Capitulo 9.

Adquisicin de Habilidad, Retencin y Transferencia

Cmo se gana Experiencia.

Bosquejo del captulo

Adquisicin de Habilidad
Retencin de Habilidad
Transferencia de Habilidad
Resumen

Objetivos del captulo

Captulo 9 describe los procesos que influyen en la adquisicin
de habilidades, la retencin y transferencia. Este captulo le
ayudar a entender:
- Principios bsicos
habilidades.

del

proceso

de

adquisicin

de

- Dos conceptos de las etapas de aprendizaje durante la

adquisicin de habilidades.
- Factores que influyen en la retencin de habilidades despus de
perodos sin prctica.
- Factores que influyen en la transferencia de
conocimientos a las nuevas tareas o situaciones de
rendimiento.
Trminos clave
Etapa autnoma
Etapa cognitiva del aprendizaje
Criterio de tarea
Grado de libertad
Grados de libertad problema
La capacidad de deteccin de errores
Etapa de Fijacin (asociativo o motor)
Olvido
Analoga del cambio de marchas
Generalizacin
Actividades perodo previo
Parte prctica
La fidelidad fsica
La prctica parte progresiva
Fidelidad psicolgica
Repeticin
Conjunto
Simulador

Especificidad del aprendizaje

Calentamiento reducido
Prctica completa
Tocar la guitarra es un buen ejemplo de cmo la prctica
conduce al desarrollo de la experiencia del movimiento.
Considere los acordes iniciales de una cancin, como el
clsico de Link Wray, " Rumble ". Los primeros tres acordes
son RE, RE y MI. Para un guitarrista diestro, el acorde RE se
logra presionando hacia abajo en el tercer traste de la
segunda cuerda, ms el segundo traste de la tercera cuerda
con la mano izquierda, mientras se rasguea la segunda,
tercera, cuarta y quinta cuerdas con la mano derecha. El
acorde RE se toca dos veces; a continuacin, los dedos, en el
turno de la mano izquierda, para hacer un acorde MI, requiere
dedos de la mano izquierda que presionen sobre el primer
traste de la tercera cuerda y el segundo traste de la cuarta y
quinta cuerdas, mientras que la mano derecha rasguea las
seis cuerdas.
El guitarrista principiante se enfrenta a un gran nmero de
problemas a resolver simultneamente, como saber que
dedos se colocan en aquel traste, evitar las cuerdas que no
deben tocarse , recordando las
posiciones para la
composicin y encadenar la mano derecha para rasguear , a
continuacin, moviendo la mano y los dedos para crear un
nuevo acorde conjunto. Y esto ni siquiera considera el tiempo
estructural que debe ser la base de estos acordes. Es muy
impresionante, de hecho, que cualquier persona puede
aprender a tocar la guitarra dado lo que acabamos de decir;
sin embargo, muchos lo hacen, y muchos lo hacen muy bien .
Aprender a conducir un coche es otro buen ejemplo de los temas presentados
en este captulo.
Normalmente, el conductor comienza pasado los cambios en la secuencia de
habilidades, etapa llamada de aprendizaje motor. Ciertos principios del

aprendizaje se aplican a casi todo el aprendizaje motor, y estos principios

resultan en la adquisicin de un conjunto especfico de subdestrezas que
apoyan el rendimiento de la conduccin. Pero eso no es toda la historia sobre
el aprendizaje motor. Un tiempo fuera de la tarea de conduccin tiene un
impacto en el futuro, porque se espera que la retencin de las habilidades de
desempeo sea diferente para diferentes tipos de tareas; por lo tanto, ser
capaz de clasificar la conduccin como parte de una de varias clases de
habilidades es importante. Y, por ltimo, el aprendizaje motor sera muy
ineficiente si tuviramos que progresar a travs de toda la adquisicin de
habilidades procesar para todos y cada vehculo que conducimos y cada
situacin, en la que nos encontramos. Esperamos que nuestras habilidades de
conduccin generalicen
(o se transfieran) para diferentes vehculos,
situaciones y entornos; Por lo tanto, la informacin sobre los factores que se
espera que afecten la transferencia constituye una componente crtico de
cualquier discusin sobre el proceso de aprendizaje.

Adquisicin de Habilidad.
En pocas palabras, el factor ms importante que lleva a la
adquisicin de habilidades motoras es la prctica.
Sin embargo, la "prctica" es tambin, probablemente, uno
de los trminos ms mal entendidos y ms cundo es
aplicado al concepto de aprendizaje. En esta seccin se
describen algunos principios de la prctica, cmo afecta el
aprendizaje y lo que se produce como resultado de la prctica.
Principios bsicos de la prctica.
Casi no hace falta decir que la variable ms importante para
el aprendizaje es la prctica en s. No hay un camino fcil a su
alrededor; y como regla general, ms prctica produce ms
aprendizaje. Pero la cantidad de tiempo de prctica no es la
nica preocupacin aqu, y no todos los mtodos de prctica
son equitativos con sus impactos en el aprendizaje. En esta

seccin se describen los principios bsicos de la prctica

efectiva, y lo que podra y (tal vez no) conducir a la
adquisicin de habilidades eficaces y eficientes.

La prctica es algo ms que la repeticin.

Un sustituto mal usado frecuentemente para la prctica, es
el
trmino "repeticin " y muchos instructores bien
intencionados y entrenadores confunden ambos conceptos.
Para nosotros, el trmino "repeticin " involucra la idea de
repeticin de un movimiento, una y otra vez, y otra vez, y as
sucesivamente. El concepto trae a la mente la idea de que los
movimientos repetitivos de alguna manera " marcan " o "
sellan en" la memoria, ms repeticiones conducen a una
marca ms profundo o un sello ms duradero en la
memoria. La metfora hace que uno piense (errneamente,
en nuestra opinin) del aprendizaje como un concepto similar
a la hipertrofia muscular, que resulta en ejercicio repetitivo.
Considere las siguientes citas de dos teoras muy influyentes como
contrapuntos al enfoque tradicional de " la prctica como la repeticin. "
Bartlett: Cuando hago el [ tenis ] revs, no lo hago . . . produzco algo
absolutamente nuevo y nunca repito algo viejo . ( Bartlett , 1932, p . 202 )
Bernstein: El proceso de la prctica en la consecucin de nuevos hbitos
motores, esencialmente consiste en el xito gradual de una bsqueda de
optimas soluciones de problemas motores. Debido a esto, la prctica, cuando
est debidamente realizada, no consiste en [simplemente] repetir la

.solucin de un problema motor una y otra vez, sino [ ms bien ] en el

proceso de la solucin de este problema una y otra vez por medio de tcnicas
que hemos cambiado y perfeccionado de repeticin a repeticin. Es evidente
aqu que en muchos casos, " la prctica es un tipo particular de repeticin
sin repeticin, y que el entrenamiento motor, si no se tiene en cuenta, no es
ms que repeticin mecnica de memoria, un mtodo que ha sido
desacreditado en la pedagoga por algn tiempo ". ( Bernstein, 1967 , p . 134 )
El modelo conceptual que hemos desarrollado a lo largo del libro representa
el ms importante componente del sistema de procesamiento de informacin
humana que est implicado en el control del movimiento.
Estos componentes fluctan debido a factores temporales, mejoran con el
desarrollo y la regresin con la edad avanzada. Es importante destacar, sin
embargo, los componentes del sistema de procesamiento se vuelven ms
efectivos y eficiente con el aprendizaje. En nuestra opinin, el aprendizaje
ms efectivo se produce cuando activa una repeticin ya que muchos de los
componentes individuales del sistema como sea posible. De esta manera, una
repeticin tiene xito en la medida que se involucra todo el modelo conceptual
presentado en la figura 8.1.
La especificidad de la prctica.
Aunque la transferencia es una caracterstica de aprendizaje (que se examinan
con ms detalle al final de este captulo y en el Captulo 11 ) , un hallazgo
consistente en la literatura es que el aprendizaje motor es bastante especfico.
En general, especificidad del aprendizaje sugiere que lo que se aprende
depende en gran medida de lo que usted practica . En la especificidad los
efectos son de gran alcance.
Este ejemplo puede hacer la idea ms clara: Si usted quiere que su equipo de
ftbol se desempee bien en la oscuridad, en la lluvia, y delante de muchos
fans ruidosos , entonces usted debe practicar en el oscuro, bajo la lluvia, y
delante de muchos fans ruidosos. La prctica en un entorno o espacio de
trabajo particular, a menudo conduce a un mejor rendimiento Principalmente
(a veces slo en) Ese espacio de trabajo, en comparacin con un diferente o
espacio de trabajo Modificada (esto es tal vez una de las bases de la llamada
de ventaja local; Carron, Loughhead , y Bray, 2005 ) .

Otro hallazgo importante es que la retroalimentacin sensorial (por ejemplo,

visual, auditiva, tctil) como resultado de rendimiento durante tipos o
ubicaciones especficas de la prctica se convierte en parte de la
representacin aprendida de habilidad, de tal manera que ms tarde el
rendimiento es ms hbil cuando esa misma informacin sensorial est
disponible, en comparacin con situaciones en las que uno o ms de estos
canales de retroalimentacin se alteran ( Proteau , 1992). As, mientras que un
objetivo importante de la prctica es facilitar la transferencia (es decir, la
mejora del rendimiento para situaciones inexpertas o contextos), es
importante reconocer que la especificidad del aprendizaje es la caracterstica
dominante.

Aprender frente al rendimiento durante la prctica.

Quizs es obvio que cuando los estudiantes al adquirir una nueva habilidad, lo
hacen por hacer algo diferente a lo que lo haban hecho antes. Los procesos
que conducen al aprendizaje requieren del cambio, educando en el patrn de
movimiento, es de esperar lo que el rendimiento es ms efectivo . An, al
ayudar a los alumnos durante la prctica, muchos instructores alientan a los
estudiantes a " hacer lo mejor " en cada intento de prctica. Esto genera dos
metas de prctica en conflicto : la realizacin de la mejor manera posible en
la prctica frente a aprender tanto como sea posible , tratando de cambiar los
patrones de movimiento.
El alumno que intenta realizar lo mejor posible en la prctica
tiende a inhibirse de modificar ( " experimentando con " )
trata intentando movimientos , lo que le quita el aprendizaje.
El enfoque para maximizar el rendimiento, repitiendo el
patrn ms eficaz descubierto hasta el momento, no es
eficaz para el aprendizaje , en parte, porque desalienta tal
experimentacin . Una forma de separar la prctica de estos
objetivos es proporcionar dos actividades fundamentalmente
diferentes durante prctica- sesiones de entrenamientos y
sesiones de prueba.

En primer lugar, ofrecer sesiones de prctica en la que se indica al aprendiz

simplemente para evitar la repeticin de lo que lo hizo antes. Dgale al alumno
para probar diferentes estilos de control de movimiento para descubrir un poco
ms patrn de accin eficaz. Puede guiar el aprendizaje al sugerir formas
especficas para alterar el movimiento, ayudando al alumno a eliminar los
patrones inadecuados. El alumno debe saber que la calidad del desempeo no
es crtica durante este perodo de la prctica, y que el nico objetivo es
descubrir de alguna nueva manera para ejecutar la habilidad que ser ms
eficaz en el largo plazo.
Por supuesto, la medida de la eficacia de este proceso de aprendizaje es una
prueba de algn tipo. Varios minutos despus en la sesin de prctica, el
instructor podra anunciar un cambio a una "sesin de prueba", en que los
prximos cinco intentos son tratados como " una prueba. En la sesin de
pruebas el alumno llevara a cabo, as como sea posible, usando la mejor
estimacin obtenida hasta la fecha del patrn de movimiento para la
competente actuacin. Despus de la sesin de pruebas, el alumno tiene una
idea de su progreso y se puede volver al modo de prctica para continuar la
bsqueda de patrones de movimiento ms eficaz. Tales pruebas podran ser
Evaluados y calificados formalmente, pero tambin pueden ser eficaces si se
les da slo para el estudiante de la propia informacin. Evaluar el progreso
preguntando a los alumnos a elaborar sus propios resultados de las pruebas es
un excelente mtodo para ayudar a evaluar su propio progreso; que es a la vez
motivador y educativo.

Concntrese en Aplicacin 9.1

Una queja frecuente de los golfistas que tratan de mejorar sus habilidades a
travs de la prctica de conduccin de rango es que su rendimiento en campos
de prcticas es raramente igualada en el campo de golf. De hecho, el lamento
" Pero yo estaba golpeando la pelota tan bien durante la prctica " parece
resumir bastante bien la falta de progreso que agrava el " guerrero de fin de
semana. " El golfista tpico alquila un cubo de bolas en el campo de prcticas
locales, se dirige a una pequea cabina que tiene una artificial golpear estera,
y coloca una bola en el tee de goma. Luego, con muy poca vacilacin, una

nueva pelota se coloca en el tee, y otro disparo se hace . Este proceso contina
durante 5 , 10 , o 20 disparos ms, hasta finalmente, el golfista decide probar
un club diferente . Y as sucesivamente. Echemos un vistazo a esta conducta
tpica prctica gama y compararlo con los principios de la prctica discutidos
en este captulo.
1. Las repeticiones. El enfoque del golfista es en el columpio, porque ese es el
mensaje de la casi totalidad de los videos instructivos y publirreportajes que el
golfista ha visto en la televisin . Si un tiro acertado est hecho , objetivo
inmediato del golfista est ahora a repetirla. La repeticin es tiempo y energa
clave , y muy poco se gastan ya sea en la preparacin para el tiro o en
contemplando el resultado despus.
2. Diseo Prctica. Nuestro golfista Realmente no Tiene la Motivacin Para
hacer un plan serio para la sesin de prctica. El nico plan es tratar de
mejorar - por lo general con gran nfasis en el columpio.
3. Especificidad. Aunque esto no es un fallo del golfista, considerar la propia
naturaleza de la construccin de la mayora de los campos de prcticas de golf.
Las reas que golpean utilizan alfombras de csped artificial; la bola se
encuentra en una buena posicin, plana; y no hay obstculos delante del
jugador de golf para ir alrededor, sobre, o bajo . En otras palabras, el tiro
tpico campo de prcticas se toma bajo ideales condiciones muy diferentes a
las que el jugador se enfrentar en el curso. Entonces el golfista aprende a
golpear en condiciones casi ideales.
4. Aprendizaje y cumplimiento de metas. En pocas palabras, el golfista tpico
logra buen rendimiento en la prctica con el aprendizaje exitoso. Y esta ilusin
de progreso, tal vez ms que cualquier otra cosa, es lo que frustra a los dems
golfistas.
Para ser justos, sin embargo, no debemos golpear a nuestro golfista
demasiado. Despus de todo, estas " violaciones " de los principios de la
prctica no son infrecuentes en la mayora de tipos de habilidades deportivas,
capacitacin, entorno laboral y configuraciones de rehabilitacin. Y en
realidad, no hara falta mucho esfuerzo para hacer del Golf el Campo de
prcticas ms eficaz para el aprendizaje. Aqu hay algunas ideas:

- Esbozar un plan para la sesin de prctica antes de ir a la gama.

- Establecer objetivos claros y cmo planea alcanzarlos.
- Hacer cada disparo "cuenta. " Trate de crear una imagen de cada
disparo, ya que podra mirar a su curso favorito. Ir a travs de su rutina
tpica el pensamiento preshot antes de que se golpe la pelota , y
evaluar el nmero de los diferentes componentes del despus de,
disparo , tal vez en trminos de una lista de control (por ejemplo , el
swing, contacto con el baln , vuelo de la bola , la ubicacin final en
relacin al objetivo ) .
- Trate de crear diferentes tipos de disparos que se harn, incluso si son
slo imaginaria ( por ejemplo, un tiro bajo hacia el viento o un tiro alto
en un rbol) .
- Intercalar "pruebas" en la prctica, como los juegos cortos ( chipping y
putting entre tres lugares alrededor de un verde ) , ya sea por s mismo o
en competencia con un amigo .
El fin aqu es que las habilidades necesarias para jugar el juego de
golf son las mismas habilidades que necesitan ser practicado en el campo de
prcticas. Las frustraciones que plagan el golfista tpico probablemente surgen
en gran medida de la manera en que se lleva a cabo la prctica.
Beneficios de la Prctica.
Obviamente, un objetivo importante de la prctica es el rendimiento efectivo,
que se puede considerar como el desarrollo la capacidad de realizar una cierta
habilidad en la demanda futura. Sin embargo, hay varios otros beneficios de
prctica que dejar al alumno con capacidades no tan directamente relacionados
con el dominio real de la tarea.
En realidad, el trmino " aprendizaje motor " es un nombre poco apropiado, ya
que lo que resulta de la prctica es mucho ms que slo el aprendizaje
"motor. En esta seccin se describen brevemente algunos de los beneficios de
esperar de la prctica.

Habilidades perceptivas.
El juego del ajedrez proporciona un comienzo poco probable para esta rea de
investigacin importante. DeGroot (1946) y Chase y Simon (1973 ) mostraron
expertos y no expertos de ajedrez en un juego parcialmente reproducido de
ajedrez o una placa que tena un nmero similar de piezas colocadas al azar en
el tablero (es decir , una agrupacin de piezas de ajedrez que era poco
probable que se produzca en un juego real ). Despus de ver el tablero por slo
unos 5 s , Se pidi a los sujetos recrear la escena que acababan de ver
mediante la colocacin de las piezas en otra tabla . Como era de esperar, los
expertos eran mucho mejores que los no expertos en la recreacin de la junta
que tena una "estructura de juego. " Pero no hubo diferencias entre expertos y
novatos cuando se vuelven a crear el tablero de azar - arreglado. Este estudio
proporciona evidencia importante que la capacidad para recordar present
brevemente la informacin es especfica de las habilidades del observador aqu, para los expertos de ajedrez, adquirida a lo largo de muchos aos de
prctica.
Los estudios de ajedrez iniciaron un paradigma de investigacin que se ha
abordado desde la ventaja de percepcin que se gana con la prctica y la
experiencia. Se utilizan diferentes mtodos para evaluar esta ventaja. Un
ejemplo est mostrando videoclips de actividades especficas (como en
eventos deportivos) en la que un crtico parte del vdeo (por ejemplo, los pre
ball de liberacin movimientos del brazo de un lanzador de bisbol) se
recortan desde visualizacin y asignaturas (generalmente expertos y no
expertos) se les pide predecir algo sobre el resultado de la accin ocluida (por
ejemplo, algo sobre el vuelo de la pelota, ver Williams, Ward, y Smeeton de
2004, para una revisin). Otra estrategia de investigacin es vigilar los
movimientos de los ojos y la cabeza hechos por artistas de diferentes
habilidades para evaluar si la bsqueda activa de informacin cambia
la prctica (por ejemplo, Vickers, 2007). Los resultados de esta rea de
investigacin general tienden a apoyar el original hallazgos con los jugadores
de ajedrez-que esta experiencia es bastante especfica a la naturaleza de la
habilidad que ha sido experto. La investigacin tambin muestra que los
expertos tienden a buscar ms especfico y se centr estrictamente
informacin de una pantalla de percepcin, y para recoger esa informacin
mucho antes en la accin de no expertos (ver Abernethy et al., 2012, para una
excelente revisin).

Ajedrecistas expertos son capaces de recordar mejor y volver a crear arreglos

similares al juego de piezas en un tablero, lo que demuestra las ventajas de
percepcin adquirida a travs de la prctica.

Atencin.

Atencin representa un foco importante del captulo 3. Hemos presentado

varios conceptos diferentes de atencin, que ahora se puede considerar desde
una perspectiva de aprendizaje efecto de la prctica de estos conceptos de
atencin. Consideramos dos de ellos en esta seccin.
Exige capacidad reducida
Uno de los conceptos fundamentales del captulo 3 era que la mayora de las
tareas exigen un poco de atencin para su rendimiento, y el rendimiento se
resiente cuando la demanda global supera la atencional de las capacidades
disponibles (por ejemplo, vase la discusin sobre la conducta distrada
centrada en la investigacin 3.1 ) . Por lo tanto, uno de los beneficios de la
prctica es la reduccin de la atencin que se exige por las tareas que han sido
bien aprendidas. Un maravilloso estudio de Leavitt ( 1979 ) ilustra bien este

concepto . En su estudio , Leavitt compar jvenes jugadores de hockey de

diferentes edades y diferentes habilidades de juego dentro de cada edad, en el
desempeo de una tarea de patinaje (que era la "tarea principal " ) , hecho ya
sea sin un palo y disco o cuando manejo de palo un disco . Se midi el tiempo
requerido para patinar sobre una distancia fija. Patinar sobre hielo sin control
de un disco de forma simultnea parecera ser una tarea mucho menos
exigente de atencin que cuando controlo de un disco con un palo en el mismo
tiempo.
( 1979 ) los resultados de Leavitt se ilustran en la figura 9.1 . Algunos puntos
muy interesantes se ejemplifican en esta figura. En primer lugar, tenga en
cuenta que los tiempos de patinaje con el palo y el disco son, en general, ya
que durante patinaje sin el palo y tejo. En segundo lugar, la limitacin en el
tiempo debido a patinar con el disco se convierte en progresivamente menor a
medida que los nios se hacen mayores (es decir, a medida que avanzan desde
el principiante al Atom de Peewee a Bantam grupos de edad) . Y, por ltimo,
incluso dentro de cada grupo de edad, los jugadores de ms alta cualificacin
sufrido menos disminucin en el tiempo cuando el patinaje con el disco que
hicieron los jugadores novatos. Todo esto la evidencia sugiere que la
disminucin de rendimiento de patinaje que se produce cuando los jugadores
deben manejar un disco de forma simultnea con el patinaje se reduce a
medida que mejora la habilidad.

Figura 9.1 veces Patinaje medidos cuando los sujetos estaban patinando solo
( la condicin "no - puck " ) y cuando estaban patinando y llevando el palo
(la condicin " puck " ) simultneamente. ( Principiante = 7.9 aos de edad en
promedio ; Atom = 10,1 aos ; Peewee = 11,3 aos ; Bantam = 14,1 aos ) .
Reduccin del efecto de competicin.
Otro concepto importante de la atencin es la interferencia que puede surgir
cuando una tarea requiere que hagamos dos o ms cosas diferentes al mismo
tiempo. El ejemplo clsico de acariciar su cabeza y frotar el estmago al
mismo tiempo ilustra el problema aqu (vase la figura 9.2 ) . Las acciones de
emitir alguna similitudes con el concepto de atencin con la demanda , como
se explica en el apartado anterior y en el captulo 3 , pero es nico en el
sentido de que uno no tiene problemas para frotar (o palmaditas ) tanto en la
cabeza y el estmago al mismo tiempo. As, no es una cuestin de hacer dos
cosas a la vez, sino una cuestin de hacer dos cosas diferentes al mismo
tiempo.

Figura 9.2 Un problema de coordinacin tpica que se puede resolver con la

prctica.
Interferencia surge cuando uno efector tiene una meta o patrn de
movimiento que es diferente de la portera (o patrn de movimiento) del otro
efector. La investigacin de Bender (1987), seala en el captulo 6, ilustra muy
bien el problema y los beneficios que se derivan de la prctica. Se encontr
que la produccin de la letra en Ingls "V" con una mano y la letra griega ""
con la otra mano era casi imposible cuando estas acciones iban a ser realizado
en el mismo tiempo. Tal vez esto se debe a la competencia entre programas
motores subyacentes (vase el grfico 6.12). Sin embargo, efector (o programa
de motor) la competencia se redujo un poco con la prctica considerable,
quizs debido al desarrollo de una programa de un solo motor que era
responsable del control de las dos extremidades como si fueran un solo
miembro (es decir, con un programa de un solo motor; vase tambin Schmidt
et al., 1998). La dificultad parece ser que el sistema est tratando de ejecutar
dos programas diferentes al mismo tiempo (vase el captulo 6 para obtener
ms discusin), y la prctica mueve el alumno ms cerca de tener un solo
programa motor que rige tanto comportamiento.

Programas de Movimiento.
Un tema destacado en la literatura del aprendizaje motor sugiere que muchas
habilidades motoras se aprenden a travs del desarrollo de programas de
movimiento, como se discute en detalle en el captulo 5. Cmo son estos
programas motores aprendido? La analoga del cambio de marchas
proporciona una forma til para responder a esta pregunta. Cuando primero
aprender a cambiar las marchas de un coche de transmisin estndar, el
conductor comienza a pasa por cada uno de los siete pasos ilustrados en la
figura 9.3, el movimiento de cada uno de estos pasos controla por separado
programas motores. A medida que se gan una cierta competencia, algunos de
estos pasos se combinan en un programa motor mayor que son capaces de
controlar los movimientos de dos de ms pasos individuales. En el ms alto
nivel de habilidad (por ejemplo, con un piloto de carreras) los siete pasos son
controlados por un solo programa motor.

Fi
gura 9.3 La analoga del cambio de marchas, usando el ejemplo de cambio de
un coche estndar de transmisin de segunda a la tercera marcha. Resultados
de prctica en la reorganizacin de los siete programas motores individuales
en un programa.

Sea o no una secuencia de acciones es controlado por uno, dos, o tal vez ms
programas de movimiento en secuencia ha sido abordado por la investigacin
diseada para identificar las unidades de actuacin. Imagnese que una
cinemtica de anlisis de un movimiento permiti la medicin del tiempo de
ciertas caractersticas cinemticas (por ejemplo, el tiempo de la aceleracin
pico, tiempo de la velocidad mxima). Dado que estas caractersticas
cinemticas de movimientos son altamente correlacionados en el tiempo
durante muchos ejecuciones del ensayo individual (dentro de los sujetos),
entonces suponemos que estas acciones se llevaron a cabo con un programa de
un solo movimiento. Una baja correlacin en el tiempo entre cualquier par de
estos puntos de referencia es la evidencia de programas separados (Schneider
y Schmidt, 1995). Este tipo de investigacin puede tener muchas aplicaciones.
Por ejemplo, el uso de esta lgica, los investigadores analizaron a prueba de
nios encendedores de butano y proporcionado pruebas de que ms de un
programa de movimiento se requiere para completar todo de los pasos de
encender el encendedor (Schmidt et al., 1996) demostrando que la
caracterstica de seguridad eran probables de ser eficaces.

Deteccin de errores.
La capacidad de deteccin de errores representa otro objetivo de la prctica.
Por ejemplo, cuando un estudiante aprende reanimacin ( RCP ) habilidades
cardiopulmonares , el instructor suele estar presente durante la prctica.
Por lo tanto la auto- deteccin de errores no es crtica porque el instructor est
ah para sealarlos y sugerir correcciones. Sin embargo, cuando el alumno
intenta realizar esta habilidad en una emergencia real, el instructor no estar
disponible para proporcionar esta informacin correctiva. El alumno que es
capaz de detectar y analizar sus errores de forma independiente, y por lo tanto
hacer correcciones "en el momento", ser un momento proveedor ms hbiles
de la RCP . Este error de deteccin y capacidad de correccin tiende a hacer
que autosuficiente al alumno, que es una meta general de la prctica. Vamos a
tener mucho ms que decir en el captulo 11 sobre cmo las habilidades de
deteccin de errores se pueden promover (o desalentados ) por la manera en
que se presenta retroalimentacin aumentada.

Tareas difieren con respecto a la prominencia de diferentes tipos de

informacin sensorial, por supuesto. Los sonidos del motor es particularmente
importante para el piloto de carreras, y el sonido de la guitarra es obviamente
importante para el msico. La informacin visual es fundamental para el
dentista, aunque cuando proporcionada por un espejo, esa informacin
requiere habilidades de traduccin especiales. Las personas que han perdido
su vista puede llegar a ser particularmente hbil para la discriminacin tctil
usando el movimiento (por ejemplo, el uso de Braille) .
Etapas del Aprendizaje.
Es til considerar el aprendizaje como una serie de etapas relativamente
distintas (o fases) que puede ser identificadas en el proceso de adquisicin de
habilidades. Estas etapas no deben confundirse con la etapa de procesamiento
de la informacin discutidas en el captulo 2. Ms bien, son descriptores de
las diferentes niveles de habilidad desarrolladas. Dos contribuciones
importantes en etapas de aprendizaje se han hecho , uno por Fitts y otra por
Bernstein , cada uno desde una perspectiva muy diferente ( ver Anson ,
Elliott , y Davids , 2005 , por mayor discusin ) .

Etapas de Fitts.
Las etapas sugeridas por Fitts ( 1964 ; Fitts y Posner , 1967 ) fueron diseados
especficamente para considerar aprendizaje perceptivo -motora , con nfasis
en los componentes tanto perceptivas y motoras que implican la adquisicin
de habilidades . Esta perspectiva pone gran nfasis en cmo los procesos
cognitivos intervienen en el cambio en el rendimiento del movimiento como
una funcin de la prctica.
Etapa 1 de Fitts : Etapa Cognitiva
Como el nombre artstico implica (estadio cognitivo de aprendizaje ) ,el
primer problema del alumno es cognitiva , gran parte verbal (o verbalizable );
la dominante preguntas identificacin meta preocupacin , el rendimiento

evaluacin, qu hacer (y qu no hacer ) , cundo hacerlo , cmo hacerlo , y

una serie de otras cosas. Como En consecuencia, las habilidades verbales y
cognitivas (que se examinan en el captulo 7 ) dominan en esta etapa.
Averiguar lo que ver en el medio ambiente ( o escuchar , o sentir , etc. ) y
generar una adecuada intento de movimiento son fundamentales .
Instrucciones, manifestaciones, fragmentos de pelculas, y otra informacin
verbalizable tambin son particularmente til en esta etapa. Uno de los
objetivos de la instruccin es tener la informacin de transferencia que
aprende del pasado aprendiendo a estos niveles iniciales. Por ejemplo, muchas
habilidades tienen requisitos postura similar, por las instrucciones que ponen
en evidencia las posturas ya conocidas debe ser til para la enseanza de una
nueva (por ejemplo, "adoptan una postura como lo hara en la habilidad x "). A
menudo, varios movimientos previamente aprendidos pueden ser secuenciados
juntos para aproximar la habilidad deseada (por ejemplo, para cambiar de
marcha, pise el embrague, mover la palanca de cambios abajo, y dejar que el
embrague mientras presiona suavemente el acelerador), y puede proporcionar
un comienzo para ms tarde aprendizaje. Las ganancias en la competencia en
esta etapa son muy rpidos y grandes, lo que indica que ms eficaz se estn
descubriendo las estrategias de actuacin. No es de mucha preocupacin de
que el rendimiento en esta etapa es vacilante, cecina, incierto, y mal
sincronizada con el ambiente externo; esto no es ms que la punto de partida
para posteriores aumentos de competencia.
Algunos estudiantes se involucran en una gran cantidad de auto-conversacin,
verbalmente guindose a travs de acciones.
Sin embargo, esta actividad exige una atencin considerable y puede interferir
con el tratamiento de otros eventos sensoriales que puede estar pasando al
mismo tiempo. Actividad verbal es eficaz para esta etapa inicial, sin embargo,
facilitando una aproximacin de la habilidad, y es probable que abandonar
ms tarde.
Etapa de Fitts 2 : Fijacin de la etapa
El ejecutante siguiente entra en la etapa de fijacin (a veces llamada la etapa
asociativa o motor escenario). La mayora de los problemas cognitivos que se
ocupan de las seales ambientales que deben ser atendidas y las acciones que
deben realizarse han sido resueltas . As pues, ahora el enfoque del alumno

cambia a la organizacin de los patrones de movimiento ms eficaces para

producir la accin. En las habilidades que requieren rpidos movimientos,
como un golpe de tenis , el alumno comienza a " construir" un programa
motor para lograr el requisitos de los movimientos . En los movimientos ms
lentos, como el equilibrio de la gimnasia , las construcciones alumno maneras
de utilizar la retroalimentacin movimiento producido .
Hay varios factores que cambian notablemente durante la etapa de fijacin,
asociado con el movimiento de patrones ms eficaz . El rendimiento mejora
constantemente. Algunas inconsistencias de un ensayo se ve como el alumno
intenta nuevas soluciones a los problemas de movimiento. La inconsistencia
disminuye gradualmente, sin embargo; el movimientos que implican
habilidades cerradas comienzan a ser ms estereotipado , y los que implican
habilidades abiertas a ser ms adaptables a los cambios del entorno ( Gentile,
1972 ) . La eficiencia de movimiento mejorado reduce los costos de energa , y
el dilogo interno se vuelve menos importante para el rendimiento. Intrpretes
descubren regularidades ambientales para servir como seales eficaces para la
sincronizacin. La anticipacin se desarrolla rpidamente , hacer movimientos
ms suaves y menos apresurado . Adems , los alumnos comienzan a controlar
su propia retroalimentacin y detectar sus errores . Esta etapa generalmente
dura mucho ms tiempo que la etapa cognitiva.
Etapa de Fitts 3 : Etapa Autnoma
Despus de mucha prctica, el alumno entra poco a poco al escenario
autnomo. Esta es la etapa por lo general asociadas con el logro de la
anticipacin del rendimiento perceptivo experto (captulo 2) es alta, lo que
acelera el procesamiento de la informacin ambiental. En general, el sistema
de programas de secuencias de movimiento ms larga; esto significa que un
menor nmero de programas deben ser organizados e iniciados durante un
intervalo dado de tiempo, lo que reduce la carga en la iniciacin de
movimiento exigiendo atencin de procesos.
La disminucin de atencin exigido por ambos procesos perceptuales y
motrices libera al individuo a realizar actividades cognitivas simultneas de
orden superior , tales como la toma de decisiones de alto nivel sobre
estrategias en el deporte , que expresan emocin y afectar en la msica y la

danza, y se ocupan de estrs y caos en las actividades de atencin de

emergencia . El dilogo sobre el rendimiento muscular real es casi ausente, y
el rendimiento a menudo parece sufrir si se intenta autoanlisis. Sin embargo,
el dilogo interno podra continuar en cuanto a los aspectos estratgicos de
orden superior. Aumenta la autoconfianza y la capacidad de detectar el error
correcto los propios vuelve ms afinado.
Es importante recordar que las mejoras de rendimiento en la etapa autnoma
son lentas, debido a que el alumno ya es muy capaz cuando comienza esta
etapa. Sin embargo, el aprendizaje est lejos de ms, como se muestra en
muchos estudios (ver centrarse en la investigacin 9.1 , por ejemplo).
Enfoque en la Investigacin 9.1
Aprendizaje nunca termina.
La forma del perfil clsico de adquisicin de habilidades, a veces
errneamente denomina " aprendizaje curva ", se ilustra con un rpido
aumento temprano en la prctica , las mejoras desaceleracin como algunos
competencia se gana , entonces una desaceleracin gradual a un punto final
donde nadie ms se detectan mejoras en la habilidad. As que, sera correcto
decir que el aprendizaje ha terminado como este punto? Dos estudios clsicos
en la literatura aprendizaje motor sugieren que la respuesta es no.
Bryan y Harter (1897, 1899) estudiaron la habilidad perceptivo-motora de
telegrafa de participacin de enviar el lenguaje y recibir cdigo Morse.
Estudiaron telegrafistas de diversa niveles de experiencia y descubierto
muchos hallazgos importantes. Por ejemplo, el perceptual habilidad de recibir
cdigo Morse se hizo ms rpido y ms eficiente con la prctica. Sin embargo,
este se logr no slo a travs de mejoras cuantitativas (velocidad de deteccin
carta), sino tambin mediante cualitativa de cambio como la habilidad
desarrollada, telegrafistas progresaron percibiendo letras individuales al
principio, luego agrupaciones de letras, a continuacin, palabras enteras, y
luego comn frases o grupos de palabras. El momento de puntos y rayas es un
componente crtico de enviar cdigo Morse, y Bryan y Harter encontrado que
la consistencia en el tiempo el movimiento seguido mejorando durante

muchos aos de experiencia (ver Lee y Swinnen, 1993, para ms anlisis). En

suma, no haba pruebas de que las mejoras dejaron de ser hechas en cualquiera
habilidad perceptual o motora. Ms bien, el rendimiento se hizo ms eficiente
y menos variable con prctica continuada.
Crossman (1959 ) present un tipo muy diferente de anlisis de una habilidad.
l sigui el rendimiento de los torcedores que utilizaron una mquina para
combinar hojas de tabaco en una acabada producto, un cigarro. Crossman
encontr que las mejoras en la puntualidad estabilizaron nica despus de
siete aos de experiencia (o 10 millones de cigarros ! ) se haba acumulado.
sin embargo, la meseta en el rendimiento no se debe a una limitacin en el
rendimiento humano . Ms bien, rendimiento nivel porque se haban
alcanzado los lmites de la duracin del ciclo de la mquina.
Es de suponer que los torcedores habran seguido mejorando si no hubieran
llegado al lmite de ciclo de la mquina.
La ilusin de que el aprendizaje ha terminado casi siempre es causada por los
lmites alcanzados en la sensibilidad de la herramienta de medicin en la
revelacin de ms cambios. Las nuevas herramientas de medicin seguirn
desarrollndose y revelar el proceso de aprendizaje motor con ms detalle .
por ejemplo, estudios recientes de aprendizaje motor han revelado
marcadamente diferentes efectos de La estimulacin magntica transcraneal
(TMS ) en el rendimiento, dependiendo de si se trataba de aplicado temprano (
despus de 5 sesiones ) o tarde ( despus de 16 sesiones ) en la prctica ( Platz
et al. , 2012a , 2012b ) . Tenemos la sospecha de que los estudios futuros
utilizando estas y otras medidas de la plasticidad del cerebro har
proporcionar evidencia ms clara de que el aprendizaje nunca se detiene.
Exploracin Adicional
1. Considere una habilidad tales como tiro con arco, que se puede medir
en trminos de rendimiento resultado (como la precisin y consistencia)
y habilidad de movimiento (por ejemplo , firmeza). Cmo podran
estas diferentes medidas de cambiar a un ritmo diferente en funcin de
la prctica?.

2. Piensa en otra tarea motora y describir cmo la experiencia puede

seguir evolucionando con prctica continuada. Qu sistemas de
medicin que se requerira para observar estos cambios continuos?.
Etapas de Bernstein.
En contraste con el nfasis de Fitts en los aspectos de procesamiento de
informacin de la percepcin y el motor componentes de la habilidad,
Bernstein identificaron etapas del aprendizaje de un control de motor
combinado y punto de vista biomecnico.

Etapa de Bernstein 1 : Reducir Grados de Libertad.

El problema inicial frente al alumno es qu hacer con todos los posibles

grados de libertad de movimiento que estn disponibles para el cuerpo. Un
solo grado de libertad , a la vista de Bernstein , se refiere a slo uno (de todas
las formas ) en el que los diversos msculos y las articulaciones son libres de
moverse . Bernstein consider que la solucin a los llamados grados de
libertad problema (es decir, cmo puede el sistema de controlar todos los
grados de libertad ) era reducir el movimiento del cuerpo no esencial o
redundante partes en la etapa inicial de aprendizaje , en esencia , por la
congelacin de estos grados de libertad. En algunas formas, esta solucin
logra el mismo objetivo que la primera etapa de Fitts aprendizaje ya que el
nmero de grados de libertad que necesitan ser controlados se reduce , hay
menos movimientos del cuerpo que requieren control consciente , que permite
la atencin que se dedica a los pocos grados de libertad que proporcionan
mximo control de los aspectos rudimentarios de la accin.

Grados de liberacin de la libertad: la etapa 2 de Bernstein.

Como control de un nmero mnimo de grados de libertad en la etapa 1

comienza a resultar en algn xitos inicial, el alumno tpico da los intentos
para mejorar el rendimiento mediante la liberacin de algunos de los grados de
libertad que haba sido inicialmente " congelado ". Este comunicado de grados
de libertad parece ser particularmente til en tareas que requieren potenciar la
velocidad , como los grados de libertad que han sido liberada podra permitir
la acumulacin de ms rpido y mayor de las fuerzas .

Etapa de Bernstein 3 : Exploit Dinmica pasivos.

En fase final de Bernstein , el artista aprende a explotar la dinmica pasivas
del cuerpo- en esencia , la energa y el movimiento que viene " gratis " con la
ayuda de la fsica (como la gravedad, caractersticas primaverales de
msculo , y el impulso ). As, en la etapa final de Bernstein , el movimiento se
convierte en mximo experto en trminos de efectividad ( logrando el
resultado final con la mxima seguridad ) y la eficiencia ( gasto mnimo de
energa) .
Como jugadores de hockey juvenil aumentan su nivel de habilidad, las tareas
de mantener el equilibrio y el manejo del disco requiere menos atencin, lo
que les permite centrarse en otros aspectos del juego .

Concntrese en Aplicacin 9.2

Fitts y Bernstein Aprende a jugar a hockey sobre hielo.

Una forma de conceptualizar las diferentes etapas de las perspectivas de
aprendizaje propuestos por Fitts y por Bernstein es con un ejemplo. El hockey
sobre hielo implica dos tareas principales : patinaje ( en todo el cuerpo
movimientos utilizando dos cargadores equipados con cuchillas afiladas que
cortan en el hielo ) y se adhieren de manipulacin (utilizando un palo de
hockey para pasar , disparar y manipular un disco de goma plana llama el
disco ) . Qu que sigue es un anlisis sobre cmo las etapas del aprendizaje
podran proceder de acuerdo a Fitts y Bernstein .
Etapa de Fitts 1
Desde la perspectiva de Fitts , el proceso de mantener el equilibrio es una
preocupacin principal , que requiere grandes cantidades de recursos de
atencin slo para mantenerse en posicin vertical. Sosteniendo el palo es
altamente verbalizarle , y hacerlo correctamente es una consideracin
importante . Para los jugadores diestros, la mano izquierda sostiene el palo
cerca de la parte superior del eje y la mano derecha sostiene que hasta la mitad
el eje. Disparos, que pasa, y manipular el disco requieren considerable
consciente recursos desde cada una de estas actividades perturban el equilibrio
y representan una amenaza para el alumno de postura.
Etapa de Bernstein 1
Para Bernstein , el mismo problema de permanecer en posicin vertical y
golpear el disco se resuelve mediante la reduccin el movimiento del cuerpo .
Una base estable es crtica; Por lo tanto, los movimientos que desestabilizar
esa base , como la toma de una larga zancada durante el acto de lanzamiento o
pasando un disco , se evitan en gran medida o reducido en magnitud. Los
movimientos del cuerpo durante el patinaje son bastante rgida , de nuevo para
evitar equilibrio desestabilizador. El palo se utiliza como una " muleta "
durante esta etapa para ayudar a mantener equilibrar.

Etapa de Fitts 2
Habilidad rudimentaria se ha logrado mediante el inicio de esta etapa , el
alumno ha adquirido la habilidades bsicas para patinar , lanzar, pasar y
manipular el disco , aunque stos requieren considerable recursos cognitivos
para coordinar al mismo tiempo. Atencin al patinaje y palo manejo tiene
reducido , sin embargo , lo que permite al alumno a asistir a otros atributos
perceptuales de la situacin , por ejemplo, la localizacin de los miembros del
equipo contrario y anticipar los movimientos de compaeros de equipo.

Etapa de Bernstein 2
Para Bernstein , habilidades de patinaje del alumno han mejorado
dramticamente debido a la liberacin de grados del cuerpo de la libertad . En
lugar de aparecer a "caminar " en patines , los educandos las marcas un
empuje hacia un lado con un patn y se desliza hacia adelante en el otro patn .
considerablemente ms la rotacin del tronco se utiliza para mover , lo que
resulta en la velocidad de patinaje mucho ms rpido. El control del disco
tambin ha mejorado a travs de una mayor participacin de los msculos de
la mueca , antebrazo y hombro . los resultado es una mayor produccin de
fuerza y precisin en el tiro y pasando el disco , as como
ms eficaz de control de manejo de palo .
Etapa de Fitts 3.

En el estadio autnoma de Fitts , se presta muy poca atencin a los procesos

que intervienen en el patinaje y el control de disco, o incluso la coordinacin
simultnea de estas habilidades. Ahora el aprendizaje de implicacin cognitiva
se invierte en actividades de orden superior de los patrones de juego de
deteccin de flujo de juego por miembros de ambos equipos , la planificacin
de obras estratgicas mediante el cual el alumno va a lugares en el hielo que

podran proporcionar una ventaja ofensiva o defensiva , o que toman ventaja

de las debilidades percibidas.
Etapa de Bernstein 3

Etapa final de Bernstein explota la energa que viene con el juego rpido y
dinmico de la juegada. Los jugadores aprenden a detenerse, girar , acelerar y
desacelerar con precisin y utilizar la dinmica pasivas de su propio cuerpo ,
sino tambin la energa obtenida a partir de los objetos en el hielo , tanto
animar ( otros jugadores) y lo inanimado (por ejemplo , el muro de la pista, o
"tablas ") . Equipo moderno ( patines y palos ) se fabrican con materiales
compuestos , que estn diseados para ser totalmente explotada por slo los
jugadores ms cualificados .

Resumen.
Este anlisis representa slo un ejemplo de cmo las etapas de Fitts y
Bernstein de aprendizaje podra caracterizar las formas en las que habilidad
avanza el desarrollo. Como se puede deducir fcilmente de esta comparacin,
el Fitts y Bernstein perspectivas no deben ser vistos como que compiten entre
s. Ms bien, representan dos enfoques tericos diferentes conceptualizar algo
diferentes conjuntos de procesos que cambian con la prctica .
Limitaciones de etapas Fitts y de Bernstein
Una cosa que es importante tener en cuenta acerca tanto el Fitts y las
perspectivas de Bernstein es que ni estaba destinado a describir el aprendizaje
como una serie de discretos, no lineal , y las etapas unidireccionales.
La progresin de una etapa a otra no es categrica, como dejar una habitacin
de una casa y entrar en otro. En muchos sentidos, estos estadios estaban
destinados a ser considerado como descripciones genricas de capacidades de
rendimiento y tendencias en cualquier momento en el proceso de aprendizaje,

con la condicin de que estas capacidades cambian a medida que progresa el

aprendizaje.
Hay una serie de otros aspectos de estos dos esquemas que deben tenerse en
cuenta. Por ejemplo, Fitts considerada cambio en el acto considerado como
regresiva y progresiva, en el sentido de que el acto , en condiciones de alta
excitacin o despus de un largo descanso de la prctica, se espera que se
reproduzcan tendencias de rendimiento caractersticas de una etapa anterior
( Fitts et al., 1959 ) .
Diferencias de tareas tambin juegan un papel importante en las vistas
escnicas de ambos Fitts y Bernstein . por ejemplo, " automaticidad " en etapa
final de Fitts se podra lograr para algunas tareas , pero nunca alcanz para
otras tareas. Como un ejemplo , en respuesta "automticamente" a un estmulo
especfico con una respuesta especfica se puede aprender con muchas horas
de prctica devota (por ejemplo , Schneider y Shiffrin , 1977) , aunque podra
ser imposible desarrollar nunca la automaticidad para una novela , compleja ,
serial o tarea movimiento continuo .
Del mismo modo, la naturaleza de la tarea podra limitar la aplicacin de fases
de Bernstein (Newell y Vaillancourt, 2001). Podemos pensar en dos ejemplos
comunes de habilidades cuyo aprendizaje parecera contradecir la etapa 2
Caracterizacin de Bernstein. Uno de ellos consiste haciendo parada de manos
en el anillos de la gimnasia de los hombres. El alumno parece empezar a
aprender esta tarea utilizando casi toda la grados de libertad disponibles (por
ejemplo, mantener el equilibrio con movimientos de cadera y tronco,
utilizando el brazos). Cuando el alumno est claramente ms all de la etapa
inicial, en lugar de la liberacin de grados de libertad, el alumno parece
congelarlos. Todos los movimientos de cadera y el brazo libre parecen
abandonar, dejando detrs del control del equilibrio slo por las muecas: esto
parece ser slo el orden inverso de vistas de Bernstepin, en el que el alumno
parece ganar la competencia por congelacin, a continuacin, liberar, grados
de libertad. Otro ejemplo se refiere a la habilidad de aprender a hacer
windsurf. En un primer momento, el alumno utiliza salvajes movimientos de
cadera, rodilla, y el brazo para mantener el equilibrio en el tablero, tanto como
la gimnasta hace en el alambique anillos en esta etapa. Entonces, cuando sea
claramente ms all de la primera etapa, el alumno parece congelar la cadera y
la rodilla movimientos para que el cuerpo este inmvil y rgida, y el control se
debe a movimientos muy pequeos de la vela con pequeos movimientos de
codo y mueca, de nuevo con liberacin procedimiento de congelacin.

Koczak, Vander Velden, y Jaeger (2009) encontraron que, de forma similar a

estos ejemplos gimnasta y windsurfer, experto violinistas desarrollaron sus
habilidades aprendiendo a reducir en lugar de los movimientos de liberacin
de su brazo de inclinacin.
En resumen, creemos que las ideas de la etapa de ambos Fitts y Bernstein
conservan un mrito considerable, y su longevidad como anlisis descriptivos
del proceso de aprendizaje da fe de una prominencia continua en la literatura
aprendizaje motor. Sin embargo, no hay que perder de vista el hecho de que
stos son bastante generalizados descripciones, no es firme teoras sobre el
proceso de aprendizaje.
Retencin de Habilidad.

Esta seccin se refiere a la " suerte " de las habilidades motoras despus de un
perodo de tiempo durante el cual ninguna otra prctica se lleva a cabo ,
durante el cual se puede producir el olvido del tiempo. Este intervalo de
tiempo se denomina a menudo la " Intervalo de retencin . " Como veremos ,
la ausencia de la prctica a menudo es perjudicial para calificada actuacin.
Olvido.
Uno de los lugares comunes de la vida es que algunas habilidades nunca
parecen ser olvidado, mientras que otros se pierden en lugar con rapidez. El
ejemplo folclore de la antigua est montando una bicicleta, una habilidad que
parece que retener por muy largos perodos de tiempo durante los cuales
experimentan ninguna prctica intervenir. Por el contrario, algunos recuerdos
se olvidan muy rpidamente, tal como la secuencia de nmeros de su primer
nmero de telfono.
Considere los dos estudios siguientes que son representativos de este
contraste. En el primer estudio, realizado hace muchos aos por Neumann y
Ammons (1957), los experimentadores pidi a los sujetos para aprender a

coincidir con las ubicaciones de una serie de ocho interruptores y luces

pareadas. Esta tarea pareca tener un componente de la memoria verbal
relativamente pesado a ella, en la que los sujetos tenan que aprender y
recordar que interruptor con el que se fue la luz. La prctica continu hasta
que los sujetos realizaron dos ensayos sin errores, que, como se ilustra en la
figura 9.4, se requiere alrededor de 63 ensayos, en promedio. En ese momento
se dividieron los temas en cinco subgrupos, cada uno definido por la longitud
de tiempo despus del cual la prueba de retencin sera intervalos de retencin
realizado de 1 min, 20 min, dos das, siete semanas, o un ao completo. Los
resultados se ilustra en la figura 9.4 son muy claras. Rendimiento de retencin
se vio afectada drsticamente por la longitud del intervalo de retencin, con un
ao de ninguna prctica tanto producir el rendimiento menos calificados en
el primer ensayo de retencin y repatriacin de este grupo esencialmente al
nivel en el que comenzaron en la primera da. Este decremento requiere el
mayor nmero de ensayos (en comparacin con los otros grupos) para
recuperar el criterio de dos ensayos sin errores. Es de inters sealar aqu que
la tasa de mejora despus de una ao de ninguna prctica era un poco ms
grande de lo que era en la prctica original, lo que sugiere que tal vez no toda
la habilidad se haba perdido durante este intervalo de retencin.

Figura 9.4 El olvido de una tarea discreta (aprender

combinaciones
de
interruptores
de
luz)
producido
rpidamente, y se necesitan ensayos adicionales de prctica
ms para volver a adquirir el criterio original como la
retencin intervalo aumenta.

Ahora, contrastar los resultados de Neumann y Ammons estudio ( figura 9.4 )

con los hallazgos reportados por Fleishman y Parker (1962 ) , presentan en la
figura 9.5 . La produccin tarea requerida del complejo movimientos de
seguimiento que implican movimiento de las manos en el X ( izquierda derecha) e Y ( adelante-atrs ) dimensiones y movimiento de los pies en la
dimensin X , utilizando un palo de tipo de aeronave y controles del timn.
Pruebas de retencin se llevaron a cabo despus de nueve meses o uno o dos
aos. Como se ilustra en figura 9.5, la prdida de retencin fue muy pequea ,
incluso despus de dos aos de no prctica. Es claro que el tipo de tarea
influye en el rendimiento de retencin.

Figura 9.5 Los resultados de Fleishman y Parker ( 1962 ) . Se mantuvo el

rendimiento de seguimiento de las habilidades motoras bien por perodos de
hasta dos aos siguientes prctica original.

Qu significa la diferencia en los resultados de estos dos estudios?

Argumentamos que la retencin a largo plazo depende en gran medida de la
naturaleza de las tareas en tareas discretas (especialmente aquellos con un
relativamente grande componente cognitivo, como la utilizada en el estudio de
Neumann y Ammons ' ) se olvidan relativamente con rapidez. Por otra parte ,
las tareas continuas , ejemplificados por la tarea en el estudio FleishmanParker, se conservan muy bien durante largos perodos de ninguna prctica .
Por supuesto , la cantidad de prctica original tendr mucho que decir acerca
de la cantidad relativa de retencin para estas tareas (por ejemplo , Ammons et
al. , 1,958 ) . Pero , en general , las tareas continuas , como andar en bicicleta,
son retenidos por perodos mucho ms largos tiempo que son tareas discretas.

Algunas habilidades son retenidos , incluso sin la prctica, durante largos

perodos de tiempo. ( Contrariamente a lo que muchos la gente cree , esto no
es una foto del segundo autor. )

Warm-Up Decremento
La depresin inicial en la actividad motora en el comienzo de una actuacin
representa lo que muchos de los investigadores creen que es un tipo diferente
de dficit de retencin (Adams, 1961). Existen muchos ejemplos. La msica
puede tener problemas para entrar en el ritmo o el estado de nimo adecuado
para soportar un rendimiento ptimo; el portero de hockey que est sustituido
al final del juego puede no estar mentalmente preparado para la velocidad de
juego.
En estos casos el alumno normalmente sufre relativamente un grande
decremento del rendimiento y es impedido temporalmente de realizar a su
mximo potencial. Esta perturbacin de rendimiento es eliminado rpidamente
una vez unos pocos ensayos de prctica son experimentados esencialmente
igual que con los 20 min condiciones de retencin de intervalo en el estudio de
Neumann y Ammons '(figura 9.4). An as, el hecho de que stos decrementos
en el rendimiento son relativamente grandes, y que aparecen de forma fiable
en tantos diferente tareas y bajo tantas circunstancias diferentes, han obtenido
esta rea de investigacin de su propia expresin: decremento de
calentamiento.
Tenga en cuenta que el trmino " calentamiento" no se utiliza aqu en el
mismo sentido que " calentar " fisiolgicamente a correr una carrera, por

ejemplo. Ms bien, decremento de calentamiento se considera un factor

psicolgico que es provocada por el paso del tiempo lejos de una tarea y se
elimina cuando el artista comienza de nuevo para llevar a cabo unos ensayos.
Muchos consideran que el calentamiento disminuir el resultado de una prdida
del "set" (una especie de tuning, o ajuste proceso no relacionado con la
memoria para la tarea en s) que facilita el rendimiento antes de las vacaciones
de retencin, y que , despus de haber estado perdido durante el intervalo de
retencin , que ahora impide un retorno al potencial de rendimiento mximo
durante un corto perodo de tiempo. Estos decrementos, siendo relativamente
grandes, tienen un papel importante en las tareas para las que el artista debe
responder lo mejor posible en el mismo primer intento despus de un despido
de unos pocos minutos (por ejemplo, tiros de tiros libres en el baloncesto).
El trmino "conjunto ", al referirse a calentar decremento, tiene un significado
muy especfico ( Adams , 1961) .
Segn los investigadores, conjunto es una coleccin de actividades
psicolgicas , estados, o de ajuste y procesos ( por ejemplo, el objetivo de foco
atencional , uno de enfoque perceptual , y postural ajustes ). Estos procesos
son apropiados para , y el rendimiento de apoyo , mientras que una actividad
es en curso, pero se "perdi " cuando se adopta un conjunto diferente de
apoyar las actividades realizadas durante el descanso (por ejemplo , un
conjunto de ajustes apropiados para el descanso ) .
Una explicacin para la ocurrencia de disminucin de calentamiento es que
simplemente representa un tipo de movimiento olvidando. Esa explicacin no
ha recibido mucho apoyo de los investigadores, sin embargo, porque los
llamados actividades que no influyen en la memoria para la tarea puesta a
reintegrar , realizado cerca del final de el intervalo de retencin , se ha
demostrado para reducir o eliminar decremento de calentamiento. En
contraste, actividades ( tales como pruebas de mximo agarre de fuerza ) que
estn diseados deliberadamente para interferir con el sistema de tarea (como
la delicada posicin de una palanca en una va de la pista ) producir aumentos
en decremento de calentamiento ( Nacson & Schmidt , 1971). Estos hallazgos
parecen argumentar en contra de la idea de que el calentamiento de
decremento es simplemente una forma de prdida de la memoria ( olvido ) en
la tarea principal.

Restablecimiento de conjunto antes de emprender el rendimiento puede

eliminar gran parte de la disminucin de calentamiento que se acumula
durante un intervalo de retencin , aunque breve. Este hallazgo probablemente
ayuda a explicar algunos de los beneficio que se produce debido a la rutina
preshot visto en muchos tipos de eventos deportivos (por ejemplo , campos de
disparos , libre de baloncesto lanza ) cuando un atleta realiza un conjunto
altamente individualizado de comportamientos simplemente antes de la accin
"real". Estos pueden involucrar a rebotar la pelota de baloncesto de cierta
manera o siguiendo un conjunto de los procedimientos antes de golpear una
pelota de golf. Pero la mayora de los deportistas de alto nivel hacen estas
actividades en una situacin similar manera cada vez. El desempeo exitoso
tiene mucho que ver con estas rutinas preshot , y la investigacin sugiere que
la superacin de los efectos negativos de calentamiento decremento es parte
de la razn de esto xito ( Boutcher y Crews , 1987) .

Transferencia de Habilidad 307

Transferencia , que a veces se llama la generalizacin, es un objetivo
importante de la prctica . Se refiere a la idea de que el aprendizaje adquirido
durante la prctica de una tarea determinada puede aplicarse , o transferirse
a , otra situaciones de trabajo . Un instructor no puede satisfacerse si los
estudiantes pueden realizar slo las variaciones de tareas que han practicado
especficamente . El instructor quiere que sean capaces de generalizar el
aprendizaje especfico a las muchas nuevas variaciones que se enfrentarn en
el futuro ( ver Enfoque en Aplicacin 9.3 ) . La preocupacin es la forma de
organizar la prctica para maximizar la generalizacin.

Concntrese en Aplicacin 9.3

Enseanza para la Transferencia del Aprendizaje.

La idea general de " enseanza para la transferencia " implica no slo

maximizar la transferencia de antes del aprendizaje, sino tambin la seleccin
de los mtodos y formas de organizacin de la prctica que maximizan
transferir y generalizar . En esta seccin el enfoque considera varias formas en
que los instructores puede mejorar la generalizacin a travs de la
organizacin prctica y retroalimentacin .
Sealar las similitudes (o diferencias) Entre
Habilidades.
Recuerde que en el captulo anterior , la primera etapa del aprendizaje de
Fitts es altamente cognitiva y verbal. El instructor puede utilizar este
conocimiento para aprovechar al sealar al alumno que un particular, la
habilidad de ser practicado por primera vez es similar a otra aprendido antes.
Por ejemplo, un estudiante quirrgica aprender a coser una herida abierta
puede recordar que stos acciones son similares a cosiendo dos piezas de tela
o dos pieles de durazno.
Al sealar las diferencias fundamentales puede ser til tambin. Un ejemplo es
explicar la diferencia entre un tiro flop y un tiro de la viruta en el campo de los
primeros es como tratar de anotar un tiro solapada a travs de un aro de
baloncesto ( arco alto , poco rollo) mientras que el segundo es como bolos una
pelota hacia un objetivo ( de arco bajo , rollo considerable ) . El prstamo de
los detalles de una accin patrn de aprendizaje temprano le da al estudiante
una ventaja en la comprensin de cmo realizar una nueva habilidad , sobre
todo en el aprendizaje temprano .

Utilice verbales Cues Para enfatizar Transferencia

Similitudes tambin se pueden destacar por diversas seales de enseanza. En

la gimnasia es til utilizar etiquetas consistentes para habilidades. Por
ejemplo, es una buena idea hacer hincapi en el hecho de que kips en la barra
horizontal , en los anillos , y en las barras paralelas son realmente la "mismo "
habilidad y referirse a todas ellos como " kips . " Adems, muchas habilidades
tienen principios mecnicos similares, como cambiando el impulso al
comenzar a caminar o correr, o que necesita una base ms amplia de apoyo a
mximo equilibrio al caminar sobre el hielo . Estas seales son de uso general
por los fisioterapeutas en la rehabilitacin, por ejemplo.
Enfatizar Traslado al futuro Habilidades
Es tentador pensar en la prctica como una contribucin nica a la habilidad
que el alumno est intentando en el momento. Funciona a la inversa , tambin.
En la prctica de una destreza en particular , pida al alumno cmo aplicar una
estrategia o concepto en particular a este nuevo entorno . Algunos mtodos,
como la variable de la prctica (que se examinan en el captulo 10 ) , tienen
esta caracterstica como una de especfica de objetivos hoy tcnicas que al
menos en parte dirigidas a la futura generalizacin . Un fisioterapeuta puede
preguntar al paciente al levantarse de una silla utilizando como muchos tipos
y estilos de sillas diferentes o acciones como sea posible . El objetivo aqu es
que el alumno adquiera las estrategias fundamentales de transferir a las
nuevas sillas, encontradas previamente no en el futuro.
Qu habilidades se transferirn ?
Recuerde del captulo 8 que la transferencia se define como la ganancia o
prdida en la capacidad de realizar una tarea como resultado de la prctica o la
experiencia en otra tarea . Transfer es tarea positiva si mejora rendimiento en
la otra habilidad, negativo si se degrada , y cero si no tiene ningn efecto en
absoluto. Los problemas que rodea la transferencia , y en particular la
maximizacin de la transferencia mediante el ajuste de los mtodos y estilos
de enseanza , son de largo alcance y la necesidad de ser discutido brevemente
aqu.
Transferencia y Similitud.

Una vieja idea en psicologa y aprendizaje motor es que la transferencia de

aprendizaje entre dos tareas aumenta como la " similitud " entre ellos aumenta.
Una idea era la de elementos idnticos ( Thorndike y Woodworth, 1901 ) ,
segn la cual ciertos elementos de aprendizaje en una situacin, transferidos a
otra habilidad porque la segunda habilidad utiliza los mismos elementos. Tan
simple como esta idea puede sonar , siempre ha habido problemas con l. Una
de ellas es que los conceptos de " similitud " y "idntico elementos " no se
definen explcitamente . Por ejemplo , est lanzando una pelota de bisbol ms
similar a pasar una ftbol que disparar una pelota de baloncesto ? Cules son
exactamente los elementos que estn involucrados ? Este particular vista de la
" similitud " no se ha tomado muy en serio como resultado. Sin embargo, otros
puntos de vista de la similitud y la transferencia de haber recibido el apoyo de
la investigacin .
Patrones Movimiento Fundamental.

Muchos han sugerido que el llamado sobrebrazo patrn subyace al lanzar una
pelota de bisbol , sirviendo en tenis, clavar una pelota de voleibol , y muchas
otras acciones que requieran movimientos Overarm contundentes de huelga o
lanzar un objeto . Todos estos implican la rotacin de las caderas y los
hombros y acciones balsticas del hombro - brazo - mueca, terminando
finalmente con accin de la mueca a mano para lograr el objetivo en
particular. Un idea anloga comn entre los gimnastas es que ciertas acciones
fundamentales ( por ejemplo , el fuerte de la cadera extensin en una kip ) se
puede aplicar a muchos eventos del aparato. En ambos de estos ejemplos, si es
prctica dada en una variante de la clase de los movimientos de compartir el
mismo patrn general , a continuacin, el aprendiz debe ser capaz de transferir
el aprendizaje a cualquier otra variante que utiliza este mismo patrn. Claro, la
prctica de una accin kipping no transferira a una accin sobrebrazo o
viceversa, porque estas habilidades usar patrones muy diferentes ,
pertenecientes como deben separar las clases de movimiento.
Elementos de percepcin.

" Similitud " es tambin evidente en los numerosos elementos perceptuales

subyacentes muchas tareas. Por ejemplo, aprender a interceptar balones
voladores de diversos tipos ( pelotas de bisbol , balones de ftbol , pelotas de
tenis , etc. ) depende de aprendizaje de las caractersticas comunes de vuelo de
la bola , que se basan en los principios de la fsica. De manera similar , los
aprendices de polica deben estar en sintona con las seales de percepcin que
les alertan a un peligroso situacin. Aprender a reaccionar adecuadamente a
tales seales en una situacin facilita el traslado a otra situaciones en las que
los elementos de percepcin son similares.
Similitudes estratgicas y conceptuales.
Estrategias similares , reglas , directrices o conceptos estn presentes en
muchas actividades diferentes . Por ejemplo, comportamientos , seales ,
semforos, y las " reglas del camino " generales conduccin son comunes
dentro de un restringido poblacin o comunidad , lo que facilita el rendimiento
de conduccin cuando viaje a las partes de la pas que son nuevos para usted.
Sin embargo , uno esperara mucho menos de transferencia, o tal vez incluso
algunos transferencia negativa , cuando las reglas de la carretera difieren
drsticamente , como cuando los turistas se conduce por la lado opuesto de la
carretera en un pas extranjero (por ejemplo , los estadounidenses conducir en
Australia ) .
En general, el concepto de " similitud " entre las habilidades implica varias
clases de caractersticas comunes :
- Patrones de movimiento Comn.
- Elementos perceptivos comunes.
- Elementos estratgicos o conceptuales comunes.
Transferencia de motor como de aprendizaje que evoluciona.
Los principios de transferencia que acabamos de mencionar se aplican mejor
cuando el alumno est empezando a aprender un oficio . Un importante

extensin del principio de especificidad de Henry, discutido en los captulos

anteriores , que la cantidad de la transferencia del aprendizaje anterior debe
caer notablemente cuando el alumno llega a ser ms altamente calificada en el
a-ser- transferido a habilidad. Esta disminucin de la transferencia se debe a
que , con la prctica continua y mayor capacidad , una habilidad se vuelve ms
especfica ( vase el captulo 7 para una revisin) y comparte con menos otras
habilidades del mismo tipo de movimiento ( Henry , 1968 ) . En la prctica
temprana de un tiro sobrebrazo y tenis sirven no parecer similares , y
relacionndolos podran ayudar al novato consigue la idea fundamental para
inicial intentos . Sin embargo, un saque de tenis y un tiro sobrebrazo no son la
misma cosa, y en los niveles superiores de competencia las dos habilidades se
vuelven ms clara . Cul es, entonces, son los principios de la transferencia
para ms tarde etapas del aprendizaje?.
Transferencia de motor es pequeo.

Entre dos tareas razonablemente bien aprendidas que simplemente aparecen

algo similar , por lo general hay muy poca transferencia. La transferencia que
hace aparecer es generalmente baja en positivo , las habilidades en general
facilitando entre s para alguna pequea medida . Pero la cantidad de
transferencia es generalmente tan baja que la transferencia de deja de ser un
objetivo importante de la prctica ; esto est en contraste con la situacin en
las etapas ms tempranas de la prctica, donde la transferencia era un objetivo
importante . Por lo tanto , la enseanza de una habilidad particular A (que no
es de gran intereses) , simplemente porque le gustara que transferir a la
habilidad B (que es de gran inters ), no es muy eficaz , sobre todo cuando se
tiene en cuenta el tiempo dedicado a la habilidad A que se podra haber
gastado en habilidad B en su lugar. Traslado est bien cuando se reciben "de
forma gratuita " en la prctica temprano, pero por lo general requiere
demasiado mucho tiempo en la prctica posterior.
El principio que acabamos de mencionar tambin se aplica a la utilizacin de
diversas "actividades perodo previo . " Estas acciones son por lo general no es
de inters en s mismos , pero se consideran slo como medio para otra meta la transferencia a otra habilidad . Por ejemplo , aprender a suturar heridas ,
comenzando con las uvas es un perodo previo rentable actividad para trabajar
con simuladores o pacientes ms realistas. En general, sin embargo , el

aprendizaje , tales actividades preliminares tiende a transferir al grado de que

son efectivamente " similar" a la meta condiciones, que vamos a discutir con
ms detalle en breve .
No Transferencia de Habilidades Bsicas
Un error comn es que las habilidades fundamentales ( vase el captulo 7 )
puede ser entrenado a travs de diversos ejercicios u otras actividades . La
idea es que , con un poco de habilidad ms fuerte , el alumno ver las
ganancias en rendimiento para las tareas que tienen esta capacidad subyacente.
Por ejemplo , los atletas se dan a menudo distintos "Aceleracin " ejercicios ,
con la esperanza de que estos ejercicios entrenar alguna habilidad
fundamental para ser rpida , lo que permite respuestas ms rpidas en sus
deportes particulares. Los entrenadores y fisioterapeutas utilizan a menudo
diversos ejercicios de equilibrio con el objetivo de aumentar la capacidad de
equilibrio general; ejercicios de movimiento de los ojos se utilizan con el
objetivo de mejorar las habilidades visuales generales ; y hay muchos otros
ejemplos. Tal intenta entrenar habilidades fundamentales puede sonar bien,
pero por lo general no funcionan (por ejemplo , Abernethy & Wood, 2001 ;
Lindeburg , 1949) . Recursos (tiempo , dinero ) sera mejor gastado la prctica
de las habilidades objetivo final .
Hay dos formas correctas de pensar de estos principios. En primer lugar, no
hay capacidad general para ser rpido, al equilibrio, o para usar la visin,
como se explica en el captulo 7 de las diferencias individuales . Ms bien, la
rapidez, el equilibrio y la visin de diversas tareas son cada uno basado en
muchas diversas capacidades , por lo que no existe un nico rapidez capacidad
, por ejemplo, incluso si pudiera ser entrenado . En segundo lugar, incluso si
no eran tan general habilidades , estos son , por definicin, esencialmente
determinados genticamente y no estn sujetos a modificacin a travs de la
prctica. Por lo tanto , los intentos de modificar la capacidad con un taladro
son inespecficos generalmente ineficaz. Un alumno podr adquirir habilidad
adicional en el taladro (que es , despus de todo, una habilidad en s ) , pero
este aprendizaje no transfiere a la capacidad principal de inters .
Algunas habilidades son enormemente complejos, como tocar un instrumento
musical y la realizacin de un la rutina de gimnasta. Claramente, en tales

situaciones, el instructor no puede presentar todos los aspectos de la habilidad

en una vez para la prctica debido a que el estudiante sera abrumado y
probablemente captar casi ninguno de ello. Un enfoque frecuente es dividir la
tarea en unidades significativas que se pueden aislar por parte separada
prctica. El objetivo es integrar estas unidades practicado en toda la habilidad
para el rendimiento posterior. Esta no es tan simple como puede parecer
porque hay varios factores que hacen que la integracin de los sabios unidades
de nuevo en toda la habilidad algo difcil.
La pregunta es cmo crear subunidades de habilidades y la forma en que se
puede practicar para la transferencia mxima a toda la habilidad. Es una
simple cuestin de dividir habilidades en partes. Usted podra separar una
gimnasia rutina en las acrobacias de los componentes ; usted podra dividir las
manos izquierda y derecha de la prctica del piano en componentes separados
para la prctica. Y cada subparte podra dividirse an ms. Pero la verdadera
pregunta es si estas partes , practicadas de forma aislada, se harn efectivos
para el aprendizaje de toda la habilidad, que es el objetivo general. Por lo tanto
, una parte prctica se basa en los principios de transferencia de aprendizaje
definidos anterior : La transferencia de la subunidad a toda la tarea que lo
contiene ? Cunto (si existe) de tiempo debe ser gasta en parte prctica, y que
en esta ocasin se gastar ms eficazmente la prctica de toda la tarea ?.
A primera vista, las respuestas a estas preguntas parecen obvias. Debido a que
la parte de la tarea se practica en aislamiento parece la misma que la parte en
toda la tarea, la transferencia de la parte de toda la tarea parecera ser casi
perfecto. Esto puede ser lo que en ciertos casos, pero hay muchas otras
situaciones en el que la transferencia est lejos de ser perfecto. Estas
diferencias en la parte prctica de la eficacia dependen de la naturaleza de la
habilidad.

Habilidades en serie de larga duracin.

En muchas habilidades de serie, el problema del alumno es organizar una serie
de actividades en el orden correcto , como con el gimnasta que rene una
rutina de acrobacias. Practicar las subtareas especficas suele ser eficaces en la

transferencia a las secuencias enteras. La transferencia de la parte que

funciona mejor en las tareas de serie de muy larga duracin y en los casos en
los que las acciones ( o errores ) de una parte no influyen notablemente la
acciones de la siguiente parte . Es decir, parte prctica es ms eficaz para
habilidades en el que las piezas se realizado con relativa independencia . El
alumno puede dedicar ms tiempo a la prctica a la problemtica partes sin la
prctica de los elementos ms fciles , por lo que el tiempo de prctica ms
eficiente.
Sin embargo, en muchas habilidades de serie en el deporte , el rendimiento en
una parte determina con frecuencia el movimiento que deben hacerse en la
siguiente parte. Si el esquiador sale de un giro demasiado bajo y rpido, esto
afecta a la enfoque para el siguiente turno. Los pequeos errores de
posicionamiento sobre la viga en un movimiento determinan cmo el gimnasta
debe realizar el siguiente. Si una interaccin de parte a parte es grande, ya que
podra ser si la secuencia se ejecuta rpidamente, la modificacin de una
accin determinada como una funcin del rendimiento en una accin anterior
es una componente importante de la habilidad. Sin embargo , estas
interacciones entre las partes de toda la habilidad no puede ser practicado y
aprendido en aislados parte prctica ; la prctica totalidad es necesario. La
gimnasta podra ser capaz de hacer todas las acrobacias individuales en su
rutina , pero todava podra no ser capaz de realizar una rutina eficaz en una
reunin porque nunca aprendi a modificar cada movimiento componente
basado en la anterior.

Un gimnasta armar una rutina (en este caso , Richard Schmidt , el primer autor
, hace mucho tiempo) debe convertirse en experto en la realizacin de la rutina
en su conjunto , ya que cada movimiento se debe modificar de respuesta al
movimiento anterior.

Habilidades discretos de corta duracin.

Cualquier habilidad es, en cierto sentido , serial porque ciertas partes de l
vienen antes de que otras piezas, como golpear una pelota de bisbol , que
contiene paso , a su vez de la cadera , y los elementos de swing . En algn
punto, sin embargo , estos partes individuales , cuando se ve separado , dejan
de ser partes de toda la habilidad. Divisin de un swing de golf en partes
arbitrarias ms y ms pequeos destruye un aspecto crtico que permite a las
partes que se caracterizado como un componente de un columpio ; es decir, la
divisin parece alterar las caractersticas esenciales de la accin. Prctica en
estas subpartes podra ser ineficaz, incluso perjudicial, para el aprendizaje de
toda la tarea (ver Lersten , 1968).
Varios experimentos sugieren que la prctica de las partes de una tarea discreta
en las transferencias de aislamiento poco o nada a toda la tarea (por ejemplo,
Lersten , 1968; Schmidt & Young , 1987) , especialmente si la tarea es rpida
y balstico. Esto est probablemente relacionado con el hecho de que los
componentes de las tareas rpidas por lo general interactan fuertemente , lo
que significa la transferencia de menos eficaz. De hecho , la transferencia de

la parte al todo , incluso puede ser negativo en ciertos casos , por lo que la
prctica de la parte en forma aislada podra ser peor para toda la tarea que no
practicar en absoluto!
Esta evidencia sugiere que cuando las habilidades muy rpidos se
descomponen en partes arbitrarias, estas piezas convertido en pasado de las
partes " iguales " en toda la tarea para que la prctica parte contribuye muy
poco a la totalidad. En tareas como golpear una pelota de golf , por ejemplo ,
la prctica de la subida por separado desde la fase descendente cambia la
dinmica de la accin en la parte superior de la subida, que es dominado por el
alargamiento de forma activa los msculos cuya primaveral propiedades
permiten la flexin sea suave y potente . Por lo tanto , la prctica de la subida
en el aislamiento , lo que elimina el papel de estas propiedades musculares de
tipo resorte , es bastante diferente de la realizacin de la misma en el
backswing contexto de toda la habilidad.
Programas de motor y el Principio de Especificidad
De acuerdo con el concepto de programa de motor introducido antes, acciones
rpidas son controladas esencialmente lazo abierto, con las decisiones sobre la
estructura de la accin programada de antemano. Solamente actuar una parte
de esta accin, en parte, la prctica, sobre todo si la pieza tiene una dinmica
diferente (por ejemplo, en el campo columpio) cuando se realiza en el
aislamiento, requiere el uso de un programa diferente, o uno que es
responsable de slo la parte en forma aislada. La prctica de un programa de
este tipo parte contribuye a la realizacin de la parte en aislamiento, pero
probablemente no contribuye a la produccin de todo el movimiento, que
podra ser basado en un programa de motor diferente. Por lo tanto, en la
prctica parte el alumno desarrolla dos por separado programas -uno de
movimiento de la pieza y una para toda la tarea. Esto es consistente con Henry
de (1968) vista especificidad de aprendizaje movimiento, en el que el
aislamiento de una parte y cambiando ligeramente hacia practican desplaza
por separado las habilidades que subyacen a tal punto que ya no se relaciona
con la pieza original en el contexto de toda la habilidad.
Prctica Parte Progresista.

Incluso con acciones muy rpidas , sin embargo, cierta prctica parte podra
ser til , sobre todo si de la accin elementos son muchos en nmero y
proporcionan dificultad inicial para el alumno para secuenciar adecuadamente.
La prctica parte muy temprana podra ser beneficioso en este caso. Sin
embargo, para reducir al mnimo los problemas de acciones que no transfieren
a la totalidad de aprendizaje, muchos instructores utilizan la prctica parte
progresiva. En este mtodo, las partes de una habilidad compleja se presentan
por separado , pero las partes se integran en ms grande y partes ms grandes,
y finalmente en el conjunto, tan pronto como se adquieren .
Los principios de la parte prctica pueden ser fcilmente resumidos:
-

Para tareas de serie muy lentas sin la interaccin de componentes, una

parte prctica sobre los elementos difciles es muy eficiente.

- Por muy breves, acciones programadas, la prctica de las partes en

forma aislada es rara vez til y lata incluso puede ser perjudicial para el
aprendizaje.
- Los ms los componentes de una tarea interactan entre s, menor ser
la eficacia de la parte prctica.

Simulacin y Transferencia.
Principios de transferencia se utilizan comnmente en el rea de la simulacin.
Un simulador es un dispositivo de la prctica diseado para imitar las
caractersticas de una tarea en el mundo real . Los simuladores son a menudo
muy elaborado , sofisticado, y caros , como los dispositivos para entrenar a los
pilotos a volar aviones (figura 9.6 ) . Pero simuladores no tienen que ser
elaborar en absoluto, tales como consolas de videojuegos inalmbricas (ver
centrarse en la investigacin 9.2 ) . Simuladores puede ser una parte
importante de un programa de instruccin , sobre todo cuando la habilidad es
caro o peligroso (por ejemplo , aprender a volar un avin ) , donde las
instalaciones son limitadas ( por ejemplo , andar en bicicleta en una cinta en
lugar de en un veldromo ) , o cuando la prctica real no es posible (por
ejemplo , el uso de los pacientes artificial que real los seres humanos para la
prctica de la ciruga ).

Figura 9.6 Un simulador de cabina de avin .

Enfoque en la Investigacin 9.2

Game Systems for Virtual Training.
Uno de los ms recientes avances en la investigacin de transferencia - de entrenamiento emplea un comn consolas producto de juego comerciales ,
tales como el sistema de Nintendo Wii populares (figura 9.7 ) .

Las ventajas en el uso de estos sistemas son muchos, como el precio

relativamente bajo ( especialmente herramientas de hardware y software de
investigacin creados suelen costar decenas de miles de dlares, mientras que
los sistemas de juego estn disponibles para unos pocos cientos o menos) , la
sofisticacin de la la tecnologa y la motivacin intrnseca de computacin
para practicar y aprender que estos juegos sistemas provocan ( Levac ,
Rivard , y Missiuna , 2012 ) .
Figura 9.7 sistemas de juegos de video participan
personas de todas las edades en la realizacin de
actividades y el aprendizaje de nuevas habilidades
motoras .

En muchos sentidos, estos sistemas de juego son ni ms ni menos que

comercial bajo costo simuladores , a pesar de que se crearon para el valor de
entretenimiento en lugar de con un procedimiento especfico, transferir
objetivo en mente . Sin embargo , los investigadores han comenzado a utilizar
estos juegos altamente motivador sistemas para mejorar los objetivos finales
especficos , como la rehabilitacin fsica para neurologicallychallenged nios
( Levac et al. , 2010 ) y adultos que han tenido un accidente cerebrovascular

( Hijmans et al. , 2011) , as como la intervencin cognitiva para personas con

enfermedad de Alzheimer ( Fenney y Lee, 2010) .
No hay duda sobre el valor de la hospitalidad de estos sistemas de juego. Sin
embargo, su valor funcional, medida en trminos de transferencia de la
formacin, todava queda por evaluar. Hacer as, usaramos los mismos
mtodos de evaluacin como los aplicados a los no comerciales simuladores y
dispositivos de formacin.

Exploracin Adicional.
1. Describir cmo un juego interactivo populares especfico podra ser
utilizado en un post-ictus ajuste de rehabilitacin.
2. Utilizando la justificacin presentada en la figura 9.8 (y se describe en
el texto) , explicar cmo se sera evaluar el valor de la intervencin de
juego descrito para la pregunta 1 .

Evaluacin de la eficacia Simulador.

Por supuesto, un simulador debe proporcionar resultados positivos con el fin
de justificar su uso . Por lo tanto , la cantidad de la transferencia resultante de
la tiempo de permanencia en un simulador es una consideracin importante en
la determinacin de su eficacia y eficiencia. Considere la posibilidad de
averiguar 9.8 , que muestra las curvas de rendimiento hipotticos sobre una
novedosa tarea de aprendizaje motor para dos grupos de sujetos . El grupo
simulador comienza la prctica en la tarea criterio despus de 3 horas de
prctica en una tarea simulador, diseado para proporcionar transferencia
positiva a la tarea criterio. El grupo sin simulador recibe ninguna prctica
previa en el simulador.

Figura 9.8 Curvas de rendimiento hipotticos de dos grupos de alumnos

en una tarea de aprendizaje motor novela. El grupo simulador practic
una tarea de simulacin durante 3 h antes de la prctica inicial en la tarea
criterio , mientras que el grupo sin simulador no lo hizo.

La figura 9.8 ilustra el rendimiento de ambos grupos en la tarea criterio. Tenga

en cuenta que el punto en el eje correspondiente a 0 h de prctica se refiere a
la primera prueba en la tarea criterio para ambos grupos ( este punto se
produce despus de 3 h de la prctica en la tarea simulador para el grupo
simulador ) . De la figura 9.8 podemos ver que existe una considerable
transferencia positiva desde el simulador para la tarea criterio , visto como en
la ganancia probabilidad de xito a partir de 0,30 a 0.50 (la diferencia marcada
"A" en la figura 9.8 ) . Ahora mira el diferencia marcada "B " en la figura 9.8 .
Esta diferencia sugiere que el grupo simulador inici a una nivel ( 0,50 ) que
tuvo el grupo sin simulador de 1,5 horas de prctica en la tarea criterio de
lograr. Por lo tanto, en algunos aspectos , la experiencia del simulador
"salvado " alrededor de 1,5 horas de prctica en la tarea criterio .

Sin embargo , hay otra manera de ver este resultado . Recuerde que el grupo
simulador ya tena pasado 3 h de prcticas en el simulador . Desde el grupo
simulador pas 3 horas de prctica en el simulador pero el grupo nosimulador " atrapados " en 1,5 h, la simulacin de realidad cost 1,5 h de
reales (a veces muy caro ) Tiempo de simulador. Visto de esta manera , el
simulador no era eficaz en absoluto en la reduccin de la tiempo de
entrenamiento .
El tiempo no es el nico factor relevante aqu , sin embargo. La eficacia de un
simulador veces debe tambin sern juzgados en relacin con los costes
financieros relativos de la prctica simulador y tarea criterio la prctica, la
disponibilidad de recursos e instalaciones, la seguridad , y as sucesivamente .
Relativa a la prctica en un costo simulador de vuelo , el costo prctica en un
avin real sera asombroso , y hay evidentes la preocupacin por la seguridad
de personas , equipos y as sucesivamente. Por lo tanto, la evaluacin de los
simuladores en una entorno de instruccin puede ser complicado , y debe tener
en cuenta una serie de factores importantes en toma de decisiones sobre su uso
y eficacia.
Fsica Versus Psicolgica Fidelity.
Recuerde que el objetivo general de la simulacin es para el aprendizaje en el
simulador para transferir a la tarea criterio. Los cientficos que realizan
investigaciones en esta rea se refieren a la "calidad " de la simulacin en
trminos de fidelidad, el grado en que los imita simuladores, o es " fiel a " la
tarea criterio . Pero dos tipos diferentes de construcciones fidelidad han
surgido en la literatura. Fidelidad fsica se refiere al grado en el que las
caractersticas fsicas o de superficie de las tareas de simulacin y de criterio
en s son idntico. Por el contrario , la fidelidad psicolgica se refiere al grado
en que los comportamientos y procesos producido en el simulador de replicar
los requeridos por la tarea criterio. Aunque stos parecen construcciones
similares , en realidad son muy diferentes y tienen el potencial de dar lugar a
muy diferentes efectos sobre la transferencia (por ejemplo , Kozlowzki y
Deshon , 2004).

Debido a que se espera que la transferencia a aumentar con la similitud de

tareas, esta idea ha conducido naturalmente a la nocin que la fidelidad fsica
debe ser tan alta como sea posible. Simuladores de aviones de cabina ( figura
9.6 , para ejemplo) replica la cabina de un avin real muy de cerca (aunque
hacerlo es a menudo muy caro). Otro ejemplo es el de resucitacin
cardiorrespiratoria (CPR) maniques , que son diseado para ser tan
anatmicamente correcta como sea posible , con el propsito de entrenamiento
de habilidades para salvar vidas . Fidelidad fsica se refiere a la medida en que
el simulador replica las caractersticas fsicas de la tarea que posee criterio
tanto de la mirada , el sonido, y la sensacin de la tarea criterio posible.
Fidelidad psicolgica es menos preocupados por la similitud fsica entre el
simulador y tareas de criterio y ms preocupados por las habilidades de
destino y los comportamientos necesarios para realizar la tarea criterio. En el
caso de los maniques de RCP , por ejemplo, formacin en el simulador podra
destacar la perceptual y la toma de decisiones los procesos que se presentan en
una situacin de emergencia , bajo alta niveles de estrs, y tal vez bajo
desafos ambientales (por ejemplo , calor o fro extremo ).
Fidelidad psicolgica se refiere a la formacin de las habilidades que se
requerirn del usuario final en el tarea criterio.
La fidelidad fsica y psicolgica debe ser visto como , las metas no compiten
complementarias , de acuerdo a Kozlowzki y Deshon (2004 ) . Sin embargo,
pueden surgir situaciones en las que demasiada fe se coloca en el la fidelidad
fsica , sin suficiente atencin dedicada a los procesos psicolgicos .
Volviendo a nuestro Ejemplo RCP, algunos maniques proporcionan muy
exigentes fsicos fidelidad las vistas, sonidos y retroalimentacin
propioceptiva que aparecera para promover una excelente transferencia de
percepcin y las habilidades motoras. Sin embargo, slo usar el maniqu sin
tener en cuenta la forma de estructurar las condiciones de prctica y cmo
proporcionar informacin aumentada sera un gran error , ya que las conductas
practicadas durante el entrenamiento en ltima instancia, se espera que afecte
a la transferencia a situaciones de emergencia reales.
Estos problemas de comportamientos de habilidades motoras formacin son el
principal foco de los dos captulos siguientes . Como nosotros ver , cmo se
estructura la prctica y cmo se ve aumentada retroalimentacin durante la

prctica de determinar la calidad del aprendizaje motor que resulta de la

prctica.
Resumen.

Aprendizaje motor es una necesidad fundamental de que a menudo damos por

sentado, sin embargo, se requiere por slo sobre todas las facetas de nuestra
existencia cotidiana . Como practican las personas, por lo general pasan por
etapas de aprendizaje que describen el estado actual de su dominio de
habilidades. Aunque existe cierto debate referente a cmo caracterizar mejor
estas etapas , los resultados de la prctica en algunos principios bsicos
respecto cmo los nuevos se adquieren las habilidades motoras y un conjunto
especfico de beneficios que se derivan .
Pero perodos de ninguna prctica tambin son un hecho de la vida , y la
retencin de las habilidades aprendidas despus de un largo tiempo lejos de
ellos representa un rea crtica de la investigacin . La retencin de
habilidades se ve afectada en gran medida por su clasificacin; habilidades
continuas son generalmente retienen mucho ms completo, y por perodos ms
largos de tiempo, que las habilidades discretas. Calentamiento decremento se
refiere a un tipo especfico de dficit de retencin debido a la la prdida de
una actividad fija . Ser capaz de realizar una actividad aprendida en una nueva
situacin se refiere a la cuestin de la transferencia de habilidades.
Simuladores de diversa ndole pueden imitar de manera eficiente los
elementos importantes de una habilidad en la prctica de la habilidad real sera
demasiado costoso , peligroso, o poco prctico .