ortega y Gasset, publicadas em


jornais e revistas, não fossem para todo o povo espanhol. Ainda
mais quando o filósofo tenta tornar a filosofia tão acessível, em
170 Antonio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida

uma época de crise, a ponto de colocá-la nas praças públicas. As


críticas foram imediatas quando Ortega y Gasset descreveu a
desprezível presença de um homem que resolveu aparecer e
transformar a sociedade no caos que se encontrava o século XIX.
Sofreu severas críticas por conta de seus textos incisivos e
polêmicos, que se tornariam, no futuro, a obra “A Rebelião das
Massas”. Todavia, continuou firme com as reflexões sobre a crise
da sociedade contemporânea que, segundo ele, não era
simplesmente uma crise política, mas um problema de ordem
estrutural no que tange ao papel das “minorias” e das “massas”.
A har monia da sociedade e seu bom funcionamento
dependiam do esforço contínuo das “minorias” em realizar sua
vocação de dirigente, bem como da aceitação das “massas” ao seu
papel de subordinação e docilidade para com as “minorias” especiais.
A sociedade vivia, segundo o filósofo, um período de insubordinação
e violência das “massas” contra os que pensavam de modo diferente.
Elas avançavam para o seio da sociedade com o desejo de mandar e
assumir funções qualificadas que eram específicas das “minorias”.
Para compreender bem o papel de cada homem, seja ele
“homem-especial” ou “homem-massa”, é preciso levar em
consideração a forma de viver de cada sujeito, pois é a maneira de
viver de cada homem que determina sua condição de “minoria” ou
de “massa”.
Borel (1959, p. 77), pensador francês que se dedicou
intensamente aos estudos da obra de Ortega y Gasset, afirma que
“se a vida é o momento preciso onde uma ação se realiza em uma
consciência, ela não tem outro modo de ser que a ser vivida”. Esta
consciência de viver a vida como realidade finita é o desafio
orteguiano, pois viver implica em navegar em mares desconhecidos
com responsabilidade e coragem de construir possibilidades para
um mundo melhor e mais justo.
Esse viver, para Ortega y Gasset, é um desafio em que só as
“minorias” se arriscam. Para Borel, a compreensão da filosofia de Ortega
Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset 171

y Gasset deve contemplar uma leitura rigorosa e sistemática de


seus conceitos e da relação possível entre eles. Quando se fala de
uma leitura sistemática e rigorosa, é patente que o leitor faça uma
leitura filosófica e não puramente política ou sociológica das obras
do escritor espanhol.
Cascalès (1957), ao tratar da vida humana, segundo Ortega y
Gasset, afirma que é preciso que a nossa missão seja o oposto da
missão de Sócrates: ele descobriu quando começa a razão, e nós
devemos delimitar onde ela termina. A razão pura deve ceder lugar
para a razão da vida que aparece como realidade radical. Por isso,
Cascalès reflete sobre a substituição de razão pura pela razão da vida.
Mas o que significa, segundo Ortega y Gasset, razão da vida? É preciso
destacar que o filósofo passou bom período de sua formação intelectual
com os alemães e teve contato direto com os ensinamentos dos
neokantistas, entre eles, Nicolai Hartmann, Heiz Heimsoeth, Cohen e
Paul Natorp, por isso a razão era um tema presente nos estudos de
Ortega y Gasset, mas ele, diferente de todos os kantianos, destacou-se
com a reflexão sobre a vida como razão última. É desta realização da
vida como realidade única que os homens devem se apropriar, ou
seja, “o saber se subordina à vida”.

A influência de Kant nos escritos políticos de Ortega y Gasset

Segundo Kant (1985), o homem pode libertar-se dos mitos e


de toda a ignorância em que se encontra no seu estado de menoridade.
Essa menoridade não é natural e, por isso, o homem precisa emancipar-
se de sua ignorância, o que significa deixar a condição de menor para
uma condição de maior. Em que consiste tal possibilidade? Uma
emancipação de que tipo de homem? Quem é sujeito da reflexão
kantiana, já que o filósofo é um teórico do iluminismo?
A preocupação do filósofo alemão era discutir a condição
cultural do homem e sua relação com o desenvolvimento da
sociedade. Para tanto, o filósofo elegeu uma tipologia que divide o
172 Antonio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida

homem em sujeito menor e sujeito maior. Não atribui a essa


menoridade uma condição de natureza, mas uma situação cultural.
O homem que não usa da razão para compreender o mundo que
o cerca, e vive esvaziado de si mesmo, é um típico homem menor,
tutelado pelos mitos e pela religiosidade. Segundo Kant (1985), a
condição de menor agrada ao sujeito que não se esforça para enxergar
e construir o mundo com os seus próprios esforços.
Kant (1985) não faz referência ao livro VII de “A República”,
do pensador Platão (2001), mas percebe-se a influência platônica na
descrição da menoridade. Quem fizer a leitura concomitantemente de
“O que é o esclarecimento?” e do Livro VII de “A República” perceberá
os traços de uma mesma filosofia que pensa uma divisão da sociedade
pautada nos esforços de perseguir a razão, muito embora a defesa de
Platão, no Livro VII, não seja de uma racionalidade como pensa Kant,
mas de uma claridade que desvela as sobras e emancipa o homem da
condição alienante. A caverna desenhada por Platão pode, por meio
de uma análise antropológica, denunciar as condições do conhecimento
elaborado por uma menoridade irracional que determina o objeto de
estudo sem levar em consideração a realidade circunstancial desse objeto.
Adorno e Horkheimer (1985), na obra “Dialética do
Esclarecimento”, fazem severas críticas ao esclarecimento kantiano.
Segundo eles, Kant não destruiu os mitos como tão bem pretendeu,
mas, pelo contrário, acrescentou um mito muito maior que pode ser
denominado de razão. Esta mesma razão que, segundo o filósofo,
emanciparia o homem é que vai construir a bomba e as guerras,
colocando o homem sob o jugo dessa razão instrumental. Não significa
que Ortega y Gasset tenha copiado ou se deixado seduzir pela divisão
kantiana da sociedade entre menoridade e maioridade. O que o filósofo
de Madrid fez foi reelaborar a filosofia kantiana no que diz respeito à
concepção de política e de razão humana.
Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset 173

Observações meramente políticas e não filosóficas: um equívoco


de leitura

Alguns teóricos tomam como leitura fundamental “A Rebelião


das Massas” para compreender a filosofia política de Ortega y Gasset,
mas não consideram a abrangência dos conceitos filosóficos que são
guardados fora da perspectiva exclusivamente política. Para entender
a filosofia política do filósofo espanhol, é preciso que os conceitos
anteriormente arrolados sejam compreendidos e relacionados entre
si numa perspectiva orteguiana.
Martinez (1997), em “Teoria das Elites”, atribui a Ortega y Gasset
o título de teórico das elites. Para esse autor, “a intenção dos
formuladores da teoria das elites era propor uma alternativa à teoria
marxista da luta de classes, explicando as diferenças existentes em todas
as sociedades de maneira oposta ao pensamento socialista”. (MARTINEZ,
1997, p. 11). É possível que Martinez esteja fazendo uma leitura
meramente política dos conceitos orteguianos. O próprio Ortega y
Gasset já salientava que seus conceitos não são e nem devem ser
pensados exclusivamente sob o prisma político, pois a vida é muito
mais que política.
Não há uma preocupação do filósofo espanhol em combater a
luta de classes, mas em identificar, em cada classe, o “homem-especial”
e o “homem-massa”, pois acredita que os conceitos de “minorias” e
“massas” são pensados como qualidade e não como quantidade. A
qualidade encontra-se na possibilidade de esforçar-se para construir
uma sociedade dinâmica e diferenciada, enquanto a quantidade é
resultado do pensamento coletivo que não permite a singularidade do
sujeito e sua relação com a circunstância como realidade individual e
intransferível.

Gasset refletiu esse clima de pessimismo em sua obra e o explicou


com raciocínios que hoje seriam considerados, no mínimo,
maniqueístas. Considerava que o fato mais importante na época
era a presença ostensiva da massa, sua participação, as pressões
174 Antonio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida

e influências que exercia no cenário social, através do direito do


voto, das reivindicações econômicas, das greves, dos protestos
em todos os países, inclusive com emprego da violência.
(MARTINEZ, 1997, p. 15).

São pertinentes as observações de Paulo Martinez no que tange


à dimensão política, quando se refere ao formidável aparecimento das
“massas” no poderio social defendido por Ortega y Gasset. Também
se pode considerar a denúncia de que as “massas”, com as
reivindicações, greves e protestos, ameaçam a tranqüilidade da vida
pública. No entanto, se considerarmos o aspecto filosófico-conceitual,
e não só político, será perceptível uma série de equívocos com relação
às afirmações de Paulo Martinez.
O aparecimento das “massas” é sinal de que é possível mudar
a sociedade e de que a vida é dinâmica. A realidade presente, segundo
o filósofo, testemunha a possibilidade de uma virada histórica a fim
de envolver o povo espanhol, de um modo geral, nos problemas
políticos e sociais da Espanha. Bastaria identificar as “massas” e
convencê-las de seu papel social e político na obediência aos projetos
das “minorias”, caso não assumissem, de forma singular, um projeto
de direção pautado no esforço e na responsabilidade de uma
sociedade justa e fraterna.
Esta seria uma possibilidade de as “massas” deixarem de ser
“massas” e se tornarem “minorias”. Veja a dinâmica da sociedade
delineada por Ortega y Gasset: não há uma determinação natural para
a condição de “homem-minoria” e de “homem-massa”, o que há é
uma escolha pessoal de ser “minoria” ou de ser “massa”. Por isso, esse
é o mais formidável acontecimento do século, podendo ser para o
bem ou para o mal, pois a presença da vida nas praças é um sinal de
elevação histórica, e a inércia dessa vida é prejudicial ao desenvolvimento
das sociedades contemporâneas.
No que se refere às pressões, greves e protestos, o filósofo não
apresenta nenhum argumento que seja contra a participação popular.
Adverte, porém, que participar requer maturidade e compromisso.
Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset 175

Não basta participar por participar, é preciso esforço e projeto definido


de sociedade. Não é possível pensar uma sociedade em que as
“massas” façam tudo que lhes aprouver; o resultado seria catastrófico
e sem precedentes, pois é preciso que a sociedade tenha regras que a
façam funcionar para o bem de todos.
A participação do indivíduo deveria nascer de uma ação pensada
e construída de forma a contemplar a organização social, e não
simplesmente por um desejo de participar e impor seus gostos.
Participar é compreender a vida como um drama humano e perceber
o seu sentido na relação com a “circunstância”. Não há, no texto de
Paulo Martinez, uma referência ao conceito de “vida”, “circunstância”
e “vocação”. A abordagem é apresentada simplesmente sobre o
sentido político de “minorias” e “massas”. A abordagem de Martinez
(1997) necessita de uma fundamentação filosófica para elucidação
das questões tratadas pelo autor da “Teoria das Elites”.
Miguel (2002) compartilha da visão de Paulo Martinez (1997)
e acrescenta que há uma limitação da democracia na obra de Ortega
y Gasset. Segundo Miguel, o filósofo espanhol corrobora a
dominação social e política com o discurso das “diferenças naturais”
e sua institucionalização. A discussão gira em torno do que se entende
por democracia e limitação democrática. A base da reflexão
democrática de Miguel é oriunda da teoria clássica, divulgada como
teoria aristotélica, que representa o governo do povo e do cidadão
livre. Para Ortega y Gasset (1997), haveria um entendimento acerca
da “Democracia”? Pensa a liberdade como condição primeira da
existência, mas tal liberdade requer certo compromisso e
responsabilidade. O que Miguel chama de democracia, o filósofo
espanhol chama de “hiperdemocracia”.5

5
“Hiperdemocracia das massas” é o fato de as massas atuarem sem leis, por meio de pressões
materiais, impondo suas aspirações e seus gostos. As massas propuseram distanciar-se dos assuntos
políticos, não discutindo e não participando das atividades políticas, o que consolidou lideranças
conduzidas pela demagogia e pela ignorância. A lei que ocupa essa hiperdemocracia é: “Quem não
for como todo mundo, quem não pensar como todo mundo correrá o risco de ser eliminado”.
(ORTEGA Y GASSET, 1987, p. 41).
176 Antonio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida

Para o filósofo espanhol, as “massas” atuam sem lei e sem


projeto, querem participar, mas não constroem formas de participação,
e sua ação é sempre violenta e arbitrária. Por isso, a democracia para
Ortega y Gasset (1987, p. 87) deve contemplar a participação de
quem pode e deve participar. “O mal é que essa decisão tomada pelas
‘massas’, de assumir as atividades próprias das ‘minorias’, não se
manifesta, nem pode se manifestar, só em relação aos prazeres, mas
de um modo geral no tempo”.
O que Miguel (2002) não considera em seu texto é o modo de
vida que cada sujeito escolhe para viver e relacionar-se com a
“circunstância”. Esta estaria ligada diretamente ao conceito de
democracia como espaço de compromisso e responsabilidade com a
coisa política, nos escritos orteguianos. Por isso, é imprescindível uma
leitura cuidadosa e sistemática dos textos de Ortega y Gasset para
compreendê-lo no âmbito da filosofia e de sua relação com a política,
levando em consideração os conceitos e sua relação entre si.
Jaguaribe (1982), no prólogo da obra “História como Sistema”,
apresenta uma série de considerações sobre a importância da filosofia
de Ortega y Gasset, mas, quando faz uma análise sociológica e política
do que o filósofo entende por “minorias” e “massas”, chama de
pobre e sem fundamento esta compreensão orteguiana. Trata-se de
uma análise oriunda dos usos e costumes, sem levar em consideração
a relação social entre os homens. A questão é muito mais filosófica
do que sociológica ou política. A pretensão do autor era refletir com
os espanhóis um problema que era muito mais que político, e sim
filosófico, conceitual.
Maria Tereza Lopes de la Vieja (2000) faz uma leitura diferenciada
daquela feita por Jaguaribe (1982). Ela entende que a filosofia política
de Ortega y Gasset não está preocupada com as concepções
estritamente políticas. Há uma outra intenção do filósofo, que é a de
definir a sociedade por uma tipologia de homem, compreendida como
“homem-especial” e “homem-massa”.
Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset 177

Tal definição é justificada pela experiência visual de dois tipos


de homens que povoam a sociedade. De um lado, os que se
angustiam, esforçando-se para viver à frente do seu tempo; do outro,
uma espécie de homem que se sente bem ao ser idêntico aos demais,
um tipo genérico de homem que se confunde de um lado ao outro
do mundo. (DE LA VIEJA, 2000). Pelas razões discutidas, é lícito pensar
como Marías (1991) e afirmar que os textos de Ortega y Gasset são
apenas a ponta do iceberg e que existem muitas coisas ocultas que
precisam ser reveladas.

Conclusões

A discussão conceitual de “minorias” e “massas” na teoria da


sociedade de massa é capital para compreender a diversidade dos
movimentos sociais, das organizações populares, das campanhas
eleitorais e do desenvolvimento do Estado como nação politicamente
organizada. Toda organização que compreende uma grande quantidade
de pessoas e exige delas obrigações e cumprimento de atividades
políticas e sociais é passível da teorização de uma classe que se denomina
de massa. O pensador espanhol Ortega y Gasset, que dedica parte do
seu tempo à compreensão da sociedade de massa, entende a sociedade
como dois fatores dinâmicos, a saber: minorias e massas. E nesta relação
dinâmica, Ortega y Gasset tipifica duas espécies de homens,
denominados “homem-especial” e “homem-massa”.
A sociedade de massa é compreendida pela via dos discursos
democráticos e pela ação dos agentes envolvidos nesta mesma
sociedade. Mas, como a democracia exige uma série de reflexões,
detém-se à compreensão da democracia representativa que é a base
dos estudos da política de massa. Não obstante o fato de que a
democracia representativa corresponde aos interesses de grupos que
pensam neste modelo como ideal, ainda assim, propõe restrições para
a participação popular, uma vez que a massa é destituída de singularidade
e competência de escolhas.
178 Antonio Charles Santiago Almeida e Roger Luiz da Silva Almeida

Ortega y Gasset (1987) chega a concluir que os problemas


sociais e políticos nascem do aparecimento desordenado das massas
e de sua insubordinação às minorias qualificadas e dirigentes. E, por
isso, defende a limitação da democracia, como instrumento de garantia
do desenvolvimento político e social. O filósofo parte da experiência
visual da Espanha e percebe, em todos os lugares, o fenômeno das
massas. Em outras palavras, a democracia é um exercício de uma
minoria qualificada. A garantia de direitos à liberdade e à igualdade,
nas questões políticas e sociais para todos os homens, transforma a
democracia representativa em hiperdemocracia, na concepção de
Ortega y Gasset. Bobbio (2000, p. 39) conclui que “nada ameaça
mais a matar a democracia que o excesso de democracia”.
A política de massa esboça uma descrição de sociedade que é
compreendida pelo seu aparecimento e sua ação nas sociedades
contemporâneas. O inquietante na política de massa é a descrição da
massa como instrumento de manobra e justificação de governos
arbitrários e totalitários, assegurados pelo discurso democrático da
legalidade que se faz via voto da maioria que não passa de massa.
Ortega y Gasset, entretanto, se diferencia dos teóricos da sociedade
de massa pelas observações conceituais e filosóficas apresentadas na
obra “A Rebelião das Massas”.
A filosofia política do espanhol não é simplesmente uma
compreensão política da realidade circunstancial, e sim uma
possibilidade de elaborar uma percepção conceitual e filosófica da
vida humana e sua relação com a sociedade. Esta análise deve nortear
as leituras de quem deseja conhecer a filosofia política de Ortega y
Gasset para não correr o risco de interpretá-lo como teórico das elites.
Tendo em vista a abrangência dos conceitos trabalhados por
Ortega y Gasset na elaboração de sua filosofia política, faz-se
necessário compreender de forma sistemática a obra “A Rebelião das
Massas”, pois é possível que alguns teóricos que criticam a filosofia
política de Ortega y Gasset não tenham compreendido, precisamente,
as questões filosóficas arroladas pelo autor, sobretudo a discussão do
Os conceitos de minorias e massas na filosofia política de Ortega y Gasset 179

que o filósofo entende por “minorias” e “massas”. É importante uma


análise rigorosa dos textos de Ortega y Gasset para compreender sua
filosofia política, bem como sua obra capital, “A Rebelião das Massas”.

THE CONCEPTS OF MINORITIES AND MASSES IN THE


PHILOSOPHY POLITICS OF ORTEGA Y GASSET

Abstract: It is intended to analyze the concepts of “minorities” and “masses”


from the philosophy politics of Ortega y Gasset presented in the workmanship
the Rebellion of the Masses. Such concepts keep a topologic of two species
of men, to know; the “special man” and the “man mass”. From the
understanding of this topologic, one becomes necessary to investigate the
philosophy politics of the author and its relation with the possible limitations
of the democracy while space of popular participation, a time that some
thinkers attribute to Ortega y Gasset the heading of “theoretician of the
elites”. Under the conceptual look that keeps to the philosopher concerning
“minorities” and “masses”, he intends yourself to analyze the origin or not
of these critical from a systematic study of these concepts cardinals in the
workmanship the Rebellion of the Masses.

Key words: Democracy. Philosophy. Politics.

Referências

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Artigo recebido em: 17/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
APROXIMAÇÕES DO PARADIGMA INDICIÁRIO
COM O PENSAMENTO FREIRIANO: UMA
CONSTRUÇÃO POSSÍVEL?

Edna Furukawa Pimentel *


Zilda Maria C. Montenegro **

Resumo: Este artigo pretende apresentar, de forma sucinta, a trajetória do


paradigma indiciário, tentando demonstrar sua importância como modelo
epistemológico e suas possíveis aproximações com o pensamento freiriano. O
paradigma indiciário traz significativas contribuições para a prática pedagógica
dos educadores, na medida em que, conforme Ginzburg (1991), consiste na
valorização dos pormenores, dos gestos inconscientes, dos detalhes, das
particularidades insignificantes, geralmente imperceptíveis e negligenciados pela
maioria dos pesquisadores. Corresponde a um método interpretativo que atribui
aos dados marginais a importância de revelar aspectos que fogem ao controle da
consciência, permitindo captar uma realidade mais profunda e inacessível à
observação direta. De acordo com a forma de saber, pode dirigir-se ao passado,
ao presente ou ao futuro.

Palavras-chave: Formação de Professores. Paradigma Indiciário. Prática


pedagógica.

* Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da


Paraíba (PPGE/CE/UFPB). Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(Uesb). E-mail: ednafurukawa@ig.com.br
** Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da
Paraíba (PPGE/CE/UFPB). Professora da Escola Técnica de Saúde/Centro de Ciências
da Saúde/UFPB (ETS/CCS/UFPB).
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 181-194 2007
182 Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro

O paradigma indiciário e sua trajetória

Refletir acerca de qualquer modelo de conhecimento não é tarefa


fácil, principalmente quando se trata do paradigma indiciário, este, ainda
que não teorizado explicitamente, é, de fato, amplamente operante.
Sua existência remonta de data imemorial, confundindo-se com a
trajetória da existência do próprio homem, quando este, durante suas
caçadas, revelava operações mentais complexas e precisas, realizadas
com rapidez. Esse modelo se manifesta, ainda hoje, como patrimônio
cognoscitivo transmitido de geração a geração por narrativas. Está
presente em muitas práticas, desde a medicina até as artes dos sertanejos,
que conseguem entender e prever o tempo, seja pelo comportamento
das formigas, dos cupins ou de outros indícios, como a observação
da vegetação, a posição da lua e das estrelas, o comportamento e o
canto dos pássaros, o vento, a cor do sol e das nuvens e tantos outros
sinais que a ciência positivista não incorpora, não valoriza.
Aqui, tentaremos evidenciar as possíveis aproximações do
paradigma indiciário com o pensamento freiriano, especialmente na
Pedagogia da Autonomia, quando ele afirma:

[...] uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e


com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo
no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido,
o conhecimento novo supera o outro que antes foi novo e se fez
velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí
que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente
quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p. 28).

Dessa forma, parecem convergir para a mesma direção os


ventos que sopram o paradigma indiciário e os princípios freirianos.
Ambos parecem indicar possíveis alternativas na luta por uma educação
emancipatória.
Aproximações do paradigma indiciário com o pensamento freiriano... 183

Para podermos traçar um diálogo entre o paradigma indiciário


e o pensamento freiriano, recorreremos à trajetória da humanidade
desde seus primórdios. Há milhões e milhões de anos, surgiu o Homo
Sapiens. Nas épocas mais frias, ele vivia nas cavernas, pois a
temperatura era muita baixa. Esse homem precisava criar utensílios
para sua sobrevivência. Utilizando criatividade e imaginação, consegue
confeccionar seus objetos primeiramente em osso e madeira depois
em pedra e marfim. Usa um machado de pedra, para furar, cortar e
esmagar os alimentos e para defesa. As lascas são aproveitadas para
fabricar objetos cortantes... Assim, inicialmente nômades (andavam à
procura de alimentos), descobrem e dominam o fogo, possuem uma
linguagem rudimentar.
O tempo passa, e o homem se supera cada vez mais, indo morar
efetivamente nas cavernas (em razão do resfriamento intenso do
planeta). Caçava animais de grande porte (mamute, renas), utilizando,
para isso, armadilhas montadas no chão, construídas com muita
habilidade, perspicácia e planejamento. Também se destacavam na cura
de seus enfermos. Criaram remédios e poções extraídas de certas plantas
para curar determinadas doenças, descobertas por observação empírica,
bom senso ou acaso.
Devemos ressaltar que o primeiro indiciarista na história da
humanidade é o caçador, pois ele rapta os fragmentos dos sinais e se
antecipa. Seu poder de intuição e sua versatilidade são elementos
importantes para a sua sobrevivência. Segundo Ginzburg (1991), por
milênios o homem foi caçador. Aprendeu então a farejar, registrar,
interpretar e classificar pistas infinitesimais como fios de barba. É esse
tipo de conhecimento, com raízes muito antigas, remontando à própria
evolução da humanidade, que Ginzburg denomina de paradigma
venatório ou indiciário.
Mas, é na Mesopotâmia, precisamente a partir do terceiro
milênio a.C., que se encontra uma inegável analogia entre o paradigma
venatório e o paradigma implícito nos textos divinatórios
mesopotâmicos, onde ambos presumem o detalhado reconhecimento
184 Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro

de uma realidade ínfima, para descobrir pistas de situações ou


acontecimentos não diretamente vivenciadas pelo observador. Aqui,
diferente do venatório, cuja decifração se volta para o passado, no
divinatório, a adivinhação se volta para o futuro, mas as operações
intelectuais mobilizadas eram as mesmas: análises, comparações e
classificações.

Em suma, pode-se falar de paradigma indiciário ou divinatório,


dirigido, segundo as formas de saber, para o passado, o presente
e o futuro – e tinha-se a semiótica médica na sua dupla fase,
diagnóstica e prognóstica [...] e tinha-se a jurisprudência. Mas,
por trás desse paradigma indiciário ou divinatório, entrevê-se o
gesto talvez mais antigo da história intelectual do gênero humano:
o do caçador agachado na lama, que escuta as pistas da presa.
(GINZBURG, 1991, p. 154).

Deixemos as civilizações mesopotâmicas e observemos a Grécia,


considerada a mãe da civilização ocidental, por oferecer à humanidade
uma grande riqueza de valores e de pensadores, entre eles os filósofos
denominados pré-socráticos, como Heráclito, Empédocles,
Demócrito... e os socráticos, como Sócrates, Platão e Aristóteles...
Mesmo sucumbido pelo modelo Platônico ou Aristotélico, o
paradigma indiciário continuava presente. É na Grécia, com seu clima
de efervescência política e social que se caracteriza a cultura da polis,
onde, pela primeira vez, acontece uma investigação sem preconceito
sobre o corpo, a linguagem e a história dos homens, desatrelada da
intervenção divina. Ginzburg (1991, p. 155) afirma que:

Menos óbvio é o fato de que nessa virada um papel de primeiro


plano tenha sido desempenhado por um paradigma definível
como semiótico ou indiciário. Isso é particularmente evidente no
caso da medicina hipocrática, que definiu seus métodos refletindo
sobre a noção decisiva de sintoma (semion). Apenas observando
atentamente e registrando com extrema minúcia todos os
sintomas – afirmavam os hipocráticos –, é possível elaborar
“histórias” precisas de cada doença: a doença é, em si, inatingível.
Aproximações do paradigma indiciário com o pensamento freiriano... 185

Foi com Hipócrates1 que surgiu a idéia da medicina preventiva,


que sinaliza não só a importância da dieta, mas também do estilo de
vida do paciente e de como ele influi sobre seu estado de saúde e
convalescença. Assim, Hipócrates antecipa a idéia, então revolucionária,
de que o médico poderia predizer a evolução de uma doença mediante
a observação minuciosa e cuidadosa de um número suficiente de casos.
É certo que esse modelo ou paradigma indiciário permaneceu implícito,
esmagado pelo prestígio social dos modelos clássicos de conhecimento,
como o platônico e o aristotélico.
Como na Antiguidade Grega, também no Período Medieval, o
paradigma indiciário, por não abrir mão dos saberes que brotam da
dúvida, da incerteza, da intuição, não é valorizado pelos vencedores,
pelo saber dominante, pois, ao identificar pistas, sinais, o observador
olha, adianta uma explicação, depois cria instrumentos para confirmar
se pensou bem, se o mundo que pensou corresponde à realidade.
Esse modelo é rejeitado porque mexe com situações instáveis, não
age com previsão, com controle, com certezas. Por isso o poder
dominante o despreza.
Já na Época Moderna, com a complexidade típica da
humanidade, vão se for mando outros grandes modelos
epistemológicos, e é o século XVII que se constitui o século da nova
ciência, levando à constituição de uma nova visão de mundo e à
concepção de um novo saber – o saber científico.

Mas a grande inovação da ciência moderna, aquela que terá


conseqüências mais profundas e duradouras, estará ligada ao
nascimento do método científico. Durante todo o século, filósofos
e cientistas estarão em busca do método do saber, que terá um
papel de fundação rigorosa da ciência e de aprendizagem universal
– aberto a todos – deste saber inovador. Bacon e Descartes,
Galileu e Newton, mas também Comenius, Fontenelle e Leibniz
estarão envolvidos nessa busca que pode parecer quase obsessiva.
A definição progressiva e que se realiza através de contribuições
diversas e divergentes – será completada por Galileu e Newton,

1
Nascido provavelmente na Ilha de Cós, na Grécia (460-377 a.C ), é considerado o pai da
medicina.
186 Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro

os quais põem em destaque as etapas constitutivas do método


científico (observação, hipótese, matematização, verificação
experimental) e o fato de vir a fundar um saber nomológico, que
visa à caracterização de leis na natureza, universais e invariantes.
(CAMBI, 1999, p. 301).

A ciência moderna começa então a firmar sua autonomia,


reivindicando a tarefa de redefinir o cosmos segundo uma metodologia
própria, inteiramente voltada para uma lógica racional. Constitui-se
assim a idéia de alcançar a verdade por meio da razão científica, isto
porque a revolução científica foi elemento essencial na construção da
civilização moderna. Ao negar ou, pelo menos, ao questionar a priori
todo o conhecimento antigo, a nova ciência inaugura a tradição
moderna, fundamentada na idéia da crítica da investigação sistemática
e no critério da razão matemática. Segundo Ginzburg (1991), é claro
que as disciplinas indiciárias: medicina, filologia, história... não entram
nos critérios de cientificidade dedutíveis do paradigma galileano, pois
são disciplinas qualitativas, que têm por objeto situações, casos e
documentos individuais.
É preciso questionar os saberes científicos, saberes dos
vencedores, pois a concepção dominante é aquela que, valorizando
de forma intensa as estratégias de inteligência cognitiva, desvaloriza
as demais, como as corporais, sensitivas e intuitivas (inteligência
corporal, viva), que também são formas de expressão da humanidade.
Isso se deve, em grande parte, à necessidade de homogeneizar, para
acabar com as diferenças, no intuito do controle e da conformação
social e, para isso, a modernidade produziu o Estado absoluto com
suas instituições (escolas, hospitais, exército...). É preciso romper com
esse modelo de ciência instrumental, compreendendo que a ciência
do controle, da exatidão, do conhecimento como valor universal
não permite a incerteza, a curiosidade e outras formas de relação
com o conhecimento.
A partir do século XVIII, a ciência moderna, cuja linguagem
depurada e abstrata afasta-se dos dados sensíveis, promoveu uma ruptura
com as práticas cotidianas, sacrificando, em detrimento da generalização,
Aproximações do paradigma indiciário com o pensamento freiriano... 187

o conhecimento dos elementos individuais. Surge a tendência, conforme


Ginzburg (1991), de se eliminarem os traços individuais dos objetos,
aumentando a distância emocional do observador.
Também é interessante observar que as classes dominantes
passam a se apropriarem dos saberes de artesãos, camponeses e cidadãos
comuns. Exemplo disso é a ilustração apresentada por Ginzburg (1991),
afirmando que o uso das impressões digitais para controle social resultou
da expropriação dos saberes indiciários da população da China,
sobretudo em Bengala, que tinha por costume imprimir nas cartas e
documentos uma ponta de dedo borrada de piche ou tinta.
Entretanto, é no final do século XIX, que se manifesta de forma
discreta no ambiente das ciências humanas um paradigma indiciário
baseado na semiótica, embora ainda não explicitamente teorizado,
inacabado, mas existente e operante. Ele se revela em trabalhos de três
médicos: Morelli, Freud e Conan Doyle. Aqui, é possível colocar em
cheque o próprio conceito paradigmático de razão, reconhecendo que
nem todas as forças e dinâmicas existentes no universo, na natureza e
no homem operam segundo uma lógica mecânica previsível. Aqui
não se questiona a intensa e fundamental contribuição da ciência positiva,
que continua proporcionando conhecimentos válidos e efetivos sobre
a realidade, porém os resultados e conquistas obtidos depois de mais
de dois séculos, que têm nos colocado atualmente, nos mais diversos
campos, em situações-limites que a própria ciência reconhece-se incapaz
de solucionar.
Com o intuito de evidenciar a presença do paradigma, Ginzburg
(1991) parte do crítico de arte Morelli, do personagem de Arthur Conan
Doyle, o detetive Sherlock Holmes, e do pai da psicanálise, Freud.
Com esses três casos, ele demonstra a presença do saber indiciário,
que se baseia na busca e utilização de pormenores reveladores à
elaboração do conhecimento. Um paradigma que se firma nos detalhes,
no que aparentemente é irrelevante. Este autor delineia uma analogia
entre o método morelliano (criado para identificação dos quadros
antigos, ensinando de forma segura a distinguir uma cópia de um
188 Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro

original, podendo devolver a seu verdadeiro autor obras às vezes não


assinadas e atribuídas incorretamente a outro), o método indiciário
utilizado pelo detetive Sherlock Holmes (por meio de pistas, “de indícios
imperceptíveis para a maioria”, desvendava seus crimes) e o método
psicanalítico de Freud para interpretação dos sintomas. Esta tripla
analogia “Pistas: mais precisamente, sintomas (no caso de Freud),
indícios (no caso de Sherlock Holmes), signos pictóricos (no caso de
Morelli)” traz, como referencial, pistas mínimas e aparentemente
insignificantes, que permitem desvendar “uma realidade mais profunda,
de outra forma inatingível”. (GINZBURG, 1991, p. 150).
Assim, o modelo indiciário emerge, trazendo uma importante
contribuição na medida em que desvela o não dito, o que não está
revelado claramente, com as contradições, pausas, silêncios, lapsos,
negações e repetições e com o relato da história de vida, buscando no
passado explicações para o presente e, quem sabe, subsídios para projetar
o futuro. Pelos indícios, é possível tentar entender atitudes, mudanças e
mecanismos criados pelos sujeitos como forma de mediação com a
realidade. “Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais,
indícios que permitem decifrá-la. [...] Essa idéia constitui o ponto essencial
do paradigma indiciário”. (GINZBURG, 1991, p. 177).

O paradigma indiciário e a formação de professores.

Essa idéia que constitui o ponto essencial do paradigma indiciário


ou semiótico também deve estar presente no cotidiano das práticas
pedagógicas dos professores, no momento em que, na escola, na sala
de aula, os acontecimentos ocorridos devem se constituir em indícios,
pistas ou sinais que permitam compreender e desvelar a realidade. O
paradigma indiciário demanda um conjunto de elementos ditos
imponderáveis: faro, golpe de vista e uma intuição que se mantêm atentos
aos indícios. Esses indícios devem ser buscados cuidadosamente, pois
eles poderão auxiliar os educadores no processo de decifração e
compreensão dos fatos cotidianos: fracassos, dificuldades, desinteresse...
Aproximações do paradigma indiciário com o pensamento freiriano... 189

As leituras indiciárias se sustentam no esforço de captar, numa


determinada situação desafiadora, aqueles pormenores
importantes, aqueles indícios reveladores capazes de permitir
que as pessoas arrisquem a antecipar mentalmente o desenlace
de algum evento, que ainda não se completou para a
compreensão de quem investiga. Esse tipo de leitura permite
algum êxito em empreendimentos marcados por incertezas.
(GONÇALVES, 2003, p. 30).

Gonçalves (2003, p. 31) segue afirmando que

Como educadores (as), estamos sob o risco de também


permanecer cegos, sem saber selecionar para nossas experiências
educativas os recursos inventivos apropriados pelos nossos
educandos. Do mesmo modo, os educandos podem não conseguir
captar a inteligência dos conteúdos da formação escolar.

Não há dúvida de que é preciso construir uma atitude de


observação dos detalhes, do comportamento dos educandos, de suas
inquietações, questionamentos, descobertas... para constituir uma prática
pedagógica mais significativa, que respeite e valorize o sujeito como
construtor do seu próprio conhecimento.
Com esse entendimento, é impossível não recorrer a Paulo Freire
(1996), quando este afirma que ensinar requer aceitar os riscos do desafio
do novo, como inovador e enriquecedor. É também ter certeza de
que cada sujeito faz parte de um processo inconcluso, pois, apesar de
saber que o ser humano é um ser condicionado, haverá sempre
possibilidades de interferir na realidade a fim de modificá-la.
Freire (1996, p. 86), em sua “Pedagogia da Autonomia”, defende
a importância de que, no processo de aprendizagem-ensino, tanto alunos
quanto professores sejam curiosos, instigadores. “É preciso,
indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber de
que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano”. Segundo
Freire (1996, p. 56-57), “o educador que ‘castra’ a curiosidade do
educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino
dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de
aventurar-se. Não forma, domestica”.
190 Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro

“A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem


de ser respeitada, caso contrário, o ensino tornar-se-á inautêntico,
palavreado vazio e inoperante”. (FREIRE, 1996, p. 62). E isto só é
possível tendo em conta os conhecimentos dos sujeitos, adquiridos
das diversas experiências antes de chegarem à escola. Neste sentido,
o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas
aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para
compreender o querer de seus alunos. Resgatar nos saberes cotidianos,
ainda que vindos da curiosidade ingênua, o estímulo à capacidade
criadora do educando.
A superação da ingenuidade levando à criticidade, segundo
Freire, demanda profundidade e superficialidade na compreensão e
interpretação dos fatos. É preciso promover, no processo de ensino-
aprendizagem, a passagem da “curiosidade ingênua” para a “curiosidade
epistemológica” (que não diferem em sua essência, mas em sua
complexidade, pois enquanto aquela se baseia apenas na experiência
cotidiana, esta é dotada do rigor metódico, de análise crítica). Isso se
faz também quando se estabelecem relações iguais de poder, onde
todos os saberes sejam reconhecidos e valorizados, pois assim
estaremos possibilitando o diálogo, as trocas, a mediação na construção
dos saberes. Saberes socialmente construídos na relação com os outros,
com os diferentes, com a coletividade.
Observar a atitude dos alunos durante o trabalho com o
conteúdo, sua postura frente ao emprego da metodologia, suas
construções elaboradas por meio da avaliação, seus gestos, silêncios
exige de nós uma escuta atenta aos indícios. Eles é que poderão nos
direcionar na construção de uma outra cultura escolar – não aquela
apenas baseada na nota, no erro e acerto, nos fortes e fracos, nos
inteligentes e nos não inteligentes – mas a que valoriza o risco e a
criação, a criatividade e a transgressão de novos olhares e novas
formulações, na medida em que estudar propicia relacionar os
conhecimentos com a realidade de sua vida, seu meio social. Para isso,
é preciso que o educador esteja atento.
Aproximações do paradigma indiciário com o pensamento freiriano... 191

É estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais


mais diversos que nos apelam, ao canto dos pássaros, à chuva
que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da
inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se
abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na
minha disponibilidade permanente à vida a que me entrego de
corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou
aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário
de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo,
sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e
construo meu perfil. (FREIRE, 1996, p. 134).

Neste fragmento, encontramos presentes vários elementos do


Paradigma Indiciário, como sensibilidade, observação, leitura dos sinais,
curiosidade, emoção, escuta interior, superação dos medos, que faz
com que o indivíduo se entregue à sua busca de corpo inteiro. A idéia
de corpo consciente é uma outra referência paradigmática presente nas
obras freirianas.
No entendimento de Freire, há outras formas de conhecer, além
das defendidas pela razão instrumental, que excluem aspectos, como a
intuição, a sensibilidade, a versatilidade, a abdução, dos processos de
conhecimento, por considerar que esses aspectos lidam com incertezas.
(PROJETO MEMÓRIA, 2007).
Apesar de o paradigma indiciário ser inconcluso, inacabado, não
sistematizado, não significa que não tenha importância epistemológica.
Freire com sensibilidade para o saber dos excluídos, admite essa
importância, na medida em que ambos – Freire e o paradigma indiciário
– reconhecem a necessidade de duvidar de suas próprias certezas,
questionar as suas verdades.
Neste sentido, o professor, assim como o aluno, também deve
ser movido pela incerteza, pelo risco, pela busca, pela curiosidade.
Isso deve ser a mola propulsora do aprendizado e do ensino do educador
e do educando, da construção e produção de conhecimentos.

A construção ou a produção do conhecimento do objeto


implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de
“tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo,
de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação
metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.
(FREIRE, 1996, p. 85).
192 Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro

É interpretando pistas, pesquisando, que se chega à conclusão


provisória de que o sentido e o significado são fundamentais no fazer,
fazer-se humano, sobretudo para quem vivencia, em seu cotidiano,
práticas herdadas da leitura de indícios, utilizando-as como instrumentos
imprescindíveis do fazer pedagógico.
É preciso que a sociedade, a escola, o educador recuperem essas
formas de saber, que não são novas, ao contrário, são utilizadas há
milênios, ligadas à concretude das práticas cotidianas, à intuição, à
sagacidade. Segundo Ginsburg (1991, p.167),

[...] essas formas de saber eram mais ricas do que qualquer


codificação escrita; não eram aprendidas nos livros, mas a viva
voz, pelos gestos, pelos olhares; fundavam-se sobre sutilezas
certamente não-formalizáveis, freqüentemente nem sequer
traduzíveis em nível verbal; constituíam o patrimônio, em parte
unitário, em parte diversificado, de homens e mulheres
pertencentes a todas as classes sociais. Um sutil parentesco as
unia: todas nasciam da experiência, da concretude da experiência.

É necessário aguçar a sensibilidade de educadores e educandos


para ler pistas semeadas na interação, valorizando os diversos saberes
e possibilidades, estimulando a busca e interpretação de sinais que
possibilitem a descoberta e a criação de novos conhecimentos, novas
construções, potencializando a formação de sujeitos mais criativos,
intuitivos, versáteis, valorizando a riqueza de seus saberes, de suas
experiências.
Os aportes teóricos aqui discutidos: o paradigma indiciário e as
contribuições freirianas convergem para o resgate de novos enfoques,
novos olhares, novas práticas educativas, que proporcionem o
questionamento e a reflexão dos limites das abordagens generalizantes,
das verdades irrefutáveis, das posturas irrefletidas que sempre reduzem
as práticas a uma reprodução de rotinas cansativas, memorísticas, que
não contribuem para formar a consciência crítica, portanto não servem
para consolidar bases para uma educação emancipatória.
Aproximações do paradigma indiciário com o pensamento freiriano... 193

Em contrapartida, valorizar as experiências, a intuição, os


gestos, a curiosidade, o dialogo per mite perceber o poder
transformador de cada ser humano ao interagir com o outro,
respeitando as diversas linguagens, os sentimentos, as culturas. Isso
significa valorizar os diversos saberes, abrindo permanentemente o
diálogo com o outro, o que acarreta crescimento, ampliação da leitura
de mundo e, sobretudo, humanização.
Entretanto, de forma alguma somos contrárias à
instrumentalização do aluno para o saber/fazer científico, ferramenta
indispensável no processo de construção do conhecimento.
Concordamos com Gonçalves (2003, p. 24) quando afirma que, para
Freire, “[...] era fundamental o cultivo do senso de atenção e observação
que estão na origem das estratégias da vida, da arte, bem como das
conquistas dos métodos científicos e tecnológicos”.
Freire orienta, na “Pedagogia da Autonomia”, os educadores a
navegarem nos mares da educação, orientados por uma bússola que
muito se aproxima do Paradigma Indiciário, ao apontar os seguintes
caminhos: o respeito pelos saberes do educando, a corporificação, o
saber dialogar e escutar, o ter curiosidade, o ter a consciência do
inacabamento... como princípios de uma prática educativa que contribua
na formação de sujeitos críticos e atuantes, que possam intervir e
transformar sua realidade, no intuito de construir uma sociedade justa
e democrática.

APROXIMACIONES DEL PARADIGMA INDICIARIO CON EL


PENSAMIENTO FREIRIANO: UNA CONSTRUCCIÓN POSIBLE?

Resumen: Este artículo quiere presentar en resumen el trayecto del paradigma


indiciario, intentando demostrar su importancia en cuanto modelo
epistemológico y sus posibles aproximaciones con el pensamiento freireano. El
modelo indiciario trae expresivas contribuciones a la práctica pedagógica de los
educadores, en la medida que, conforme Ginzburg (1991), o paradigma indiciario
consiste en la valoración de los pormenores, de los gestuales inconscientes, de
los detalles, de las particularidades insignificantes, generalmente imperceptibles
y dejados aparte por la mayoría de los investigadores. Es un método
194 Edna Furukawa Pimentel e Zilda Maria C. Montenegro

interpretativo que atribuye a los datos marginales la importancia de revelar


aspectos que huyen al control de la conciencia, permitiendo captar una realidad
más profunda u inaccesible a la observación directa.

Palabras-clave: Formación de los profesores. Paradigma indiciario. Práctica


pedagógica.

Referências

CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Fundação


Editora da Unesp, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à


prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GINZBURG, Carlo. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In:


______. Mitos, emblemas, sinais. São Paulo: Companhia das Letras,
1991.

GONÇALVES, Luiz Gonzaga. Paulo Freire e a Pedagogia a serviço


da experiência de criação e recriação da vida. Revista de Educação.
Práticas pedagógicas e práticas de linguagem. Brasília: Editora Salesiana,
ano 32, n. 128, p. 22-32, jul./set. 2003.

PROJETO MEMÓRIA. Paulo Freire: Educar para transformar.


Glossário. Disponível em: <http://www.projetomemoria.art.br/
PauloFreire/glossario/index.jsp>. Acesso em: 15 mar. 2007.

Artigo recebido em: 01/11/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DO
APRENDIZADO ESCOLAR: PRÁTICAS
NECESSÁRIAS E URGENTES

José Aparecido Lima Dourado *

Resumo: O presente artigo traz reflexões sobre a avaliação do aprendizado


escolar no Brasil, buscando compreender as nuanças que caracterizam os processos
avaliativos, bem como suas implicações para a construção de uma escola cidadã
pautada no respeito e na ética. A abordagem metodológica utilizada, até o
momento, fundamenta-se na análise e interpretação da literatura sobre o assunto,
por meio de uma abordagem dialética, aprofundando aspectos teórico-
conceituais necessários à compreensão das dimensões dos processos avaliativos
educacionais. Os resultados parciais permitem inferir que a avaliação escolar tem
um papel relevante no processo de ensino e aprendizagem, já que implica
contradições que podem comprometer o desenvolvimento cognitivo do
educando. Assim, este trabalho propõe-se a desenvolver as idéias de autores que
abordam a temática numa perspectiva dialógica e emancipatória como
contribuição para desenvolver o pensar pautado na ação-reflexão-ação.

Palavras-chave: Avaliação escolar. Escola cidadã. Perspectiva dialógica.

* Graduando do Curso de Geografia da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), Campus


VI, Caetité – Bahia. Professor da Rede Municipal de Rio do Antônio, Ibitira, Bahia. E-mail:
josephdourado@yahoo.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 195-210 2007
196 José Aparecido Lima Dourado

Como referências de discussão para este trabalho foram usadas


obras de autores consagrados que abordam a temática avaliação escolar
numa perspectiva dialógica e humanizadora. Trata-se de um estudo inicial
que coloca em evidência a corrente de pensamento de autores que, na
última década, têm fomentado o debate sobre o tema, visando minimizar
os equívocos cometidos ao longo da história educacional do país.
Considerando a necessidade de buscar maior consistência teórica,
procurou-se priorizar as reflexões desencadeadas por Demo (2002),
grande educador brasileiro, que se destaca em âmbito nacional pela sua
contribuição às teorizações acerca da concepção dialética da avaliação.
Este trabalho tem por objetivos fomentar a discussão sobre a
importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem e
suscitar reflexões sobre os métodos avaliativos utilizados pela maioria
das escolas brasileiras e sua contribuição para a formação dos indivíduos.
Faz reflexões acerca dos processos avaliativos educacionais, já que a
problemática que envolve o tema sinaliza para as reflexões que se
estabelecem no contexto nacional, seja no aspecto político, econômico
ou social. O procedimento metodológico consistiu de análise e
interpretação da literatura sobre o assunto, por meio de uma abordagem
dialética, aprofundando aspectos teórico-conceituais necessários à
compreensão das dimensões dos processos avaliativos educacionais.

Implicações práticas

O processo de avaliação não admite fórmulas prontas e acabadas.


Portanto, fazer conjecturas acerca de um assunto tão insigne e complexo
quanto esse é temerário e corre-se o risco de cometer equívocos banais
e comprometer significativamente a cognoscibilidade do educando.
Mesmo sendo motivo cada vez maior de estudos e pesquisas, o que
predomina, ainda hoje, nas escolas, são formas de avaliação
consideradas como instrumento para dominar e excluir.
Desenvolvida ao longo do tempo, essa concepção de que é
possível mensurar o conhecimento produzido por meio de notas acaba
Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: Práticas necessárias e urgentes 197

por excluir e limitar as ações dos alunos, pois o professor acredita


que todos são capazes de aprender ao mesmo tempo e da mesma
forma. Segundo o professor pernambucano Janssen Felipe de Souza
(2002, p. 40), “cabe ao educador descobrir a forma e o ritmo de
aprender de cada aluno para reconstruir sua prática pedagógica”.
Essa afirmação faz suscitar questões extremamente importantes
para que o ato de avaliar seja analisado e, assim, chegar às respostas
dos questionamentos que perpassam a problemática da avaliação escolar.
Uma das primeiras reflexões que os profissionais da área devem fazer
é a que não adianta mudar o processo avaliativo sem que sejam feitas
modificações drásticas no trabalho pedagógico, já que a maneira como
o professor avalia o rendimento do aluno deve estar em consonância
com o planejamento e com o projeto político-pedagógico da escola.
Para Veiga (1995, p. 14),

[...] isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de


debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é
preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará
indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que
inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula.

Se o professor não tem clareza do que deseja avaliar e de como


avaliar, ele não terá condições de criar situações de aprendizagem. Assim,
é preciso compreender que se não houve aprendizagem é porque não
houve ensino.
De acordo com Ludke (2005, p. 16),

[…] os mecanismos mantenedores dos antigos privilégios


insinuam-se no interior da instituição escolar, […] servindo-se
muitas vezes dos mecanismos de avaliação. Em vez de servir à
função integradora, […] a avaliação passa a ser usada como sutil
recurso para manter os alunos oriundos de camadas sociais
desfavorecidas em posições também pouco favorecidas [...].

Em seu livro “Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire (2000)


expõe a importância do compromisso político e pedagógico do ato de
ensinar como forma de garantir o aprendizado do educando na
198 José Aparecido Lima Dourado

construção de uma sociedade politizada e engajada. Porém, a realidade


de muitas de nossas escolas está bem distante da proposta freireana.
Segundo a concepção de Romão (1999, p. 21),

As dificuldades que os professores da educação básica têm


apresentado, ao lidar com o tema avaliação, têm sido tão grandes
que, quase sempre, chegam a passar um sentimento de impotência,
lançando-os ora numa espécie de limbo agonizante, ora no
consolo da acomodação.

Devemos admitir que existe uma série de mitos acerca da


avaliação, tornando-a uma parte extremamente delicada do processo
educativo. Esses consensos mitológicos muitas vezes servem para
subsidiar a elite dominante na manutenção do status quo – há de se
reconhecer que a escola é um dos mais poderosos aparelhos ideológicos
do Estado – a partir do momento em que a avaliação faz surgir
problemas de aprendizagem e desenvolve a cultura da reprovação,
tornando-se um dos principais pilares para sustentar a discriminação e
as injustiças sociais.
Em sua obra “Avaliação Dialógica – desafios e perspectivas”,
Romão (1999) denuncia alguns desses mitos e vai além, afirmando
que muitos problemas que envolvem a educação são engendrados
pelo tráfico ideológico das elites que lutam para garantir que seus
privilégios sejam perpetuados.
Por mais paradoxal que possa parecer inicialmente, entende-se
que a forma como é realizada a avaliação do aprendizado na maioria
das instituições em todo o país é um fator de não-aprendizagem. Ela
é concebida de forma simplista, mecanizada, e os resultados, sejam
eles quais foram, não atuam como fatores desencadeadores de uma
reflexão sobre a prática pedagógica que se encontra arraigada em
verdades absolutas e padronizadas.
Além disso, é importante enfatizar que os aspectos quantitativos
ainda prevalecem como fundamentais para a construção de uma
educação de qualidade, em que o professor, “dono absoluto do saber”,
tem a possibilidade de transferir, aos alunos, os seus conhecimentos.
Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: Práticas necessárias e urgentes 199

Inexoravelmente essas concepções devem produzir na sala de aula


situações conflitantes, pois, segundo a forma como a avaliação é
tratada, se transforma num óbice ao fortalecimento das relações de
ensino-aprendizagem e à construção de um projeto de escola cidadã.
Assim, sua função passa a ser algo burocrático, cujo intuito é apenas
classificar os alunos em hierarquias.
Os reflexos do que ocorre em sala de aula são visíveis na
sociedade, que apresenta, mesmo com toda uma gama de projetos
educacionais voltados para a alfabetização, uma quantidade
considerável de crianças analfabetas ou com déficit de aprendizagem
ou distorções em relação à série/idade.
Cabe ressaltar que, embora essa realidade não tenha sido criada
única e exclusivamente pela maneira como as escolas avaliam o
desenvolvimento cognitivo dos educandos, é preciso reconhecer sua
parcela de contribuição para essa situação preocupante que perpassa
a educação brasileira.
No intuito de compreender melhor as nuanças dos processos
avaliativos implementados pelas escolas, é imprescindível buscar,
segundo uma abordagem holística, os principais fatores que
contribuem para o malogro escolar a que estão condenados milhares
de alunos. Certamente um dos agravantes dessa realidade é a
quantidade significativa de alunos com grandes deficiências em relação
à leitura e à escrita, prejudicando-se desde a construção do saber até
suas relações interpessoais.
Nessas condições, percebe-se que os problemas relacionados
ao processo de ensino e aprendizagem requerem ações integradas e
bem planejadas, pois é possível detectar a existência de um círculo
vicioso influenciando todas as esferas do trabalho pedagógico.
Grosso modo, é necessário reconhecer que, para reduzir os
índices de reprovação tanto em âmbito regional quanto nacional, é
preciso sanar as lacunas existentes acerca do ensino da leitura e da
escrita para que as mudanças nos métodos avaliativos consigam
alcançar os resultados desejados. É válido ressaltar que se o aluno
não domina as habilidades de leitura e escrita não terá condições
200 José Aparecido Lima Dourado

para realizar suas atividades com autonomia e proficiência, tendo


sua compreensão de mundo limitada.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais

O eixo dessa discussão no ensino fundamental centra-se,


principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos,
responsável pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos
dois funis em que se concentra a maior parte da repetência: na
primeira série (ou nas duas primeiras) e na quinta série. No
primeiro pela necessidade de alfabetizar; no segundo, por não se
conseguir levar os alunos ao uso apropriado de padrões da
linguagem escrita, condição primordial para que continuem a
progredir. (BRASIL, 1998, p. 17).

Pela interpretação das experiências vividas, ocorre a ampliação


dos espaços de atuação do educando e, conseqüentemente, a sua visão
de mundo, o que vai interferir no desenvolvimento cognitivo, na
capacidade de investigação e representação de opiniões, análise e síntese.
Outro ponto importantíssimo a ser analisado é o preconceito do
professor em relação aos seus alunos. Se no primeiro dia de aula o
professor já faz uma prévia daqueles que serão aprovados e reprovados,
ele está contribuindo implacavelmente para que isso ocorra. É o que se
chama de profecia auto-realizadora. As ações do professor têm influências
marcantes tanto para o sucesso quanto para o fracasso do aluno. Pode-
se perceber que o elevado índice de evasão das escolas brasileiras é em
grande parte conseqüência direta de um processo de ensino uniforme
que não permite ao educando a possibilidade de construir seus
conhecimentos de forma autônoma, excluindo aqueles que não se
adaptam à maneira como está organizado o processo educacional.

Dilemas da avaliação escolar na contemporaneidade

Entre as grandes polêmicas existentes acerca dos processos


avaliativos largamente utilizados nas escolas de todo o país, está
justamente o fato de que muitos professores, buscando exorcizar o
espectro da avaliação de caráter quantitativo-descritivo, vêem-se
Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: Práticas necessárias e urgentes 201

frente a um dilema dificílimo de ser resolvido e que acarreta grandes


entraves ao processo de ensino e aprendizagem. Trata-se das dúvidas
e incertezas que permeiam a ação pedagógica do professor que se
apresenta sem rumo diante das exigências que o ato de avaliar requer
na contemporaneidade, já que os caminhos metodológicos são
considerados complexos. Em virtude de sua própria formação (muitas
vezes deficitária), os professores sentem-se incapazes e despreparados
para programar tais mudanças. Com certa razão, os incômodos que
rondam a avaliação até por uma questão histórica direcionam e/ou
sinalizam para os efeitos colaterais oriundos da postura positivista que
reduzia (e ainda reduz) os conhecimentos dos educandos a indicadores,
sobretudo quantitativos, sacralizando a pedagogia da reprovação
cultivada implicitamente sob uma roupagem inclusiva e democrática.
É mister salientar que as discussões teóricas sobre a temática enfrentam
resistência pertinaz por parte dos professores-conservadores que
insistem em impor barreiras às novas concepções que têm sido
desenvolvidas pelos estudiosos do assunto.
Igualmente preocupante é o descaso com que muitos ainda
pensam a avaliação, transformando-a em um instrumento punitivo e
classificatório, que impõe ao educando situações extremamente
vexatórias e aviltantes que ceifam a capacidade do aluno de desenvolver-
se de forma emancipatória e autônoma.
É verdade que as inconsistências metodológicas, grosso modo,
contribuem para tal fato, mas, ao analisar, mesmo que sucintamente, a
realidade, percebe-se que a discrepância existente entre o discurso e as
práticas avaliativas é reflexo da mediocridade e deficiência com que
professores e instituições de ensino tratam as questões relacionadas à
avaliação da aprendizagem. A face stricto sensu da avaliação como
instrumento para escalonar e classificar se desvela diante do reducionismo
exacerbado demonstrado pela concepção equivocada que muitos
professores têm de que “tudo pode ser medido”, sem ter a consciência
de que muitas notas são arbitrárias e baseadas em critérios vagos e
confusos, ou precisos demais para determinadas situações.
202 José Aparecido Lima Dourado

Não é admissível que, ainda hoje, exista uma dissociação entre


avaliação e processo educativo. É imprescindível suscitar reflexões
sobre qual deveria ser o papel da avaliação, senão o de ser mais um
momento de aprendizagem, em que professor e aluno proponham
repensar um dado problema e buscar solucioná-lo coletivamente. O
simples ato de corrigir provas não propicia aprendizado e acarreta
muitas vezes mais dúvidas para o aluno que depara com inúmeros
rabiscos (geralmente vermelhos) em sua avaliação, que, além de
estigmatizá-lo frente aos colegas, são muitas vezes responsáveis pela
evasão daqueles que não se adaptam aos moldes da nota exigida pelo
sistema educacional.
Certamente, buscar fazer uma avaliação que indique melhor
os problemas da aprendizagem é bem mais complexo e requer
dedicação e compromisso constantes. O diagnóstico sobre as reais
condições da educação no Brasil sinaliza para a necessidade de uma
tomada de consciência sobre as razões que levam o aluno a ter um
déficit de aprendizagem. A idéia fátua que circula pelos corredores
da escola é que as dificuldades são próprias do processo e, também,
necessárias para que o aluno tenha um desenvolvimento cognitivo
satisfatório.
Tão contraditório quanto essa afirmação é o fenômeno que
vem ocorrendo no Brasil em conseqüência da implantação de
programas de progressão automática, onde tudo é permitido, inclusive
avançar sem aprender. Os contemplados com esses programas em
sua maioria esmagadora são oriundos das classes sociais excluídas do
acesso aos bens materiais e imateriais necessários à vida e recebem
um “tratamento condigno” com o status social que possuem. Servem
de bodes expiatórios para camuflar uma realidade completamente
contraditória, expressa pela farsa criada pelos resultados positivos,
em que os alunos são empurrados para frente sem desenvolver as
competências e habilidades necessárias. Predomina, dessa forma, a
manipulação dos resultados, cujo intuito é apresentar dados
satisfatórios aos órgãos financiadores internacionais.
Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: Práticas necessárias e urgentes 203

É evidente que a implantação de programas voltados para a


progressão automática é importante e necessária, contudo eles devem
estar fundamentados em princípios éticos e democráticos, que
tenham como escopo formar cidadãos politizados e capazes de
refletir sobre a sua realidade.
Neste contexto, não existe nada mais antidemocrático do que
forjar uma aprendizagem que não existiu, colocando o aluno pobre
cada vez mais distante das oportunidades de desenvolvimento, já que,
no embate social, ele permanece exposto a uma concorrência
completamente desigual.
Deve-se atentar para as práticas precárias de avaliação
utilizadas para encurtar as chances do aluno pobre, na medida em
que, em vez de ajudá-lo em suas deficiências, acaba por camuflar os
fatos apresentando resultados fictícios para justificar tais programas.
Dialeticamente, o erro deve ser considerado como um
importante ponto de partida para proporcionar momentos
significativos de aprendizagem, pois sinaliza para a tentativa de o
aluno buscar outros caminhos e respostas para um determinado fato,
e de externalizar as suas dificuldades e deficiências. Cabe, nesse
momento, ter o professor a sensibilidade e competência para
transformar o “erro” do aluno num instrumento pedagogicamente
adequado à transformação do conhecimento ingênuo em
conhecimento crítico e elaborado.
Na sociedade hodierna, há uma necessidade urgente de contrapor
à concepção sentenciva de avaliação uma prática construtiva e
libertadora que encaminhe ao processo dialógico e cooperativo os
educadores e educandos no conhecimento de si mesmo e do mundo
que os cerca. É preciso que aqueles envolvidos no processo educacional
conscientizem-se de que mais importante do que saber dar respostas
prontas é ter a capacidade de formulá-las, de estabelecer uma inter-
relação entre o saber construído e o saber vivenciado.
Quando o aluno tem a possibilidade de aprender a argumentar
com base, contra-argumentar com firmeza e polidez, ler e refazer
seus argumentos, não está apenas construindo conhecimento, ele
está se tornando um cidadão com consciência plena de seus direitos
e deveres sociais.
204 José Aparecido Lima Dourado

Essa discussão deve girar em torno de um questionamento


simples, mas que requer reflexões acuradas para que não corra risco
de esbarrar no reducionismo das questões burocráticas. Assim, cabe
questionar qual é verdadeiramente o sentido da avaliação na escola,
visto que tal resposta faz emergir questões que se apresentam arraigadas
em ideologias que serviram para cimentar a elitização do ensino
(principalmente o público) no país, causando, muitas vezes, uma
diáspora nas escolas e favorecendo a manutenção do status quo e das
desigualdades sociais. Em consonância com os PCNs,

A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da prática


educativa, dado que é a análise das informações obtidas ao longo
do processo de aprendizagem – o que os alunos sabem e como –
que possibilita ao professor a organização de sua ação de maneira
adequada e com melhor qualidade. (BRASIL, 1998, p. 93).

Ao desistir, pela certeza de que não é capaz de moldar-se aos


parâmetros exigidos, o aluno tem o seu futuro ceifado pelos entraves
oferecidos por uma instituição que deveria ter como meta principal
incluir socialmente a todos. Atualmente a universalização do acesso à
escola de ensino fundamental é quase uma realidade, mas esse fato
deve remeter a uma outra reflexão extremamente importante e
necessária: Qual é o tipo de escola a que as crianças e os adolescentes
têm acesso?
Ter acesso à escola não significa necessariamente ter condições
para desenvolver-se plenamente nos aspectos cognitivos e emocionais.
Faz-se necessário aprofundar o questionamento sobre a qualidade do
ensino oferecido, o que, conseqüentemente, perpassa pelas formas de
avaliação predominantes nas escolas, visto que, por meio delas, podem-
se identificar as incongruências que entravam o desenvolvimento de
ações democráticas no âmbito escolar.
Para tanto, a feição autoritária da avaliação deve ser destruída,
levando consigo outros desideratos sem consistência metodológica
que fundamentam ações domestificadoras e homogeneizantes
importantes para a formação do pensamento acrítico.
Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: Práticas necessárias e urgentes 205

A teoria da avaliação educacional no Brasil sofreu grande


influência dos estudos norte-americanos, principalmente a partir dos
anos 60, tendo ampla divulgação a proposta de Halph Tyler conhecida
como “avaliação por objetivos”, considerada referencial teórico básico
nos cursos de formação de professores. Para esse teórico, a avaliação
deveria julgar o comportamento dos alunos, pois a função maior da
educação seria justamente modificar tais comportamentos.
Por conta das mudanças e reformas ocorridas na última década
impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB 9394/96), os sistemas de ensino têm adotado uma maior
flexibilidade e autonomia, o que tem colaborado para construir uma
convivência mais harmoniosa, dando margem a críticas e
questionamentos por parte de professores e alunos, o que de certa
forma causa grande apreensão, pois é mensurável quão longo e árduo
é o caminho em direção à construção de uma escola cidadã. Embora
sejam visíveis os sinais de melhoria, torna-se facilmente perceptível
que os problemas da avaliação são precipuamente os mais urgentes e
polêmicos, pois são conseqüências de dicotomias, como quantidade
versus qualidade, nota versus conceito.
Na verdade, a avaliação tem sido utilizada como instrumento
de coerção e controle social ao longo do processo histórico que vai
desde os tempos jesuíticos até a atualidade com os famosos programas
de progressão continuada. O ato de homogeneizar, de acreditar que
todos aprendem da mesma forma, ao mesmo tempo, desconsidera os
saberes que cada um tem, tornando a aprendizagem um fenômeno
desconexo de sua realidade.
Refletir sobre a avaliação na pós-modernidade requer antes de
tudo um retrospecto histórico de sua trajetória, buscando construir um
arcabouço teórico-metodológico necessário para se compreender a atual
conjuntura em que a escola se encontra, pois se no passado Comênio
considerava o medo como um excelente fator para manter os alunos
atentos, hoje as dissonâncias do processo avaliativo apresentam-se com
uma nova roupagem (um pouco menos cruel), mas que continua
servindo de “termômetro”, que regulamenta quem fica e quem vai
adiante, excluindo especialmente os desfavorecidos socialmente.
206 José Aparecido Lima Dourado

Nos tempos pós-modernos, em que os avanços tecnológicos


são uma realidade, se pensarmos nas transformações da escola,
chegaremos à conclusão que estas não foram tantas, pois o quadro e o
giz ainda se apresentam como atores principais em muitas escolas do
país. Simplesmente a escola não acompanhou o tempo e,
conseqüentemente, a avaliação, que ainda está pautada numa concepção
positivista/behaviorista, preocupando-se em enquadrar, moldar e
receber respostas evasivas para questionamentos que pouco ou nada
contribuem para a formação ético-política do cidadão.
Sobre essa problemática Perrenoud (1999, p. 108) afirma que

Nas últimas décadas, não faltaram reformulações de programas e


de didáticas. Freqüentemente em ruptura com as didáticas
tradicionais (e implicitamente com suas formas de avaliação
acumulativa, a prova escrita ou moral), as novas didáticas, não
foram, em geral, muito imaginativas no que concerne à avaliação.

O modo de avaliar o desenvolvimento cognitivo dos alunos


diz muito sobre a atitude político-ideológica da escola; atitude essa
que pode servir para reforçar a situação de exclusão social ou para
transformá-la. O Projeto Político Pedagógico da escola tem papel
insigne, pois instrumentaliza as ações, dando possibilidade de repensar
a função da avaliação e suas conseqüências para o desenvolvimento
social do aluno. Ocorre que os métodos avaliativos têm como
característica maior a padronização do aluno, desconsiderando suas
vivências, sua diversidade sociocultural e colocando-o num mesmo
patamar, não concebendo oportunidade para o “diferente”, que é logo
excluído do processo por não ter condições de atingir as metas traçadas
pelo sistema educacional. Segundo Demo (2002, p. 58),

[...] a avaliação pode sempre transformar-se em estigma


aprofundando a relação desigual entre as pessoas, em
particular no contexto de uma sociedade abusivamente
marcada pela exclusão. Todavia segundo o princípio mínimo
da emancipação, não é viável fazer cidadania sem confrontar-
se crítica e criativamente. Faz parte das condições
instrumentais deste confronto o conhecimento avaliativo
adequado da realidade. Pois para combater a exclusão, é mister
tratar de incluir-se frontalmente.
Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: Práticas necessárias e urgentes 207

Considerando a conjuntura na qual a escola se encontra, é


importante fazer algumas elucubrações no intuito de evitar injustiças
contra o professor, que, muitas vezes, é responsabilizado como único
culpado pelo fracasso escolar. É verdade que o professor tem uma
considerável responsabilidade em relação ao desenvolvimento cognitivo
do aluno, mas é mister salientar que ele é vítima dos emaranhados
burocráticos criados pelo sistema educacional e da sua formação
pedagógica que, na maioria das vezes, não oferece subsídios para que
desenvolva competências e habilidades necessárias a um profissional
crítico, reflexivo e consciente de seu papel na construção de uma escola
mais humana e que valorize a diversidade do ser.
Pensar a avaliação como apenas um processo técnico seria
ingênuo, pois se trata de uma questão eminentemente política, que pode
ser construída sobre bases autoritárias ou, ao contrário, ser
instrumentalizada por um projeto onde avaliador e avaliando
submetem-se a uma mudança qualitativa, na medida em que buscam
soluções coletivas para as situações-problemas que emanam das práticas
vivenciadas na escola. A avaliação emancipatória ou concepção dialética
da avaliação vai de encontro à polarização radical e estanque que invalida
o conhecimento de mundo do indivíduo, trazendo para o bojo do
debate pedagógico a necessidade de construir uma sociedade
participativa e com uma visão progressista de mundo, de forma que a
escola, além de ser locus de construção do saber, forme também
indivíduos capazes de exercer plenamente sua cidadania.
Embora nos últimos anos as discussões sobre a avaliação
qualitativa tenham ganhado espaço cada vez maior entre os teóricos
e educadores, é preciso fazer um contraponto, uma vez que não é
demais insistir sobre a necessidade de não se banalizar a questão. É
de insigne importância salientar que muitas contradições têm sido
notadas em virtude da inconsistência metodológica presente nas ações
de professores e instituições de ensino que se intitulam defensores da
avaliação qualitativa, acarretando sérios entraves ao processo de ensino
e aprendizagem, pois limita o ato de avaliar apenas ao observável.
208 José Aparecido Lima Dourado

A crítica formulada por este trabalho sinaliza para o fato de


que muitos educadores ignoram essa problemática e constroem sua
prática num pedagogismo arcaico, deixando o discurso teórico para
seguir um plano imediatista e sem significados. O cerne da avaliação
na atualidade certamente é o seu poder de construir e/ou destruir o
projeto de escola e de vida formulado pelo educando – mesmo que
este ainda não tenha plena consciência disso – que, mediante a
realidade vivenciada, vai desestimulando-se para continuar o processo
de construção do saber ou sente-se rejeitado, não conseguindo
estabelecer uma relação dialógica com a escola.
Esses desencontros em sua maioria refletem a incapacidade da
escola de considerar o aluno em suas especificidades, já que, num plano
vertical, trata logo no primeiro contato de homogeneizá-lo, delimitando
os parâmetros que o aluno deve alcançar.
Deve-se chamar a atenção para o que Paulo Freire chama de
“educação bancária”, prática essa muito presente em nossas escolas.
Não basta apenas discutir as transformações necessárias aos métodos
avaliativos em relação às teorias; essas teorias devem se fazer chegar
até os espaços onde o ensino e a aprendizagem realmente acontecem:
as salas de aula. Caso isso não ocorra, o que continuaremos a presenciar
é o discurso da avaliação mediadora, inclusiva e a verdadeiramente
praticada: classificatória, discriminatória e fomentadora da exclusão
social. Ainda em consonância com as idéias de Freire, é importante
desenvolver a idéia de que a aquisição do saber ocorre de forma coletiva
e mediatizada pelo mundo.

Considerações finais

Caracterizado pela sua incompletude por se tratar de um trabalho


em andamento, os resultados parciais permitem afirmar que a
necessidade de repensar os métodos avaliativos utilizados pela escola
faz-se extremamente urgente, visto que as mudanças vislumbradas para
a educação, especificamente para a avaliação do aprendizado escolar,
só serão alcançadas se for um ideal partilhado por professores, governo
e demais atores do processo.
Reflexões sobre a avaliação do aprendizado escolar: Práticas necessárias e urgentes 209

Em consonância com as idéias dos autores trabalhados, é


concebível afirmar que a escola da contemporaneidade deve primar
por ser um locus democrático de construção do saber; saber esse capaz
de politizar os indivíduos para que se sintam confiantes e responsáveis
por implementar ações e/ou projetos que promovam processos de
ruptura, desestruturando os conhecimentos fossilizados pelo tempo.
Se a educação não se incumbir dessa tarefa, estará eximindo-se talvez
de sua maior responsabilidade que é a de educar para transformar.
Assim, como enfatiza o pensamento freireano, o educador deve ter a
responsabilidade e sensibilidade para transformar a curiosidade ingênua
do educando em curiosidade epistemológica, fornecendo-lhe subsídios
para que construa seu conhecimento com base nas várias leituras de
mundo que irão contribuir para que o ato de pensar seja pautado na
ação-reflexão-ação.

REFLECTIONS ON THE EVALUATION OF THE PERTAINING


TO SCHOOL LEARNING: PRACTICAL NECESSARY AND
URGENT

Abstract: The present article brings reflections on the evaluation of the


pertaining to school learning in Brazil, searching to understand the nuances that
characterize the evaluations processes, as well as its implications for the
construction of a school citizen paused in the respect and the ethics. The used
methodological boarding, until the moment, bases on the analysis and
interpretation of literature on the subject, through a boarding dialectic, going
deep necessary theoretician-conceptual aspects to the understanding of the
dimensions of educational the evaluations processes. The partial results allow
to infer that the pertaining to school evaluation has an excellent paper in the
education process and learning, since it implies contradictions that can
compromise the cognitive development of educating. Thus, this work considers
to develop it the ideas of authors who approach the thematic one in a dialogical
and emancipator perspective as contribution to develop paused thinking about
the action-reflection-action.

Key words: Dialogical perspective. Pertaining to school evaluation. School Citizen.


210 José Aparecido Lima Dourado

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.


Parâmetros Curriculares Nacionais. 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC, 1998.

DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação: de como ignorar, em vez


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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se


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______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática


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VEIGA, Ilma Passos. Projeto político-pedagógico: uma construção


possível. 22. ed. Campinas: Papirus, 1995.

Artigo recebido em: 14/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
PISTRAK E O SISTEMA DO COMPLEXO NA
ESCOLA DO TRABALHO

Cláudio Eduardo Félix *


Romilson do Carmo Moreira **
Cláudio Rodrigues Santos ***

Resumo: O artigo discute as possibilidades do ensino por meio dos complexos


temáticos expostos na obra “Fundamentos da Escola do Trabalho”, de M. M.
Pistrak. Aborda os princípios da teoria educacional pistrakiana e as possibilidades
por ela apresentadas para a organização das atividades pedagógicas na escola
entre as educadoras e os educadores no momento histórico vivenciado pelo
autor, em meados dos anos 1920, e sua atualidade e possibilidades do trabalho
com o complexo.

Palavras-chave: Complexo temático. Escola do trabalho. Pedagogia social.

Introdução

Na obra de Pistrak e de educadores russos que vivenciaram o


momento revolucionário naquele país, como Krupskaia, Makarenko,

* Mestre em Educação. Professor da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). E-mail:


cefelix2@yahoo.com.br
** Mestre em Análise Regional. Professor da Uneb. E-mail: romilson.piedad@bol.com.br
*** Graduando em Pedagogia na Uneb. E-mail: cauneb@hotmail.com
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 211-230 2007
212 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

entre outros, é notório o trabalho de pesquisa, debates e militância


para a formulação de teorias educacionais que contribuíssem para a
construção de uma escola que atendesse à novíssima tentativa de
organização da classe trabalhadora.
O livro “Fundamentos da escola do Trabalho” é resultado desse
esforço e propõe o rompimento radical com a estrutura de educação
formal burguesa e com as relações que justificavam a propriedade
privada dos meios de produção para que o novo homem e a nova
mulher pudessem ser construídos. O livro procura evidenciar
possibilidades, limites e dificuldades concretas para a superação do
que podemos chamar de “Escola do Capital”, cujas bases ontológicas
estavam (estão) fincadas no trabalho alienado, na manutenção da
sociedade de classes, e as bases epistemológicas, numa tradição
idealista, longe da propositura de uma “pedagogia social”.
O artigo1 aqui produzido procurará levantar algumas questões
e preocupações do educador M. M. Pistrak, especificamente aquelas
relacionadas ao problema dos complexos temáticos. Pistrak formula
possibilidades para a difícil e árdua tarefa de construir uma práxis
pedagógica pela qual a professora e o professor pudessem criar um
bom método, baseando-se numa teoria sólida de pedagogia social.
Uma outra questão que deve ser levada em conta para a leitura do
livro “Fundamentos da Escola do Trabalho” é que, apesar de seu
vigor e atualidade, deve ser mediada pelas condições objetivas e
subjetivas do momento histórico vivenciado pelo autor, que escreve
nos anos 1920, ou seja, no calor das lutas pela construção e
consolidação do socialismo na União Soviética.

1
Este artigo é resultado de estudos coletivos, na linha de Pesquisa Educação e Emancipação
Humana, realizados em curso de extensão de 45h intitulado “Pistrak e os fundamentos da
Escola do trabalho: atualidade e vigor de uma pedagogia socialista”. Durante os estudos,
foram desenvolvidos e discutidos dois artigos: o que agora apresentamos e um outro
intitulado “Pistrak e a auto-organização dos estudantes”. O Centro de Estudos Educação
e Emancipação Humana (Ceehu) está em fase de integração ao grupo de pesquisas
“Formação de professores na contemporaneidade“ sediado na Universidade do Estado
da Bahia – Campus XVI – Irecê (já inscrito na plataforma Lattes).
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 213

O pensamento pedagógico de Pistrak: notas introdutórias

Pistrak elabora suas teorias com base na sua experiência nas


escolas soviéticas no período pós-revolucionário. Uma de suas maiores
preocupações girava em torno da necessidade do aprofundamento da
teoria e da compreensão e ação na realidade por meio do materialismo
histórico-dialético por parte do educador. Em um trecho de seu livro
ele afirma:

Em reuniões que tive nos últimos anos com muitos


companheiros em congressos, conferências, cursos, debates, etc.,
sempre observei um mesmo fenômeno: o professor primário
procura avidamente respostas detalhadas a uma porção de
questões práticas, metodológicas, didáticas e outras: “Como agir
neste caso?”, “Como aplicar esta ou aquela parte do
programa?”, “Como organizar na escola esse ou aquele
trabalho?”, etc. Estudando centenas de perguntas feitas por
escrito aos relatores em diferentes lugares, percebe-se
facilmente que a massa dos professores se apaixona
principalmente por questões práticas; mas a teoria deixa os
professores indiferentes, frios, para não falar de estados de
espírito ainda menos receptivos. (PISTRAK, 2003, p. 21).

Para ele, o professor deve estar preparado para educar as massas


nas condições de ruptura com as antigas estruturas da sociabilidade
do capital. O programa educacional pedagógico deve solucionar o
problema da revolução social que é exatamente a natureza de classe
da escola. Para Pistrak, a pedagogia e os fundamentos da escola do
trabalho devem estar objetivados para compreender e transformar a
realidade concreta. O autor avalia que a realidade é tudo o que está
destinado a viver e a se desenvolver, ou seja, é a luta para suplantar a
estrutura capitalista contraditória e agonizante. (PISTRAK, 2003).
Os conteúdos necessários das disciplinas deveriam ser
introduzidos com estudos que levassem à compreensão da realidade,
das estruturas e engrenagens da sociedade capitalista e das
necessidades da construção do socialismo. A educação pistrakiana
214 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

fundamenta-se numa perspectiva histórica de formação de uma


sociedade crítica revolucionária, que compreende o projeto burguês
e luta para superar a sociedade de classes, a propriedade privada dos
meios de produção, as suas estruturas paradoxais.
O edifício teórico da literatura marxista e seus fundamentos,
longe de serem abstratos e dogmáticos, devem consistir num exercício
ativo, numa transformação de mundo, e suas concepções são
necessárias na fundamentação básica dos programas escolares.
Pistrak afirma que o marxismo não dá apenas a análise das relações
sociais nem somente o método de análise para compreender a
essência dos fenômenos sociais em suas relações recíprocas, mas,
também, o método de ação eficaz para transformar a ordem existente
no sentido determinado pela análise. Como fazer para que o método
dialético seja utilizado como instrumento de produção do
conhecimento nas escolas? De acordo com Pistrak, uma
possibilidade real e eficaz seria a organização das atividades de
ensino e aprendizagem por meio do complexo.

O Complexo

O trabalho pedagógico realizado com o auxílio do complexo


não pode ser entendido como um método do conhecimento, 2
tampouco como uma técnica metodológica de organização do
programa, “mais exato seria falar de método experimental ou de
organização do programa de ensino segundo os complexos”.
(PISTRAK, 2003, p. 131).
Pistrak afirma ser um termo mal escolhido a expressão “método
do complexo”, porque se podem utilizar vários métodos usando o
método do complexo: trabalho de laboratório, excursão, projetos
didáticos. A questão de fundo é perceber que o método a ser trabalhado
2
Método do conhecimento é um estilo de pensamento: determinada forma de conceber a
realidade, os fenômenos e as relações sociais. Já um método experimental ou empírico não
está, necessariamente, vinculando a um estilo de pensamento, relaciona-se a determinados
procedimentos que indicam o modo mais apropriado de abordagem de múltiplos e localizados
objetos de investigação ou de ensino. (MEKSENAS, 2002).
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 215

e apreendido pelos professores e estudantes é o método dialético.


Porém, para que a organização do ensino nas escolas e os estudos dos
conteúdos escolares sejam trabalhados numa perspectiva dialética, o
trabalho pedagógico deve ser pensado e organizado em complexos
temáticos na medida em que este é o único sistema que garante uma
compreensão da realidade de acordo com o método dialético. Pistrak
(2003, p. 134), ao afirmar que o complexo não é método, pontua:

[...] o objetivo do esquema do programa oficial é ajudar o aluno


a compreender a realidade atual de um ponto de vista marxista,
isto é, estudá-la do ponto de vista dinâmico e não estático. Estuda-
se a realidade atual pelo conhecimento dos fenômenos e dos
objetos em suas relações recíprocas, estudando-se cada objeto e
cada fenômeno de pontos de vista diferentes. O estudo deve
mostrar as relações recíprocas existentes ente os aspectos diferentes
das coisas, esclarecendo-se a transformação de certos fenômenos
em outros, ou seja, o estudo da realidade atual deve utilizar o
método dialético.

Este primeiro alerta é deveras importante para compreender a


distinção que Pistrak faz entre a utilização do complexo nas escolas
soviéticas, ou seja, nas escolas pós-revolucionárias, e a utilização do
sistema do complexo nas escolas burguesas, portanto, contra ou pré-
revolucionárias. Pistrak detectou três interpretações acerca do
complexo, que podem ser resumidas da seguinte forma:
Na primeira interpretação, toma-se um objeto e analisa-o do
ponto de vista de uma disciplina qualquer ou de um conjunto de
disciplinas próximas. Pode-se classificar esta interpretação como sendo
uma abordagem multidisciplinar do conteúdo. Pistrak dá o exemplo
de um complexo, como o poço, que pode ser estudado do ponto de
vista do ciclo das ciências naturais; o tanque, a floresta enquanto
vegetação, etc. Atualizemos o exemplo com o tema “semi-árido”.
Por meio de uma abordagem multidisciplinar, o complexo é estudado
de forma isolada tanto no que se refere ao conteúdo, quanto às demais
disciplinas. Dessa forma, cada disciplina abordaria o objeto de estudo
de acordo com as suas especificidades, sem a preocupação de interligar
216 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

disciplinas entre si, tampouco as questões de fundo que as perpassam


ou transpassam.
Um dos problemas dessa abordagem é a escolha do tema a ser
estudado, que se dá por condições eventuais (preocupações acidentais
das crianças ou jovens ou presença de certo objeto em seu campo visual)
“ou pelo método desta ou daquela disciplina, que leva à escolha de um
determinado objeto em um momento dado para fins de análise”. (PISTRAK,
2003, p. 132). Por esta abordagem, o complexo não é estudado como um
projeto, tampouco em sua totalidade, mas como escolhas aleatórias.
Esquematicamente teríamos a situação apresentada na Figura 1.

Química
Matemática História

Semi-
árido
Geografia (complexo) Biologia

Figura 1 – Primeira interpretação. Produção dos autores.

Uma segunda interpretação compreende o complexo como “o


desenvolvimento de idéias sugeridas por um objeto, a concentração
de todo programa de ensino sobre um dado objeto, durante um tempo
determinado”. (PISTRAK, 2003, p. 133). Poderíamos classificar esta
abordagem como inspirada nos métodos da Escola Nova e da
pedagogia de projetos que tem na interdisciplinaridade3 a possibilidade
de superação da produção de um conhecimento fragmentado.
Pistrak critica esta abordagem não do ponto de vista da técnica
de trabalho, da interdisciplinaridade, mas pelos seus princípios
filosóficos, ontológicos e epistemológicos. As bases teóricas que

3
A interdisciplinaridade é uma perspectiva de articulação interativa entre as diversas disciplinas no
sentido de enriquecê-las através de relações dialógicas entre os métodos e conteúdos que as constituem.
A interdisciplinaridade parte da idéia de que a especialização sem limites das disciplinas científicas
culminou numa fragmentação crescente do conhecimento. Dessa forma, pela interdisciplinaridade
há um movimento constante que inclui a integração entre as disciplinas, mas a ultrapassa – o grupo
é mais que a simples soma de seus membros. Supõe troca de experiências e reciprocidade entre
disciplinas e áreas do conhecimento. (MENEZES; SANTOS, 2006).
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 217

sustentam o construtivismo e a Escola Nova estão centradas no


princípio de que o aluno passa a ser o centro de todas as atividades.
Neste sentido, suas teorias e métodos

Deslocam o eixo da questão pedagógica do intelecto para o


sentimento, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos
cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos, do
professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina
para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo;
da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração
filosófica centrada na ciência lógica para uma pedagogia de
inspiração experimental baseada nas contribuições da biologia e
da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que
considera que o importante não é aprender, mas aprender a
aprender. (SAVIANI, 2001, p. 9).

Cabe registrar que nem Pistrak, tampouco Saviani, defende


uma pedagogia centrada no professor, ou em métodos não críticos
que não instiguem os estudantes a aprender de forma autônoma.
Não se trata disso. Trata-se de pensar a questão da produção do
conhecimento por meio de mediações: o centro não é o estudante
(pedagogia nova), nem o professor (pedagogia tradicional), o centro
é o conhecimento que, para ser construído, precisa da mediação
entre educador e educando no terreno da realidade concreta e não
apenas da realidade empírica.
Se, por um lado, avançava-se do ponto de vista do método
experimental, por outro, tal abordagem não avançava do ponto de
vista de ajudar o aluno a compreender a realidade por meio de uma
abordagem materialista histórico-dialético, o que era/é fundamental
para o entendimento, em sua raiz, das relações recíprocas existentes
entre os aspectos diferentes dos fenômenos. Desse modo, a abordagem
do complexo na perspectiva até aqui estudada tinha na relação entre
as disciplinas o seu foco central. Esquematicamente têm-se:
218 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

PROJETO DIDÁTICO
Química

Matemática História

Semi-
árido
Geografia (complexo) Biologia

Figura 2 – Segunda interpretação. Produção dos autores.

Uma terceira abordagem é a defesa de Pistrak (2003, p. 136)


de como deve ser pensado e trabalhado o sistema do complexo na
escola soviética. Esta perspectiva centra-se numa pedagogia social.
“[...] o complexo deve ser importante, antes de tudo, do ponto de
vista social, devendo servir para compreender a realidade atual”. A
“realidade atual é tudo o que, na vida social da nossa época, está
destinado a viver e a se desenvolver” (p. 32). No tempo de Pistrak, a
realidade atual era a revolução russa, mas, também, as forças
capitalistas, o imperialismo. Esse conflito entre o avanço das forças
socialistas versus o alto investimento dos imperialistas em destruir a
nascente experiência soviética era uma dura tarefa a ser enfrentada
pelos revolucionários. Desse modo, a preocupação de educadores,
como Pistrak, Makarenko, Krupskaia, Vigotski, Pavel Blonsky, Vassili
Lunatcharsky, Vassili Sukhomlinski, entre outros, era construir uma
escola que desenvolvesse condições para a consolidação das
conquistas e das realizações revolucionárias. Essa nova concepção e
prática educativa deveriam caminhar para fazer as massas
compreenderem seus interesses de classe, bem como as questões vitais
e urgentes que derivam da luta de classes.

A essência destes objetivos é a formação de um homem que se


considere como membro da coletividade internacional constitu-
ída pela classe operária em luta contra o regime agonizante e
por uma vida nova, por um novo regime social em que as clas-
ses sociais não existam mais. (PISTRAK, 2003, p. 31).
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 219

Desse modo, a escola tinha uma tarefa fundamental, e os


complexos não poderiam ser estudados de forma multidisciplinar,
tampouco de uma forma que visasse apenas o método experimental,
o aprender a aprender, uma pedagogia de projetos, como na proposta
da Escola Nova. Era preciso mais. Era necessário construir uma
pedagogia social a fim de contribuir na identidade de uma escola que
estudasse a realidade, penetrasse nela, vivesse nela. Uma escola que
conduzisse a nova geração de estudantes e professores a compreender

[...] em primeiro lugar, qual é a natureza da luta travada atualmente


pela humanidade; em segundo lugar, qual o espaço ocupado
pela classe explorada nesta luta; em terceiro lugar, qual o espaço
que deve ser ocupado por cada adolescente; e, finalmente, é que
cada um saiba, em seus respectivos espaços, travar a luta pela
destruição das formas inúteis, substituindo-as por um novo
edifício. (PISTRAK, 2003, p. 31).

Assim entende-se a insistência de Pistrak em afirmar que o sistema


do complexo, na escola soviética, não deveria ser apenas uma boa
técnica de ensino, mas uma forma de organizar as disciplinas do
programa em complexos.
Com base nos elementos discutidos até aqui, esboçamos um
conceito de complexo: forma de organização das disciplinas, das
atividades pedagógicas e da construção do conhecimento tomando
por fundamento teórico-metodológico o materialismo histórico-
dialético. Esta organização envolve as atividades educativas inerentes à
escola: o planejamento, o currículo e a prática de ensino visando à
produção do conhecimento, à compreensão, em sua radicalidade, da
realidade e ao estímulo à auto-organização dos estudantes e das
educadoras e educadores em coletivos.
Para a consecução efetiva do complexo, Pistrak propõe alguns
elementos que precisam ser observados, quais sejam: a) a seleção de
temas complexos; b) a forma de estudar cada tema complexo; c) a
organização do ensino segundo o complexo; d) a organização do trabalho
das crianças para o estudo dos temas segundo o sistema dos complexos.
220 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

a) A seleção de temas do complexo

É importante salientar que, no trabalho com temas complexos,


a centralidade deixa de ser a disciplina e passa ser a relação entre os
fenômenos (complexificação das questões). Este parêntese deve ser
aberto para que não tomemos a interdisciplinaridade como o
fundamento teórico do complexo, em Pistrak. A interdisciplinaridade
é instrumento, ferramenta para o desenvolvimento do complexo.
Selecionar temas para o trabalho com o complexo exige, antes
de tudo, um momento coletivo de discussão entre professores. O
planejamento é condição de possibilidade para que haja uma seleção de
temas significativos. Aqui, tema significativo não é aquele que está no
interesse imediato dos estudantes, mas são os fenômenos de importância
e de valor como meio de desenvolvimento da compreensão das crianças
sobre a realidade. Esta questão polêmica levantada por Pistrak pode
levar a indagações, por ele previstas e vivenciadas do tipo:

Vocês violentam a criança, vocês não levam em consideração as


coisas que interessam a uma idade determinada, vocês ignoram a
biogênese, a ciência demonstra que as crianças se interessam por
isso ou aquilo e vocês querem forçá-la a se interessar pela política e
pela revolução. Este é um assunto de adultos. Só mais tarde a
criança o aprenderá. (PISTRAK, 2003, p. 39).

A esses questionamentos, Pistrak pondera ser inegável que, em


idades diferentes, as crianças reajam de formas diferentes. Considera
que cada idade tem suas particularidades, mas há uma distância entre
essa verdade e a determinação da preocupação das crianças.

As formas de intelecto infantil são simplesmente as formas


assumidas pelas preocupações da criança, mas estas preocupações,
em si mesmas, são alimentadas pela vida exterior, pelo meio social
da criança; trata-se simplesmente de formas nas quais se processa
um certo conteúdo, mas de modo algum o conteúdo depende das
propriedades do cérebro em desenvolvimento; depende
completamente dos fenômenos exteriores da existência e, antes
de tudo, dos que resultam das relações sociais estabelecidas entre
os homens. (PISTRAK, 2003, p. 39).
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 221

Dessa forma, quando se selecionam temas de forma aleatória


e artificial, as crianças tenderão a criar impressões e concepções
também aleatórias e superficiais. “Colocar toda uma escola para
trabalhar durante um mês sobre um tema como ‘a vaca’ só porque se
podem ensinar muitas coisas através dele é fazer uma montanha parir
um rato”. (PISTRAK, 2003, p. 135).
O complexo deve ser importante, antes de tudo do ponto de
vista social. Pistrak sugere que um tema geral pode ser desmembrado
numa série de temas diferentes. Nestes, podem-se encontrar assuntos
de pouco valor em si mesmos, mas, ao serem colocados no quadro
geral, justificam a sua presença. O importante é uma relação geral com
o tema fundamental e a seleção de um tema fundamental que tenha
um valor real.
Para selecionar temas complexos algumas questões precisam
ser levantadas, entre elas: que problemas as crianças precisam resolver
não só no âmbito da sala de aula, mas também na sociedade, para que
possam compreender, se motivarem no estudo e atuar na realidade?
Pensadas e apontadas as respostas, nascem as pistas para a seleção de
conteúdos que as crianças precisam aprender para resolver problemas
concretos. Concretos, aqui, não diz respeito apenas à materialidade
empírica (ver, sentir), mas, também e principalmente, o concreto como
uma forma complexa de manifestação do fenômeno que não se deixa
ver a “olho nu”. Dessa forma, as categorias concretas são mais
complexas, mais ricas e multilaterais. As categorias abstratas são relações
mais simples, unilaterais, parciais. (DUARTE, 2003).
Um exemplo que pode ilustrar esta reflexão é o dinheiro. O
dinheiro é uma categoria simples (abstrata). Ele é muito mais do que
papel pintado que compra coisas. Por trás dessa simplicidade, existem
relações sociais concretas, portanto, complexas, que carregamos no
bolso. A questão é: por que este pedaço de papel tem valor de troca?
Quais relações históricas foram estabelecidas para tal fato? Como algo
abstrato (simples) torna-se tão complexo?
222 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

Outras questões poderiam ser levantadas, tais como o racismo,


que pode ser entendido e estudado de forma abstrata: o racismo
como fruto da cultura branca, por exemplo. Ou estudado de forma
concreta pensando as múltiplas determinações das relações sociais
marcadas pela forma de produzir a existência nos marcos do
capitalismo, ou do escravismo antigo e suas relações com a cultura,
as leis, a esfera da ideologia.
A questão da seleção de temas aponta algumas conclusões
parciais, quais sejam: em primeiro lugar, a necessidade de conservar
uma relação entre os temas complexos sucessivos “o estudo dos
complexos na escola apenas se justifica na medida em que eles
representam uma série de elos numa única corrente conduzindo à
compreensão da realidade atual”. (PISTRAK, 2003, p. 137). Em segundo
lugar, este encadeamento de temas deve “observar uma continuidade
entre si, uma ordem determinada, possibilitando uma ampliação gradual
do horizonte do aluno, suscitando nas crianças uma concepção clara e
nítida de nossa vida e de nossa luta”. (PISTRAK, 2003, p. 137).

b) Estudar e organizar o ensino segundo o sistema dos complexos

O complexo pode ser estudado: a) como um assunto preciso,


delimitado; ou b) como um assunto principal, encadeado por múltiplas
relações e toda uma série de outros fenômenos não menos importantes.
O estudo do complexo demanda um esforço intelectual e de
planejamento por parte dos professores na busca por compreender
e ensinar o movimento (dialético) da produção do conhecimento
como algo socialmente construído e que precisa ser transmitido aos
estudantes. Esta transmissão não é o despejar de conteúdos de forma
alienada, mas a obrigatoriedade da escola e do professor em ensinar,
em transmitir saberes a seus alunos e ajudá-los a ter autonomia
teórico-prática.
Ao estudar um tema, na perspectiva do complexo, o desafio é
estudar os conteúdos com base na vida social. Ao pensar o ensino
nesta perspectiva, o ponto de partida deixa de ser o imediato e o
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 223

empírico vivido pelo estudante, para partir de situações ou questões


mais amplas, mas que tenham elos com os espaços ou situações
vivenciados pelos estudantes.
Com crianças pequenas, em estágio de alfabetização ou séries
iniciais do ensino fundamental, cuja capacidade de abstração e grandes
generalizações são limitadas, o estudo do complexo deve atentar para
algumas especificidades: 1 - As crianças, nesta etapa, “não são capazes
de fixar a atenção num mesmo assunto durante um tempo relativamente
longo. Nestas condições, deveríamos nos adaptar à idade das crianças,
tratando os temas durante uma, duas, três semanas no máximo”
(PISTRAK, 2003, p. 140); 2 - Ainda nesta etapa, “pode-se fixar a atenção
das crianças durante o período sobre o próprio tema, sobre seus
aspectos precisos, e então se pode falar de concentração do ensino na
base de um complexo determinado”. (PISTRAK, 2003, p. 142).
Uma possibilidade de como trabalhar determinado tema por
meio do sistema do complexo é dado por Pistrak ao propor o estudo
do complexo “o homem”, que pode ser estudado do ponto de vista
biológico ou geográfico, mas pode também

[...] imaginar o trabalho do homem como socialmente


indispensável, colocando o problema do trabalho livre e do
trabalho dependente [...] o Problema da alimentação pode ser
colocado, por exemplo, em relação ao problema cooperativo; o
estudo da proteção à saúde levará ao problema das doenças sociais,
da luta que se trava contra elas, entre nós e nos países burgueses,
à medicina soviética etc. Se absorvermos todos estes temas no
complexo “o Homem”, vamos imediatamente tocar na relação
existente entre este tema e o que segue no programa: “A Revolução
de Outubro”. (PISTRAK, 2003, p. 138).

Com o exemplo apresentado por Pistrak, uma outra


possibilidade seria o estudo do complexo “o ser humano e a
comunicação”. Inferimos que os conteúdos e as abordagens poderiam
partir da língua e da linguagem como construção social e histórica
concreta, percebida no jeito de falar das pessoas da comunidade e da
família. Aqui se estudariam as várias formas de falar, as várias línguas
224 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

e sotaques e sua relação com a produção da existência. Poder-se-ia


aprofundar e avançar para o estudo da TV e do rádio, revelar intenções
expostas em programas infantis, em novelas, em programas, atentando
para a questão dos interesses de classe e da classe dominante, em
especial, que estão por trás de inocentes programações, o que
possibilitaria o “link” com outros complexos como a arte e suas várias
manifestações na comunidade e no mundo e, posteriormente, a cultura
de massa.
Esquematicamente teríamos o complexo apresentado na Figura 3:

Complexos: O ser humano e a comunicação; a arte; a cultura de massa.


Objetivo de estudo do complexo o ser humano e a comunicação: compreender
as várias formas de comunicação e utilização dos meios de comunicação para a
alienação ou emancipação das pessoas.

Ciências naturais A arte feita por nós


História A TV e o (arte produzida na
rádio localidade)
Geografia
O ser humano e A arte A cultura de
a comunicação massa
Conceito de
Nossa língua e arte
nosso jeito de
falar Português

Figura 3 – Terceira interpretação. Produção dos autores.

Segundo Pistrak (2003), ao não se considerarem as condições


fundamentais relativas à seleção dos temas, à sua continuidade, à
preocupação social que deve presidir o estudo e ao trabalho de
generalizações, ocorrerá um esvaziamento do sentido do sistema dos
complexos, mesmo se houver uma excelente organização do trabalho.
Esse esvaziamento pode ser percebido nas reclamações de
estudantes e professores quando do estudo de determinados temas
por meio da “pedagogia de projetos” proposta pela Escola Nova
construtivista. Geralmente o trabalho se inicia da seguinte forma:
escolhe-se um tema aleatório e todas as disciplinas devem se “encaixar”
no projeto anual, bimestral ou semestral da escola. Não raro, os
professores precisam fazer malabarismos para encontrar uma forma
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 225

de fazer com que sua disciplina seja incluída na atividade, e os


estudantes tendem a se chatear afirmando estar de “saco cheio” de
tantas repetições que terminam por afastá-los e, também, os
professores da investigação dos fenômenos em sua profundidade.
Esta forma de organização é estreita e desvirtua o sentido do
complexo que não é uma concentração de todas as disciplinas de ensino,
em todos os momentos, em torno de um aspecto qualquer do tema
dado, mas a subordinação das disciplinas a uma única idéia, a um único
objetivo para o qual tende o complexo selecionado. (PISTRAK, 2003).

Avaliemos, por exemplo, a eficácia da seguinte técnica de trabalho


que procura se inspirar no sistema do complexo: no contexto
do estudo de um sociólogo sobre uma sapataria, o naturalista,
tentando contribuir “para o complexo”, estuda os animais cuja
pele pode servir para a fabricação de calçados; o químico dedica-
se, mesmo contra a vontade, à curtição do couro; o físico, depois
de um grande esforço, não achando nada para estudar do ponto
de vista de sua especialidade, imagina, como tema, estudar o
trabalho gasto para furar a sola com uma sovela. Na aula de
Alemão, declinam-se as palavras sapato, sapateiro, linhol [...]
Estas técnicas são raras. Entretanto, tudo isto não tem nada a
ver com o sistema do complexo conforme definimos acima.
(PISTRAK, 2003, p. 145).

A organização do sistema dos complexos pode ser pensada da


seguinte forma:

No começo do ano prevê-se uma série (1-2-3) de temas numa


determinada ordem. O coletivo do corpo docente analisa as
características essenciais de cada complexo, definindo as tarefas
fundamentais de cada disciplina; cada especialista recebe diretivas
de ordem geral para compor o programa de seu trabalho. Com
base nas diretivas, cada disciplina elabora um plano de trabalho
mais ou menos detalhado. O professor deve obedecer a duas
diretrizes; em primeiro lugar, deve discernir o que um dado
complexo exige de forma essencial de sua especialidade. [...] Em
segundo lugar, deverá imaginar em geral como agrupar da maneira
mais fácil, do ponto de vista do método, suas disciplinas.
(PISTRAK, 2003, p 146).
226 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

Em nosso entender, o grande salto qualitativo da abordagem


pistrakiana é o fato da necessidade de instigar o aluno a compreender
os aspectos da complexidade dos fenômenos e, não necessariamente,
a obrigatoriedade da relação interdisciplinar. Não se está afirmando,
com isso, o negligenciar da interdisciplinaridade. A questão central é
fazer com que um complexo temático como a produção de energia,
um tema ligado às ciências da Física e da Química, não se limite aos
cálculos ou interpretações apenas destas ciências. Quando se pensar
este complexo numa abordagem dialética, buscar-se-ão raízes históricas,
sociológicas, os conflitos, as descobertas, os cálculos, os raciocínios
para se produzir energia a partir de várias fontes. Neste sentido, mesmo
que os professores de Física, de Matemática ou de Química não estejam
participando de um planejamento ou projeto com outras disciplinas,
deve ser garantida aos estudantes a visão de conjunto para que
determinado conteúdo não seja entendido de forma fragmentar.
Pistrak lamenta que a pouca experiência com o sistema do
complexo, e muito poucos modelos de complexos bem desenvolvidos
verificados pela prática, era (é) um dos maiores desafios para o trabalho
com esta abordagem. Por tratar-se de uma forma de organização do
trabalho pedagógico não convencional ou não idealista, o complexo
exige um esforço dos educadores, pois as dificuldades de início parecem
insuperáveis. “Só a experiência nos ensinará a arte de lidar com o método
do complexo. Quanto mais tivermos experiência, mais facilmente
captaremos as relações existentes entre uma determinada disciplina e o
complexo”. (PISTRAK, 2003, p. 148.).
O autor aponta algumas sugestões para a execução do trabalho
com o complexo. Segundo ele, o encadeamento geral, desde o início,
é fundamental para a execução do trabalho, que deve começar
explicando às crianças o essencial do próprio complexo, mostrando-
lhes por que um dado complexo é importante, como possibilita
compreender este ou aquele aspecto da vida. Em seguida, começar o
trabalho independente de cada especialidade, mas de acordo com o
programa e com o plano, cujo princípio de unidade é o tema geral do
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 227

complexo. Tudo isto deve ser previsto no plano. Quando o trabalho


com o complexo estiver terminado, o aluno deve captar perfeitamente
o encadeamento de toda a questão. O balanço dos resultados deve
ser discutido por meio de exposições, de reuniões especiais, de
conferências de alunos, etc.

No começo tínhamos, digamos assim, o seguinte objetivo:


“vejam este objeto, este fenômeno, vejam como é necessário
estudá-lo, e vejam por que é necessário compreendê-lo”. No fim
do trabalho diremos: “os problemas colocados no início foram
resolvidos da seguinte forma; vejam o que resultou; vejam o
quadro que temos diante de nós; entre todos os fenômenos da
vida, vejam os que já compreendemos...” A partir de agora surgem
novas perspectivas, problemas novos nascem do complexo que
acabamos de estudar, sua periferia nos leva a um tema novo, ao
elo seguinte da corrente. (PISTRAK, 2003, p. 150).

c) Organização do trabalho das crianças no sistema do complexo

O sentido e o valor da organização das disciplinas e do trabalho


pedagógico pelo sistema do complexo só se realizam quando forem
compreendidos pelo estudante. Se este tipo de abordagem estiver
presente apenas no educador, ou bem organizada no papel, e se o seu
encadeamento interno não é evidente para os alunos, é melhor renunciar
ao complexo. (PISTRAK, 2003).
O alerta de Pistrak revela, então, que o sistema do complexo
não é apenas uma técnica pedagógica. O complexo é uma forma de
organização do trabalho pedagógico que tem por objetivo exercitar
as crianças na análise da realidade por meio do método dialético. A
realização deste objetivo só pode ser alcançada na medida em que o
estudante assimile o método na prática, compreendendo o sentido de
seu trabalho. “É por isso que damos uma importância tão grande ao
momento em que a criança toma consciência do tema do complexo e
ao momento do término do seu trabalho”. (PISTRAK, 2003, p. 151).
Pistrak sugere a liquidação “dos complexos ‘sentados’, os
complexos estéreis que os alunos só fazem estudar: devemos passar,
228 Cláudio Eduardo Félix, Romilson do Carmo Moreira e Cláudio Rodrigues Santos

gradualmente, mas sem falta, para os complexos geradores de ação.


A razão de ser do complexo poderia ser a realização de uma ação
definida”. (PISTRAK , 2003, p. 154). Para ele, se fazia necessário o
máximo de esforço a fim de que todos os aspectos da vida escolar,
todo o trabalho, possuíssem objetivos em comum e decididos nos
coletivos de estudantes e educadores. Esta perspectiva aponta para o
destino da educação escolar: ser um ensino plenamente efetivo,
renunciando ao método puramente intelectual e/ou puramente ativo.
Pistrak reconhecia ser este o que havia de mais difícil, e um dos
maiores problemas pedagógicos do seu tempo (e um dos maiores do
nosso). Neste sentido, compreende-se o esforço dos trabalhos de
Pistrak em insistir na organização do trabalho pedagógico buscando
a integração entre o trabalho técnico, a auto-organização dos
estudantes, o trabalho social da escola e o ensino propriamente dito.

Considerações finais

Os complexos temáticos, como método empírico embasado


pelo materialismo histórico-dialético, são uma possibilidade real para
o desenvolvimento de atividades educativas emancipadoras. Entretanto,
fazem-se necessárias mediações acerca da utilização dessa forma de
organização do trabalho pedagógico sob pena de mergulharmos no
idealismo filosófico, pedagógico e político, como em muitas
abordagens não críticas.
O tempo de Pistrak, apesar das dificuldades materiais e,
posteriormente, da implementação do regime stalinista, era um tempo
de mobilização e de intenções de transformações radicais das relações
de produção material e espiritual da humanidade. Desse modo, o texto
“Fundamentos da escola do trabalho” não pode ser tomado como
manual para os dias atuais, mas, sim, como um texto instigador para
reflexões e construção de ações educativas correspondentes às
necessidades colocadas pela singularidade, particularidade e
universalidade presentes em cada escola, em cada comunidade.
Pistrak e o sistema do complexo na escola do trabalho 229

Este tipo de organização do trabalho pedagógico exige da


educadora e do educador uma postura, um método e uma filosofia
com raízes na realidade concreta, ou seja, na complexidade das
relações sociais.

PISTRAK AND THE SYSTEM OF COMPLEX IN THE WORK SCHOOL

Abstract: The text argue the possibilities of teaching through thematic complex
shown on the book “Work School basements” (translation our) written by M.
M. Pistrak. The article deals with the educational theory principles by Pistrak and
the possibilities formulate by him to organize pedagogical activities in the school
among educators in the historical moments that he lived in the mid 20s and the
currentness and work possibilities with the complex.

Key words: Thematic complex. Work school. Social pedagogy.

Referências

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das


ilusões? Quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação.
Campinas: Autores Associados, 2003.

MEKSENAS, P. Pesquisa social e ação pedagógica. Conceitos.


Métodos e práticas. São Paulo: Loyola, 2002.

MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. “Multidisciplinaridade”


(verbete). Dicionário interativo da educação brasileira.
EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora. Disponível em: <http://
www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=90>. Acesso
em: 4 jul. 2006.

PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo:


Expressão popular, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores


Associados, 2001.

Artigo recebido em: 24/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
MOTIVAÇÕES E EXPECTATIVAS AO INÍCIO E
OPINIÕES GERAIS DE ACADÊMICOS AO FINAL
DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA HABILITAÇÃO EM MÚSICA DA UDESC

Mirelle Ethiene Dutra *


Daniela Dotto Machado **

Resumo: No primeiro semestre de 2006, na Universidade do Estado de Santa


Catarina (Udesc), realizamos uma pesquisa na área de Educação Musical, que teve
como objetivo investigar a opinião de acadêmicos das fases finais do curso de
Licenciatura em Educação Artística, Habilitação em Música, da Universidade do
Estado de Santa Catarina (Udesc), sobre a formação profissional que estavam
obtendo. Diante da gama de assuntos que foram tratados nessa pesquisa, para
esta publicação, selecionamos e apresentaremos alguns desses assuntos: 1. Motivos
que levaram os acadêmicos a optar pelo curso de Licenciatura em Educação Artística,
Habilitação em Música; 2. Expectativas dos acadêmicos ao ingressarem no curso e
3. Opinião geral dos acadêmicos sobre o curso. A pesquisa utilizou o método de
survey e envolveu dezesseis acadêmicos regularmente matriculados na instituição,
que se encontravam nos três últimos semestres e realizavam as disciplinas de
Estágio Supervisionado.
Palavras-chave: Educação musical. Expectativa discente. Formação inicial.
* Graduada no curso de Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música
da Universidade do Estado de Santa Catarina. E-mail: mirelle.ethiene@gmail.com
** Mestre em Música/Educação Musical pela Universidade Federal do Rio Grande de
Sul. Professora efetiva da Universidade do Estado de Ponta Grossa, atuando no curso de
Licenciatura em Música. E-mail: danielamusica2004@yahoo.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 231-243 2007
232 Mirelle Ethiene Dutra e Daniela Dotto Machado

Introdução

Na área de Educação Musical, por meio da revisão de literatura


realizada, observamos que o assunto formação de professores tem
sido amplamente tratado. Talvez, uma das justificativas que mais se
destacam para a realização de reflexões sobre esse tema sejam as
determinações legais que sugerem mudanças significativas,
especialmente para a formação de professores de música, nos cursos
superiores. Entre os autores que abordam especificamente a formação
de professores de música nos cursos superiores, encontram-se: Beineke
(2000), Del Ben (2001), Mateiro (2000), Santos (2001), Souza (1997).
Pesquisas na área de Educação Musical que buscam dar voz aos
acadêmicos dos cursos superiores ainda são poucas. De acordo com
Cereser (2003, p. 12-13),

[...] a necessidade de dar voz ao licenciando [...] parte da premissa


de considerá-lo como sujeito que pensa e aprende, e não como
mero consumidor e reprodutor de saberes. Além disso, o
licenciando, pelo fato de estar submetido a dois âmbitos, de um
lado como aluno na universidade e, de outro, como professor,
pode trazer dados de sua experiência nessas realidades. Esses
dados nos auxiliarão na identificação dos espaços em que atua,
quais os conhecimentos adquiridos na universidade que estão
sendo aproveitados na prática e quais são as necessidades para
que novos conhecimentos venham a ser utilizados nesses
contextos de atuação.

Ao constatarmos a necessidade de um maior conhecimento da


opinião de acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Artística,
Habilitação em Música da Universidade do Estado de Santa Catarina
(Udesc), realizamos uma pesquisa no primeiro semestre de 2006. Essa
teve como objetivo geral investigar a opinião de acadêmicos das fases
finais do curso de Licenciatura em Educação Artística, Habilitação em
Música da Udesc, sobre a formação profissional que esses alunos
estavam obtendo. Nesta publicação, trataremos de alguns dos assuntos
tratados no trabalho mencionado: 1. Motivos que levaram os
Motivações e expectativas ao início e opiniões gerais de acadêmicos ao final do curso ... 233

acadêmicos a optar pelo curso de Licenciatura em Educação Artística,


Habilitação em Música da Udesc; 2. Expectativas dos acadêmicos
ao ingressarem na universidade e 3. Opinião geral dos acadêmicos
sobre o curso.
Na busca do referencial teórico, encontramos alguns estudos
que tratam da opinião e/ou voz dos acadêmicos. São eles: Biajone
(2006), Cacione e Souza (2005), Cereser (2003), Ferreira (1999) e Ferreira
e Ribeiro (2002). Considera-se esta pesquisa relevante por haver carência
de estudos na área de Educação Musical, no Brasil, pelo objetivo de
dar voz aos acadêmicos e por sugerir mudanças significativas para a
formação de professores de música nos cursos superiores.
Nesta pesquisa, utilizamos o método de survey (BABBIE, 1999). O
método de amostragem escolhido foi o de amostragem não-
probabilística. Essa opção se deu porque possuíamos uma população e
uma amostra com número reduzido de indivíduos, causada pela definição
prévia dos critérios de seleção para a escolha dos participantes da pesquisa.
Para a seleção da amostra, o método inserido na amostragem
não-probabilística, considerado mais eficaz para a realização da
pesquisa, foi o método de amostragem não-probabilística “intencional
ou por julgamento”. Por esse tipo de amostragem, “[...] pode-se
selecionar a amostra baseado no próprio conhecimento da população
e dos seus elementos, e da natureza das metas de pesquisa [...]”.
(BABBIE, 1999, p. 153).
Foram cinco os critérios de seleção da amostra da pesquisa.
Somente participaram os acadêmicos que: 1. Ingressaram no curso de
Licenciatura em Educação Artística, Habilitação em Música, na Udesc,
até o ano de 2002; 2. Estavam regularmente matriculados no curso
mencionado no momento da realização da pesquisa; 3. Encontravam-
se na sétima, oitava ou nona fase do curso; 4. Realizavam as disciplinas
de Prática de Estágio Acadêmico Supervisionado III ou V; 5. Aceitaram
participar da pesquisa, estando de acordo com o Termo de
Consentimento apresentado, colocando os dados obtidos à disposição
para serem utilizados e publicados em forma de livro e/ou artigo.
234 Mirelle Ethiene Dutra e Daniela Dotto Machado

Fizeram parte da amostra da pesquisa dezesseis (16) licenciandos


devidamente aptos para a participação, de acordo com os critérios de
seleção da amostra. O método de pesquisa de survey possibilitou a
elaboração e aplicação de um questionário que foi estruturado com
base na preparação de uma relação fixa de perguntas a serem
respondidas, por escrito, pelos participantes da investigação.
De acordo com uma categorização, tendo em vista as respostas
fornecidas, os dados foram organizados, a fim de entender informações
necessárias à pesquisa. Posteriormente, tornou-se possível elaborar gráficos
que auxiliaram na visualização e compreensão dos dados. Depois dessa
fase, iniciamos o processo de redação dos resultados obtidos.

Motivos que levaram os acadêmicos a optar pelo curso de Licenciatura


em Educação Artística, Habilitação em Música da Udesc

No Gráfico 01, é possível identificar os principais motivos da


escolha dos acadêmicos pelo curso.

50%

40%

30%

20%

10%

0%
a universidade fica próxima à sua residência
busca por uma profissionalização na área da música
busca por uma qualificação para atuar como professor de música
gostaria de conhecer pessoas da mesma área de atuação
gosto pela música
inexistência de outra opção de formação na área de música na UD ES C que os agrade
menor relação candidato/vaga
não conhecimento do curso
não pa ssou na prova de bacharelado em piano ou violino
vocação

Gráfico 01 - Motivos que levaram os acadêmicos à escolha pelo


curso de Licenciatura em Educação Artística-Habilitação Música da Udesc
Motivações e expectativas ao início e opiniões gerais de acadêmicos ao final do curso ... 235

Acadêmicos que consideram o curso mais adequado à sua


vocação para trabalhos na área musical ressaltam que possuíam
conhecimentos básicos para a realização do vestibular e gostariam de
buscar uma profissionalização na área, mas não necessariamente para
atuar como professor de música. A inexistência de outra opção de
formação na área de música na Udesc, que agrade aos discentes, fez
com que 50% optassem pelo curso de Licenciatura em Educação
Artística, Habilitação em Música, a fim de cursar disciplinas
instrumentais e teórico-musicais. Essa reflexão pode ser ilustrada com
o seguinte depoimento: “queria me aprofundar nos conhecimentos
musicais para poder melhor lidar com eles. Tinha certa dificuldade
em assimilar a concepção da música ocidental e queria praticar muito
isso na universidade com o meu instrumento [...]”.
Cereser (2003) destaca que, nas universidades do estado do
Rio Grande do Sul, onde realizou sua pesquisa de mestrado, havia
alunos do curso de Licenciatura em Música que pretendiam cursar
bacharelado na área, mas pelo fato de as provas específicas serem
mais exigentes, acabaram optando pela licenciatura mesmo, sem ter
conhecimento do curso. Nesta pesquisa, talvez seja interessante
ressaltar que poucos alunos participantes da investigação citaram seu
“despreparo” como motivo para optar pelo curso de licenciatura, como
é possível observar no Gráfico 01.
O desconhecimento do objetivo de formação do curso de
Licenciatura de Música pode ser constatado no depoimento de um
dos acadêmicos pesquisados (6,25% da amostra): “[...]a partir do
momento que o candidato vai fazer o vestibular, tendo a real noção
do significado do curso, ele poderia pensar um pouco melhor”. Já,
outros discentes (12,5%) relataram a vontade de buscar
profissionalização para atuar como professor de música, como
destacamos no relato a seguir: “Eu sabia um pouco sobre música e
sentia o desejo de ensinar música para crianças, mas faltava um pouco
de conhecimento. Então, resolvi estudar música para poder ensinar
melhor [...]”. É possível verificar, por meio dessa resposta, que a
prática de ensino musical estava sendo realizada mesmo antes de
uma profissionalização adequada em curso superior.
236 Mirelle Ethiene Dutra e Daniela Dotto Machado

Expectativas dos acadêmicos ao ingressarem no curso de Licenciatura


em Educação Artística, Habilitação em Música da Udesc

O Gráfico 02 demonstra as expectativas dos acadêmicos ao


iniciarem os estudos no curso de Licenciatura em Educação Artística,
Habilitação em Música da Udesc. A maior expectativa dos acadêmicos,
ao ingressarem no curso, foi a de aumentar o conhecimento e cultura
geral na área da música. Poucos objetivavam uma qualificação para
atuar como professor de música, que é a proposta do curso de
licenciatura, como também aparece no Gráfico 01. Desse modo, o
maior interesse de capacitação, como verificado no Gráfico 02, foi
para obter uma profissionalização para futuro emprego, voltado a uma
das subáreas da música que não em Educação Musical. Um dado que
reforça esse fato foi o da existência de alunos que afirmam o desejo
de aperfeiçoamento em um instrumento musical, o que mais uma
vez demonstra o desconhecimento da proposta do curso de
Licenciatura em Música pelos acadêmicos.

Gráfico 02 - Expectativas dos acadêmicos ao ingressarem no curso de


Licenciatura em Educação Artística, Habilitação em Música
Motivações e expectativas ao início e opiniões gerais de acadêmicos ao final do curso ... 237

Opinião geral dos acadêmicos sobre o curso de Licenciatura


em Educação Artística, Habilitação em Música da Udesc

A opinião dos licenciandos sobre o curso de Licenciatura em


Educação Artística, Habilitação em Música, é ilustrada no Gráfico 03.

Gráfico 03 - Opinião dos acadêmicos sobre o curso

O curso é considerado, por 43,75% dos pesquisados, “bom” e,


por 43,75%, “razoável”. Essas opiniões são justificadas de diferentes
modos. Para um percentual inferior (6,25%), é considerado bem
completo, pois “cobre várias áreas possibilitando a escolha de um
direcionamento”; “a maioria dos professores se mostra bem preocupada
com a [...] base de formação dos acadêmicos, tanto nas aulas teóricas
quanto nas práticas”; “[...] está sendo um curso que, agora, está percebendo
a sua validade e se adequando à sua proposta”. Segundo esses acadêmicos,
“[...] o curso possui diversos fatores positivos para a formação, pois
abre um leque de oportunidades na área de Educação Musical”.
Mesmo os alunos que apenas almejavam um título de graduação
consideram que o curso contribuiu para sua formação de modo
positivo: “terei um título em música e aprendi muita coisa interessante
[...] para minha formação musical”; “realmente adquiri conhecimentos
gerais em música [...], além de conhecimentos gerais técnicos, também
profissionais [...] eu posso vir a trabalhar e/ou pesquisar. Hoje conheço
238 Mirelle Ethiene Dutra e Daniela Dotto Machado

mais a realidade da área musical [...]”; “[...] é um curso voltado


especificamente para capacitar professores para dar aula de música;
proporciona um contato direto com materiais didáticos e bons
professores”; “no curso de licenciatura em música oferecido na Udesc,
percebe-se uma melhora gradativa. Tanto em recursos materiais, como
na qualidade dos professores”; “percebo que para mim e para outros
colegas que não tínhamos intenção de lecionar, estamos saindo como
educadores que verdadeiramente assimilaram este setor da profissão”.
Mesmo aqueles que consideram o curso bom, vêem, também,
aspectos negativos no curso. Segundo 93,75% dos licenciandos, o curso
“não visa um entrosamento entre as disciplinas. São todas tratadas
isoladamente. As atividades teóricas não são aproveitadas pelas
disciplinas práticas”; “[...] há ainda uma necessidade maior de
comunicação entre os professores e suas propostas pedagógicas”; é
considerada “negativa a falta de integração entre as disciplinas e [...]
muitas disciplinas não são voltadas à educação ou não se faz entender
a sua aplicação prática”. A impressão que os discentes tiveram, desde
o começo da graduação, é que há divergências ideológicas entre
professores, como salientamos no relato a seguir:

[...] alguns professores valorizam mais o estudo de música em


si, enquanto outros focalizam mais a pedagogia. O curso deveria
primeiramente formar um bom músico para depois formar o
professor de música. Mas, na realidade, o curso é deficiente nos
dois lados, formando músicos e professores “meia boca”.

Entre os acadêmicos, há a crença de que, “no corpo discente,


há diferentes visões voltadas para a educação musical [...], falta maior
interdisciplinaridade e dar para o curso uma cara mais voltada à
educação, já que esta é a sua principal proposta do mesmo”. Além
desses fatores negativos, os discentes destacam que o curso os
sobrecarrega diante das demandas de estudo dos conteúdos das
disciplinas, bem como dos trabalhos individuais e coletivos a serem
realizados: “gastam-se muitas horas (não exatamente proveitosas) com
humanas e, poucas, com música”; “ao mesmo tempo que o currículo
Motivações e expectativas ao início e opiniões gerais de acadêmicos ao final do curso ... 239

acaba por sobrecarregar demais, muitas disciplinas fazem com que


precisemos fazer ‘malabarismos’ para dar conta de tudo”.
Os licenciandos (62,5%) acreditam que as disciplinas da área
humana não necessitariam de tanta carga horária, destacando que “muitas
disciplinas que não têm nada a ver acabam roubando tempo de coisas
mais interessantes para minha formação”. Os acadêmicos enfatizam
que nem todas as disciplinas (humanas) são bem aproveitadas, por
causa da didática inadequada de boa parte dos professores. Aqueles
que consideram o curso “razoável” apontaram problemas ou fatores
negativos do curso. Como na citação que segue: “[...] os pontos
negativos relacionados se devem mais à metodologia [...] à atuação,
objetividade, ideologia e incapacidade de alguns professores, o que
torna meu desempenho completamente desinteressado”, “não existe
competência suficiente para dar conta do curso. Isto é, na teoria o
curso é bom, mas na prática deixa a desejar”.
É importante ressaltar que 31,25% dos acadêmicos vêem o curso
como “fora da realidade, tanto musical quanto educacional”. Para Souza
(1997), os currículos de formação de professores de música são
“inadequados”, pois não atendem às “necessidades” e não
correspondem à “realidade”. Afirma que a formação que a universidade
oferece, atualmente, não condiz com o que os licenciandos vão
encontrar “lá fora”, nas escolas. Também sugere que a
“desuniformização” e flexibilização dos currículos deve permitir que
se diferencie entre professor de instrumento e professores de classe
que atuarão em escolas específicas. De acordo com 31,25% dos
acadêmicos, “o curso, no aspecto musical, não atende à demanda que
anseia aprender e se aperfeiçoar em música popular”. E no aspecto
educacional, os acadêmicos

[...] não estão motivados a se aperfeiçoarem profissionalmente,


tanto por falta de condições e salários razoáveis quanto pelo
pouco estímulo dado pelo curso, que definitivamente não
prioriza o desenvolvimento dessa área. A grande maioria dos
professores não tem uma formação pedagógica e não tem
interesse em se desenvolver nessa área para que então os alunos
possam, conseqüentemente, ser mais bem preparados para
serem professores [...].
240 Mirelle Ethiene Dutra e Daniela Dotto Machado

Segundo os relatos de 43,75% dos licenciandos, as motivações


dos alunos necessitariam vir dos professores, nem tanto pelos conteúdos
abordados, mas pela didática que foi considerada inadequada. De
acordo com o relato dos licenciandos, alguns dos docentes que não
possuem a formação pedagógica adequada demonstram não se
importarem com o modo como ministram suas aulas, não procurando
melhorar nesse aspecto pedagógico. Essa constatação pode
comprometer o desenvolvimento dos futuros profissionais que
procuram buscar informações, construir novos conhecimentos e se
espelharem em seus professores. Outros aspectos negativos salientados
são de que “o curso, às vezes, é devagar, algumas matérias poderiam
ser otimizadas e/ou melhoradas; as coisas parecem acomodadas”.
Além das críticas às didáticas gerais dos docentes, outras foram
relatadas a respeito do planejamento de algumas disciplinas,
principalmente em relação às atividades da disciplina “Estágio
Supervisionado”. Por mais que o currículo de Licenciatura em
Educação Artística, Habilitação em Música, ofereça a disciplina a
partir da quinta fase, 62,5% dos alunos salientam alguns aspectos que
deixam a desejar. Segundo eles, “muitos assuntos importantes foram
vistos rapidamente, e outros nem vistos, por exemplo: o trabalho
com alunos especiais nas salas de aula, [...] muitos dos colegas saem
sem saber como lidar com essa realidade”. Segundo Freire (1998),
para inclusão das pessoas com necessidades especiais, é necessário
que os cursos superiores, em música, sejam mais articulados com o
mercado de trabalho e com a realidade social.
Outro assunto que, de acordo com os licenciandos, não foi
tratado no curso foi o trabalho em organizações não governamentais,
como ilustramos no depoimento que segue: “em se tratando do trabalho
em Organizações não governamentais (Ongs): [...] não tive, durante o
curso, nenhuma oportunidade para discutir especificamente as
particularidades dessa atuação”.
Motivações e expectativas ao início e opiniões gerais de acadêmicos ao final do curso ... 241

Considerações finais

Por meio da investigação realizada, verificou-se que as principais


motivações dos licenciandos que participaram da pesquisa foram: 1.
Busca por uma formação na área da música; 2. Inexistência de outra
opção de formação em um curso superior de música e 3. Vocação.
Entre as expectativas, destacaram-se: 1. Aumento de conhecimento e
cultura geral na área da música; 2. Formação profissional voltada para
futuro emprego em alguma subárea da música; 3. Formação voltada
para o aperfeiçoamento de um instrumento musical.
Com relação à opinião dos discentes sobre o curso de
Licenciatura, 87,50% demonstraram que o curso parece ofertar uma
formação satisfatória. Vale mencionar que, mesmo constatado esse
dado, 31,25% considera-o fora da realidade musical e educacional.
Entre os problemas encontrados no curso, os acadêmicos ressaltaram
a grande carga horária destinada às disciplinas da área de humanas; a
falta de didática de alguns docentes do curso; a existência de propostas
de disciplinas desarticuladas com a necessidade dos alunos; e carência
de discussões sobre as possibilidades de atuação dos futuros educadores
musicais no mercado de trabalho, como, por exemplo, em Ongs.
Pelas informações alcançadas, podemos perceber que muitas
das motivações e expectativas que mais se destacaram na ótica dos
acadêmicos, quando ingressaram no curso, vão de encontro com a
proposta real da licenciatura analisada na pesquisa, que é de formar o
educador musical. Além disso, foi possível verificar que alguns dos
problemas levantados pelos acadêmicos, como a falta de articulação
da formação dos futuros educadores com a realidade de atuação
profissional no mercado de trabalho (musical e educacional), reforçam
o que muito tem sido salientado e discutido nas publicações que
tratam da formação dos professores em curso de licenciatura em
música no país.
242 Mirelle Ethiene Dutra e Daniela Dotto Machado

STUDENTS’ MOTIVATIONS AND EXPECTATIONS AT THE


BEGINNING OF ARTISTIC EDUCATION COURSE WITH
EMPHASIS IN MUSIC AT UDESC AS WELL AS THEIR GENERAL
OPINIONS ABOUT IT AT THE END OF THE COURSE

Abstract: This study was conducted at Santa Catarina State University (Udesc)
in the first semester of 2006. It was carried out in the field of Musical Education
and its aim was to investigate the opinion of students, who were at the final
stages of Artistic Education course with emphasis in Music at Udesc, about the
knowledge that they have been acquired. Due to the wide range of subjects
studied in the research mentioned above, we chose and will present three, which
are: 1. Reasons that led the students to choose the Artistic Education course
with emphasis in Music; 2. Students’ expectations at the beginning of this
course and; 3. Students’ opinion about it. The research followed the survey
method and involved sixteen students who were regularly enrolled in the last
three semesters and who were doing their supervised training.

Key words: Initial formation. Musical education. Students’ expectations.

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Artigo recebido em: 01/11/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
O TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE:
O QUE PENSAM E COMO TRABALHAM OS
PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DO
MUNICÍPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BAHIA

Alday de Oliveira Souza *

Resumo: O presente estudo1 apresenta uma análise acerca de como vem


sendo trabalhado o tema Meio Ambiente em escolas públicas estaduais de
Vitória da Conquista, na Bahia. Fez-se uma pesquisa para identificar as
concepções dos professores sobre a Educação Ambiental (EA) e as formas
como eles têm trabalhado o tema em salas de aula. A metodologia utilizada
foi a pesquisa exploratória, tendo a entrevista semi-estruturada como
mecanismo de coleta de dados. O público-alvo constituiu-se dos professores
que ministram as disciplinas Ciência e Geografia na rede estadual de ensino.
Os resultados obtidos pela pesquisa apontam que os professores
desconhecem a proposta do tema transversal Meio Ambiente, como
apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), assim como
os princípios que norteiam a prática da EA. A pesquisa revelou que poucas
atividades são desenvolvidas, e estas só ocorrem em datas comemorativas

* Bióloga. Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail: aldayos @yahoo.com.br.
1
Artigo extraído da dissertação de mestrado da autora, intitulada “Reforma Curricular e
a Educação Ambiental no Município de Vitória da Conquista – BA”, defendida em 2004,
no programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP).
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 245-262 2007
246 Alday de Oliveira Souza

com pequenos projetos de intervenção pedagógica que, quase sempre,


apresentam concepções conservadoras e biológicas. O parco conhecimento
apresentado pelos docentes sobre a EA tem sido um impedimento para que
haja integração curricular.

Palavras-chave: Educação. Meio Ambiente. Transversalidade.

Introdução

Os danos ao acervo ambiental que vêm sendo constatados ao


longo dos anos são decorrentes da forma de atuação do homem que,
no anseio de adquirir uma melhor condição de vida, acabou por
promover várias ações danosas ao ambiente e à humanidade.
Diante do processo de degradação humano-ambiental,
desencadearam-se, na década de 70 do Século XX, questionamentos
e reflexões sobre a necessidade de transformação do comportamento
do homem para com o ambiente e seus semelhantes, tendo como
perspectiva a mudança do paradigma que regia a sociedade em âmbito
mundial. Visando contribuir para a construção desse novo paradigma,
surge, mundialmente, a proposta da Educação Ambiental (EA), que
passou a assumir importante papel no processo de desconstrução e
reconstrução de valores éticos, sociais, políticos, econômicos e
ambientais das sociedades contemporâneas. Assim, na atualidade, a
EA se apresenta como uma nova dimensão a ser incorporada no
processo educacional, fomentando discussões sobre a necessária
integração homem/natureza e o repensar do modelo civilizatório.
(GUIMARÃES, 2000).
O desenvolvimento da EA na sociedade deve ocorrer em todos
os espaços sociais, com o objetivo de esclarecer a população, propiciar
reflexões e vivências que permitam a compreensão das inter-relações
existentes entre o sujeito, a cultura, a política e o ambiente. Essas ações
contribuirão para a construção do alicerce sobre o qual serão formados
indivíduos socialmente críticos e capazes de interferir no contexto
socioambiental.
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 247

A perspectiva da EA no Brasil ganhou maior ênfase a partir da


Rio 92, quando surgiu um número significativo de projetos, que tiveram
como resultado a produção de vídeos, cartilhas, sites na Internet e a
realização de eventos que versavam sobre o tema. Essas ações foram
desenvolvidas por órgãos federais, estaduais, municipais, organizações
não governamentais e pesquisadores das universidades, que tinham o
objetivo de despertar a sociedade para análise e compreensão dos
problemas ambientais evidenciados no mundo.
A EA, no âmbito escolar, foi estabelecida desde a publicação
do Parecer 226/87, que prevê a sua incorporação de forma
interdisciplinar em todos os níveis de ensino, sendo posteriormente
reafirmada com a Constituição Federal de 1988, no seu artigo 225, e,
em seguida, reafirmada com o Parecer 678/91, que estabelece o
desenvolvimento da EA nos currículos da Educação Básica. Assim,
no Brasil, já são dezenove anos de legislação e ações para viabilizar sua
implantação no ensino formal.
As mais recentes tentativas de inserir a EA na educação vieram
com a reformulação curricular da Educação Básica, com a instituição
das Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº 02/
98 e 03/98, para o Ensino Fundamental e Ensino Médio,
respectivamente) e elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) que propõem a incorporação de seis temas transversais, entre
eles o Meio Ambiente. Além disso, foi promulgada a Lei 9.795/99 e
baixado o Decreto 4281/6/2002, que definem a política nacional de
EA no Brasil e reafirmam a inclusão da temática em todos os níveis de
ensino. As ações governamentais evidenciam, assim, o fortalecimento
institucional da EA na educação formal.
A implantação dos temas transversais pode ser interpretada
como uma tentativa de articular as atividades do espaço escolar com
as questões sociais, uma vez que a escola se encontra “conservadora
e presa a um tempo e espaço anacrônico e lento, a um espaço e tempo
do passado e do futuro, jamais do presente”. (FABRIS, 2001, p. 91).
Isso significa que pode estar ocorrendo, nas escolas, uma desconexão
248 Alday de Oliveira Souza

entre o que é trabalhado pelos conteúdos curriculares e o que o aluno


vivencia no seu dia-a-dia. Como a escola é um espaço de construção
e socialização dos conhecimentos, ela deve estar sempre aberta a
inovações e atualizações de sua época, contribuindo para a formação
do cidadão.
Os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais vislumbram não apenas a interação dos conhecimentos, mas,
principalmente, a solução, por intermédio da educação, do atual estado
de deterioração das relações humano-ambientais. Os temas propostos
abrangem os graves problemas enfrentados atualmente pela sociedade,
frutos do modelo de desenvolvimento que vem, ao longo dos anos,
promovendo desvalores, desigualdades sociais e degradação ambiental.
A introdução desses temas na escola busca levar os alunos a uma
reflexão sobre a sociedade, que, diariamente, nos induz a construir
valores ínfimos de consumo, promovendo uma distorção da essência
do homem, que, diante do mercado competitivo, passou a se
preocupar muito mais com os valores materiais, esquecendo-se da
afetividade tão necessária ao seu equilíbrio.
A educação, na atual conjuntura, acaba por contribuir com
esse modelo social, em decorrência da estrutura organizacional
centrada em disciplinas consideradas socialmente relevantes e aplicadas
de forma estanque e desconexa da realidade. De acordo com Moreno
(1999), a atual estrutura disciplinar necessita sair de suas torres de
marfim e deixar-se impregnar de vida cotidiana, sem que isso
pressuponha, de forma alguma, renunciar às elaborações teóricas
imprescindíveis ao avanço da ciência. Nessa perspectiva, a implantação
dos temas transversais aponta para uma possível modificação da
estrutura disciplinar para algo mais flexível e rico de experiências
sociais, possibilitando aos alunos interpretar as subjetividades dos
diferentes contextos em que vivem.
A perspectiva transversal, no espaço escolar, segundo Moreno
(1999) e Macedo (1998), deve ser o eixo vertebrador dos
conhecimentos, e as temáticas das áreas curriculares devem girar em
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 249

seu entorno, mudando dessa forma a abordagem dos conteúdos. Os


autores acreditam que o entrelaçamento das disciplinas aos temas
transversais possibilitará uma aproximação entre o conhecimento
científico e o cotidiano da sociedade, criando novos horizontes de
construção de conhecimento para a formação do indivíduo.
De acordo com Gallo (1999), a adoção de temas socialmente
relevantes pelo currículo implica na elaboração de currículos escolares
diferentes, com novos espaços de construção de conhecimento, nos
quais a circulação de saberes não possuirá hierarquização de áreas. No
entanto, ao se analisar a proposta dos PCNs, é possível perceber que o
eixo centralizador da formação do cidadão e da educação de
“qualidade” continua composto pelas disciplinas tradicionalmente
conhecidas. Neste sentido, considera-se que os temas transversais podem
ficar à margem dos conteúdos. (MORENO, 1999).
O tema Meio Ambiente, como um dos temas transversais a ser
abordado no espaço escolar, tem a intenção de promover a construção
da consciência ambiental por meio da educação, tendo em vista o
atual quadro de degradação socioambiental do planeta. Trabalhar na
perspectiva ambiental significa entender e avaliar os impactos advindos
da relação danosa do homem com o ambiente, possibilitando ver os
recursos naturais como patrimônio de todos e a sua exploração como
algo que deve ocorrer de forma equilibrada e sustentável, garantindo a
sua permanência para as gerações futuras.
Segundo os PCNs, o desenvolvimento desse tema tem como
principal função contribuir para a formação de cidadãos conscientes,
aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental. Logo, para
implementar esta formação é necessário que a escola deixe de
“transmitir apenas informações e conceitos estanques e passe a trabalhar
na perspectiva de orientar reflexões que proponham mudança de
atitudes e formação de novos valores, dentro do processo ensino e
aprendizagem”. (BRASIL, 1998, p. 187).
Educar, sob a perspectiva de práticas socioambientais para a
formação do cidadão, é propor que a educação assuma a sua condição
250 Alday de Oliveira Souza

de formadora/emancipadora, e não apenas de transmissora. Tal


concepção está embasada nos princípios estabelecidos no tratado
da Educação Ambiental para Sociedade Sustentável e
Responsabilidade Global:

A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas,


suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em
seu contexto social e histórico. Aspectos primordiais
relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente tais como
população, saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome,
degradação da flora e fauna devem ser abordados dessa
maneira. (ONG’s, 1992, p. 195).
A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma
consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais
compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor
limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos.
(ONG’s, 1992, p. 196).

A perspectiva ambiental, na escola, propõe estabelecer relações


entre os conteúdos desenvolvidos nas diferentes áreas do conhecimento
e o contexto sociocultural, político e ambiental, o que poderá possibilitar
uma melhor compreensão da rede de relações existentes. Na essência,
o trabalho de EA exige um reexame de hábitos, atitudes e valores
estabelecidos, com o intuito de alterá-los ou, quem sabe, de resgatar
valores esquecidos pelo homem e pela sociedade.
Os PCNs apresentam uma proposta de educação mais
“emancipadora”, contudo, quando se refere ao tema Meio Ambiente,
demonstra contradição nos seguintes pontos:

1. A proposta baseia-se em três eixos temáticos que são:


Natureza Cíclica; Sociedade e Meio Ambiente; Manejo e
Conservação Ambiental. Entre esses temas, devem ser
abordados conteúdos como: desmatamento, poluição dos rios,
tratamento do lixo e análise do uso do ambiente na perspectiva
sustentável da agricultura.
2. Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva
ecológica e social, devendo ser apresentados os efeitos nocivos
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 251

e benéficos da ação humana, à luz de conceitos básicos da


Ecologia. Essa forma de trabalho, segundo o referencial, poderá
proporcionar, no espaço escolar, uma percepção mais ampla
da relação homem-ambiente, sensibilizando os alunos para a
necessidade de conservar e gerenciar o ambiente de forma
sustentável.
3. O desenvolvimento do tema Meio Ambiente deve enfocar
aspectos regionais relevantes que possam contribuir para a
construção de projetos coletivos.
4. Toda a proposta deve ser desenvolvida de forma transversal
e interdisciplinar dentro dos conteúdos tradicionais das diferentes
áreas de conhecimento.

Atualmente, a proposta pedagógica sobre o tema Meio


Ambiente se apresenta “enrijecida” por conteúdos pré-estabelecidos,
definições de conceitos ecológicos e sugestões de atividades que
parecem soltas e desconexas. O enfoque ecológico pode levar a uma
visão simplista acerca do trabalho a ser desenvolvido na EA, uma
vez que ela se fundamenta em uma série de idéias e conceitos vindos
das diversas áreas do conhecimento, como História, Filosofia,
Geografia, Antropologia e Ecologia, entre outras. Essa interação de
saberes possibilita compreender a complexa rede de relações que
envolvem o homem, o ambiente, a sociedade e suas culturas. Além
disso, a EA deve ser um processo educativo voltado para o ambiente,
tendo como linha-mestra a reflexão sobre os atuais valores humanos,
o que não deve ficar limitado apenas a um enfoque, porque restringiria
a sua magnitude e poderia gerar equívocos, principalmente no âmbito
da escola, onde os conteúdos da Ecologia são trabalhados nas
disciplinas Ciências e Biologia.
Entende-se que a proposta dos PCNs referentes ao tema Meio
Ambiente se insere na crítica realizada por Leff (2001, p. 119), quando
considera que a incorporação do tema, no espaço escolar, se limitou a:
252 Alday de Oliveira Souza

[...] internalizar os valores de conservação da natureza; os


princípios do ambientalismo se incorporaram através de uma
visão das inter-relações dos sistemas ecológicos e sociais para
destacar alguns problemas mais visíveis da degradação
ambiental, tais como a contaminação do solo e da água... A
Educação Ambiental interdisciplinar, entendida como a
formação de habilidades para apreender a realidade complexa,
foi reduzida à intenção de incorporar uma consciência ecológica
no currículo tradicional.

O desenvolvimento da EA, no espaço formal, é muito mais


amplo do que a proposta apresentada nos PCNs. Dessa forma, é
possível dizer que emerge do documento a necessidade de processo
formativo dos docentes para que eles possam discutir e tomar
consciência dos limites e possibilidades dessa proposta, para que o
desenvolvimento desse tema não corra o risco de ser trabalhado de
forma fragmentada, passando a ser considerado como mais um
acúmulo de informações, ficando submerso o seu real objetivo que é
a transformação dos valores, atitudes e hábitos dos homens.

Caminhos metodológicos

O estudo analisou a prática da EA, as concepções e os trabalhos


desenvolvidos por alguns professores das escolas estaduais do Ensino
Fundamental, (5ª a 8ª série), no município de Vitória da Conquista, na
Bahia. Para dar início à investigação, em um primeiro momento, foi
feito um levantamento para conhecer o número de professores que
ministravam as disciplinas Ciências e Geografia na rede estadual de
ensino. Desse modo, foi definida a amostragem – 20% do total dos
docentes que lecionam essas disciplinas. Assim, foram entrevistados 27
professores: 15 de Ciências e 12 de Geografia.
Para a realização do estudo, foram utilizados os procedimentos
da pesquisa exploratória, tendo a entrevista semi-estruturada como
instrumento para a coleta de dados.
A escolha das duas áreas de conhecimento (Ciências e
Geografia) foi definida com base em três fatores:
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 253

1. não se perceberam mudanças na estrutura curricular das


escolas durante o período de visitas para acompanhamento de
estágio de Ciências e Biologia;2
2. identificou-se certo distanciamento dos professores de
Português, Matemática, História e Inglês com Meio Ambiente,
que diziam não se sentirem responsáveis em trabalhar com o
tema, por considerá-lo de responsabilidade apenas do professor
de Ciências;
3. as áreas de conhecimento escolhidas apresentam uma afinidade
com o tema.

Apesar da escolha de duas áreas de conhecimento, participaram


da pesquisa professores formados em outros cursos, por lecionarem
as disciplinas Ciência e Geografia. Dessa forma, o quadro dos
entrevistados ficou assim:

1. professores que lecionam Ciências e que possuem a seguinte


formação: Bacharelado em Agronomia; Licenciatura em
Pedagogia; Estudos Sociais; Licenciatura Curta em Ciências com
Habilitação em Matemática; Licenciatura Curta em Ciências;
Licenciatura em Ciências Biológicas; Magistério;
2. professores que lecionam Geografia e que possuem a seguinte
formação: Licenciatura em Geografia; Licenciatura em Estudos
Sociais e Licenciatura em História.

Este cenário possibilitou conhecer mais de perto as concepções


sobre a EA pelo olhar de diferentes profissionais que pertencem a
outras áreas do conhecimento além da Biologia e Geografia.

A transversalização no município

O primeiro elemento analisado no estudo foi a diversidade de


formação apresentada pelos profissionais que atuam em Geografia e

2
A pesquisadora é professora das disciplinas Prática de Ensino de Biologia e Ciências.
254 Alday de Oliveira Souza

Ciências. Foi possível constatar que as escolas não têm considerado a


formação acadêmica dos professores no momento em que eles têm de
assumir as disciplinas-foco da pesquisa. Na maioria das vezes, esses
profissionais não possuem a formação necessária, o que pode vir a
provocar problemas quanto ao tratamento das informações, ou seja,
ao trabalharem os conteúdos, eles podem ficar restritos à abordagem
contida nos livros didáticos ou passar conhecimentos de maneira
equivocada por falta de base.
Ao buscar informações acerca de como o tema Meio Ambiente
estava sendo trabalhado pelos professores, foi possível verificar que
os docentes, de modo geral, desenvolvem algumas ações em datas
comemorativas, a exemplo do “Dia do meio ambiente”, “Dia da
água”, “Dia da árvore”, entre outras. As atividades, quase sempre,
possuem cunho informativo, são dissociadas do Projeto Político-
pedagógico da escola e só são estruturadas e desenvolvidas pelos
professores de Ciências e ou Geografia, não existindo, portanto, a
integração das demais áreas do conhecimento, ou seja, não há
transversalização. No levantamento dos dados, identificou-se apenas
um projeto que trabalhava com os temas sexualidade, educação
ambiental, drogas, violência e ética. Contudo, esse projeto também se
encontrava desvinculado do Projeto Político-pedagógico da escola e
acontecia esporadicamente no decorrer do ano letivo.
Foi verificado, ainda, que algumas escolas não possuem o Projeto
Político-pedagógico, o que se constitui em fator inibidor para a
implantação dos temas transversais e, conseqüentemente, para
aprofundamento do tema Educação Ambiental, tendo em vista que
este deve perpassar todas as disciplinas, propiciando a integralização
de saberes.
Constatou-se, ainda, que a não-integração das atividades de EA
no contexto escolar é decorrente de três fatores: 1. falta de um suporte
teórico sobre os princípios que norteiam a proposta para EA; 2. falta
de compreensão do significado da transversalização e 3. falta de
conhecimento, pelo professor entrevistado, da proposta para o tema
transversal Meio Ambiente contida na proposta dos PCNs, por nunca
ter se interessado em lê-la.
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 255

O retrato do desconhecimento por parte dos professores sobre


a temática se consolidou ainda mais quando se procurou conhecer o
conceito de EA que eles possuíam. Dos profissionais pesquisados,
18% não emitiram opinião sobre o tema. Esse silêncio foi interpretado
como um sinal de insegurança e falta de conhecimento do que seja
trabalhar na perspectiva ambiental, visto que não havia razões claras
para tal omissão. Este dado revela certa desinformação em uma parcela
significativa dos professores.
O demais docentes que emitiram opiniões sobre o tema tiveram
suas respostas agrupadas em três linhas de concepção: conservacionista,
biológica e socioambientalista.
A concepção conservacionista fundamenta-se na defesa dos
valores naturais, permitindo a intervenção humana, desde que ela ocorra
de forma ecologicamente sustentável. Contudo, os docentes, ao
emitirem as suas definições, demonstraram não entender a diferença
entre conservação e preservação, utilizando essas duas terminologias
com o mesmo sentido como demonstram as seguintes falas: “Educação
Ambiental é preservar a natureza; para isso precisamos conscientizar
os nossos alunos da importância dela para a nossa vida” (PGES3);
“Educação Ambiental é preservar a natureza, preservar para que
possamos usufruí-la” (PCAG4); “Educação Ambiental consiste nesses
conhecimentos que nós temos para melhorar a sobrevivência do
homem no planeta terra” (PCC5).
Os aspectos destacados nas falas demonstram que os
professores se preocupam com a conservação do ambiente, mas
apresentam a visão antropocêntrica, segundo a qual o homem só vê
utilidade na natureza quando pode usufruir dela – não existindo,
portanto, o sentido de pertencimento ao ambiente. Esse pensar é
sustentado pela ética antropocêntrica, oriunda do pensamento cartesiano,
que opera na dicotomia homem-natureza. Ficou bastante claro, nas
falas dos docentes, que eles não conseguem estabelecer uma relação
3
Professor de Geografia com formação em Estudos Sociais (PGES).
4
Professor de Ciências com formação em Agronomia (PCAG).
5
Professor de Ciências com formação em Licenciatura curta em Ciências (PCC).
256 Alday de Oliveira Souza

do tema com as questões políticas e econômicas da sociedade. Nessa


categoria, encontram-se 52% dos docentes entrevistados.
Questionados acerca do conceito de EA, uma parcela de
professores apresenta a definição de Ecologia, como podemos ver
nas seguintes falas “Seria praticamente estudar o ambiente” (PCC); “É
o estudo das relações dos seres vivos” (PCMT6), demonstrando que
eles entendem a EA apenas como o estudo da Ecologia.
A Ecologia “estuda o lugar onde se vive com ênfase sobre a
totalidade ou padrão de relação entre os organismos e o seu ambiente”
(O DUM, 1983, p. 1), envolvendo os aspectos físicos, químicos e
biológicos. Essa concepção foi definida como “biológica”, em
decorrência da confusão conceitual apresentada pelos professores,
ficando claro o desconhecimento da diferença existente entre a proposta
de trabalho da EA e o estudo da Ecologia. Dos docentes pesquisados,
26% apresentaram a concepção biológica, ou seja, em sentido lato,
revelaram desconhecimento conceitual de Educação Ambiental.
A EA é uma dimensão da educação que se fundamenta em
idéias e conceitos vindos das diversas áreas do saber. Portanto, faz-se
necessário ter clareza sobre o campo de sua atuação, principalmente
no âmbito da escola, onde são trabalhados os conteúdos da Ciência
ecológica, para não correr o risco de se restringir a EA apenas a conceitos
ecológicos ou a conteúdos de ciências.
Para Guimarães (2000, p. 31), o trabalho na perspectiva
ambiental não é

[...] simplesmente transmitir valores “verdes” do educador para


o educando; essa é a lógica da educação “tradicional”; é, na
verdade, possibilitar ao educando questionar criticamente os
valores estabelecidos pela sociedade, assim como os valores
do próprio educador que está trabalhando em sua
conscientização. É permitir que o educando construa o
conhecimento e critique valores a partir de sua realidade, o
que não significa um papel neutro do educador.

6
Professor de Ciências com formação em Matemática (]PCMT).
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 257

O enfoque a ser dado na escola acerca do tema deve possibilitar


a compreensão das interconexões existentes entre os avanços
tecnológicos, o crescimento econômico e a necessidade de preservar e
conservar a natureza. Isso significa que não é apenas falando de
conteúdos biológicos ou ecológicos que se desenvolve a EA.
A terceira concepção identificada foi a “socioambientalista”, que
apresenta a preocupação de entender os aspectos mais gerais que
envolvem os problemas ambientais e sociais na atual realidade, além
de colocar o sentido de pertencimento do homem ao ambiente natural,
como mostra a fala da docente:

A Educação Ambiental para mim extrapola o todo, porque


vem a questão humana, a sua dignidade, a não-valorização da
natureza, a não-conscientização do homem em se sentir parte
integrante do ambiente. Bem, eu hoje vejo que a parte ecológica
deve promover a conscientização do ser humano para a
preservação da natureza e para a sua vida, pois ele tira dela o
seu sustento. Hoje eu já consigo passar essa preocupação de
um todo, de relacionar a questão da economia, de preservar o
ambiente porque cada vez que destruímos a natureza, também
somos sacrificados (PCC).

Essa concepção é a que mais se aproxima dos princípios que


norteiam a EA. Infelizmente apenas 4% dos docentes entrevistados
apresentam esse entendimento.
As concepções apresentadas na pesquisa revelam um aspecto
bastante preocupante, pois a maioria dos professores pesquisados,
independentemente do grau de escolaridade, seja de magistério, de
nível superior ou com formação acadêmica específica em Ciências,
Biologia e Geografia, apresentou a concepção de EA voltada apenas
para o conservacionismo, demonstrando não perceber ou não se
importar com as conexões existentes entre o sistema social e as questões
ambientais.
As concepções identificadas nesta pesquisa apresentam
similaridade com o estudo realizado por Barbosa, Machado &
Granjeiros (2003) sobre as concepções de EA dos professores do
258 Alday de Oliveira Souza

Ensino Fundamental do interior do estado do Ceará. Os autores


identificaram as seguintes percepções sobre a EA: preservação,
conservação do ambiente limpo como parte do ambiente, até uma
percepção de interconexões entre tudo e todos. Esses resultados
similares encontrados nas duas pesquisas indicam que existe um longo
percurso a ser trilhado na formação dos docentes para a consecução
da EA na escola.
Os profissionais que atuam nas disciplinas Geografia e Ciência
apresentam certa limitação de conhecimento sobre as questões
ambientais, que pode ser proveniente de dois aspectos: a ocupação
dessas “cadeiras” por profissionais com formação inadequada, como
veterinários, agrônomos, pedagogos, historiadores etc., o que
supostamente contribui para o desconhecimento do tema, apesar de
não lhes ser tirado o direito de procurar conhecê-lo para trabalhá-lo; a
falta de discussões mais pontuais acerca da temática EA nos cursos de
Geografia, Ciência e Ciências biológicas, o que tem contribuído para a
forma inadequada com que se tem trabalhado o tema na escola. Os
profissionais de nível superior, formados nessas áreas especificas, pelo
menos em tese, deveriam estar familiarizados com o tema transversal
Meio Ambiente e com as questões socioambientais.
Ao questionarmos sobre como a EA era desenvolvida em
sala de aula, 41% dos docentes afirmaram não desenvolver nenhuma
atividade, enquanto 59% asseguram desenvolver algumas ações. A
for ma das atividades descrita pelos docentes segue estes
procedimentos metodológicos: trabalho com o tema, seguindo a
abordagem dos conteúdos do livro didático; convite a pessoas para
proferirem palestras; trabalhos avaliativos com apresentação dos
alunos sobre alguns assuntos, como desmatamento, poluição, entre
outros, e aulas expositivas quando são abordados os temas poluição
desmatamento, lixo.
As descrições dos “trabalhos de EA” desenvolvidos pelos
professores permitem inferir que as atividades, quase sempre, possuem
um cunho informativo e estão descontextualizadas. Dessa forma, é
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 259

possível afirmar que, entre os professores pesquisados, não existe o


desenvolvimento da EA como estabelecido pelos PCNs.
Os dados desta pesquisa aproximam-se daqueles encontrados
por Zakrzevski e Sato (2003, p. 11) na pesquisa realizada sobre as
tendências da Educação Ambiental nas escolas gaúchas. Essas autoras
identificaram que, ao longo dos tempos, a “EA vem sendo vinculada
ao ensino de ciências naturais e abordada como conteúdos ou
matéria”. Nesse mesmo trabalho, elas afirmam que os currículos das
escolas gaúchas só passaram a apresentar uma proposta de EA mais
crítica e emancipatória a partir do início do novo milênio, porém
restrita aos planos de estudos das disciplinas da área de Ciências.
Os resultados encontrados nesta pesquisa indicam que a situação
dos docentes do município de Vitória da Conquista não é algo isolado;
possivelmente seja um indicador de como a percepção dos indivíduos
sobre as questões ambientais e a prática da EA na escola ainda são
elementares.
A elaboração e execução de uma proposta pedagógica de EA
não deve ser objeto de trabalho de uma única disciplina do currículo
escolar. Ao contrário, pressupõe a articulação das diferentes disciplinas
que integram a Base Nacional Comum do currículo escolar. Um
programa de Educação Ambiental deve promover,
concomitantemente, o desenvolvimento do conhecimento, de atitudes
e de habilidades necessárias à preservação ambiental e à melhoria da
qualidade de vida. Somente fomentando a participação de alunos e de
professores de forma articulada e consciente será possível compreender
o meio ambiente, de modo a promover uma consciência
socioambiental capaz de gerar mudança de comportamento.

Algumas considerações

Ao levar em conta a forma como o processo reformista da


educação brasileira foi construído e encaminhado, percebe-se que os
executores da proposta, isto é, os docentes, não participaram da sua
260 Alday de Oliveira Souza

construção; eles receberam um pacote pronto para ser aplicado no


seu dia-a-dia da sala de aula. Portanto, é de se esperar que exista
desinteresse, desinformação ou, mesmo, resistência ao documento.
Contudo, não é possível se calar diante das questões ambientais e
nem deixar de refletir de forma pontual acerca dessa temática.
É necessário, nas licenciaturas em Ciências Biológicas e Geografia,
aprofundar estudos acerca da EA com o intuito de oferecer subsídios
para a formação de professores comprometidos com as questões
sociais, políticas, econômicas e ambientais para que seja possível, em
um futuro próximo, trabalhar de forma significativa e contextualizada
a Educação Ambiental nas escolas, propiciando o fortalecimento da
consciência ambiental.
Nesse sentido, cabe indicar, ainda, a realização de cursos de
formação continuada para os professores da rede estadual, com o
objetivo de fornece-lhes elementos para que, inicialmente, passem a
compreender o que seja EA e, em seguida, possam trabalhar o tema
em suas salas de aulas. Somente dessa forma, a prática da EA se
constituirá num princípio norteador do currículo.
A EA deve estar alicerçada em mudanças de hábitos, de atitudes,
de comportamento e valores e implica na construção da ética ambiental.
Tal ética deve estabelecer uma nova ordem mundial e uma nova filosofia
de vida para o ser humano embasada em novos valores sociais e
humanos. Seu lastro científico é o estudo da relação homem-natureza,
englobando nesse binômio todos os grupos humanos e todos os seres
existentes. Essa construção, para ser eficaz numa sociedade, deve partir
da cultura e dos valores que foram, ao longo da história, construídos.
Portanto, não se pode promovê-la da noite para o dia; deve ser
constituída em um processo longo e contínuo nos espaços escolares.
Dessa forma, é possível afirmar que existe um longo percurso a ser
caminhado no município de Vitória da Conquista com o objetivo de
consolidar a prática da Educação Ambiental no espaço escolar.
O tema transversal meio ambiente: O que pensam e como trabalham os professores ... 261

THE TRANSVERSAL THEME ENVIRONMENTAL: WHAT


TEACHERS FROM THE PUBLIC SCHOOLS THINK ABOUT IT
AND HOW THEY DEAL WITH IT IN VITÓRIA DA CONQUISTA,
BAHIA, BRAZIL

Abstract: This study presents an analysis of how the environment theme has
been dealt with by teachers from the public schools in Vitória da Conquista –
Bahia – Brazil. This research identified teachers’ conception about Environmental
Education, and also the ways they have dealt with the theme in their classes. The
methodology used was the exploratory and the interviews were semi-structured.
The informants were all science and geography teachers. Results showed that
the teachers do not know the transversal theme “Environment” presented in
the National Curricular Parameters, as well as the principles that lead the
environment practices. It was also concluded that just a few activities, such as
commemorative dates, were developed by the teachers. It was observed that
during the development of those activities the science and geography teachers
showed conservationist behaviors. The little knowledge presented by the research
informants about Environmental Education shows it is a problem for
integration to take place.

Key words: Education. Environment. Transversally.

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262 Alday de Oliveira Souza

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Artigo recebido em: 31/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
O HOMEM SUPORTE: AS METAMORFOSES DO
SUJEITO ENUNCIADOR DIANTE DA
CONCRETIZAÇÃO DE SUAS TECNOLOGIAS
INFORMACIONAIS

Henrique Oliveira de Araújo*

Resumo: Este artigo realiza uma reflexão inicial acerca das metamorfoses sofridas
pelo sujeito enunciador de mensagens e produtor de significados nas sociedades
humanas. Partindo de uma argumentação que foca, principalmente, as evoluções
comunicativas dos sujeitos, este texto se propõe a discutir um novo entendimento
de fluxo comunicacional, segundo as concretizações tecnológicas da informação,
e o porquê da existência e necessidade de novas técnicas e formatos comunicativos
para os homens durante sua história. Para chegar às suas conclusões, este artigo
lança mão, principalmente, do pensamento do professor canadense Marshall
Mcluhan e do semiólogo francês Roland Barthes e, com base nos seus
entendimentos sobre lingüística e comunicação, tenta culminar em uma
formulação própria acerca da comunicação humana.

Palavras-chave: Fluxos comunicacionais. Metamorfose. Sujeito enunciador.


Tecnologias da informação.

* Estudante do sétimo semestre do curso de Comunicação Social/Jornalismo da


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Artigo apresentado para cumprimento de
créditos da disciplina “Comunicação e Tecnologia”, sob a orientação da Profa Ms. Cláudia
Albuquerque de Lima, do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH), da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. E-mail: hdblack66@yahoo.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 263-277 2007
264 Henrique Oliveira de Araújo

Introdução

O mundo é um constante movimento de subjetivação. O homem


sempre se apropria da realidade que o circunda e, por intermédio de
suas criações míticas e holográficas, recria universos particulares e coletivos,
abrangentes e restritos. Em um momento reflexivo acerca dessa
apropriação, elucida-se que o homem dialoga com seus objetos materiais
e imateriais em um processo que é eminentemente de informação. Barthes
(1999, p. 131) nos chama a atenção para o fato de que “cada objeto do
mundo pode passar de uma existência fechada, mudar a um estado
oral, aberto à apropriação da sociedade, pois nenhuma lei, natural ou
não, pode impedir-nos de focar as coisas”. A apropriação e recriação
simbólica dos trâmites humanos se fundam conforme uma evolução
autônoma. Uma evolução do sujeito e seu relacionamento subjetivo com
as fundações que o cercam e os fluxos informacionais que destas
aproximações surgem.
Em outras palavras, quando se diz que o mundo existe por
uma raiz subjetiva, já se está imprimindo a noção de que o homem e
seus contextos nada mais são do que processos de entendimento. Ou
seja: a cadeira só existe porque uma imanência informacional calcada
sobre os devidos trâmites antropológicos, culturais e sociais que lhe
são base, cria um fluxo informacional que diz que aquele objeto
corresponde ao conceito de cadeira. Existe uma criação comunicacional,
calcada basicamente em palavras (conceitos), que exala a cadeira por
seus poros, e esse fluxo de informação não cessa de recriar o mundo
conforme uma ordem eminentemente subjetiva, humana.
A humanidade tem o mundo que conhece em suas representações
mentais. O material só existe enquanto passa a existir uma enunciação
primeira que fornece os elementos para a inicial formulação do mundo
como mundo. Logo, a realidade e seus objetos são enunciações.
Ora, se o que se entende por realidade nasce no momento em
que passa a existir como enunciação, é natural que se entenda, também,
que existe no homem um ser enunciador que foi se reformulando ao
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 265

longo dos tempos. Esse ser é a origem da existência, do caos da criação.


Esse homem é o próprio Deus da Gênese e, como tal, se
metamorfoseia para adaptar-se ao que se cunha como sendo os
elementos do seu universo. Ele é constante mudança, porque é vontade
de apropriação e domínio, e esse é o início. Essa é a experiência primeira
do animal que se emancipa e busca o controle de si mesmo, de seus
deuses, faz com que o homem, na condição de artífice e também
integrante de um grandioso fluxo informacional, caminhe para a
destruição e reconstrução dos seus mundos.

Da liberdade às grades

Marshall Mcluhan (1996), em sua lúcida interpretação acerca


do surgimento e evolução das correlações entre os homens e o advento
de suas técnicas de informação, fez um resgate histórico, para nós,
bastante salutar: ele chamou a atenção para o fato de que os meios
pelos quais são transmitidas as mensagens têm influência direta na
conformação das nossas estruturas perceptivas. Em outras palavras,
Mcluhan diz que o sujeito enunciador e suas mensagens sofrem
influência direta dos meios que criaram para veicular as suas mensagens.
Para o professor canadense, existe uma reformulação das mensagens
enunciadas diante das diferentes técnicas de comunicação: um homem
que emite suas formulações oralmente, por exemplo, nunca o fará da
mesma forma que um outro que utiliza o rádio para o mesmo fim.
Existe nesse processo uma série de aspectos formais que atuarão de
maneira bastante incisiva sobre as formulações de entendimento que
encontram seu vigor nas diferentes épocas. É justamente esse fato que
vai explicar o “instante” de análise central deste artigo: as tecnologias
informacionais no seu momento de anulação do sujeito enunciador.
Ainda em Mcluhan, percebemos que as culturas orais são
eminentemente contextuais. Para que haja a possibilidade de uma
oralidade no processo de difusão dos conhecimentos, tradições, crenças,
etc, é preciso a existência de uma aproximação entre os sujeitos. A
palavra falada, para ser passada adiante, necessita de uma aproximação
266 Henrique Oliveira de Araújo

entre as pessoas. Ela precisa estar literalmente perto do seu orador e


mestre, para que, assim, possibilite a audição dos conteúdos falados.
Isso (essa necessária aproximação) permite que as pessoas estejam em
contato e trocando os elementos conformadores dos seus momentos
perceptivos. Esses momentos perceptivos, por sua vez, são constituídos
de constantes e cortantes subjetivações. Afinal, a palavra falada dá
liberdade de recriação por parte de quem a ouve, e faz, também, com
que, em um futuro repasse, não se possa mais reproduzir com uma
fidelidade copista aquela informação que antes fora enunciada. Tem-
se, assim, uma aproximação com formulações da consciência. Os
homens podem temperar sua oralidade com as paixões e sentimentos
que permeiam sua capacidade interpretativa. O sujeito enunciador é,
em todos os momentos, portanto, ativo, uma vez que precisa estar
sempre se reapropriando daqueles conceitos orais e recorrendo à sua
memória e consciência para novamente reproduzi-los e difundi-los a
outros. Como na Ágora Tebana descrita por Sófocles (1980), no tribunal
inquisidor de Sócrates ou na primeira manifestação de esfera pública
percebida por Habermas, o que havia era uma realidade de construção
de conhecimento mais coletiva e participativa: um contexto
eminentemente de recriação do sujeito e seus mundos por outros sujeitos
que eram guiados por um saber oral e menos rígido.1

1
Sobre esta importante percepção das diferenças que as culturas orais nos apresentam, o
médico Marcelo Cosendey, sobre o seu contato com a tribo indígena Yawalapitá do Alto
Xingu, nos diz:

[...] Pertencente a uma cultura que transmite seus conhecimentos e valores


de maneira variada e com intensidades diversas tais como a fala, a escrita
e a arte, não deixo de estranhar os diferentes aspectos culturais resultantes
de uma forma de transmissão cultural eminentemente oral.
Um desses aspectos refere-se aos ritos de passagem a que são submetidos
os jovens índios de ambos os sexos. Tanto os meninos como as meninas
púberes são isolados do convívio social a fim de que, em reclusão,
possam receber os conhecimentos específicos dos gêneros, assim como
as tradições coletivas de suas tribos.
Durante o período de reclusão, os jovens recebem dos mais velhos (familiares
ou aqueles experts em determinados assuntos, como a tecelagem, a guerra
ou a tradição religiosa) os ensinamentos que os tornarão aptos a se tornarem
parte do coletivo tribal. [...], tal período é que permite a manutenção da
tradição oral que possibilita a coesão tribal, assim como a harmonia do
convívio entre dez tribos habitantes do Parque Nacional do Xingu.
(COSENDEY , 2000, p. 109-110).
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 267

Avançando um pouco em sua análise, Mcluhan (1996, p. 101)


nos coloca a seguinte questão:

Suponhamos que em lugar de ostentar as listras e estrelas,


tivéssemos de escrever as palavras “bandeira americana” num
pedaço de pano e exibi-lo como pavilhão nacional. Embora os
símbolos transmitissem o mesmo significado, o efeito seria bem
diferente. Traduzir o rico mosaico visual das listras e estrelas para
a forma escrita significaria privá-la da maior parte de suas
qualidades de experiência e de imagem corporada, embora o vínculo
literal abstrato permanecesse quase o mesmo. Talvez esta ilustração
sirva para sugerir a mudança que ocorre com o homem tribal
quando ele se alfabetiza. Quase todos os sentimentos familiares,
emocionais e grupais, se vêem eliminados nas relações com a
comunidade. Ele é livre, emocionalmente, de separar-se da tribo
e de tornar-se um homem civilizado, um indivíduo de organização
visual, com hábitos, atitudes e direitos iguais aos outros
indivíduos civilizados.

Ou seja, a escrita criou uma nova forma de armazenamento e


difusão do saber. Criou uma nova forma de fluxo comunicacional e,
por isso, um novo entendimento do homem acerca do seu mundo.
Diferentemente da oralidade, a escrita faz com que o conhecimento
seja rígido, esteja preso somente àquelas formas que se passam pelo
papel e pela viabilização do alfabeto fonético, não permitindo uma
recriação constante sobre a mesma idéia. Como Mcluhan (1996) nos
alerta: passou a traduzir toda uma realidade visual com poucos
símbolos, que teriam por função recriar a mesma imagem que,
concretamente, se mostrava como ícone e símbolo. Não mais se tem
aquele acirrado processo de subjetivação e liberdade das culturas
orais, mas, sim, um mundo que passa a se reconstruir segundo uma
estruturação rígida e enquadrada dos entendimentos. A escrita traduz
todo um mundo visual em poucos caracteres e, obviamente, matou
muito de sua riqueza, recriando uma cultura visual totalmente
reformulada: “culturalmente falando, esta rígida divisão paralelística
entre o mundo visual e auditivo foi violenta e impiedosa. A palavra
fonética escrita sacrificou mundos de significado e percepção”.
(MCLUHAN, 1996, p. 102).
268 Henrique Oliveira de Araújo

Outra característica relevante para a nossa análise é o fato de que


essa mesma escrita e o próprio surgimento do alfabeto fonético no mundo
ocidental serviram quase como uma preparação para a tecnologia
informacional que mudaria os rumos culturais e perceptivos da humanidade:
a imprensa.2 Gutenberg e seus famosos tipos móveis fizeram com que o
conhecimento pudesse ser estendido a comunidades geograficamente
afastadas. Ele deu portabilidade e rápida reprodução ao conhecimento, e
isso possibilitou uma difusão mais alargada de um conhecimento que, até
então, se restringia aos escribas e copistas da era do papiro e do domínio
eclesial. Como nos diz Thompson (1995, p. 220):

As origens da comunicação de massa podem ser ligadas ao século


XV, quando as técnicas associadas com a imprensa de Gutenberg
foram assumidas por uma variedade de instituições nos maiores
centros comerciais da Europa e exploradas para fim de produzir
múltiplas cópias de manuscritos e textos. Esse foi o início de
uma série de desenvolvimentos que, a partir do século XVI até
hoje, conseguiu transformar radicalmente as maneiras como as
formas simbólicas foram produzidas, transmitidas e recebidas
por indivíduos no curso de suas vidas cotidianas.

Essa reprodução em massa de textos e manuscritos e a facilidade


de transportar o material impresso em papel permitiram a construção de
memórias mais alargadas, do arquivamento das idéias e das características
jurídicas da lei. As idéias deixaram de existir como constantes recriações
orais do homem e ganharam o formato rígido da imprensa: o que estava
impresso dizia sempre a mesma coisa com os mesmos caracteres. E essa
é a essência do público laico dos mundos impressos: a rigidez.

2
Obviamente, existiram outras técnicas que, antes da imprensa, serviram ao homem
como suporte aos seus diferentes fluxos informacionais. Sobre um desses “momentos
técnicos”, por exemplo, Walter Benjamin (1975, p. 11-12) diz:

Os gregos só conheciam dois processos técnicos de reprodução: a


fundição e a cunhagem. Os bronzes, as terracotas e as moedas foram as
únicas obras de arte que eles puderam reproduzir em série. As demais
apenas comportavam um único exemplar, e não serviam a nenhuma
técnica de reprodução. Com a gravura na madeira, conseguiu-se, pela
primeira vez, a reprodução do desenho, muito tempo antes da imprensa
permitir a multiplicação da escrita.
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 269

A primeira metamorfose

Mora, na concretização da palavra escrita, a primeira grande


metamorfose sofrida pelo sujeito enunciador face às suas tecnologias
da informação. Isso pode ser facilmente observado se percebermos,
como o fez Mcluhan, que o homem muda seus entendimentos de
mundo e seus comportamentos à medida que surgem novas técnicas.
Concordo. Porém, para o nosso caso, é preciso que se façam mais
algumas observações.
Quando a idéia passa a se concretizar em uma forma de
armazenamento que escapa dos objetos mentais dos homens (como é
o caso das idéias concretizadas em palavras escritas), ela não mais precisa
do homem que a criou para sobreviver; a palavra ganha uma vida que
transcenderá as vontades subjetivas do seu criador. Viverá por si. Criará
forma e se locomoverá por outras percepções para se alargar. Poder-
se-ia dizer que o sujeito enunciador só tem controle de uso das suas
informações quando elas ainda não adquiriram um corpo material,
fixo e visível aos outros. Numa cultura oral, não há idéias reproduzidas
e materializadas, mas, sim, recriações mentais, idéias móveis que
circulam pela memória das pessoas ouvintes e falantes e por isso não
cessam de ser originais. Na cultura escrita, o que se tem é o aparecimento
das formas corpóreas das idéias. Sua materialização ou, mesmo,
enunciação primeira,3 não tem a liberdade da palavra falada. É fixa e
3
Existe, pois, um primeiro momento de enunciação: o momento exato de sua concretização
enquanto formato ou, mesmo, primeira linguagem. Em sua análise sobre a conformação
dos mitos, Barthes (1999, p. 137) afirma:

Pode constatar-se, assim, que no mito existem dois sistemas semiológicos,


um deles deslocado em relação ao outro: um sistema lingüístico, a
língua (ou modos de representação que lhe são assimilados), que chamarei
linguagem-objeto, porque é a linguagem de que o mito se serve para
construir seu próprio sistema; e o próprio mito, a que chamarei meta-
linguagem, porque é uma segunda língua na qual se fala da primeira.

Depois que o sujeito passa a estar expresso naquela criação, entra em um momento de
anulação, supressão. E isso vai até que o homem vire suporte difusor, faça sua criação
chegar ao “outro” (receptor) e iniciar outro momento de criação subjetiva. Cria-se, pois,
uma forma parecida com a “meta-linguagem” proposta na análise dos mitos de Barthes:
cria-se uma fala acerca daquele conceito materializado, uma reapropriação daquela
“linguagem-objeto” que, antes, servira como instrumento de materialização da idéia do
enunciador, uma nova subjetivação.
270 Henrique Oliveira de Araújo

pode ser reproduzida e dizer exatamente a mesma coisa em diferentes


(não em todos) contextos. Arrisco-me a dizer que a idéia, no
determinado momento de sua aparição como palavra escrita, suplanta
o sujeito enunciador que se transferiu para aquelas linhas e que, nessas
mesmas linhas, colocou um pouco do seu sujeito. Isso acontece porque
esses conceitos, tradições, crenças, etc, uma vez materializados em uma
enunciação primeira, não precisam mais ser enunciados pelo seu criador;
existem independentemente de uma vontade subjetiva. São! Dizem o
que não mais se pode mudar para serem o que são, expressam o que
passa a ter vida e que já existe na cabeça do receptor.
No momento em que a palavra escrita suplanta o sujeito
enunciador, como já foi dito, ela deixa de ser uma tecnologia a serviço
do homem, e o homem passa a ser um suporte a serviço de sua própria
criação tecnológica. A palavra escrita passa a depender do homem
para iniciar o surpreendente processo de modelagem desse mesmo
homem que a concebeu. Passa a precisar do homem para ser sua
carruagem de difusão, seu instrumento de parto: o ser que a mostrará
ao “outro”. Habermas (1999), já no início da conformação de sua
teoria da ação comunicativa, admite que esta ação só pode se
desenvolver se existir o entendimento, entre enunciador e receptor,
de que aquela mensagem é dotada de uma preliminar “validade”, que
irá resultar numa ação eficaz de comunicação. Em outras palavras,
funciona como se um enunciador “A” criasse uma mensagem, já
pressupondo sua incontestável validade, para que esta mensagem
chegue ao ator comunicativo “B”, que pretenderá concretizar as regras
de racionalidade que dirão se sua ação comunicativa teve êxito ou
não: se é fundamentada ou absurda perante os “códigos” subjetivos
que irão julgar a “pertinência” de tal ação comunicativa. Percebe-se,
pois, que o próprio Habermas, com essa colocação, admite que um
processo comunicativo não se concretiza sem a presença do “outro”,
sem a apropriação subjetiva do “ator comunicativo B”.
Existe aí uma necessidade comunicativa: a figura do outro. A
mensagem tem que chegar ao “ator B”, e o homem passa a ser, em
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 271

toda a sua complexidade, apenas as rodas da locomotiva que


transportará as idéias por ele mesmo criadas, o seu difusor. Inverte-se
a questão: o homem deixa de ser o criador da tecnologia para se tornar
uma tecnologia necessária à escrita. Passa a ser o seu suporte, o seu
veículo de imortalidade. Para que se interprete o conteúdo fixo da
escrita é necessário que o próprio homem se converta em uma
tecnologia-suporte! Para reiniciar o processo de subjetivação, o homem
passa, portanto, por um momento amorfo, sem autonomia. Deixa de
dominar para ser dominado, deixa de possuir para ser possuído, deixa
de ser o passageiro para ser a roda do carro...4

A segunda metamorfose

A segunda metamorfose do sujeito enunciador é aquela que


surge com o advento do momento chamado por Mcluhan de “era da
eletricidade”. Essa “era”, caracterizada por uma vertiginosa
descentralização e velocidade nos processos de produção, recepção e
interpretação de mensagens, entre suas várias características, faz com
que o homem, em seu momento de anulação enunciativa, se converta
em um suporte múltiplo. Isso se dá porque a concretização das suas
tecnologias informacionais, agora, também, passa a ser operada com
base em vários suportes (hoje conhecidos pela alcunha de suportes
multimidiáticos). Logo, para se converter em instrumento de difusão e
sustentação de suas próprias cargas informacionais (como foi visto no
ponto anterior), o sujeito enunciador tem que se metamorfosear em
expressões múltiplas que possam transmitir as tecnologias já
materializadas sob a sombra de uma amplitude ainda maior. A Internet,
por exemplo, não é uma tecnologia da informação em si, mas, sim, a
viabilização desse suporte múltiplo em que o homem teve que se
transmutar. A Internet é a junção e difusão de um imenso universo

4
É preciso que se note que nesse momento de anulação do sujeito enunciador o que
acontece é o primeiro momento de vazio no processo comunicativo humano: o homem
sente a necessidade de difundir o que exteriorizou pela palavra escrita porque sua
mensagem só tem sentido se chegar ao “outro”, ao receptor que reiniciará o processo de
subjetivação. Porque, só assim, a sua mensagem ganhará vida e terá razão de existir.
272 Henrique Oliveira de Araújo

informacional. Ela existe para dar suporte a esse fluxo, é uma reprodução
do homem sustentáculo, leva todas as suas características e não existe
(assim como esse homem) fora do fluxo de informações que a sustenta.
Em outras palavras, a Internet não se resume à possibilidade de
as pessoas trocarem experiências, se aproximarem ou, mesmo, de
criarem novos paradigmas de comunicação. Em princípio, a Internet
se transmuta em mais uma expressão do homem suporte. Ela é a sua
ferramenta mais moderna de ultrapassagem do momento de anulação,
uma viabilização de um fluxo informacional que anteriormente tinha
ganhado vida e, agora, precisa se locomover. Em verdade, essa nova
forma de interligação entre os sujeitos é o mais novo grupo de
tentáculos do homem difusor.
Essa percepção não é facilmente apreendida justamente porque
temos dificuldade em desmembrar o fluxo de informações que compõe
as novas tecnologias da informação. É preciso que se foque o olhar
em alguns pontos específicos e reveladores desse processo para que
se entenda como a informação ganha vida e, com o auxílio das
crescentes tecnologias, suplanta o sujeito criador. Com isso, admite-
se a existência de um vácuo, um momento anestesiado que transforma
o homem em zumbi e refém de sua própria informação. Ou seja, a
comunicação não é feita de continuidade perpétua, é, sim, uma
alternância de momentos vazios e cheios, de abundância e intensa crise.
Antes, na era da palavra escrita, momento da já citada primeira
metamorfose, o homem experenciava (mesmo sem saber) um
momento em que ficava refém da sua enunciação pelo motivo de
precisar servir como suporte difusor às suas idéias. Neste momento,
ele deixava de produzir ou, mesmo, de reformular objetos criativos
para se anular em nome da vida de seus teoremas. Ou seja, em um
determinado momento, as idéias passam a precisar do homem como
um malote carregador ou encarregado pela entrega do conteúdo ao
“outro”.5 Neste momento, ele entra no vazio, no recesso da criatividade,

5
Só existe uma pessoa capaz de interromper o momento de vazio e recriar a idéia antes
que ela chegue ao “outro”: o próprio e enunciador primeiro. Só ele pode resgatar à vida
sua criação, quando ela ainda está imersa em um momento de silêncio. No entanto, ele
não anula essa dinâmica do processo comunicativo, apenas corrige algum erro de sua
obra para novamente atirá-la ao vácuo.
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 273

na fase de expectativa de aceitação da sua criação. Como diria


Habermas (1999), ele espera que sua mensagem se fundamente.
Então, só depois de atuar como difusor de suas idéias e de ser
empregado delas, ele volta a produzir: volta ao estágio da criatividade,
do conjunto cheio. Hoje acontece algo parecido com o surgimento de
novas tecnologias informacionais, só que em uma velocidade
infinitamente maior: em fração de segundos, o homem alterna do
momento criativo ao vazio. No entanto (e essa é a tese deste artigo),
a alternância continua a existir.
O que acontece é que, com as novas tecnologias informacionais,
o homem potencializa seus fluxos, agiliza a alternância que lhe é base,
para que assim possa se retirar o mais rápido possível da condição
desconfortável de sujeito anulado.6 Segundo Biocca (1998, p. 202),
um dos elementos da ascendente Realidade Virtual é a “telepresença”,
a qual ele define como sendo

[...] o sentimento de estar de fato presente numa locação física


distante. Em aplicações de telepresença, a tecnologia de realidade
virtual é conectada a um sistema robótico fisicamente presente
em alguma locação a distância. O usuário vê, toca e move-se pela
locação fisicamente distante graças aos elos com os sensores de
robôs (câmeras, microfones, sensores de toque e etc.) e atuadores
(braços dos robôs).

Essa tecnologia virtual é um exemplo de que as novas


tecnologias ligadas aos fluxos informacionais humanos são apenas
aprimoramentos dos momentos do processo comunicativo. Isso fica
claro se entendermos a “telepresença” como a materialização de uma
habilidade comunicativa qualquer: digamos que o usuário dessa

6
Quando se fala em anulação do sujeito, está-se referindo ao sujeito (subjetividade) expresso
em uma determinada idéia materializada, e não ao homem em seu contexto físico ou mesmo
em todo o seu potencial criador existente em outras coisas. Ou seja, o sujeito que se anula
é aquele que está preso àquela enunciação primeira. Enunciação esta que não existe sem o
encontro com o “outro”. Em um exemplo simples, poderíamos perceber esta questão:
quando determinada pessoa escreve e imprime uma subjetivação primeira em um romance,
ela o está passando para uma forma materializada (a forma impressa). Essa forma materializada,
antes de chegar ao outro e antes de sofrer nova subjetivação, não existe. Logo, anula o
sujeito que está expresso em suas páginas, perde o sentido, passa por um momento de vazio
ou de mera “linguagem-objeto” ainda não ativada.
274 Henrique Oliveira de Araújo

tecnologia a utilize para elaborar algum conteúdo comunicativo a


distância. Ele realizará sua tarefa, criará seu conteúdo e terá que
difundi-lo de alguma maneira, terá que dar vida a esse conteúdo
por algum outro meio (uma conexão com outro usuário, se
transportando a outro local, etc.). Exatamente nesse momento ele
estará se anulando para servir à sua criação informativa. Nesse
momento, a tecnologia, que anteriormente o ajudou a criar o
conteúdo a distância, lhe servirá também como um equipamento
auxiliar na difusão, lhe servirá como instrumento de retirada e
passagem pelo momento do vazio comunicativo.
Na verdade, não é o equipamento que anula sua criatividade,
mas sim o usuário. Afinal, o equipamento, sozinho, nunca foi capaz
de criar, é apenas uma ferramenta. Esse aspecto é cabal para que
entendamos a segunda metamorfose do sujeito enunciador e o porquê
de tanto fascínio e entrega às novas formas de comunicação: a
tecnologia quando vinculada a algum contexto informacional nada
mais é do que uma ferramenta potencializadora da necessidade de
difusão das idéias. O processo de entrega da mensagem (já transposto
o antigo modelo de Lasswell7) é a vida da comunicação. A idéia
concretizada, quando transforma o homem em sua locomotiva, o faz
para que possa sobreviver e chegar ao “outro” que irá lhe reconstruir
e passar adiante. As novas tecnologias são o reflexo desse período de
“exigência” da mensagem. Elas nascem para satisfazer essa necessária
vontade de chegada ao homem morador do remoto. Nascem, portanto,
para anular o sujeito enunciador e, ao mesmo tempo, para continuar
dando vida às criações. Ou seja, para acelerar a alternância entre os
momentos vazios e cheios do conjunto das criatividades.

7
“[...], noutro tipo de democracia, a representativa anglo-saxônica, Harold Lasswell (1948, p. 10):
adicionou um novo elemento ao falante, o discurso e o ouvinte, um novo elemento: os efeitos. E
sua famosa frase: ‘Uma maneira conveniente de escrever um ato de comunicação é responder às
seguintes perguntas: quem diz o que, em que canal, para que, com que efeitos?’, converteu-se no
paradigma da comunicação no Ocidente. Segundo Luis Ramiro Beltrán (1980, p. 2), ‘o paradigma
de Lasswell conquistou uma adesão rápida e maciça’. Talvez porque o conceito de ‘efeito’ legitimava
a persuasão em massa que a indústria e a política já exerciam através da publicidade e da propaganda.
O conceito também legitimava a pedagogia autoritária e manipuladora aplicada naquele tempo em
escolas e universidades”. (BORDENAVE, 1998, p. 229).
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 275

Conclusão

Conclui-se, portanto, que as tecnologias da informação criadas


pelo homem são personagens importantes nos momentos de intensa
metamorfose da criação e apreensão de mensagens comunicativas. O
sujeito enunciador, como protagonista desse processo, continua sendo
o principal exemplo desse mimetismo recorrente e, ainda, misterioso.
A enunciação foi se transmutando para se adaptar às “exigências” de
sustentação que os conteúdos vivos exigiam. Esses conteúdos, por sua
vez, se desprenderam dos seus produtores e criaram uma nova
existência em busca do “outro”. No entanto, essa nova existência se
mostrou capenga, visto que, no momento desse desprendimento, o
homem se tornou (e se torna) uma tecnologia locomotiva de suas
próprias idéias. Ele se transforma em um suporte voluntário, porque
também é de seu interesse que as mensagens ganhem vida. Afinal, sua
finalidade (do homem expresso na mensagem) é a comunicação.
As tecnologias informacionais nascentes são o aperfeiçoamento
desse processo. O aperfeiçoamento do momento do homem criativo
e, também, do homem convergido em mera tecnologia amorfa, em
uma sombra da vida de seus próprios conceitos em um ser
perambulando num vácuo criativo momentâneo, característico do
processo comunicativo.
As tecnologias da informação são, também, acelerações do
“momento do homem suporte”, uma tentativa de passagem rápida
pelo momento da instrumentalização do ser pelas idéias concretizadas
nos diversos suportes midiáticos. Trata-se de um instrumento que, como
o homem, é dotado de duas ligações com as informações veiculadas,
um “aparelho” que potencializa um momento criativo e, logo em
seguida, agiliza a retirada do homem da penumbra. As tecnologias da
informação acompanham e ajudam o homem em suas metamorfoses
comunicativas e em seus silêncios medíocres. Essa é a sua razão de
existir, e, finalmente, é daí que flui o seu fascínio!
276 Henrique Oliveira de Araújo

THE SUPPORT MAN: THE ENUNCIATOR SUBJECT´S


METAMORPHOSIS IN FRONT OF HIS TECHNOLOGIES OF
INFORMATION ACHIEVEMENT

Abstract: This article makes a reflection about the metamorphosis suffered by


the enunciator subject of messages and producer of the meanings in the human
societies: taking into account an argument which focus, mainly, the subject’s
communicative evolutions, the text propose itself to discuss a new
understanding of communicative streams as regards technologic information
achievements, and the reason of existence and necessity of new techniques and
communicative features to the humans during their own history. To get till
others conclusions, the article resorts, mostly, to the canadian teacher thought,
Marshall Mcluhan, and Rolland Barthes semiology too, and taking into base his
thoughts concerning linguistic and communication matters, trying to turn out
to own formulation of the human message flows.

Key words: Comunication streams. Enunciator subject. Metamorphosis.


Technologies of information.

Referências

BARTHES, Roland. Mitologias. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,


1999.

BENJAMIM, Walter. A obra de arte na época de suas técnicas


de reprodução. São Paulo: Abril Cultural, 1975. (Coleção os
pensadores: história das grandes idéias do mundo ocidental, v.
XLVII, p. 10-34).

BIOCCA, Frank. Realidade virtual: o extremo limite da multimídia.


In: RECTOR, Mônica; NEIVA, Eduardo. (Org.). Comunicação na
era pós-moderna. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 200-225.

BORDENAVE, Juan D. Comunicação e desenvolvimento social: o


novo paradigma. In: RECTOR, Mônica; NEIVA, Eduardo. (Org.).
Comunicação na era pós-moderna. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
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COSENDEY, Marcelo. Quarup: cinco aspectos de uma vivência. Uapê:


Revista de cultura, Rio de Janeiro, ano 2, n. 2, mar. 2000.
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 277

HABERMAS, Jürgen. Teoría de la accíon comunicativa I:


racionalidad de la accíon y racionalización social. Madrid: Taurus,
1999.

MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões


do homem. 12. ed. São Paulo: Cultrix, 1996.

SÓFOCLES. Antígona. Rio de Janeiro: Otto Pierre, 1980.

THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: teoria social


crítica na era dos meios de comunicação de massa. Petrópolis: Vozes,
1995.

Artigo recebido em: 01/11/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/200
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

A POÉTICA DO COTIDIANO E A PROFISSÃO


DOCENTE

Jussara Midlej*

Resumo: Este texto encontra-se vinculado ao campo das ciências humanas,


sociais e pedagógicas, conectado à reconstituição e ao estudo de memórias e
intercalado pela linguagem poética. Ele envolve as dimensões histórica,
consciencial, semiótica, política, social e pedagógica, que se entrelaçam por
temporalidades e subjetividades, lembranças de fatos e espaços, (res)sentimentos
individuais visíveis ou velados e por manifestações da poesia contemporânea,
do (re)vivido, inter-relacionado à instituição escolar. As interpretações de resíduos
e fragmentos do passado, ao se fazerem sistematizadas e intencionalizadas,
buscam criar um diálogo fecundo dessa atualidade – que em si contém o tempo
passado – por meio de projeções e inquietações futuras acerca da vida, do ato
educativo formal e da profissão docente.

Palavras-chave: Cotidiano. Formação docente. Memória. Poética. Práxis


educacional.

* Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia (Ufba). Pesquisadora e


professora assistente do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Mestre em Educação e Pesquisa pela
Université du Québec à Chicoutimi (UQAC). E-mail: jumidlej@uesb.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 279-298 2007
280 Jussara Midlej

Considerações iniciais

A inquietação de fazer emergir cenas de vida pedagógica fez-


me sentir que sendo o “[...] desassossego gêmeo do cansaço [...] passou
pelos poros do corpo e o inundou também [...]” (PESSOA, 1996, p.
253), criando um mal-estar a soar, no meu íntimo, como uma
provocação de reflexividade1 intensificada e resgate de trajetórias de
vida intelectual, conceitual, afetiva: a percepção era a de que seria
necessário criar movimentos de fazer surgir o passado no presente,
concitando-os a esclarecerem-se com uma luz recíproca! Era preciso
que me ajudassem a aquietar uma pergunta que ressoava em mim,
insistente: Que pronúncias de mim e de mundo deixou, em mim, a vida escolar?
Que ressonâncias estas marcas trouxeram para a minha vida profissional? A
inquietude necessitava ser transmutada em fatos históricos para que
pudesse desvelar as relações intrínsecas dessa problemática comigo...
Percebi, na crise, que um transbordamento da subjetividade cobrava-
me a aventura de uma escrita ethopoiética (FOUCAULT, 2001, p. 1237),
um resgate de percursos como mirantes a ampliar-me as possibilidades
de ver fluxos, redobras, territórios de exegese – na direção que lhe
aponta Deleuze (1992) – do novo que está em vias de brotar.
A convocação interior era clara: precisava dobrar-me sobre mim
mesma, abrir fendas com a poesia, fecundar a dialética com o princípio
dialógico, garimpar resquícios, encadear indícios, deixar fruir a facticidade
da experiência na direção de um outro fluxo de produção no campo da
pesquisa educacional. Havia a necessidade de celebrar a palavra para
compreender o mundo, habitando neste como um evento vivo.
O ritmo do tempo,1 ao me colocar diante das desterritorializações
e de mudanças nos campos conceitual, pessoal, profissional e afetivo,
deu-se de ampliar tal desassossego: pelas vias da reflexão intencionada
andei por sinuosas linhas, por veredas e cenários inquietantes e

1
Reflexividade aqui na perspectiva de Castoriadis (1982) como a possibilidade de que a
própria atividade do sujeito torne-se objeto e leve-o a questionar-se a si mesmo, num
processo de autocriação da subjetividade.
A poética do cotidiano e a profissão docente 281

desafiadores a abrirem-se em múltiplas e imprevisíveis direções,


aguçando-me – num sentido sherlockiano2 – o perceber as nuanças que a
lógica Chrónos/Kairós3 descortinava nas marcas dessa escrita. Vi a
premência de “[...] voltar sobre os próprios passos, para encontrar outras
possibilidades de continuar em movimento”. (CORAZZA, 2002, p. 106-
107). Pude, assim, valer-me da memória numa perspectiva de
estranhamento ao já conhecido, buscar a vertente do sensível
indissociavelmente inseparável da razão e da teorização, articular a
problematização da linguagem e das certezas, prosseguir caminhando...
Sem um modelo que me apontasse soluções a priori, coloquei “a alma
em movimento no sentido de impulsionar o pensamento e lhe transmitir
a pressão da sensibilidade”. (DELEUZE, 1987). Ao acionar a pluralidade
de olhares e de linguagens, dei de fazer renovadas conexões operando
numa perspectiva multirreferencial, pautada no reconhecimento da
complexidade4 que caracteriza as práticas sociais. Se, por um lado, isso
mais me desassossegou, por outro foi desafiante. Pude compreender
de um modo mais intenso que a necessidade do pensamento complexo
se impõe quando o pensamento simplificador encontra seus limites,
suas insuficiências, suas carências e, embora a complexidade não elimine
a simplicidade, pensar de um modo multirreferencializado diante dos
impasses contemporâneos, é uma exigência hoje. (BURNHAM, 1993). Nessa
perspectiva, muito mais do que uma posição metodológica, ao revisitar
meus passos, como aluna e professora e transformá-los em methodo,5
tomei uma decisão epistemológica de renovadas pronúncias de vida,
intensificadas buscas de novas saídas.
Finalmente, no respeito ao dinamismo e riqueza contidos na
condição humana, no mistério do real – convido os/as leitores/as a
adentrarem pelos enunciados e pelas linhas formadoras destes escritos,

2
O tempo, neste contexto, visto como arquitetura da subjetividade e esta não como coisa
em si, essência imutável e centralizada no indivíduo, mas como produção social. (GUATTARI;
R OLNIK, 1986).
3
Sherlock Holmes, famoso personagem da literatura mundial, criado por Conan Doyle
em 1887.
4
Chrónos – tempo natural do relógio. Kairós – tempo histórico das vivências.
5
Complexidade “como necessidade de captar a multidimensionalidade, as interações, as
solidariedades entre os inumeráveis processos sociais”. (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 57).
282 Jussara Midlej

a dançar a paixão pelo conhecer que motiva, estende e poderá nos


levar a uma união com aquilo que está para ser conhecido. (MORIN;
CIURANA; MOTTA, 2003; KINCHELOE, 1997).

Pronúncias de vida

Neste presente resgate de campos de significados dos fenômenos


evolutivos discentes e docentes, reconheço-os como um “tecido de
elementos heterogêneos inseparavelmente associados [...]”. (MORIN;
CIURANA; MOTTA, 2003, p. 44). Assim, ao incorporar aos fatos uma
seqüência histórica, apresento o passado projetado no futuro, por meio
das marcas e em outras perspectivas de interpenetração; no entanto, sem
que este esteja subjugado àquele. Nesse sentido, na descrição dos fatos
históricos e suas exigências de enunciações e interpretações, abandono o
classicismo da ciência e enveredo pelas incertezas, pelas rupturas
propiciadas pelos acontecimentos, pelas experiências, criatividades e suas
subjetividades. Caminho, assim, na busca de explicitar a historicidade da
minha vida ligada à escola na perspectiva de reconhecer as influências do
passado e informar o novo que se anuncia, sem ter sido necessariamente
forjado por aquele. (PRIGOGINE, 1996, p. 26).
As novas concepções de ciência, ao impor em uma reflexão
mais aprofundada sobre a existência humana, me impelem a compor
uma reconstrução de trajetórias e reativação de saberes, no intuito de
influir na tecedura de novas possibilidades de futuros, além de explicar,
para mim mesma, certos matizes que envolvem a profissão docente,
que escolhi como opção de sobrevivência e de prazer.

A professoralidade6 produzida ao longo do caminho

Desde que cheguei à escola, aos sete anos, inquieto-me com


ela: a primeira, anexa à Escola Normal de Rio Novo, na pequena

6
Neologismo utilizado por Pereira (2001, p. 23-41) para problematizar as questões: “Como
se é professor?” “Por que se é professor?”.
A poética do cotidiano e a profissão docente 283

Ipiaú, servia de laboratório a alegres moças normalistas que nos visitavam


feito bandos de passarinhos, cheias de cartazes coloridos e livrinhos de
histórias, fazendo festa! A primeira professora, moça delicada e sensível,
de andar macio e dona de uma religiosidade firme e discreta; em sua
voz mansa, as histórias adquiriam sabores especiais e produziam muitos
sentidos em minha vida fazendo-me viajar facilmente através de uma
multiplicidade de vozes, ajudando-me a atribuir sentido ao mundo que
eu começava a enxergar. Recriá-las era um exercício valioso dos finais
de semana: os dramas eram, agora, enriquecidos com detalhes que as
roupas do velho baú não davam mais conta! A aquisição da lecto-escrita
pelas mãos da professora Edinha Lefundes foi de puro encantamento,
indelevelmente marcado na minha pessoalidade.7
Aos oito anos, meu pai definiu que era hora de buscar uma
escola que ensinasse conteúdos de verdade e, nesse período, iniciei minha
trajetória de questionamentos acerca da escola e da tarefa docente.
Na chegada ao novo espaço, passei por uma avaliação, e este dia está
registrado na memória: a nova professora, autoritária, desdenhava da
outra escola, de modo grosseiro: “Onde já se viu aprender com
historinhas e cantigas?! Dá nisso: chega à segunda série sem sequer
saber os verbos auxiliares!” E eu pensava, com receio de reagir: não
sei de verbo que auxilia, não... mas sei até ler dicionário antes de dormir...8
Assim, me vi obrigada a retornar à primeira série num ambiente
autoritário e triste: o medo imperava entre nós, alunos de uma classe
multisseriada. A vida era difícil principalmente para aqueles que não
tinham facilidade em memorizar e, por isso, freqüentemente
apanhavam com a palmatória e eram chamados de burros.
Minhas manhãs, a partir dali, eram consumidas em decorar as
preposições essenciais, as conjunções aditivas, adversativas, para a
lição da tarde... Conseguia, a muito custo, memorizar tudo, apenas
não compreendia a serventia delas.

7
Na perspectiva bakhitiniana a pessoa não existe isoladamente, só sendo possível pensar
no conceito de pessoalidade a partir da noção de relação em espaços de trocas simbólicas.
(SPINK , 2000, p. 54-55).
8
Em casa havia um Dicionário da Língua Portuguesa de textura fina, cheio de gravuras
que me encantava!
284 Jussara Midlej

A postura muito rígida da nova professora cedo me demonstrou


que o modelo de escola do qual eu vinha era algo para crianças pequenas
e, nesta, pude descobrir o gosto de sal das lágrimas que me rolavam
pelos olhos todas as noites! Estranhar e lamentar com meu pai o
autoritarismo da professora, as perdas de tempo com intermináveis
cantilenas de conjugações verbais, o distanciamento da literatura e de
coisas tão importantes vividas durante os finais de semana, de pouco
adiantava. Nada o demovia, nenhum argumento o convencia: ele
acreditava firmemente que a verdadeira escola era aquela que ensinava
a memorizar as regras gramaticais, a tabuada. Lembro-me de que ele
gostava que eu recitasse, para seus amigos, nomes de rios e seus afluentes,
também as capitais dos estados brasileiros. A padaria, que era nossa,
me salvava...
Da memória de longo prazo, ainda resgato fatos, atitudes e
episódios, vendo com clareza o quanto esta escola era distante da vida
e do que importava para as crianças. As contações de histórias e as
brincadeiras eram momentos mágicos vividos nas noites de lua e nas
tardes de domingo. A nossa geração deve muito às auxiliares domésticas,
pessoas simples e ingênuas que, nas horas de folga do trabalho,
participavam ativamente das brincadeiras, povoavam de fantasia as
nossas vidas. Na ignorância das letras, elas me incentivavam a ler “as
histórias dos livros”, a fim de trazer mais personagens para os dramas
dominicais que aconteciam no quintal de nossa casa. As cordinhas
amarradas nos troncos das mangueiras serviam de aporte para os
lençóis que escondiam os atores do público: toda a criançada e as babás
da vizinhança vibravam. “Marcelino, pão e vinho”, visto no Circo
Nerino quando de sua passagem pela cidade, se misturava aos
personagens de Monteiro Lobato, e éramos felizes!
No decorrer do tempo, a aprovação num exame de admissão
me fez compreender, enfim, a utilidade de tomar bolos nas mãos e trazer
na memória os nomes de rios e cordilheiras... Era o início dos anos 70
e, ao lograr aprovação, regressei para o meu ambiente primeiro: o
A poética do cotidiano e a profissão docente 285

Ginásio de Rio Novo! 9 Ali, resgatei o espaço de liberdade que


necessitava a fim de ampliar o meu olhar para os nichos de atividade
cultural intensa que floresciam em Ipiaú.
O ano seguinte encontrou-me engajada num grupo de teatro
amador onde, com a maior alegria e envolvimento, todos faziam de
tudo: desde a escolha das obras a serem encenadas, às adaptações para
os roteiros, às músicas e jograis que recheavam nossas mambembes
apresentações. Foi assim a festa do recital da criança organizada por
nós com base em uma coletânea de poemas brasileiros que tratavam
dessa temática: elegemos os fragmentos e montamos um bonito
espetáculo entremeado de cantigas de roda e de ninar, de músicas
brasileiras relacionadas ao tema. Os ensaios viraram momentos literários
riquíssimos de aprendizagem e nossos/as professores/as, ao terem
notícias deles, mostravam-se surpreendidos/as com a nossa capacidade
de montar e executar um recital musicado tão rico. Nem por isso
foram capazes de vislumbrar a importância de uma ação didática inter-
relacionada, renovada, mais direcionada para a poética da vida e para
os nossos interesses! O tempo passava e prosseguiam a intrigar-me
suas leis, seus jeitos descolados da vida, incitando-me a protestar e a
incomodar quem não enxergava outro modo de promover um
pretenso aprendizado. Recrudescia o desejo de me tornar professora
e agir diferente, não sabia, ainda, como. Tinha clareza, apenas, de que o
que estava ali posto não acrescentava muito à minha vida; eu aprendia
mais com minhas leituras e trocas com os colegas e amigos do que
propriamente com a participação em algumas aulas. Nos corredores
do grande Ginásio, de tudo, um pouco, havia: discutíamos obras que
tomávamos emprestadas à Biblioteca; o surgimento da recente
“Procissão” de Gilberto Gil, que nos impressionou pelo resgate de
coisas que vivíamos no nosso cotidiano; as técnicas do beijo e os
segredos de todos correndo de mão em mão, nos cadernos de
9
Ginásio de Rio Novo (GRN) e Escola Normal de Rio Novo (ENRN) – Instituição
societária, de cunho particular, mas sem fins lucrativos, idealizada por Dr. Salvador da
Matta. O GRN, inaugurado na segunda metade dos anos 50, constituiu-se por muito
tempo como a única opção para aqueles/as que precisavam ir além das classes iniciais do
ensino fundamental.
286 Jussara Midlej

confidência. Na volta às salas de aula, encontrávamos as carteiras


enfileiradas e o silêncio para ouvir o/a professor/a da vez. Muitas
vezes, lá fora tinha ficado a curiosidade, a alma...
Há contrapontos a registrar e, ao existirem, eles servem para
reforçar a minha tese de que a escola precisava se inundar de vida a fim
de promover um aprendizado que o tempo não apagasse: o professor
de Ciências, Dr. Salvador da Matta,10 médico e apaixonado pela
educação, sensivelmente sabia promover momentos de intensos debates
entre os alunos, buscando resgatar seus conhecimentos prévios e
opiniões, convocando todos para um espaço de interlocução. Além
disso, trazia livros diferentes para a aula, incentivando permanentemente
o amor incondicional a estes (certamente é o principal responsável
pelo meu gosto pela leitura). A sua fala ainda ressoa aos meus ouvidos,
e eu já pude repeti-la muitas vezes: quem lê não sabe dizer o que é solidão... A
postura desse médico-professor intrigava-me e me fazia pensar sobre
o ofício de ensinar: por que nas aulas, com alguns/algumas outros/as
professores/as, era tudo tão mecânico e, muitas vezes, o tempo custava
a passar e com ele, médico, as coisas transcorriam de um modo tão
especial? Então era inato o dom de ensinar? O conhecimento
pedagógico profissional era algo tácito e intuitivo? Já se nascia com
um talento especial de encantar, sensibilizar o outro para aprender?
Ou fazia diferença, na ação docente, trazer a vida para este contexto
juntamente com a literatura e as artes, como ele demonstrava e fazia?
Por essa época, o Brasil fervilhava com o golpe militar sofrido
e, ao menos nos primeiros tempos, os /as estudantes e os/as intelectuais
não foram atingidos/as. Eram anos de efervescência cultural no nosso
país. Havia o Movimento do Cinema Novo 11 e a genialidade do
conquistense Glauber Rocha que, depois de produzir “Barravento” e

10
Médico clínico geral e obstetra organizou e criou, em agosto de 1949, a Fundação
Sociedade e Cultura de Rio Novo, sem fins lucrativos. Esta deu origem ao Ginásio e
Escola Normal de Rio Novo.
11
“O Movimento do Cinema Novo opôs-se tanto ao academicismo das produções
respeitáveis da Companhia Cinematográfica Vera Cruz quanto ao primarismo das chanchadas”.
(VELOSO, 1997, p. 99-100).
A poética do cotidiano e a profissão docente 287

“Terra em transe”, lançou “Deus e o Diabo na Terra do Sol”, um


filme cheio de uma selvagem beleza que trazia à pauta a literatura de
cordel – tendo impressionado críticos nacionais e internacionais. Esses
filmes, ao chegarem às telas do nosso pequeno cinema – Cine Éden -
causaram-nos espanto, provocando intermináveis discussões! Um
integrante de nosso grupo de teatro amador12 ganhou, por essa época,
um prêmio na I Bienal de São Paulo e, de volta à nossa terra, relatou-
nos, em detalhes, o fervilhamento gerado pelas produções de “O Rei
da Vela” de José Celso Martinez Corrêa e as peripécias de Augusto
Boal e Gianfrancesco Guarnieri com o Teatro de Arena. As primeiras
notícias do Teatro do Oprimido, fortemente ancorado na Pedagogia
de Paulo Freire, davam ênfase às palavras descolonização e
conscientização, e isto nos atraía. Tais atividades chegavam-nos como
possibilidades de transformar a atividade teatral em estratégias de
linguagem e estas, voltadas para a reflexão crítica do cotidiano,
deveriam constituir-se num ato político vinculado à necessidade da
classe proletária.
Nesse período, outro fato cultural também marcou-nos
profundamente: o lançamento do disco “Tropicália”, com o qual
Caetano Veloso, Gilberto Gil e Tom Zé, entre outros, consolidavam
o Tropicalismo.13 Este Movimento revolucionou a arte brasileira dando
forma à identidade do Brasil moderno, fora das sombras da ditadura
militar: ao misturar vários estilos musicais, “[...] o Tropicalismo
combinava exigências existenciais, estéticas e morais que tendiam a
pôr tudo em questão” (VELOSO, 1997, p. 254) e ampliava as nossas
percepções do momento inusitado do qual éramos protagonistas. Tudo
isso mexia profundamente comigo, com o meu grupo de teatro amador,
que continuava acontecendo paralelamente à sala de aula: a maioria
dos/as professores/as só reconhecia tais temáticas como assuntos
12
Antonio Luiz da Silva Martins, que nos ajudava a adaptar, montar e encenar nossos
trabalhos artísticos.
13
“Movimento de ruptura nascido no final da década de 60, inspirado nas criações de
Noel Rosa, Carmen Miranda, no carnaval, na miséria e na opressão permeadas pela Jovem
Guarda de Roberto Carlos. As palavras encontravam rimas, as idéias, contrastes e analogias,
as imagens, lentes e ângulos insuspeitados [...] na expressão cunhada pelo jornalista
Nélson Mota”. (VELOSO, 1997, p. 184 -186).
288 Jussara Midlej

para serem tratados nos intervalos, não os admitindo em classe porque


havia muito conteúdo pra dar e pouco tempo a se perder. A saga
conteudista e livresca continuava comandando as ações e não cedia
espaço-tempo para as coisas que estavam a se passar pelo Brasil, pelo
mundo, pelas nossas cabeças e vidas.
A situação social e política brasileira inquietava-nos: a repressão
militar recrudescia e atava o povo brasileiro a uma pobreza política,
agravada pelo medo, na intencionalidade de conservá-lo na condição
de massa de manobra do sistema. Incomodada com a situação,
juntamente com Regina da Matta – amiga de fé, irmã, camarada – reuni
um grupo de colegas de variadas séries e trabalhamos na adaptação e
montagem do “Auto de Natal” de João Cabral de Melo Neto (1966),
“Morte e Vida Severina” (musicado por Chico Buarque). Nesses
empreendimentos, já nem buscávamos mais apoio entre os/as
professores/as porque havíamos aprendido a lição: escola é escola,
vida é vida... Duas coisas distintas e distantes! Com os ensaios, nossas
noites interioranas voltaram a ganhar um colorido extra com as
adaptações do texto, a audição da canção de Chico, as providências
para a estréia do espetáculo. As notícias desse movimento chegaram à
sala de aula e novamente encontraram os/as professores/as
indiferentes: tudo era visto por eles/elas como algo de meninos que não
têm muito que fazer e vivem inventando moda... Contrariando as expectativas
de muitos/as deles/as, a encenação do trabalho foi um sucesso,
especialmente porque, graças à sensibilidade do professor-médico,
inauguramos em grande estilo o auditório do Ginásio.
Entre 1967 e 1968, havia um destaque para os franceses Sartre,
Simone de Beauvoir e a prosa brasileira, essencialmente barroca de
Guimarães Rosa no contexto literário. Eles nos mantinham atentos e
vivos, mesmo com um novo endurecimento do regime militar. Com
o Ato Institucional N. 5 (AI-5) mais a escola se fechava em copas – e, nesse
contexto, mais incrementos para um saber desvinculado da realidade,
alienado e alienante. A beleza do futebol brasileiro servia de ópio para
um povo alheio às torturas, aos crimes hediondos praticados nos porões
A poética do cotidiano e a profissão docente 289

do regime; nesse processo, assistíamos tentativas de esfacelamento


de identidades culturais locais, regionais e nacionais com a hegemonia
norte-americana invadindo tudo. Tom Zé denunciava: “[...] temos o
sorriso engarrafado / Já vem pronto e tabelado / É somente requentar
/ E usar, / Porque é made, made, made, made in Brazil [...]”.14
Com o aumento da repressão militar, a escola agora mais se
distanciava de um comprometimento com o fenômeno sócio-político,
compulsoriamente: nada de políticas educacionais que servissem
como instrumento de promoção humana. Vivia-se num clima de
censura, de tédio e simulações, onde continuava se perdendo um
tempo precioso de aprendizado significativo; aos/às professores/as,
restavam as atitudes policialescas nos momentos dos testes e das provas;
aos alunos, a condição de calar para não se confrontarem com a
exclusão. E Chico cantava versos denunciantes: “[...] e do medo criou-
se o trágico / no rosto pintou-se o pálido [...] e na gente deu o hábito
de caminhar pelas trevas / de murmurar entre as pregas / de tirar
leite das pedras / de ver o tempo correr [...].”15
Internacionalmente, os Beatles revolucionavam os costumes e
incrementavam muitas mudanças que chegaram também à nossa
cidade: do corte dos cabelos ao modo de nos vestir; da forma de
dançar ao nosso jeito de falar. “O jovem deixou de ser o que apenas
seguia padrões impostos pelos mais velhos, passando a definir
tendências”. (PINHEIRO, 2001, p. 20). O movimento da Jovem Guarda
brasileira se contrapunha ao vanguardismo de Geraldo Vandré,
Fernando Lona, Torquato Neto, Tom Zé e, paradoxalmente, acendia
o canto melancólico de Luiz Gonzaga nas denúncias da intempérie
nordestina. Com Patativa do Assaré e outros, ele suplicava em nome
do seu povo, denunciava a inconveniência de se ficar acreditando no
milagre brasileiro!
Permanece vivo na minha memória o acréscimo de ansiedade
que me deu a Escola Normal, pois nela pude desvelar, de modo mais

14
Tom Zé. “Parque industrial”. Rozemblit 50010 – edições mono e estéreo. Sony Music, 1968.
15
“Rosa-dos-ventos”, composição de Chico Buarque (1969) e gravada por Maria Bethânia
em 1973.
290 Jussara Midlej

intenso, o hermetismo dessa instituição: era inadmissível que tantas


coisas estivessem ocorrendo, e nós, os/as alunos/as, nas aulas, não
tirássemos os olhos de livros didáticos que haviam servido até a
gerações anteriores à nossa! Por que a escola insistia em acontecer
tão distanciada dos reais interesses dos alunos? Por que a maioria
dos/as professores/as não via sentido em articular os conhecimentos
livrescos com a vida cotidiana? Por que a Arte tinha tão pouca
importância no currículo? Aprender na escola era só memorizar
conteúdos, repassá-los para os testes e as provas e... Esquecê-los em
seguida, até por que eles não tinham muita importância para a vida?
Não havia outros modos de ser professor/a a não ser fazendo planos
minuciosos e dando aulas a alunos/as calados/as e passivos/as? E o
reconhecimento da diversidade humana, da premência de ampliar sua
sensibilidade perante as palavras, a arte, a criação e a beleza? Por que
as disciplinas não poderiam ter as linguagens como fios condutores?
Eu externava essas preocupações para alguns/algumas professores/
as e, em tempos de linearidade, não era nem um pouco bem vista.
Mobilizava-me o desejo de construir uma escola diferente, mais
dinâmica, viva, onde não houvesse limitação do lúdico a espaços e
tempos exclusivos e onde os alunos tivessem condições de pensar,
criar, dizer, trazer suas vivências para a pauta. A Escola Nova e as
pesquisas que começavam a ser publicadas sobre Jean Piaget16 e o
seu Construtivismo eram trazidas para a pauta pelo atento e amorável
professor Tatai, das cadeiras de Didática e Psicologia, pessoa sensível
e especial; suas aulas mais me instigavam a pensar um espaço que
não fosse sisudo, nem triste, antes um recinto de preparação do Homem
para a vida sócio-política. Estávamos em 1969, e eu já compartilhava
com Regina, a já citada amiga e parceira das encenações, a leitura de
“O Capital”17 com elucubrações marxistas e sonhos feitos de ilusão.

16
Jean Piaget (Suíça 1896-1980). Biólogo, doutor em Ciências Naturais, estudioso de
Psicologia e Filosofia. Criou a “Teoria do Desenvolvimento”.
17
Obra principal de Karl Marx (1818-1883), fundador do socialismo. Esta obra reúne as
doutrinas fundamentais do socialismo científico.
O homem suporte: As metamorfoses do sujeito enunciador diante da concretização de ... 291

A tradição na prática

O terceiro ano do curso de magistério chegou marcado por


intensa preparação para o estágio numa classe de 3ª série do antigo
1º grau: aulas prontas, palavra a palavra, em planos fechados, cartazes
elaborados a priori. Sem que eu me apercebesse, estava a reproduzir
atitudes semelhantes às da maior parte dos/as professores/as – de
tão internalizado estava o modelo de transmissão pura e simples do
conhecimento! Eu, tão pródiga em criticar a escola geradora de
passividade, não sabia como fugir do cerco e realizar de outro modo a
minha tarefa: em classe, dava aulas de gramática normativa, tomava
as lições, a tabuada, inovava quase nada e era elogiada pela professora
titular da classe por seguir a sua linha. Para minha surpresa, a única
diferença da escola multisseriada em que eu estudara era a ausência
da palmatória. Hoje compreendo melhor que “era o passado
buscando sua expressão no presente de modo emocional e
inconsciente”. (GIDDENS, 1997, p. 91).
Os sentimentos que perpassaram a minha alma de professora-
estudante, nesse período, foram os de impotência e frustração diante da
incapacidade de reverter o que na escola e dentro de mim (agora de
modo explícito) estava posto. As marcas continuavam vivas, encontravam
ressonância! A descoberta foi chocante: criticar eu sabia, e fazer diferente?!
Giddens (1997, p. 92) novamente me ajuda a esclarecer o que ocorreu:
“A repetição é uma maneira de ficar ‘no único mundo que conhecemos’,
um meio de evitar a exposição a ‘valores estranhos’ ou a maneiras de
ser.” A criança que fui, ao chorar na estrada, tomava consciência das
contradições e desejava conectar-se com outros fluxos, esboçar novas
composições de ser professora. Mas não sabia como.

A esperança na perspectiva da utopia

Estávamos nos primeiros momentos da década de 70, e a música


vanguardista de Chico Buarque burlando censuras, conseguia denunciar
292 Jussara Midlej

“[...] a minha gente hoje anda / falando de lado/ olhando pro chão
[...] você vai se dar mal / etc. e tal [...]”.18
Eu havia concluído o curso de magistério e fui convidada pelo
já citado Dr. Salvador da Matta a ministrar aulas de Sociologia
Educacional para as normalistas do segundo ano. Surpreendi-me com
o desafio de começar a ser professora “de verdade”, mas encarei-o
com alegria: minhas férias foram passadas prazerosamente na Biblioteca
do Ginásio a estudar, fazer planos, imaginar-me ajudando a construir
um mundo mais justo, de respeito às diversidades. Enquanto isso,
escutava e me surpreendia com a genial composição de Gilberto Gil
que chegava de seu exílio forçado “[...] A Bahia já me deu régua e
compasso / quem sabe de mim sou / aquele abraço [...]”.19
A tarefa foi mais árdua do que eu pensara: a inexperiência trazia
à pauta aulas puramente magistrais, rabiscadas no quadro de giz, eu
não sabia fazer diferente! Novamente me desassossegava ao perceber
que minhas marcas, como aluna, estavam a proliferar e a me conduzir
nessa recente professoralidade. Para complicar, os tempos eram de
truculência política e meu discurso marxiano – em classe e fora desta –
criava conexões, me dava visibilidade. Aconselhada a sair de cena,
programei o meu casamento antes que findasse o ano letivo, ficando a
docência pelo meio do caminho. Ainda hoje Chico me ajuda a resgatar
as ações oprimidas naquele contexto, com a sua imortal Roda Viva:
“[...] a gente vai contra a corrente /até não poder resistir / na volta do
barco é que sente / o quanto deixou de cumprir [...]”.20
Residindo em Brasília, víamos na fonte o poder dos militares.
Acompanhávamos as notícias dos/as amigos/as que insistiram em
ficar na luta ideológica: presos/as, foram torturados/as pelo regime.
A indignação, só podíamos trazê-la no coração e na consciência porque
quem era vivo corria perigo... 21 Nessa nova realidade, afastei-me

18
BUARQUE, Chico. “Apesar de você”, composição gravada em 1970.
19
GIL, Gilberto. “Aquele abraço”, composição gravada em 1969.
20
BUARQUE, Chico. “Roda viva”, composição gravada em 1967.
21
Adap. de um verso da composição de Xangai e Jatobá – “Matança”, gravada ao vivo em
PCM-Digital no Teatro Castro Alves, em Salvador, dias 13, 14 e 15 de janeiro de 1984.
Kuarup.
A poética do cotidiano e a profissão docente 293

temporariamente da docência e, como forma de apaziguar a vida, liguei-


me a um grupo de teatro infantil profissional, estreando como atriz
numa adaptação do clássico “O Mágico de Oz”.22 Esta experiência de
sucesso consolidou em mim o gosto pelo Teatro e demonstrou-me
mais claramente a razão das minhas inquietações acerca do currículo
escolar, como estudante: não havia mesmo por que considerá-lo estático
e homogêneo quando existiam inúmeras possibilidades de pautá-lo
numa multiplicidade de referências! Se a pessoa pode se reinventar e
remontar o mundo por meio da imaginação, da atividade criativa, tendo
a linguagem materna, a arte e seus múltiplos sentidos como fios
condutores básicos, por que circunscrevê-la a determinados espaços e
tempos escolares? Fora do contexto pedagógico, em mim, meus
silêncios falavam mais do que as palavras: agora, a percepção era a de
que, mais do que nunca, um desafio se impunha à instituição escolar a
fim de dar conta da complexidade da vida contemporânea. Fazia-se
premente que o currículo, como um processo de construção e
transformação de pessoas, fosse atravessado pela polissemia de
linguagem,23 como eixo de organização do mundo dos indivíduos
para que estes, por meio de atividade deliberada e do imaginário,
pudessem dialogar com outras realidades dentro e fora da escola. Seria
preciso alavancar possibilidades e cumprir a meta da formação de seres
humanos autônomos, capazes de transformar e transformar-se numa
discutibilidade pública e sociável. (CASTORIADIS, 1982; HABERMAS, 1989).
A atividade teatral me remetia a pensar na realidade humano-social
construída no cotidiano da vida e nas relações educacionais e
pedagógicas da sala de aula; desejava ver as possibilidades de
enriquecimento deste contexto com uma linguagem repleta de signos
e significações veiculados pelos jogos e estratégias teatrais como meios
de construção emancipatória do homem. E a minha experiência apenas
me dizia que a realidade acrítica (intencionada) impunha-lhe uma prática
22
“O Mágico de Oz”, filme editado em 1939, baseado na série de livros sobre a terra de Oz de
Lyman Frank Baum, escritor americano (1856-1919).
23
Polissemia de linguagem aqui como uma “abertura de si-para-si-mesmo, de si-para-
com-o-outro e de si-para-com-o-outro-para-o-mundo”. (BURNHAM, 1993, p. 6).
294 Jussara Midlej

perpassada por frustrações que prosseguiam engessando o fazer


pedagógico criativo e significativo. Tais sentimentos se misturavam à
saudade da Bahia, da família, dos amigos e faziam-nos acessar Dorival
Caymmi. Sua linguagem metafórica nos dava o recado essencial: “Adalgisa
mandou dizer / que a Bahia ‘tá viva ainda lá / [...] com a graça de Deus
/ ainda lá / a Bahia ‘tá viva ainda lá”.24 E sonhávamos com a volta, que
baiano fora de sua terra é “peixe fora d’água...”.

Cotidiano como práxis educacional

Constitui-se, assim, como um dos grandes desafios para a


educação nestes tempos mutantes, “a formação de professores capazes
de um ofício novo25 em que a tarefa do sentir/aprender/fazer/criar/
ampliar possibilidades seja superior àquela de ensinar no sentido de
apenas transmitir”. (AZEVEDO, 2001, p. 51). Nessa concepção, será
preciso buscar a infor mação “num constante processo de
interanimação dialógica” (SPINK, 2000, p. 55) da pessoa consigo própria
e com os outros e aceitar a diversidade, a transcendência,26 a mutação,
como condições essenciais da vida. E, ainda: distinguir relevâncias,
analisar e considerar alternativas e aceitar a incompletude como a
marca de um mundo em crise, em ebulição, onde um novo estilo de
humanidade necessita ser gerado. Nesse sentido, se “a humanização
do homem é a finalidade da educação” (MARAFON, 2001, p. 36), a
história de vida, num resgate de fatos concretos de trajetórias pessoal e
profissional construídos no cotidiano, pode constituir-se como elemento
valioso de reflexividade para o enriquecimento humano-social e o
aprimoramento do exercício profissional já que “[...] a investigação parte
dos fatos e a eles retorna” (p. 11) num movimento introspectivo sutil.

24
CAYMMI, D. “Adalgisa”. Composição gravada em 1967.
25
“Na maior parte dos países ocidentais, o professor está em vias de passar do status de
executante para o de profissional assemelhando-se a um prático que adquire, através de estudos
e experimentações na prática, capacidades para realizar com mais autonomia, responsabilidade
e criticidade atos intelectuais não-rotineiros e complexos”. (PERRENOUD et al., 2001, p. 11-12).
26
“Transcendência no sentido de ir mais além, ultrapassar-se, superar-se, entrar em comunhão
com a totalidade indivisível, compreender-se como parte integrante do universo”. (MORAES ,
1997, p. 25).
A poética do cotidiano e a profissão docente 295

O/A professor/a, ao investigar a complexa ecologia de seus


próprios passos e de seu próprio fazer docente, poderá acercar-se da
pesquisa como articuladora de teoria e prática numa valorização do
cotidiano como processo educativo praxiológico. Paulo Freire (1996,
p. 32) chama a atenção para a importância da pesquisa como
potencializadora de uma postura crítico-emancipatória muito
necessária à construção de uma nova profissionalidade: “[...] o de
que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se
perceba e se assuma, porque professor, porque pesquisador”. Tal
postura teórico-metodológica requer o cultivo da arte mais apurada
da atenção e da delicadeza às aberturas essenciais para o vivido, para
as pessoas e para o desconhecido.
A singularidade da revisão de tecidos sociais imbricados com a
própria existência faz submergir saberes experienciais, valores pessoais
e seus pressupostos, exigindo a exposição, como diz Larrosa, (2001,
p. 5-6) “[...] às vicissitudes de um território de passagem, algo como
uma superfície sensível, daquilo que acontece e afeta de algum modo,
inscreve marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos [...]”. Nessa
direção, ousar vivenciar o encantamento (re)vigoroso de participar
do fenômeno humano, atrevendo-se a abrir possibilidades de vivenciar,
de forma exemplar, os versos de Bertold Brecht que introduzem “A
Exceção e a Regra” (apud CARONE, 1986, p. 25-28):

Estranhem o que não for estranho


Tomem por inexplicável o habitual
Sintam-se perplexos ante o cotidiano
[...]
E façam sempre perguntas.
Caso seja necessário
Comecem por aquilo que é mais comum
[...]
Num tempo de confusão e violência
De desordem ordenada
De arbitrariedade proposital
De humanidade desumanizada
Para que nada seja considerado imutável
Nada, absolutamente nada
Nunca se dizer: isso é natural.
296 Jussara Midlej

THE EVERYDAY LIFE POETIC AND THE TEACHER´S WORK

Abstract: This text is concerned with one field of the human, social and
pedagogic sciences, connected to the reconstruction and study of memories
and filled with poetic language. It involves the historical, conscious, semiotic,
political, social and pedagogical dimensions, which are linked by temporalities
and subjectivities, memories of facts and spaces, visible or invisible individual
feelings and sorrows, and also by characters of contemporary poetry, experienced
and interrelated to the educational institution. The interpretations of fragments
from the past, when intentionally organized, aim to create a fertile dialogue
about this reality – that contains the past in itself – through projections and
curiosity about future life, formal educational practice and the teachers’ work.

Key words: Educational praxis. Everyday life. Memory. Poetic. Teachers’


formation.

Referências

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Artigo recebido em: 25/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
ENSINO E PESQUISA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE SANTA CRUZ, ILHÉUS, BAHIA

Ailson Pinhão de Oliveira*

Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar um relato da experiência


como docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Santa Cruz,
entre 2000/2005. Partindo de exemplos da prática em sala de aula, procurei
demonstrar a importância da relação pesquisa e prática de ensino, e as dificuldades
encontradas para trabalhar e garantir a compreensão dos alunos sobre essa relação.
Constatei que os alunos não estavam habituados a pesquisar, resultando em
dificuldade de apreensão dos conteúdos trabalhados em sala de aula. Tal situação
passou a se modificar quando os alunos começaram a perceber a importância da
pesquisa na prática de ensino.

Palavras-chave: Pedagogia. Pesquisa. Prática de ensino.

Introdução

A participação de estudantes de graduação em projetos de


Iniciação Científica, até pouco tempo atrás, estava restrita às áreas das

* Mestre em Cultura e Turismo, Convênio Universidade Estadual de Santa Cruz/


Universidade Federal da Bahia. Professor Visitante do Campus XV da Universidade do
Estado da Bahia (Uneb). E-mail: ailsonoliveira@hotmail.com
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 299-308 2007
300 Ailson Pinhão de Oliveira

ciências naturais e exatas. Isto se explica pela predominância do modelo


positivista na investigação científica, no qual prevalece o ideal da
objetividade, da separação sujeito-objeto, da verdade, da explicação e
regularidade dos fenômenos observados, próprios dessas áreas do
conhecimento.
No entanto, o momento atual se constitui em ocasião propícia
para o desenvolvimento de pesquisas em ciências humanas e ciências
educacionais, pois muitos “investigadores aceitam os critérios da
historicidade, da colaboração e, sobretudo, imbui-se da humildade de
quem sabe que qualquer conhecimento é aproximado, é construído”.
(MINAYO, 1994, p. 13).
Cada vez mais, a iniciação científica vem ganhando sentido como
propiciadora de pesquisa, na qual o docente tem um papel muito
importante de estimulador da criatividade dos estudantes. Pensando
assim, nos períodos 08/2000 a 04/2002 e 05/2003 a 09/2005, como
docente responsável pela disciplina Iniciação à Pesquisa e Prática de
Educação I e II, coloquei em prática a idéia de trabalhar o ensino
como pesquisa, pois a pesquisa

[...] é a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção


da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e
a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja
uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou
seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver
sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática.
(MINAYO, 1994, p. 17).

No início da docência, percebi a importância da área de educação


e, de modo específico, do curso de Pedagogia para a produção de
conhecimentos, por se tratar de um campo de aplicação adequado para
se exercitar a relação teoria-prática. No desenvolvimento das disciplinas
oferecidas em cada semestre letivo, os alunos se deparam com diversos
problemas educacionais, com explicações formuladas sob variados
enfoques e que necessitam serem testados na prática cotidiana.
Antes de assumir as turmas, tentei responder aos seguintes
questionamentos: qual o objetivo do curso de Pedagogia? Por que
Ensino e pesquisa: relato de experiência no curso de pedagogia da UESC 301

iniciação à pesquisa e prática de educação? Em que estágio se encontram


os alunos para aprender a pesquisar? Como trabalhar o aprender-
aprender? Que condições são necessárias para o exercício do aprender-
aprender culminando no aprender-fazer? Estas e outras questões foram
respondidas ao longo das atividades realizadas no curso de Pedagogia.

A experiência docente

Antes de iniciar o semestre como docente, o primeiro passo foi


conhecer o objetivo do curso de Pedagogia. Naquela oportunidade, o
objetivo era “preparar o pedagogo com a capacidade de intervir
criticamente na educação brasileira como docente das disciplinas
pedagógicas dos cursos de Magistério e de Orientador Educacional,
de Supervisor Escolar e de Administrador Escolar na Educação Básica”.
(UESC, 2006). Posteriormente isto foi modificado para atuação docente
na educação infantil, ensino fundamental até a quarta série, nas matérias
pedagógicas, na gestão educacional e na pedagogia empresarial. A partir
daí, formulei uma conclusão sobre os objetivos do curso: os alunos
deverão intervi criticamente por meio do exercício constante da relação
teoria-prática. E a forma mais adequada para isso seria a incorporação,
no cotidiano dos estudantes, do ensino como pesquisa.
A leitura do livro “Educar pela pesquisa”, do professor Pedro
Demo (2002), constituiu-se num relevante referencial para trabalhar com
os alunos a “pesquisa como princípio científico e educativo”. Isto
implicou na formulação de questionamentos sobre as funções práticas
da Universidade e do curso de Pedagogia, já que não satisfazia a idéia de
ambos serem, apenas, espaços para a transmissão de conhecimentos
produzidos. Era preciso produzir algo novo, ou seja, colocar em teste,
mediante a pesquisa científica, as teorias elaboradas por diversos autores
na área da educação. Não satisfazia, apenas, a crítica à Pedagogia
Tradicional segundo a qual o professor transmite e o aluno apenas assimila
o conteúdo. Tornava-se urgente testar os saberes produzidos porque o
conhecimento evolui com a crítica constante do saber.
302 Ailson Pinhão de Oliveira

O começo da docência se constituiu na tentativa de identificar


os conteúdos das disciplinas do curso de Pedagogia que seriam objetos
de investigação. Isto se deu com o estímulo à problematização de
conteúdos em sala de aula porque se entende que na
contemporaneidade “o professor passou a ser considerado o
incentivador das atividades e o estimulador do aluno, pois educar é
conduzir o aluno à descoberta”. (MARTINS, 2001).
Com base nas leituras e discussão de textos realizados pelos
alunos em sala de aula, constatei que são muitos os problemas na
Educação que poderiam ser objetos de estudo, para os quais seria
necessário adotar o ensino como pesquisa na prática de sala de aula.
Para que isto se tornasse possível, tive que me apropriar de referenciais
teóricos da área de educação para suprir deficiências resultantes da
minha formação em Filosofia.
Das leituras e discussões de livros relacionados à área de Educação
em sala de aula, surgiram minhas primeiras inquietações e,
conseqüentemente, os objetos de estudo que serviram de base para as
orientações das pesquisas dos estudantes.

Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que


o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a
pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como
atitude cotidiana. Tendo esta, como instrumento principal do
processo educativo. (DEMO, 2002, p. 2).

O profissional que age dessa maneira deixa de ser um mero


reprodutor dos conhecimentos produzidos e dá um passo significativo
para a descoberta de novos saberes.

A iniciação à pesquisa e prática de educação

Por que iniciar na pesquisa e prática de educação?


Fiquei surpreso quando vi o nome da disciplina: Iniciação à
Pesquisa e Prática de Educação. Mais ainda porque, durante todo o
período de docência no curso de Pedagogia, percebi e os estudantes,
Ensino e pesquisa: relato de experiência no curso de pedagogia da UESC 303

também, que o trabalho com pesquisa deveria ser iniciado desde as


séries iniciais do ensino fundamental. Isto teria como resultado menos
dificuldade por parte dos alunos quando estes chegassem à
Universidade e tivessem de elaborar projetos de pesquisa, fazer pesquisa
teórica ou empírica e produzir trabalhos científicos.
Por outro lado, fiquei menos surpreso quando descobri, com
base nas problematizações em sala aula, que muitos alunos passaram
por uma concepção de ensino tradicional, em que prevaleceram a
transmissão e a assimilação de conteúdos, inexistindo, dessa forma, o
estímulo ao trabalho com soluções de problemas ou com projetos de
pesquisa. Depois dessa constatação, o desafio em sala de aula foi
trabalhar para que os alunos percebessem a necessidade de fazer o
inverso do que receberam durante a formação inicial, ou mesmo na
graduação, permitindo, aos seus futuros alunos, o exercício do trabalho
com solução de problemas já nas séries iniciais do ensino fundamental.
Tal conduta contribuiria para estimular, desde cedo, nos alunos, o
espírito crítico criativo. Adotei esse procedimento porque o estímulo à
pesquisa, como já foi tratado, não foi uma prática constante na trajetória
dos estudantes de Pedagogia, e isso, de certa forma, prejudicou o
entendimento dos conteúdos da disciplina. Isto explica, em parte, o
início tardio na pesquisa e prática de educação.
A propósito, Martins (2001, p. 74) afirma que “acostumar a
criança a pesquisar desde o ensino básico é atitude louvável, e deve ser
incentivada como técnica moderna. Se o uso dessa técnica for bem
orientado vai contribuir para que a criança se familiarize com a pesquisa”.

Dificuldades na condução da docência

Entre os fatores limitantes para o trabalho com os alunos em


sala de aula estava a carga horária da disciplina Iniciação à Pesquisa e
Prática de Educação, com apenas quarenta e cinco horas, referentes a
quinze encontros de três horas-aula, e ausência de estudos extra-classe
pelos alunos. As turmas, principalmente as do turno noturno,
reclamavam da falta de tempo para realizar estudos fora de sala de
304 Ailson Pinhão de Oliveira

aula e, em conseqüência, tinham dificuldades para realizar as atividades


da disciplina, que exigia a apropriação de conceitos e teorias explicativas
sobre fenômenos da prática cotidiana.
O fato de a disciplina ser dividida em Iniciação à Pesquisa e
Prática de Educação I e II não foi suficiente para que o primeiro
momento fosse disponibilizado para a parte teórica e o segundo, para
a prática, porque isso seria contraditória com a própria denominação
da disciplina, já que teoria e prática devem ser constantes no trabalho
de “educar pela pesquisa”. Percebi que o aumento da carga horária da
disciplina ajudaria no processo de ensino.

O docente-pesquisador dever ser um guia, estimulando e


auxiliando o aluno iniciante no percurso a ser cumprido para a
realização da pesquisa, indica fontes de busca bibliográfica, analisa
conjuntamente os dados e material coletado na pesquisa de campo
ou experimental, discute os passos metodológicos e dá o norte
na elaboração dos relatórios finais, além de corrigi-los com
cuidado. (BARROS; LEHFELD, 1990, p. 21).

Como garantir o ensino como pesquisa com carga horária de


apenas 45 horas-aula? Esta sempre foi uma questão de difícil solução,
porque não se trata apenas de apresentar os conteúdos e propor uma
busca qualquer de informações sobre um assunto. A pesquisa transcende
a mera coleta de informações.
Na perspectiva de Freire (2001), a pesquisa exige um rigor
metódico, leva em consideração os saberes do educando e disciplina.
Desse modo, não é uma atividade qualquer da sala de aula. Pesquisa
significa “procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte;
informar-se; inquirir; perguntar; indagar bem, aprofundar na busca”.
(BAGNO, 2000, p. 17, grifos nossos).
No entanto, constatei, em sala de aula, aluno confundindo
compilação de material bibliográfico com realização de pesquisa. Então,
procurei discutir a estratégia reflexão-ação-reflexão sobre a prática de
ensino, como ponto de partida para o início na investigação científica.
Dessa forma, eles começaram a perceber que toda investigação teria
de iniciar pela inquietude. Percebi que, se eles não se sentissem
Ensino e pesquisa: relato de experiência no curso de pedagogia da UESC 305

provocados pelos conteúdos das diversas disciplinas estudados no curso,


dificilmente teriam objeto de estudo para a investigação científica. A
idéia era que eles percebessem, também, que o objeto de investigação
poderia surgir das próprias disciplinas cursadas.
Quando os alunos atuantes em sala de aula diziam não saber o
que investigar, o encaminhamento era questioná-los sobre a situação
em que se encontrava a escola na qual eles trabalhavam. Em geral as
respostas não eram positivas, resultando em elementos para a
formulação de problemas para futuras investigações. Com o tempo,
muitos alunos começaram a perceber que poderiam produzir
conhecimentos questionando os conhecimentos produzidos e os
problemas da prática de sala de aula.
O trabalho de problematização e de produção do conhecimento
em dois semestres subseqüentes, dando continuidade ao trabalho
desenvolvido no semestre anterior, só aconteceu entre o segundo
semestre de 2004 e o primeiro semestre de 2005.

Momento novo no curso

Na Iniciação à Pesquisa e Prática de Educação I, trabalhei sempre


leitura e discussão de textos relacionados à pesquisa em educação e a
parte instrumental da disciplina, qual seja: normas técnicas de citação,
produção de resumos, resenha, fichamentos e a elaboração de um
anteprojeto de pesquisa. Na Iniciação à Pesquisa e Prática de Educação
II, os alunos desenvolveram atividades de aprimoramento do
anteprojeto, realização de pesquisa de campo e bibliográfica. No ano
de 2005, solicitei a elaboração de uma monografia, constituindo-se
num momento novo no curso de Pedagogia. Esta foi uma forma de
os alunos compreenderem como se produz e socializa o conhecimento
mediante a elaboração de um trabalho científico.
No segundo semestre de 2004, os alunos elaboraram um
anteprojeto de pesquisa. No primeiro de 2005, o colocaram em prática
com a realização de uma pesquisa teórica ou empírica, conforme escolha
deles e, ainda, elaboraram a monografia e produziram um resumo
científico visando pleitear a publicação em algum periódico.
306 Ailson Pinhão de Oliveira

Tratava-se, portanto, de um momento novo porque a


monografia não era obrigatória para conclusão do curso de Pedagogia.
Isto só aconteceria numa futura pós-graduação Lato Sensu.
Como já havia dificuldade na elaboração do projeto de pesquisa,
a exigência da elaboração de uma monografia resultou em mais um
problema a ser superado pelos alunos. Eles teriam de propor questões
novas como objeto de investigação e com rigor teórico-metodológico,
mesmo que fossem para problemas antigos porque, só dessa forma,
poderiam atingir o status de pesquisa científica. Beillerot (2001, p. 74)
“reconhece um procedimento como sendo de pesquisa segundo três
condições: uma produção de conhecimentos novos; uma produção
rigorosa de encaminhamento e uma comunicação de resultados”.
Em alguns casos, tive de aceitar estudos de diagnósticos
relacionados ao ensino de determinadas matérias nas escolas de ensino
fundamental, à gestão escolar e à pedagogia de projetos, para que os
alunos exercitassem a busca de informações e os questionamentos
nas escolas.

Projetos investigativos de trabalho ou de pesquisa são propostas


pedagógicas, interdisciplinares, compostas de atividades a serem
executadas por alunos, sob a orientação do professor, destinadas
a criar situações de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas,
pelo questionamento e pela reflexão. (MARTINS, 2001, p.
18, grifo nosso).

A elaboração de um anteprojeto de pesquisa, a realização de


uma pesquisa teórica ou empírica e a comunicação dos resultados
mediante a produção de uma monografia foram desafios enfrentados
pelos alunos do curso de Pedagogia. Das produções realizadas pelos
estudantes, o trabalho “Pratica de ensino: a ideologia nos livros didá-
ticos”, de Leni Clerck Muniz Oliveira foi apresentado, na forma de
Pôster, no IX Conpex, Seminário de Iniciação Científica da Universi-
dade do Sudoeste da Bahia (UESB), realizado em 2005 no Campus da
cidade de Jequié-Bahia. Esta publicação foi o resultado prático do
estímulo à produção de conhecimentos no curso de Pedagogia.
Ensino e pesquisa: relato de experiência no curso de pedagogia da UESC 307

Considerações finais

Percebe-se que a atividade de pesquisa parece algo muito


complicado para quem não teve o hábito de investigação desde as
séries iniciais do ensino fundamental, e isto, de certa forma, aumenta o
desafio das instituições de ensino superior como espaço para
transmissão, assimilação e produção de saberes.
Na estrutura curricular dos cursos, deve-se disponibilizar carga
horária suficiente para facilitar a relação ensino-pesquisa, mas seus
docentes devem estar munidos de referenciais para garantir esta relação
visando contribuir na formação dos discentes para pesquisa. Dessa
forma, eles poderão incorporá-la como um “princípio científico e
educativo” no seu cotidiano e começar a exercitar o espírito crítico e
criativo, principalmente quando forem estimulados a produzir e
socializar conhecimento partindo da elaboração de projetos de pesquisa,
da realização de pesquisa teórica e empírica e da publicação de trabalhos
científicos.

EDUCATION AND RESEARCH: STORY OF EXPERIENCE IN


THE COURSE OF PEDAGOGIA OF THE STATE UNIVERSITY OF
SANTA CRUZ, ILHÉUS-BAHIA

Abstract: This work has for objective to present a story of the experience as
professor of the course of Pedagogia of the State University of Santa Cruz
between 2000/2005. Leaving of examples of the practical one in classroom,
I looked for to demonstrate the importance of the relation searches and
practical of education, as well as, the found difficulties to work and to guarantee
the understanding of the pupils on this relation. I evidenced that the pupils
were not accustomed to search resulting in difficulty of apprehension of the
contents worked in classroom. Such situation passed if to modify when the
pupils had started to perceive the importance of the research in the practical
one of education.

Key words: Education. Pedagogia. Practical of education. Research.


308 Ailson Pinhão de Oliveira

Referências

BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. 5. ed.


São Paulo: Loyola, 2000.

BARROS, Aidil de Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de


Souza. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. 12. ed. rev. e
atual. Petrópolis: Vozes, 1990.

BEILLEROT, Jacky. A pesquisa: esboço de uma análise. In: ANDRÉ,


M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos
professores. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001. p. 71-90.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 5. ed. Campinas: Autores


Associados, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à


prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa:


do ensino fundamental ao ensino médio. Campinas: Papirus, 2001.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, técnica e arte: o desafio da


pesquisa social. In: MINAYO; Maria Cecília de Souza. (Org.). Pesquisa
social: teoria, método e criatividade. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ (UESC). Curso


de Pedagogia. Disponível em: <http://www.uesc.br/cursos/grad/
licencia/pedago/curpedgr.htm. 2006. Acesso em: 20 ago. 2006.

Artigo recebido em: 12/09/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
CAPITAL SOCIAL E EDUCAÇÃO: CONDIÇÕES
PARA O DESENVOLVIMENTO NA RESERVA
EXTRATIVISTA DO CAJARI

Maria Lúcia Teixeira Borges*


Maria Luiza de Castro **

Resumo: Este artigo1 trata da importância do capital social para a geração de


capital humano nas áreas rurais. Focaliza as reservas extrativistas, em especial a
Reserva Extrativista (Resex) do Rio Cajari, no estado do Amapá, onde as
especificidades e os saberes locais, se bem orientados pelas políticas públicas
voltadas para a educação, poderão ser instrumentos de um desenvolvimento
baseado na participação e no respeito às características do território.

Palavras-chave: Capital humano. Capital social. Educação rural. Políticas


públicas. Reserva extrativista.

* Doutoranda em Desenvolvimento Sustentável do Trópico Úmido, pelo Núcleo de


Altos Estudos Amazônicos da Universidade Federal do Pará (Naea). Professora Assistente
na Universidade Federal do Amapá, Departamento de Pedagogia. E-mail:
luciaborges@unifap.br
** Doutoranda em Desenvolvimento Sustentável do Trópico Úmido, pelo Núcleo de
Altos Estudos Amazônicos da Universidade Federal do Pará (Naea). Professora Assistente
na Universidade Federal do Amapá. Departamento de Arquitetura e Urbanismo. E-mail:
luiza@pattrol.com.br
1
Este artigo resulta da pesquisa “Educação e Sustentabilidade: a experiência da Reserva
Extrativista Rio Cajari, sul do Amapá“, objeto de estudo da tese de doutorado de Maria
Lúcia Borges, com o apoio de colegas (como Maria Luiza Castro) e alunos da graduação.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 309-331 2007
310 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

Introdução

As políticas voltadas para a educação rural, muitas vezes,


consistem em mera extensão de práticas educacionais do meio urbano.
Entretanto, nas comunidades rurais, a formação do capital humano
adequado às necessidades de desenvolvimento depende de fatores
vinculados às especificidades da natureza, da terra e do saber regional;
constituem as bases para a estruturação local, que só poderá ocorrer
na medida em que o processo tiver raízes endógenas. Uma educação
que inclua os saberes locais se define, assim, como uma das condições
principais do desenvolvimento, uma vez que possibilita a formação de
protagonistas locais capazes de articular as necessidades de
sustentabilidade econômica, social e ambiental.
Aparecem hoje, no estado do Amapá, sintomas graves de um
conflito entre o desenvolvimento da produção e o seu componente
social. Assiste-se, então, à procura de caminhos que permitam associar
as atividades econômicas às necessidades sócio-ambientais regionais e
de práticas educativas mais adaptadas às circunstâncias locais.
Nas Reservas Extrativistas (Resex), que são um modelo de
unidade de conservação voltado para o desenvolvimento endógeno,
existem determinadas condições que podem favorecer o
desenvolvimento de redes de relações, criar capital social e possibilitar
a formação do capital humano necessário para a auto-gerência local.
Entretanto, para que estes prognósticos se cumpram, é necessário que
haja uma orquestração de políticas educacionais que estimulem e
reforcem a evolução das tendências em determinadas direções, por
intermédio de um processo criterioso, fundamentado na reflexão e na
prática, para a construção de redes de aprendizado e de criatividade,
capazes de gerar um contexto favorável à inovação. As estratégias terão
que ser corrigidas ao longo de sua execução e adaptadas às trajetórias,
dialogando com as circunstâncias. Para tal, é necessário aprofundar o
conhecimento sobre os atores rurais, seu cotidiano e suas relações
interpessoais, de maneira a incentivar a formação de um círculo virtuoso
envolvendo capital social, capital humano e desenvolvimento local.
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 311

Educação rural e educação do campo

Petty, Tombim e Vera (1981) definem educação rural tomando


como ponto de partida o sujeito a que se destina o esforço educativo.
É necessário ressaltar a importância de caracterizá-lo com a máxima
precisão. Em linhas gerais, esses autores afirmam que o destinatário da
educação rural é a população agrícola, para a qual a agricultura representa
o principal meio de subsistência. Entretanto, eles se esquecem de que
outras categorias de trabalhadores, tais como os extrativistas e os agro-
extrativistas, também vivem na região rural. Em muitas áreas, apesar
de sua expressividade em termos demográficos, essas categorias têm
sua cidadania negada. Segundo Sorj (2001, p. 25), “a cidadania se refere
sempre a uma forma particular de pertencer a uma comunidade e dar
acesso a uma série de direitos”.
Demartini (1988) adota um conceito mais amplo de “rural”,
definido segundo a natureza do trabalho. A autora privilegia a relação
com a terra, bem como a posição ocupada no sistema de relações
sociais de produção. Considera “rurais” aqueles grupos da sociedade
que estão diretamente ligados à produção agropecuária, levando ainda
em consideração as diferenciações existentes entre as categorias de agro-
extrativistas em função da posse ou não dos meios de produção.
Nas duas últimas décadas, a elaboração das políticas públicas
tem gradativamente substituído o conceito de “educação rural” por
“educação do campo”, que procura contemplar a heterogeneidade,
enfatizando o papel dos sujeitos e a importância da educação na sua
formação e no desenvolvimento: o campo é colocado como o espaço
de vida e relações vividas, produto e produtor de cultura. “É essa
capacidade produtora de cultura que o constitui como um espaço de
criação do novo e do criativo e não, quando reduzido meramente ao
espaço da produção econômica, como o lugar do atraso, da não-cultura”.
(BRASIL, 2003, p. 27).
A compreensão do campo tem sido aprofundada pelas
contribuições não só de educadores e pesquisadores, mas, também,
312 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

das reivindicações dos próprios movimentos sociais que se situam tanto


no campo prático, como no teórico. Elas visam à superação da
dicotomia entre rural e urbano e ao desenvolvimento do sentimento
de pertença ao campo, requisitos fundamentais para a formação de
uma identidade. A nova denominação

[...] traz um conjunto de conhecimentos e práticas que instiga as


políticas a compreenderem o campo como um espaço
emancipatório, como um território fecundo de construção da
democracia e da solidariedade, porque transformou-se no lugar
não apenas das lutas pelo direito à terra, mas também pelo direito
à educação, à saúde, entre outros e essas lutas acabaram por colocar
na pauta novas políticas culturais, econômicas e ambientais para
o campo, mas não apenas para o campo. (BRASIL, 2003, p. 27).

A educação do campo parte do reconhecimento de que a


educação de qualidade é um direito, e o seu princípio norteador é o
respeito às organizações sociais e ao conhecimento por elas produzido,
envolvendo saberes, métodos, tempos e espaços físicos diferenciados.
Ela deve ainda ocorrer no próprio campo para ser coerente, uma vez
que precisa incluir suas especificidades como referência na sociedade.

Enquanto direito, a escola precisa estar onde os sujeitos estão. [...]


Construir educação do campo significa também construir uma
escola do campo, significa estudar para viver no campo, ou seja,
inverter a lógica de que se estuda para sair do campo. [...] Para isso,
a educação que se realiza na escola precisa ser no campo e do campo
e não para o campo. (BRASIL, 2003, p. 29-30).

Entretanto, a educação do campo, tal como pregam as novas


tendências, está longe de ser efetiva; consiste ainda num projeto que se
incompatibiliza, em diversos pontos, com as práticas correntes,
materializadas pelas necessidades e valores do meio urbano. Para a
realização do projeto,
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 313

[...] torna-se necessário deslocar radicalmente os sujeitos e os


propósitos da educação escolar, colocando no centro os usuários
e seus interesses. Isso significa, em última instância, que a luta
pela escola do trabalhador rural está intimamente vinculada à luta
pela superação das desigualdades sociais. (D AMASCENO ;
BESERRA, 2004, p. 82).

Uma educação do campo bem direcionada deverá permitir a


diminuição das assimetrias de infor mação, possibilitar o
desenvolvimento endógeno, “de baixo para cima”, e contemplar as
diferentes estruturas sociais próprias de cada atividade. Segundo
Abramovay (2003, p. 98), “[...] construir novas instituições propícias
ao desenvolvimento rural consiste, antes de tudo, em fortalecer o capital
social [...] muito mais do que em promover o crescimento econômico
desta ou daquela atividade econômica”.
O papel da educação é imprescindível nesse processo, uma vez
que permite a renovação de valores e atitudes, conhecimentos e práticas
de pertença à terra, instigando a criação de “uma identidade dos sujeitos
na luta e em luta pela terra”. (BRASIL, 2003, p. 29). O desafio “[...]
consiste em dotar as populações vivendo nas áreas rurais das
prerrogativas necessárias a que sejam elas as protagonistas centrais da
construção dos novos territórios”. (ABRAMOVAY, 2003, p. 98). Trata-se
de possibilitar a participação dos atores sociais locais nas atividades
econômicas e culturais, para a conquista de melhores condições de
acesso aos bens materiais e culturais e de direitos como cidadãos.
Esta participação envolve um círculo virtuoso e só será possível
na medida em que os conhecimentos adquiridos reforçarem a formação
de capital social e em que o desenvolvimento do capital social permitir
aos sujeitos obter uma educação coerente com suas necessidades.

O que é capital social

O conceito de capital social foi desenvolvido a partir dos anos


80, com contribuições importantes de Bourdieu (apud MARTELETO;
SILVA, 2004, p. 44), Coleman (1988), Putnam (2002) e outros. Bourdieu
314 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

o define como “a soma dos recursos reais ou potenciais ligados à


possessão de uma rede duradoura de relações de reconhecimento
mútuo mais ou menos institucionalizados”. Os campos sociais são o
locus das manifestações de poder e se estruturam “a partir da
distribuição desigual de um quantum social que determina a posição
que cada agente específico ocupa em seu interior. Bourdieu denomina
este quantum de capital social” (p. 44).
Coleman (apud DURSTON, 2002, p. 19) “afirma que os recursos
sócio-estruturais constituem para o indivíduo um ativo de capital e
facilitam certas ações dos indivíduos que estão nessa estrutura”. Para ele,

O capital social é definido por sua função. Ele não é uma


identidade única, mas uma variedade de identidades, com dois
elementos em comum: todas elas consistem em algum aspecto
de estruturas sociais e elas facilitam certas ações dos atores – seja
pessoas ou atores corporativos – dentro da estrutura.
(COLEMAN, 1988, p. 98).

Putnam (2002) considera o capital social não só pelas redes de


confiança entre iguais, mas também entre desiguais. Os elementos
básicos das organizações sociais seriam, além das redes, as atitudes de
confiança, a reciprocidade e as normas – formais ou não – que facilitam
a ação e a cooperação para benefício mútuo.
Diversos teóricos têm trabalhado com estas idéias,
aprofundando e discutindo determinados aspectos. Nan Lin (1999)
identifica duas perspectivas principais, calcadas seja na ênfase do
benefício para o indivíduo seja na ênfase do benefício para o grupo. O
primeiro enfoque tem raízes no pensamento de Bourdieu e concentra-
se na análise de como os indivíduos lucram por meio de suas redes
sociais, investindo nelas com expectativa de retorno, lucro ou benefício
para si. A outra posição tem respaldo nas colocações de Coleman e
Putnam e focaliza o nível do grupo, analisando o capital social como
um ativo coletivo.
Para Lin, a posição teórica de Bourdieu seria, dentro de certa
medida, uma elaboração das relações sociais na teoria marxista do
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 315

capital: o capital social seria, em última instância, uma nova forma de


manter e reproduzir a classe dominante, uma vez que consiste num
processo segundo o qual os indivíduos desta classe, pelo reconhecimento
e promoção mútuos, reforçam e reproduzem o grupo privilegiado que
controla as diversas formas de capital – econômico, simbólico e cultural.
A outra visão, representada pelas elaborações de Coleman e
Putnam, seria uma extensão da visão de Durkheim (apud VILANOVA,
2004, p. 78), que vê a sociedade como “um sistema formado pela
associação”, com uma “consciência coletiva”. Segundo estes autores,
os ativos coletivos estão disponíveis para todos os membros do grupo,
seja ele um grupo social ou uma comunidade, independente de quais
membros efetivamente promovem, sustentam ou contribuem para
tais recursos. São os membros individuais que constroem o capital
social e, neste caso, fatores tais como as normas, a confiança, as
sanções e a autoridade tornam-se primordiais para a sua manutenção.
Entretanto, as discussões não se atêm a um ou outro nível e
acabam fluindo entre os dois, gerando interpretações epistemológicas
contraditórias. (LIN, 1999). Adicionalmente, as polêmicas que surgem
questionando o caráter individual ou coletivo do ativo que o capital
social representa levam à confusão com outros bens coletivos, na
verdade distintos, tais como normas, cultura e confiança.
Outra controvérsia diz respeito ao fechamento e densidade da
rede. Sob alguns pontos de vista, este seria um aspecto negativo e
excludente; sob outros, seria positivo, uma vantagem do grupo. Lin
destaca a importância das pontes, mas demonstra que, segundo as
circunstâncias, a sua existência poderá ser uma vantagem ou
desvantagem – numa discussão que materializa a dialética abertura/
fechamento.
Em geral, considera-se que, onde existe capital social, as
sociedades exploram melhor as oportunidades que se apresentam e
tornam-se mais fortes, as instituições funcionam melhor e as
organizações tornam-se mais eficientes. (FRANCO, 2001, p. 51). O
capital social é, assim, freqüentemente medido pela eficiência das
instituições e organizações e pela força das ações coletivas.
316 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

Lin (1999) admite que haja uma possível relação causal entre
capital social e o desempenho das instituições, mas não concorda
com a aferição do nível de capital social pelas suas conseqüências,
pois estas podem advir também de outros fatores. Propõe uma
definição ampla que remete o conceito de capital social aos recursos
contidos ou ancorados numa estrutura social, podendo ser acessados
ou mobilizados em ações com objetivos específicos.
A formação de capital social é, por este enfoque, um dos pontos
mais sensíveis do desenvolvimento local. Nos agrupamentos onde
os níveis de interação são baixos, a tendência natural é de que o
“estoque” de capital social continue baixo – a não ser que sejam
aplicados esforços bem direcionados para romper a “inércia”. Segundo
North (apud PUTNAM, 2002, p. 189), a cooperação está intrinsecamente
ligada à história e tradição de cada local. Se ela não existe, a tendência
é que continue a não existir, uma vez “que os modelos institucionais
tendem a auto reforçar-se, mesmo quando são socialmente
ineficientes”.
Os esforços para redirecionar as tendências de forma produtiva,
entretanto, são possíveis pela ação do Estado, como planejador social
que tem a função de intervir para corrigir as trajetórias por meio de
políticas públicas.

A intervenção do Estado na educação das áreas rurais: eliminando


assimetrias

Para conseguir promover a cooperação e mobilizar capital social,


o grande desafio consiste em reconstruir “a institucionalidade que
medeia a relação do Estado com as sociedades regionais”. (COSTA,
2006, p. 23). A reconstrução deve se basear na busca de uma estrutura
que permita eliminar as assimetrias, começando pela difusão do
conhecimento.
Por certo, teorizar acerca da proximidade que se evidencia entre,
por um lado, educação e redução das assimetrias e, por outro,
movimentos sociais e desenvolvimento sustentável, constitui-se em
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 317

imperativo acadêmico nos tempos atuais. Tal processo implica no


estabelecimento desta práxis por meio da “relação com o
conhecimento em um dado momento histórico de certa realidade”.
(LIMA, 2002, p. 244).
Na perspectiva teórica, a educação brasileira tem sido objeto
de estudos de muitos pesquisadores e de promessas de políticos em
períodos eleitorais, focalizando, principalmente, a educação formal
urbana, em detrimento da educação do campo.

Além do valor relativo do rural – ou do seu valor ideológico-


cultural – a escassez de estudos na área é também fruto da
dificuldade de financiamento de pesquisas e da relativa facilidade
de desenvolvimento de pesquisas nas áreas urbanas onde o
próprio pesquisador habita. Mas a nossa hipótese é de que, além
desses motivos apresentados, o desinteresse generalizado pela
temática reflete o desinteresse do Estado pelo problema pelos
motivos acima apresentados. O desinteresse pela educação rural
e conseqüentemente pela pesquisa nessa área do conhecimento
também reflete, obviamente, o limite da pressão dos
movimentos sociais rurais sobre o poder público. (DAMASCENO;
BESERRA, 2004, p. 77).

Assim, apesar do redirecionamento das políticas recentes, um


dos problemas do meio rural no Brasil, hoje, continua sendo a ausência
de diretrizes que garantam seu desenvolvimento com programas
adequados à melhoria da qualidade de vida das pessoas que ali vivem
e trabalham. Nesse contexto, defender políticas públicas específicas
para o meio rural não implica em discriminá-lo ou em insistir numa
postura dicotômica entre rural e urbano. Ao contrário, políticas públicas
específicas para romper o processo de discriminação situam-se como
fundamentais para fortalecer o processo de identidade cultural, negada
aos grupos de pessoas que vivem no campo, e também para garantir
atendimento diferenciado ao que é distinto, mas que não tem que ser
desigual. Nesta direção, Wanderley (1997, p. 92-93) afirma que “[...]
muitos estudiosos se desinteressaram pelo ‘rural’, como se ele tivesse
perdido toda consciência histórica e social, como se o fim do ‘rural’
fosse desejável à modernização da sociedade”. Além disso, entre os
318 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

problemas que a educação no meio rural apresenta, está o da escassez


de dados e análises sobre este tema, o que aponta para o descaso que
a questão tem merecido, por parte tanto dos órgãos governamentais
como dos pesquisadores.

Aqui é importante abrir um parêntese para uma breve reflexão


sobre a relativa coerência entre os interesses dominantes no Estado
e os interesses dominantes na Universidade. Em função do
financiamento prioritário do Estado de determinadas áreas de
pesquisa, as universidades e demais centros de pesquisa acabam
também concentrando a sua atenção nas mesmas áreas e deixando
de lado áreas que, embora importantes para a sociedade, são
marginais aos interesses do Estado que, por sua vez, decide a
prioridade dos seus interesses também pressionado pelas
instituições internacionais de crédito, como o Banco Mundial, por
exemplo. (GENTILI apud DAMASCENO; BESERRA, 2004, p. 77-78).

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)


mostram que cerca de 42% de brasileiros residentes nas zonas rurais
continuam sem saber ler e escrever. (BRASIL, 1992). Para agravar ainda
mais este quadro, cerca de 24% dos analfabetos residindo nas cidades,
distribuídos basicamente nas periferias, têm sua origem no campo, de
onde foram expulsos por questões sócio-políticas e econômicas. (BRASIL,
1992). Portanto, coloca-se como central a necessidade, por parte dos
pesquisadores das ciências humanas e sociais, de desenvolver estudos
que contemplem o meio rural. O objetivo é aprofundar o conhecimento
sobre essa realidade e sobre os atores envolvidos, o seu cotidiano e as
suas relações interpessoais – que definem o seu estoque de capital social
– a sua relação com a natureza, com a terra e, principalmente, a sua
relação com o saber. (SIMONIAN, 2005). No entender de Therrien (1993),
a luta pelo saber é a luta pela escola, considerada o locus de sua mediação,
onde professor e aluno se envolvem numa relação pedagógica que
privilegia a apropriação do saber social, construído com base nos
conhecimentos, valores e atitudes de interesses.

A educação do Campo deve estar vinculada a uma cultura que


se produz por meio de relações mediadas pelo trabalho na terra,
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 319

entendendo trabalho como produção cultural de existência


humana. Para isso, a escola precisa investir em uma interpretação
da realidade que possibilite a construção de conhecimentos
potencializadores, de modelos alternativos de agricultura, de
novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e de
relações de trabalho e da vida a partir de estratégias solidárias.
(BRASIL, 2003, p. 29).

A luta pelo saber se desenvolve com base nas formas mais


variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico,
do território, dos sujeitos e do meio ambiente e envolve a construção
dos laços que constituem o capital social. Coleman (1988), “que foi
responsável por trazer o termo capital social em uso mais amplo nos
anos mais recentes” (FUKUYAMA, 1999), introduz o conceito exatamente
para analisar a influência dessa forma de capital no ensino das escolas
americanas. Ele analisa o seu efeito nas famílias e na comunidade,
mostrando como a sua existência contribui para a formação do capital
humano e para a redução da probabilidade de desistência antes da
conclusão do curso.
A educação na região rural está estreitamente ligada às redes de
relações que se estabelecem nas comunidades, bem como às atividades
e formas de transmissão de conhecimentos que aí se desenvolvem. A
própria preocupação cada vez maior em discutir este problema sob a
perspectiva da população a que se destina, nasce das circunstâncias da
realidade sob estudo.

São os próprios trabalhadores rurais que, por meio de sua


organização política, tornam-se suficientemente visíveis para
chamarem sobre si a atenção dos estudiosos. A partir daí a
educação rural deixa de fazer parte apenas de um plano geral de
desenvolvimento da nação e torna-se uma reivindicação de uma
classe social. (DAMASCENO; BESERRA, 2004, p. 82).

Em anos recentes, as políticas públicas aplicadas por


intermédio de intervenções das organizações governamentais e não
governamentais têm se voltado para o estímulo das relações e vínculos
dentro das comunidades e conseqüente geração de capital social,
320 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

buscando o fortalecimento das organizações locais, a construção


de capacitação e a participação da população envolvida nas tomadas
de decisão e nas responsabilidades de gestão das reservas públicas.
(WORLD BANK, 2004). Os projetos apóiam a criação e legalização de
associações rurais para o desenvolvimento econômico e de
comunidades para que possam elas mesmas planejar, gerenciar e
manter atividades prioritárias.
Entre os indicadores de performance das políticas, são sempre
aferidos os níveis de planejamento, implementação e manutenção dos
investimentos sócio-econômicos e ambientais efetuados pelos próprios
beneficiários. (WORLD BANK, 2004). Fica claro que as intervenções só
podem ser bem sucedidas se estiverem conectadas com um processo
local de planejamento do desenvolvimento sustentável.
Um nível baixo de participação da comunidade na elaboração
dos projetos tem sido correlacionado com uma má performance no
passado. Muitas comunidades e associações não são ainda bem
estruturadas para assumir a responsabilidade de gerenciar esses projetos.
(WORLD BANK, 2004). A estruturação depende do desenvolvimento
das competências locais e está diretamente relacionada com a educação,
que se constitui em uma das condições principais de acesso à
participação. Nas comunidades rurais, a formação do capital humano
depende da possibilidade de se gerarem localmente os protagonistas
centrais da construção dos novos territórios.

Resex: alternativa de assentamento com fortalecimento dos laços


da comunidade

Durante toda a história econômica do Estado do Amapá foram


dados suporte e prioridade ao grande capital. A colonização inicial foi
precária e marcada por lutas de defesa de terras. A descoberta de
riquezas minerais teve significativo impacto sobre a economia local, e
o Amapá se abriu para a internacionalização, com a descoberta do
manganês e sua exploração a partir da década de 50 do século XX,
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 321

continuando este direcionamento por meio das políticas públicas dos


anos 70 e 80, desenhadas para apoiar grandes projetos, obter divisas
para pagar a dívida externa e responder aos interesses de segmentos
específicos do setor privado, reduzindo a questão do desenvolvimento
à sua dimensão econômica.
Em conseqüência dessa trajetória, aparecem, hoje, sintomas graves
do conflito entre o desenvolvimento da produção – que evoluiu a
ponto de se opor ao seu próprio conteúdo – e o seu componente
social. Assiste-se, então, à procura de caminhos que permitam associar
as atividades econômicas ao desenvolvimento regional e de práticas
educativas mais adaptadas às circunstâncias locais.
As políticas voltadas para a educação rural têm-se configurado
como extensão de práticas educacionais do meio urbano, como acontece
na maioria dos demais estados brasileiros. Entretanto, seguindo uma
tendência mais ampla, existe, segundo Arroyo (2004, p. 73), um
“movimento do direito”. As sociedades organizadas por categorias
de trabalhadores e a sociedade civil organizada estão em busca dos
direitos: direito à saúde, ao trabalho e à educação. Não apenas as
sociedades urbanas, mas, também, de forma especial, “[...] as
populações tradicionais que residem no meio rural [...]”. (SIMONIAN,
2001, p. 44).
Esta organização das reivindicações faz parte do processo de
construção do capital social e se expressa de maneira especial nas reservas
extrativistas (Resex). Estas reservas são um tipo de assentamento, criado
como alternativa aos Projetos de Assentamento anteriores, cujos
resultados tinham sido insatisfatórios, e estão sob a responsabilidade
do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis (Ibama), através do Centro Nacional para o
Desenvolvimento Sustentado das Populações Tradicionais (CNPT).
São áreas protegidas, que visam à autonomia econômica por meio do
uso sustentável dos recursos naturais renováveis, por comunidades que
praticam sistemas extrativistas tradicionais. O regime extrativo é
regulamentado por um contrato de concessão acompanhado por um
322 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

plano de gestão aprovado pelo Ibama. A distribuição dos indivíduos


e dos direitos da comunidade é ditada pelos padrões de territorialidade
dos recursos, em oposição aos padrões estandardizados importados
de outras regiões. (ALLEGRETTI apud KAGEYAMA, 2004). As Resex foram
projetadas para legitimar os direitos de uso dos recursos pelas famílias
que tradicionalmente viviam nas áreas.

As unidades constituem-se em uma experiência alternativa para a


preservação ambiental, a ocupação e o desenvolvimento na
Amazônia, pois, ao garantirem direitos jurídicos àqueles que
tradicionalmente habitam a floresta, são instrumentos para uma
política governamental de fixação da população com estímulo à
produção familiar [...] num plano jamais visto antes.
(D’ANTONA, 2000, p. 3).

A pré-existência de capital social é considerada condição


indispensável para o desenvolvimento das Resex, destacando-se a
importância da participação dos moradores, futuros responsáveis pela
reserva, na sua constituição. (D’ANTONA, 2000).
A Resex do Rio Cajari foi uma das três primeiras reservas criadas
na Amazônia brasileira (ALLEGRETTI, 1994, 1989) e fez parte do
processo inicial de implantação dessa modalidade de Unidade de
Conservação. Ela está situada no sul do Amapá, onde muitos são os
projetos já implementados, visando à produção, ao beneficiamento e
à comercialização dos recursos naturais e/ou de outros bens, uma vez
que, ao longo dos anos, a preocupação do Ibama e das associações
locais tem priorizado a economia. (BENJAMIN, 2004; SILVA, 2005).
Dentro da tendência do “movimento do direito”, “[...] as
comunidades da Resex do Cajari – AP, também se organizaram através
de cooperativas e associações [...]” para melhor reivindicarem seus
direitos estabelecidos constitucionalmente. (SIMONIAN, 2001, p. 50).
Existem aí três organizações que agregam os atores locais, com o fim
de discutir o modo melhor de comercializar a produção e de manter
a natureza preservada: a Cooperativa de Castanheiros do Amapá
(Coocap), que agrega todos os coletores de castanha-da-amazônia; a
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 323

Cooperativa de Produtores de Palmito (Coopp); e a Associação dos


Produtores Agro-extrativistas do Médio-Baixo Cajari (APAEMBC),
que agrega os produtores agro-extrativistas.
A organização em associações e cooperativas contribui para a
constituição do capital social local e, estando organizados, “[...] os
cidadãos interagem como iguais e não como patronos e clientes ou
como governantes e requerentes” (PUTNAM, 2002, p. 102), tornando-
se, dessa forma, responsáveis ou co-responsáveis pelo sucesso ou
insucesso das instituições de que fazem parte. Dentro destas
circunstâncias, um ciclo de reciprocidade pode se estabelecer.

As instituições de cunho cooperativo requerem aptidões e


confiança interpessoais, mas essas aptidões e essa confiança são
igualmente inculcadas e reforçadas pela colaboração organizada.
As normas e os sistemas de participação cívica contribuem para a
prosperidade econômica e são por sua vez reforçados por
essa prosperidade. (PUTNAM, 2002, p. 102).

A presença das diversas associações nas Resex estabelece


verdadeiros ativos coletivos, pelos laços que se formam entre os
membros das comunidades. As reservas também apresentam
características que, segundo Coleman (1988), facilitam certas formas
de capital social, tendo-se, como exemplo, as restrições à fixação de
novas famílias nas unidades, impostas pelo Plano de Utilização de cada
reserva. (D’ANTONA, 2000).
Este relativo fechamento – “closure” tal como Coleman o
denomina – é uma propriedade da qual a efetividade das normas
depende. As redes fechadas são os meios pelos quais o capital coletivo
pode ser mantido e a reprodução do grupo alcançada. (LIN, 1999). “As
normas surgem como tentativa de limitar os efeitos negativos externos
ou encorajar os positivos [...]. Quando uma norma existe e é efetiva,
ela constitui uma forma de capital social poderosa, embora às vezes
frágil [...]”. (COLEMAN, 1988, p. 105-104). Além disso, o fechamento é
importante para a confiabilidade das estruturas sociais que permitem a
proliferação de obrigações e expectativas.
324 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

A restrição ao número dos habitantes nas Resex constitui um


fechamento que estimula o reforço dos laços entre os seus habitantes e
promove circunstâncias que podem contribuir para um bom
desempenho das instituições na sua área. O fechamento e a existência
de normas constituem condições necessárias, porém não suficientes,
para o desenvolvimento das redes de relações. Com um
direcionamento adequado da educação, que supere a dicotomia teoria-
prática, poder-se-á caminhar para a criação de fluxos de informação
eficientes e reforço dos laços existentes, fortalecendo o capital social e
abrindo, ao mesmo tempo, novas perspectivas para a formação de
capital humano.

Educação na Resex do Rio Cajari

A existência de trinta e cinco escolas de ensino fundamental na


Resex do Rio Cajari, duas das quais com ensino médio, aponta para
uma realidade que está a demandar pesquisa, em especial por sugerir
um universo sócio-educacional amplo, mas também por estar inserida
em um contexto em que a biodiversidade é exemplar.
No que diz respeito à relação educação e desenvolvimento,
existem aí processos sociais que revelam as contradições da
dicotomia entre a teoria e a prática, tradicionalmente aplicada no
ensino. A este respeito, Nascimento (apud SIMONIAN, 2005, p. 5)
propõe que tais processos sejam “[...] pensados articuladamente,
um remetendo ao outro [...]”. Nestes termos, é da maior importância
o estabelecimento de políticas e práticas educativas nas escolas da
Resex, de maneira a criar condições para que as famílias, hoje
vivendo nas comunidades, apropriem-se de conhecimentos que lhes
permitam desfrutar de condições de vida digna, mantendo as reservas
ambientais para as gerações futuras. Estas famílias, com as
definições legais e teóricas, terão que compreender sua realidade
social com base na práxis vivenciada.
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 325

Estudos recentes sobre as Resex (BENJAMIM, 2004; SILVA; 2005)


reforçam a importância de se retomar a discussão sobre a educação aí
viabilizada. Ao sintetizar documentos oficiais, Silva (2005, p. 23) destaca
os seguintes aspectos:

[...] o fim do analfabetismo, maior nível de escolaridade nas


comunidades e localidades, qualificação técnica, etc, aparecem
como condição indispensável para aumentar a capacidade de
entendimento dos problemas sociais e ambientais. Isto
capacitaria as pessoas para uma efetiva participação comunitária,
na busca da eqüidade social e respeito ao meio ambiente.

As pesquisas a serem desenvolvidas deverão dar atenção


especial às questões do homem do campo, sua cultura, seus valores,
suas práticas de vida e educativas, experimentadas no contexto das
escolas que integram a Resex do Rio Cajari, na medida em que as
relações entre escola e comunidade devem ser uma constante no
contexto da aprendizagem escolar.
Considerando o entendimento de Freire (2004), a prática
educativa na Resex do Rio Cajari terá que adequar sua proposta
pedagógica ao modo de produção agro-extrativista do meio rural,
possibilitando ao aluno vivenciar, na comunidade, os conteúdos
teóricos estudados em sala de aula. Tal realidade deve fundamentar-
se no saber-natureza, tendo como eixo central os produtos da floresta,
valorizando as práticas culturais e práticas ocupacionais no ensino
fundamental e médio. Desse modo, espera-se a superação da prática
do “ensino transmissão” e da dicotomia entre educação geral versus
educação profissional, tradicionalmente desenvolvida na maioria das
escolas com este nível de formação, tendo em vista que a teoria passa
do campo da abstração para aquele da aprendizagem significativa.
Nessa direção, Grzybowski (apud FRIGOTTO, 1989, p. 205) afirma que:

[...] a educação, qualquer que seja, é uma disputa social. Por isso,
ela varia, se reestrutura, tem um movimento contraditório em
seu interior. [...] Na perspectiva das classes subalternas, em especial
os trabalhadores, a educação é, antes de mais nada,
desenvolvimento de potencialidades e apropriação do “saber
326 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

social”. Trata-se na educação de conhecimentos e habilidades


que permitam uma melhor compreensão da realidade e elevem
a capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos,
políticos e sociais.

Entende-se que a forma de trabalhar a educação dos moradores


da Resex do Rio Cajari seria a transformação da prática educativa em
uma prática social eficaz, com o desenvolvimento do capital social,
com estímulo à formação dos laços de confiança e cooperação nas
comunidades. Essa prática social deve possibilitar o reforço da
produção do conhecimento construído socialmente, pela interação diária
daqueles que vivem em um ambiente natural e vislumbram a sua
conservação ao longo da existência humana. Já o entendimento de
Giroux (1987, p. 95) aponta a necessidade de “[...] uma compreensão
de como os professores e alunos dão significado às suas vidas por
meio de complexas formas históricas, culturais e políticas, que eles
tanto incorporam como produzem [...]”.
Entende-se que refletir sobre sustentabilidade e educação requer
a compreensão clara do significado que se dá a esses termos/conceitos,
bem como a compreensão do papel da educação na formação do
capital social e do capital humano que vai possibilitar o sucesso das
Resex. Ainda, é de se refletir sobre as influências das práticas educativas
das escolas e a relação com a sustentabilidade ambiental.

Considerações finais

A possibilidade de sucesso da educação na Resex do Rio Cajari


– a fim de se tornar verdadeiramente suporte das pré-condições para
a cooperação e para a aprendizagem e consolidação do saber – vai
depender da sua capacidade de abrir perspectivas para uma
conformação coerente das instituições informais, num trabalho
efetivamente pedagógico e interativo.
Se bem organizadas e exploradas, as normas existentes e o
fechamento das comunidades poderão ser extremamente propícios
para o reforço dos laços existentes entre as famílias e os indivíduos.
Capital social e educação: condições para o desenvolvimento na Reserva Extrativista ... 327

Para tal, será necessário compreender a relação que professores e


alunos têm com a natureza, com a terra e com o saber e desvendar as
relações interpessoais segundo o eixo estruturador das relações
propostas e promovidas entre escola, comunidade e preservação.
Pensando-se em políticas públicas, movimentos sociais e
sustentabilidade, a expectativa é de que se consiga revelar a lógica do
desenvolvimento quanto à realidade sócio-ambiental dos atores
sociais, orientando-a para favorecer a formação autóctone de
indivíduos capazes de promover o seu desenvolvimento de forma
sustentável.
Enfim, o processo de construção do conhecimento não acontece
naturalmente e sem planejamento. Submeter a prática científica a uma
reflexão permanente é falar de uma ciência sempre em construção e
de uma prática científica pautada na materialização do saber. É nesse
sentido que se faz necessário teorizar em permanência a respeito das
relações e influências recíprocas entre os saberes locais, o ensino escolar,
o capital social e o capital humano, e o seu papel na formação dos
moradores da Resex, como sujeitos de sua história e construtores da
realidade social em que estão inseridos.

SOCIAL CAPITAL AND EDUCATION: CONDITIONS FOR THE


DEVELOPMENT IN THE CAJARI EXTRACTIVIST RESERVE

Abstract: This paper deals with the importance of the social capital for the
generation of human capital in the rural areas. It focuses on the Extractivist
Reserves, specially the River Cajari Resex, in the State of Amapá, where the local
characteristics and knowledge - if well oriented by the public policies for education
- will be able to become instruments of a development based on participation
and respect to the territory traits.

Key words: Extractivist reserve. Human capital. Public policies. Rural education.
Social capital.
328 Maria Lúcia Teixeira Borges e Maria Luiza de Castro

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Artigo recebido em: 27/10/2006


Aprovado para publicação em: 15/03/2007
RESUMOS

GESTÃO DE RECURSOS DO PROGRAMA


DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA (PDDE):
ESCOLAS MUNICIPAIS DE VITÓRIA DA
CONQUISTA NO PERÍODO DE 1999 A 2003

Márcia Mineiro*

Este resumo se refere a uma dissertação defendida em setembro


de 2005 e tem como eixo central a gestão de recursos educacionais. A
educação pública de qualidade é uma questão que tem suscitado debates
e pesquisas, principalmente sob a ótica da democratização da gestão
educacional. A autonomia escolar remete o assunto às comunidades e
aos administradores escolares. Na incessante busca por uma educação
de qualidade, foram criados, no Brasil, fundos e programas de
financiamento, a exemplo do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). O objetivo desta dissertação é investigar a gestão
do recurso financeiro do PDDE recebido pelas escolas municipais de
ensino fundamental. Muito se tem falado e pesquisado sobre
* Mestre em Ciências Contábeis. Contadora. Graduanda em Pedagogia na Uesb. Professora
Assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo de Dissertação
de Mestrado concluído em 2004. E-mail: periciacontroladoria@yahoo.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 333-334 2007
334 Resumo

financiamento da educação, em especial sobre o Fundo de


Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef), entretanto pouca é a literatura sobre o PDDE e
sobre suas aplicações e impactos na comunidade local. Assim, pouco
conhecimento tem sido difundido sobre a gestão de tal recurso. Ele,
melhor investigado, poderá proporcionar melhoras de qualidade e
eficiência. O presente trabalho limita-se ao município de Vitória da
Conquista, na Bahia, e analisa as escolas municipais de ensino
fundamental, credenciadas ao PDDE, com mais de 500 alunos
matriculados, no período de 1999 a 2003. Trata-se de um trabalho
com pesquisa qualitativa, descritiva e exploratória cujo levantamento
de dados se deu pela análise documental, bibliográfica e eletrônica,
usando como instrumentos de coleta o questionário, a entrevista e a
observação assistemática e não participante. Ao longo do trabalho,
pontuou-se um quadro teórico sobre educação e qualidade, orçamento
público, recursos financeiros educacionais e gestão da educação,
planejamento e controle e alguns dos programas educacionais públicos,
em especial o PDDE. O trabalho remete a conclusões sobre a aplicação
dos recursos do PDDE, sua forma de planejamento e seu controle no
âmbito delimitado. Constatou-se que a gestão do recurso do PDDE,
sob a ótica da execução, está atendendo parcialmente aos pressupostos
básicos do programa. Identificaram-se, ainda, aplicações controvertidas
em bens que parecem não refletir necessidades prementes das escolas.
Este é um trabalho que se presta a todos os pesquisadores sobre
financiamento educacional e gestão de recursos públicos da educação.

Palavras-chave: Educação pública. Financiamento educacional.


PDDE.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS CRÍTICO-
EMANCIPATÓRIAS: UMA EXPERIÊNCIA
EM EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS,
ADULTAS E IDOSAS

José Jackson Reis dos Santos *

Nesta pesquisa, analiso, compreendo o processo educacional


vivenciado no contexto do município de Tucano, norte do estado da
Bahia, partindo de minhas práticas pedagógicas em suas múltiplas
relações estabelecidas com diferentes sujeitos, partícipes ativo-críticos
da experiência em educação de pessoas jovens, adultas e idosas. Para
investigação e análise das propostas, delimitei o período de 1998 a
2000, tempo em que atuei em projeto de alfabetização de pessoas
jovens, adultas e idosas, nas coordenações pedagógicas municipais,
tanto da Epjai, quanto da rede municipal de educação. Ao longo do
trabalho, busquei compreender e analisar a possibilidade de construir e
desenvolver processos concretos de inclusão sócio-educacional para
pessoas jovens, adultas e idosas, na perspectiva de construção
permanente da consciência crítica dos sujeitos envolvidos. Para
compreender e analisar a problemática, utilizei como materiais
empíricos: fragmentos de histórias de vida, memórias individuais,
memórias-registro, relatórios e outros textos produzidos no período
delimitado para realização da pesquisa. Tomei como referência, para
análise dos materiais coletados, o enfoque dialético-hermenêutico, a
fim de garantir uma interpretação e compreensão do problema de
pesquisa intimamente enraizado ao contexto concreto da experiência,
considerando contradições, desafios, limites, conflitos inerentes ao

* Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo (UPF). Professor da Universidade


Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo de Dissertação de Mestrado concluído
em 2003. E-mail: jackson_uesb@yahoo.com.br

Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 335-336 2007


336 Resumo

processo educacional. No decorrer da análise, identifiquei três práticas


pedagógicas crítico-significativas: a) a metodologia utilizada; b) a
formação continuada em coletivos permanentes de estudo; c) o
processo de alfabetização desenvolvido no cotidiano das salas de aula.
Ao longo da investigação, reafirmo a necessidade de manter a
metodologia da práxis como uma das alternativas na construção crítica
do saber e na construção e vivência de processos educacionais de caráter
essencialmente crítico-emancipatórios. Ratifico também a necessidade
de nós – profissionais de educação – constituirmo-nos como
educadores-pesquisadores, garantindo, assim, a qualificação, a
ressignificação permanente das práticas político-pedagógicas, uma vez
que, pelo seu caráter dinâmico, tais práticas estão sempre em mudança,
requerendo, por isso, um constante olhar investigativo-crítico-
propositivo.

Palavras-chave: Educação de pessoas jovens, adultas e idosas.


Metodologia da práxis. Professor/a-pesquisador/a.
SENTIDOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DO ESTUDANTE/TRABALHADOR

Cláudio Pinto Nunes*

O presente trabalho objetiva identificar e analisar os sentidos da


educação escolar na perspectiva do estudante/trabalhador. Isto é, busca
compreender por que jovens trabalhadores que já garantem o seu
sustento com o esforço de seu trabalho continuam ou retomam, apesar
das dificuldades, os estudos no período noturno. Com base na vivência
e convivência do pesquisador em situações cotidianas em que sujeitos
sociais se dedicam diuturnamente à dupla função de trabalhar e estudar,
buscaram-se fontes de estudos bibliográficos a fim de estabelecer uma
compreensão sobre tal realidade. Em decorrência desses estudos, foi
sendo definido o modus operandi da investigação empírica, que não se
deu como conclusão dos estudos bibliográficos, mas passou a co-
existir a eles. Trata-se, pois, de uma pesquisa de natureza qualitativa,
que utiliza o método etnográfico e que tem como instrumentos a
entrevista não estruturada, a entrevista semi-estruturada, o questionário.
A amostragem é intencional, do tipo representativo, centrado sobre
alguns estudantes/trabalhadores que se dispuseram a participar e
colaborar com a pesquisa. Os estudantes/trabalhadores, em sua maioria,
informam que estudam porque acreditam que, de posse de um
diploma, possam desempenhar funções empregatícias que vão lhes
possibilitar melhorias na sua condição socioeconômica. Poucos
atribuem algum sentimento de prazer ao ato de estudar em si, mas aos
resultados dele. Alguns até afirmam que têm ojeriza ao ato de estudar,
mas que continuam o processo de escolarização porque esperam ter

* Doutorando em Educação, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).


Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo da dissertação
de Mestrado em Educação em Pesquisa, pela Université du Québec à Chicoutimi, 2005.
E-mail: claudionunes@uesb.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 337-338 2007
338 Resumo

no futuro algum tipo de retorno, como, por exemplo, uma progressão


na carreira profissional ou mesmo uma posição de destaque na
sociedade. Muitos dos entrevistados defendem que o status de um
indivíduo é resultante de sua condição econômica, e esta seria ampliada
com a aquisição de um grau mais alto de escolarização. Entende-se,
portanto, que os sentidos da educação escolar na perspectiva do
estudante/trabalhador estão, sobretudo, na compreensão de que a
formação advinda da escolarização resulta no crescimento do capital
humano e, portanto, da empregabilidade do indivíduo, o que pode
ocasionar para o estudante/trabalhador uma mobilidade social circular
e/ou estrutural.

Palavras-chave: Educação escolar. Estudante/trabalhador. Sentido.


FORMAÇÃO DOCENTE CONTÍNUA E
PROFISSIONALIDADE DOCENTE:
REALIDADES, CONTRADIÇÕES E PERSPECTIVAS.
Um estudo sobre a formação contínua em educação e a
construção da profissionalidade dos professores das
classes iniciais do ensino fundamental

Jussara Almeida Midlej Silva*

Este estudo teve por finalidade a investigação da


profissionalidade docente de professores das classes iniciais de Ensino
Fundamental do Estado da Bahia após a participação em programas
de formação contínua. As investigações e as análises aqui desenvolvidas
centraram-se em dois componentes fundamentais e interligados a esse
processo: a formação e o exercício profissional, buscando desvelar e
identificar suas realidades, contradições e perspectivas. Foi tomada,
como fonte primária deste estudo, uma pesquisa realizada em 1999 no
Estado da Bahia, referencializada no Programa de Aperfeiçoamento
para Professores, componente do Plano de Trabalho Anual 1997 (PTA
97) do Projeto de Educação Básica para o Nordeste (NEBE III),
implementado em 1998. A amostra original cobriu as 33 Diretorias
Regionais de Educação do Estado, atingindo 81 escolas e 162
professores. Para este estudo específico, retiraram-se aleatoriamente
desse universo primário três municípios e oito professores que são
aqui discutidos numa perspectiva etnometodológica. Seus objetivos
específicos encaminharam-se para analisar se tais programas
contribuíram para uma crescente profissionalização dos professores
participantes e para identificar se houve eventuais elementos de
promoção de desenvolvimento pessoal e profissional, de uma nova

* Mestre em Educação e Pesquisa pela Université du Québec à Chicoutimi. Universidade


do Estado da Bahia. Senhor do Bonfim, Bahia. Professora da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo de dissertação de Mestrado concluído em 2002. E-
mail: jumidlej@uesb.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 339-340 2007
340 Resumo

profissionalidade docente. O uso de múltiplos instrumentos possibilitou


a construção de um painel correspondente à prática pedagógica dos
professores, detectando-se pequenos avanços na direção das idéias
veiculadas nos cursos, mas também de retrocessos, e a presença ainda
forte de formas tradicionais e inoperantes de condução dos trabalhos
da escola. As análises realizadas evidenciam um amplo questionamento
sobre a ação formativa fragmentada, aligeirada e acrítica veiculada
pelas políticas educacionais públicas brasileiras e as condições de
desprofissionalização em que o professor ainda se encontra. Considera-
se que esses dados são ricos e esclarecedores para oferecer pistas
importantes sobre a profissionalidade docente nessas condições e
espera-se que possam contribuir para o delineamento de novas
perspectivas de formação nessa área.

Palavras-chave: Prática pedagógica. Profissionalidade.


Profissionalização. Programas de formação docente.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO
PROFESSOR DE MATEMÁTICA SOBRE
INTERDISCIPLINARIDADE

Nilma Margarida de Castro Crusoé*

Esta pesquisa tem como objetivo analisar as representações


sociais dos professores de matemática sobre interdisciplinaridade,
tomando como base a teoria das Representações Sociais. Esta teoria
preocupa-se com a inter-relação entre sujeito e objeto e a forma como
se dá o processo de construção do conhecimento ao mesmo tempo
individual e coletivo das representações sociais. Ao atuar na dinâmica
entre conhecimento de senso comum e conhecimento científico, a teoria
das Representações Sociais permite conhecer o que diz o senso comum
dos professores sobre o conceito de interdisciplinaridade e compará-
lo ao seu conceito científico. A pesquisa foi realizada na cidade de
Aracaju, SE, com a participação de 250 sujeitos. Foi utilizado, como
instrumento de coleta de dados, o questionário de associação livre
com a palavra indutora INTERDISCIPLINARIDADE. Com os dados
coletados, identificamos o campo semântico das representações,
organizado em torno dos conteúdos didático-pedagógicos e sócio-
afetivos relacionados a sexo, idade, formação, disciplina que leciona,
tempo de profissão e rede de ensino. Os resultados indicam que a
dimensão didático-pedagógica da interdisciplinaridade aparece entre
os professores de matemática como uma preocupação muito forte,
diferentemente dos professores polivalentes, que revelaram uma
preocupação com a dimensão sócio-afetiva. A dimensão ética, que
encontramos na representação dos professores que lecionam outras

* Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).


Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo de Dissertação
de Mestrado concluída em 2003. E-mail: nilcrusoe@uol.com.br

Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 341-342 2007


342 Resumo

disciplinas, nos mostra que a prática interdisciplinar vai além da


integração de conteúdos numa proposta de estudo, demonstrando ser
uma prática que se preocupa com a formação de sujeitos que buscam
uma transformação social.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Matemática. Representação


social.
LEITURA NAS SÉRIES INICIAIS:
PRÁTICAS EM BUSCA DE SENTIDO

Zeneide Paiva Pereira Vieira*

Este estudo analisa a prática de sala de aula de professores que


atuam em séries iniciais, especificamente Alfabetização e 1ª série,
destacando a sua atuação com relação ao ensino da leitura. Pautei-me
nas minhas experiências como professora/leitora e em referenciais
teóricos que consideram a leitura como atividade significativa, construída
na interação leitor-texto-autor-contexto, por ser esta a perspectiva
almejada nos espaços pesquisados. Segundo dados coletados pelas
entrevistas, observações da prática e materiais utilizados pelos sujeitos-
pesquisados, sob a ótica de uma abordagem qualitativa, vê-se que, das
nossas escolas, ainda não podemos dizer que tal concepção de leitura
seja uma constante na atuação dos professores que iniciam, com a
criança, o processo de aquisição da leitura. A prática voltada para a
aplicação de métodos veiculados pelas cartilhas ainda é adotada por
alguns professores; camuflada por outros, mas, também,
descaracterizada por aqueles que já compreenderam que tal
aprendizagem deve se realizar num processo de valoração e trabalho
de parceria entre os alunos, destes com o professor e de todos com o
livro, buscando, assim, por meio dos diversos tipos de textos, fazer
com que o ensino e a aprendizagem da leitura se constituam numa
atividade dinâmica, viva e produtiva.

Palavras-chave: Alfabetização. Aprendizagem da leitura. Concepção


de leitura.

* Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia (Ufba). Professora da


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo de Dissertação de mestrado
concluído em 1998. E-mail: zeneide@uesb.br

Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 343 2007


IMPACTOS DO FUNDEF: Estudo de caso da Rede
Municipal de Educação de Vitória da Conquista

Maria Iza Pinto de Amorim Leite*

Criado no contexto da Reforma do Estado, o Fundo de


Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério (Fundef) constitui-se numa política pública de
financiamento do ensino. Implantado em 1998, propõe a redistribuição
das verbas destinadas ao ensino fundamental entre todos os sistemas
de escolas públicas no Brasil. A avaliação de políticas públicas é
colocada como fator imprescindível na Reforma do Estado e está
prevista na lei que regulamentou o Fundef. Este estudo procura avaliar
o Fundef no sistema municipal de ensino de Vitória da Conquista, um
dos municípios baianos que teve sua receita aumentada graças ao Fundef.
Utilizando a metodologia do estudo de caso, este trabalho apresenta
uma avaliação do impacto do Fundef em relação a elementos
quantitativos, relacionados à eficácia, e elementos qualitativos,
relacionados à efetividade. Constataram-se como impactos positivos:
o aumento da matrícula no ensino fundamental; a implantação de
classes de 5a a 8a série; a construção de escolas e salas de aula; a
regularização do pagamento dos professores e o serviço de transporte
escolar para alunos e professores da zona rural. Verificou-se também
que há muito ainda por fazer: aprovação do Plano de Carreira dos
Professores; melhoria da qualidade de ensino; qualificação dos
professores; otimização das condições salariais dos professores;
aumento dos índices de aprovação escolar; redução dos índices de
abandono escolar e maior participação do Conselho de
Acompanhamento e Controle Social do Fundef.
Palavras-chave: Financiamento da educação. Fundef. Vitória da
Conquista.
* Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Professora da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo da Tese de Doutorado concluído em
março de 2004. E-mail: izamarcos@yahoo.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 344 2007
PROJETO NORDESTE DE EDUCAÇÃO BÁSICA E
O FUNDESCOLA: UMA ANÁLISE DO DISCURSO
GOVERNAMENTAL E DO BANCO MUNDIAL
SOBRE A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

Sandra Márcia Campos Pereira *

A questão educacional, no Brasil, na década de 1990, foi o centro


de muitas discussões. Entre os vários enfoques dados à educação,
chama a atenção a presença constante da expressão qualidade da
educação no discurso de segmentos da sociedade civil, como o Coned,
do Governo Brasileiro e do Banco Mundial. Nesta pesquisa, o objetivo
é investigar o discurso do Banco Mundial e o do Governo Brasileiro
sobre qualidade da educação por meio da análise do Projeto Nordeste
e do Fundescola, ambos financiados pelo Bird. Nossa hipótese é de
que o discurso da qualidade da educação substitui oficialmente o
discurso da democratização da educação, reduzindo as demandas de
reivindicações de segmentos educacionais. A metodologia utilizada é a
análise do discurso de linha francesa, derivada de Michel Pêcheux e
matizada por Michel Foucault. Esta Pesquisa é constituída por quatro
capítulos. No primeiro, apresentamos o Projeto Nordeste e o
Fundescola e traçamos comentários sobre o Banco Mundial e o
Governo Brasileiro na educação. No segundo capítulo, enfatizamos a
questão da gestão, que está presente nos dois projetos, mas com focos
diferentes, pois, enquanto no Projeto Nordeste é priorizada a gestão
das secretarias de educação, no Fundescola, destaca-se a gestão da
escola. No terceiro capítulo, discutimos a expressão qualidade da
educação conforme o olhar do Banco Mundial, do Governo Brasileiro

* Doutora em Educação pela Universidade do Estado de São Paulo (Unesp). Professora


da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Resumo de Tese de doutorado
concluído em 26 de fevereiro de 2007. E-mail: sandracampos.2005@uol.com.br

Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 3 p. 345-346 2007


346 Resumo

e de autores que estudam a temática. Por fim, no quarto capítulo,


analisamos o enunciado qualidade da educação presente no Projeto
Nordeste e no Fundescola, com embasamento na análise do discurso.
A pesquisa aponta para o fato de que o enunciado qualidade da
educação torna-se verdadeiro ao ser proferido por vários sujeitos e
partindo de vários lugares. Entretanto, não possui o mesmo significado,
pois pertence a formações discursivas diferentes. Qualidade assume a
centralidade no cenário educacional no lugar de democratização,
reduzindo o sentido desta, esvaziando e/ou apagando suas construções
históricas. A democratização, bandeira de luta de segmentos ligados à
educação, serve de desresponsabilização do poder central, transferindo
às instâncias administrativas menores, posteriormente à escola, a
responsabilidade pela educação, utilizando-se do discurso da autonomia
e da democratização. Observamos que Governo e Bird, ao ficarem
no lugar de elaboradores da política educacional, constroem a imagem
de que cumprem o papel a que se propõem, atribuindo os possíveis
fracassos dos projetos às instâncias administrativas menores. Por fim,
o significado do enunciado qualidade da educação para Governo e
Bird se resume a eficácia, eficiência e racionalidade, enquanto os
segmentos da sociedade atribuem-lhe o sentido mais abrangente,
incluindo o social, o político e o cultural.

Palavras-chave: Banco Mundial. Educação. Política educacional.


Qualidade da educação.
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS

A Revista Práxis Educacional é um periódico anual da Área de


Educação do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH), da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Seus objetivos são: a)
divulgar pesquisas desenvolvidas pelos grupos de investigação da Área de
Educação da Uesb e por grupos de pesquisa de outros espaços educacionais; b)
fomentar a socialização e o debate da pesquisa no âmbito da práxis educacional,
incentivando a produção científica de professores-pesquisadores e de estudantes-
pesquisadores dos cursos de graduação e de pós-graduação.
Nesta perspectiva, publica dossiês temáticos, artigos, resenhas, entrevistas,
relatos de experiências, resumos de monografias, dissertações e teses recém-
concluídas, de acordo com as seguintes temáticas:

a) Organização do Trabalho Pedagógico (Projeto político-


pedagógico; Planejamento; Currículo; Avaliação; Processo ensino-
aprendizagem; Tecnologias da informação e da comunicação).
b) Trabalho e Educação (Formação inicial e continuada de profissionais
da educação; Trabalho docente).
c) Fundamentos da Educação (Filosofia e Educação; História,
Educação e Cultura; Sociologia e Educação).
d) Políticas Públicas e Educação (Políticas de Educação Básica;
Políticas de Educação Superior; Políticas de Financiamento da Educação).

INSTRUÇÕES PARA PUBLICAÇÃO

¾ Serão publicados trabalhos inéditos, relacionados com a área de


conhecimento ou especialidade definida para a revista, apresentados conforme
normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
¾ Serão aceitos, para análise com vistas à publicação, trabalhos de
profissionais (docentes, pesquisadores, pós-graduandos e egressos de cursos
de pós-graduação) da Uesb e de outras Instituições de Ensino Superior, bem
como de outros espaços educativos formais e não formais (movimentos sociais,
organizações não governamentais, entre outros).
¾ Os trabalhos encaminhados serão objeto de apreciação de três
pareceristas, que deverão indicar pela sua publicação, ou não. Os autores serão
informados, por e-mail, da aceitação ou não do trabalho. Em caso de aceitação,
o(s) autor(es) deverá(ão) encaminhar, por e-mail, autorização para publicação
na revista.
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ad hoc, não integrante do Conselho Editorial da Revista, com titulação mínima
de mestre.
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Revista em disquete ou CD-ROM (compatível com padrão MS Word para
Windows), em dois arquivos: um com autoria e outro sem autoria. O(s) autor(es)
deverá(ão) encaminhar uma cópia impressa do trabalho com identificação de
autoria. Além disso, as produções também deverão ser encaminhadas para o
endereço eletrônico da revista: rpraxiseducacional@yahoo.com.br.
¾ Os trabalhos deverão conter abstract ou résumé, resumo, palavras-chave
e referências, sendo digitados em: a) espaço simples; b) fonte – Times New Roman
11; c) margens – 2,5; d) tamanho do papel – A4.
¾ As notas de rodapé devem ser digitadas em fonte tamanho 10.
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citações com três linhas ou mais deverão ser destacadas em fonte Times New
Roman, tamanho 11, alinhadas com o texto à direita e com o recuo de 4 cm à
esquerda.
¾ As tabelas, quadros e gráficos, enumerados seqüencialmente e
apresentados ao longo do texto, deverão ser feitos em preto e branco, por meio
de recursos do Word, de acordo com as normas em vigor.
¾ As referências devem ser apresentadas de acordo com normas da
ABNT. No final do texto, deverão constar somente obras citadas no trabalho.
Todas as obras citadas devem constar nas referências. Exemplos:

PINHAL, João. A intervenção do município na regulação local da


educação. In: BARROSO, João (Org.). A regulação das políticas
públicas de educação: espaços, dinâmicas e actores. Lisboa: Imprensa
de Coimbra Ltda., 2006. p. 99-128.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. Cortez: São Paulo, 2004.

MAINARDES, Jefferson. A organização da escola em ciclos: aspectos da


política na sala de aula. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO – ANPED, 28., 2005. Caxambu. Anais eletrônicos da
Anped. 2005. Disponível em:
<http://www.anped.org.br>. Acesso em: 7 out. 2005.
VERHINE, Robert E. O Fundef: uma análise de suas implicações para
a descentralização do ensino e o financiamento da educação no Brasil.
Revista da FAEEBA, Salvador, ano 8, n. 12, p. 131-151, jul./dez. 1999.

¾ Quanto à extensão dos trabalhos, é necessário atender aos seguintes


requisitos: a) artigos, entre 10 e 15 páginas, sem contar referências; b) resenhas,
até 3 páginas; c) entrevistas e relatos de experiências, até 10 páginas, sem contar
referências; d) resumos de monografias, dissertações e teses recém-concluídas, 1
página (de 300 a 500 palavras). Os resumos deverão conter: título, autoria,
introdução, objetivos, metodologia, resultados, considerações finais e palavras-
chave (até três).
¾ O(s) autor(es) deverá(ão) identificar-se, indicando seu vínculo
institucional, titulação acadêmica e cargo que ocupam. Quando se tratar de trabalho
elaborado sob orientação, indicar nome, titulação e vínculo institucional do(a)
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trabalhos apresentados será garantido pela coordenação da Revista Práxis
Educacional.
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Em agosto de 2007.