Resumo
Neste artigo apresentamos anlises sobre a prtica pedaggica no Ensino Fundamental,
focalizando a ao das professoras frente s questes referentes s diferenas culturais, na
perspectiva do Multiculturalismo crtico. Os dados foram coletados em duas salas de aula das
sries iniciais do Ensino Fundamental 1. e 4. sries -, por meio de observao e entrevista. As
anlises apontam dois tipos de prticas bastante distintos, sendo que na 1. srie, escolhida ao
acaso, os aspectos ligados s diferenas foram registrados mais fortemente nas relaes entre
professora e alunos/as, com uma prtica marcada pelo monoculturalismo, e na 4. srie, escolhida
porque a professora apresentava uma preocupao com as questes referentes diversidade
cultural, o trabalho com os contedos que aparece como central. Consideramos imprescindvel
que os cursos de formao inicial e continuada envolvam as discusses sobre o multiculturalismo
em seus programas, com o objetivo de desenvolver uma educao crtica, para a superao da
desigualdade e excluso social, do preconceito e do racismo.
Palavras-chave: Multiculturalismo; Prtica Pedaggica; Currculo.
Abstract
In this article we show some analyses about pedagogical practices in elementary school, focusing
teachers actions toward questions related to cultural differences, on the perspective of Critical
Multiculturalism. Data was collected in two classes of the initial grades of the elementary school
1st and 4th grades , by means of observation and interviews. The analyses point up two well
distinct types of practice; on the 1st grade, chosen by chance, aspects related to differences were
registered more strongly in the relations between the teacher and students, and, on the 4th grade,
chosen because the teacher showed preoccupation about the questions referred to cultural
diversity, is the task with the contents that appear as central. We consider indispensable that the
courses of initial and continued formation insert the discussions about the cultural differences in
their programs, with the objective of develop a critical education, in order to overcome social
inequities and exclusion, prejudice and racism.
Keywords: Multiculturalism; Pedagogical Practice; Curriculum.
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Didtica, indica que poucos trabalhos tm enfrentado os desafios que o cotidiano da prtica
pedaggica escolar coloca, sendo mais frequentes os trabalhos referentes a concepes que
envolvem o Multiculturalismo na sua realidade, em sua relao com a excluso.
Multiculturalismo um termo amplo, que pode ser entendido a partir de perspectivas
diferentes. Uma destas perspectivas denominada por McLaren (2000a) como
Multiculturalismo Crtico, que compreende a representao de raa, classe e gnero como o
resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significaes e enfatiza a tarefa
central de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados
so gerados.
Candau (2005, p.18) defende a necessidade de termos uma viso dialtica da relao
entre igualdade e diferena. Hoje em dia no se pode falar em igualdade sem incluir as
questes relativas diferena, nem se podem abordar temas relativos s polticas de
identidade dissociadas da afirmao da igualdade. A autora salienta que no se deve
contrapor igualdade e diferena, j que igualdade est oposta desigualdade e diferena
padronizao. Assim, a busca por condies de vida igualitrias no pode prescindir do
reconhecimento da questo da diferena entre as pessoas.
Os caminhos metodolgicos
A partir de estudos sobre multiculturalismo e currculo, envolvendo temas como a
globalizao, identidade, prtica pedaggica, dentre outros, delineamos nosso estudo.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida em escolas pblicas de um municpio
do interior do estado de So Paulo.
Partindo de uma tradio compreensiva e interpretativa, os estudos qualitativos
apresentam, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1998), trs caractersticas
essenciais: viso holstica, abordagem indutiva e investigao naturalstica.
a viso holstica parte do princpio de que a compreenso do significado de um
comportamento ou evento s possvel em funo da compreenso das interrelaes que emergem de um dado contexto. A abordagem indutiva pode ser
definida como aquela em que o pesquisador parte de observaes livres,
deixando que dimenses e categorias de interesse emerjam progressivamente
durante os processos de coleta e anlise de dados. Finalmente, investigao
naturalstica aquela em que a interveno do pesquisador no contexto
observado reduzida ao mnimo (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSNAJDER,
1998, p. 131).
As aulas na 1. srie
Na sala de aula da professora Roberta 1. srie , os alunos eram distribudos nas
fileiras de acordo com o nvel de aprendizagem. Os que apresentavam maiores dificuldades
ocupavam duas fileiras prximas porta. As duas fileiras centrais eram ocupadas por
alunos considerados bons. E as duas fileiras perto da janela e da mesa da professora eram
dos alunos mdios.
A professora Roberta tem formao no Magistrio e concluiu trs licenciaturas:
Pedagogia, Educao Fsica e Letras. Apesar desses vrios cursos, ela considerava a prtica
dos dezoito anos de carreira no magistrio como principal fonte de conhecimento e no fez
aluso ao papel das teorias em entrevista.
Os contedos trabalhados pela professora em sala de aula estavam relacionados, na
maior parte do tempo, alfabetizao. Seguindo a sequncia do alfabeto, ela trabalhava
cada dia com uma nova letra. Aps vrios dias de observao nesta sala, percebemos que as
mesmas atividades eram realizadas frequentemente pelos alunos, mudando apenas a letra
trabalhada naquele determinado dia.
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ser convertido em capital cultural de vrias formas, sendo que uma delas a possibilidade
de os pais com melhores condies econmicas terem horrios mais flexveis, o que
possibilita a visita escola. Eles tambm podem oferecer aos filhos recursos culturais
variados como dana, msica, computao etc. Seu estoque anterior de capital social e
cultural quem eles conhecem, seu desembarao nas reunies sociais onde se encontram
com funcionrios da educao um celeiro invisvel de recursos, mas um celeiro que tem
poder.
Assim como aparece neste estudo, Carvalho (2004) aponta, em suas anlises sobre a
produo de fracasso escolar, que as famlias so lembradas principalmente no caso de
problemas de desempenho, na forma de falta de compromisso ou de falta de
envolvimento. As famlias de mais baixo nvel socioeconmico encontram maiores
dificuldades em suas relaes com a escola e no desenvolvimento de atitudes consideradas
adequadas pelos/as professores/as.
A observao das aulas na 1. srie permitiu identificar dois grupos de alunos/as com
comportamentos bem distintos. Um deles era composto pelos alunos mais quietos, que no
participavam de conversas com a professora, conversavam somente entre si. Desse grupo
faziam parte, na maioria, alunos/as considerados como tendo dificuldades de aprendizagem,
que sentavam nas duas fileiras prximas porta. O outro grupo era de alunos/as que
conversavam mais entre si e com a professora, alguns para contar histrias, outros porque
recebiam advertncias dela.
As situaes a seguir ocorreram com os alunos do segundo grupo descrito acima. Esse
grupo, apesar de se diferenciar muito do outro, tambm era muito heterogneo quanto aos
comportamentos e relao com a professora.
Um desses alunos era Gustavo, um menino branco de cabelos loiros e olhos azuis. Ele
era reconhecido pela professora e pelos demais alunos como o melhor aluno da sala,
aspecto que se fez notar logo nos primeiros dias de observao. Aparentemente, Gustavo
tinha melhor condio financeira em relao aos outros alunos da turma, o que foi
confirmado pelos comentrios das professoras sobre essa questo no horrio de recreio.
Aps alguns dias de observao, foi possvel perceber como a professora reforava a
autoestima de Gustavo e, em algumas situaes, o prprio aluno falava sobre sua
participao em sala de aula.
Gustavo era comparado pela professora com o seu prprio sobrinho, a quem ela
considerava inteligente, muito esperto, educado, diferente dos outros alunos da sala.
Sobre a participao de Gustavo nas atividades desenvolvidas na sala de aula, a
professora disse:
At na aula da Maria, era bom voc observar tambm, a mesma coisa. S ele
que responde, s ele que responde, s ele que fala. Isso da tambm eu acho que
j veio de casa [...] Ele uma criana muito inteligente, sabe ler, escrever...
muito ativo, ele at meio confuso. Ele se destaca porque ele tem conscincia
de que ele sabe, acho que isso j da criana [...] ele responde com convico.
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[...] Para ele est sendo bom n, agora para os outros eu no sei se est sendo
to bom. [...] (Entrevista).
McLaren (1997) ressalta que por meio dos smbolos, representaes e prticas sociais
que a classe dominante assegura a hegemonia de maneira que as relaes desiguais de
poder e privilgio permaneam ocultas. Na situao descrita, professora e aluno se alternam
na representao da classe dominante, pois no s a professora contribui na construo
desta distino de classe, como tambm o prprio aluno parece se identificar com e agir
como os membros do grupo dominante. Sem reconhecer sua participao nessa construo,
a professora atribui ao empreendimento individual o melhor desempenho de Gustavo em
relao aos outros alunos.
Corroborando os dados aqui discutidos, os resultados da pesquisa realizada por
Carvalho (2004), sobre a produo do fracasso escolar, indicam uma correlao entre o
elogio feito pelos/as professores/as e a classe social, o sexo e a cor das crianas em uma
escola, sendo que status econmico aparece como fator central. As crianas de famlias
com mais alta renda esto entre as mais elogiadas, com porcentagem que representa o
dobro do nmero dessas famlias na escola. A proporo de elogiados decresce medida
que decresce a renda.
A forma como a professora chamava a ateno de Gustavo, quando ele estava
conversando, parecia ser mais suave se comparada s situaes que envolviam outros
alunos.
A prpria resposta de Gustavo s situaes em que era repreendido pela professora
tambm era muito diferente da resposta dada por outros alunos da sala. Na situao em que
Gustavo e Marcela conversavam, a professora disse: Marcela, acho que voc quer ir para
fora e para ele, ela disse: Voc tambm Gustavo e seu pai no ia gostar disso, fica
quieto. Gustavo respondeu: eu vou tentar, vou tentar ficar quieto (Dirio de campo). J
Leandro, que foi para fora da sala duas vezes por fazer um som (hummm), saiu e voltou
para a sala com um bilhete da coordenadora da escola, endereado sua me, e sentou sem
dizer uma palavra.
Neste mesmo dia, logo no incio da aula, a professora falou com os alunos/as que
houve uma reunio com os pais e que alguns deles, com quem ela queria conversar, no
compareceram. Sobre a reunio, ela ainda disse: A me do Leandro veio, mas a mesma
coisa que nada. A me falou que no sabe o que vai fazer com ele. Mandei lio e voltou do
mesmo jeito.
Leandro um menino, em nossa atribuio, pardo. Disse-nos, um dia, que queria ter a
profisso do pai, ser jardineiro, e que sua me catava papelo nas ruas.
Na aula em que Leandro fez o barulho (hummm) pela primeira vez, a professora disse:
Eu j falei que o seu lugar no aqui. E outros alunos complementaram: no circo.
Por continuar a fazer o barulho, a professora falou para ele sair da sala. Ele voltou, sentou e
fez novamente o barulho. A professora o mandou sair pela segunda vez. Ele entrava e saa
da sala sem dizer uma palavra (Dirio de campo).
Mesmo com a presso exercida pela cultura dominante sobre classes e grupos
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caderno. Seu caderno est feio. Alm de no enxergar seu problema o relaxo
tambm.
(...)
O Jlio e o Lucas conversavam e a professora mandou o Jlio para a carteira
em que estava antes. Mocinho, pega seu material e vai para o canto. Seu
problema no enxergar, seu problema outro (Dirio de campo).
Um nico dia em que pudemos observar a professora falar com o aluno sem critic-lo,
foi quando ela perguntou se a me havia comprado as roupas que tinha prometido a ele.
Num dos ltimos dias de observao, Jlio revelou um aspecto conflituoso da
construo de sua prpria identidade:
A professora sai um pouco da sala e o Jlio levanta e vem conversar comigo.
(...) Enquanto os alunos esto ao meu lado, comeam a olhar a revista que est
em cima da mesa e um deles aponta a mulher mais bonita (Na capa da revista
havia quatro fotos de mulheres, sendo trs brancas e uma negra). Pergunto
para o Leandro (pardo) quem ele acha mais bonita e ele aponta a foto de uma
mulher branca e a da mulher negra. Pergunto qual ele acha a mais feia e ele
aponta a loira. Pergunto para o Jlio (negro) e ele aponta como mais bonita
uma das mulheres brancas e diz que a mais feia a negra. Pergunto porqu e
ele diz que no gosta de preto. Diz que no queria ser preto, queria ser como o
irmo que branco. O Flvio (negro) aponta a negra como a mais feia, quando
pergunto porque, ele diz porque sim (dirio de campo).
Neste mesmo dia, realizamos uma entrevista com a professora e relatamos esta
situao. Em tom de surpresa, a professora disse: Ele (Jlio) ... ento ele j traz alguma
coisa de casa, o preconceito... est dentro dele. E era pra ele gostar mais dessa porque a me
deve ser, o pai deve ser, e ele no gosta. E a moa linda, se for ver. (entrevista) Dissemos
a ela que ele sofre esse preconceito, o que levava negao da prpria cor. Aps
conversarmos sobre essa situao, a professora se interessou em fazer a pergunta sobre as
modelos da capa da revista para uma outra aluna negra da sala.
Fomos ento para a aula de Educao Fsica, os alunos estavam no ptio. Fizemos as
perguntas e a professora ficou ao lado, ouvindo. Fizemos a pesquisa com a Ana, que uma
aluna negra que sempre ia para a escola com uma touca na cabea:
Pesquisadora: Ana, a gente est fazendo uma pesquisa. Est vendo essa
revistinha? Qual (mostrando a capa da revista) voc acha mais bonita aqui?
Aluna: A menina aponta a negra.
P. Qual voc acha a mais feia?
Al. A menina aponta a loira.
P. Por que esta mais bonita e esta mais feia?
Al. (demorou...) Por causa do cabelo (o cabelo da negra era liso e das outras
trs um pouco enrolado).
P. Ah, por causa do cabelo dela. E essa aqui por que voc acha que mais feia?
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... Voc gosta do cabelo dela (negra) assim? E dessa (da que indicou como mais
feia)?
Al. No.
P. Por qu?... E desse cabelo aqui (mostrando um cabelo loiro enrolado) voc
gosta?
Al. No.
P. E desse aqui (outro cabelo enrolado)?
Al. No.
P. E esse aqui (cabelo liso da negra), voc gosta?
Al. Sim. (Entrevista)
A importncia atribuda por Ana ao tipo de cabelo das modelos da revista indica sua
dificuldade em aceitar seus cabelos crespos, que estavam sempre escondidos pela touca.
Segundo Silva (2001), vrias atividades podem ser desenvolvidas na escola para
desconstruir a negatividade atribuda textura dos cabelos crespos, como trabalhar a razo
de ser dos diferentes tipos de cabelos, ensinar como trat-los, realizar concursos de
penteados afro, trazer tranadeiras para tranar na sala de aula. (ibid, p.21)
Esses depoimentos dos/as alunos/as indicam dificuldades em lidar com a questo
racial. Durante o perodo escolar, eles/as passam por um processo de re/construo de
identidade que muitas vezes no percebido pelos/as professores/as. So conflitos e
mudanas importantes que muitas vezes podem influenciar no comportamento e na
aprendizagem dos/as alunos/as. Estar atento a esses processos, tentando interferir de
maneira positiva, dando nfase histria das relaes tnico-raciais no Brasil e cultura de
diferentes povos, contribuiria para melhorar a autoestima dos/as alunos/as e na motivao
para a aprendizagem. Para Candau (2008), o desvelar do carter monocultural das prticas
pedaggicas pode contribuir para superao de implicaes negativas geradas pelo
distanciamento entre as experincias scio-culturais dos alunos e a escola, o que favorece o
desenvolvimento de uma baixa autoestima, elevados ndices de fracasso escolar e a
multiplicao de manifestaes de desconforto, mal-estar e agressividade em relao
escola. (p.27)
Como essas questes no so discutidas na escola, o conflito tende a tomar uma
dimenso extrema que o no querer ser, como ficou explcito na fala de Jlio. McLaren
(2000b) destaca que a condio branca seduz o sujeito a aceitar a idia de bipolaridade
branco/no branco como o texto limite da identidade, como a fundao constitutiva da
subjetividade.
Numa situao em que no se v cor, mas em que somente os comportamentos de
brancos so valorizados, talvez seja mais prudente esconder a negritude ou, no podendo,
querer ser branco. , muitas vezes, vivenciando esses conflitos, que so construdas e
reconstrudas as identidades dos/as alunos/as negros/as em sala de aula.
A anlise do currculo em ao da 1. srie apresenta caractersticas que so usadas
para descrever um modelo eurocntrico/monocultural de educao, que valoriza o homem
branco de classe mdia. As situaes em que esse entendimento evidenciado so vrias e
concentram-se, neste caso, com maior freqncia na relao entre a professora e os alunos.
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Essas situaes envolvem, principalmente, as diferenas de classe social, gnero e raa, que
so categorias relevantes quando tratamos de mono ou multiculturalismo. Essas categorias
tericas se misturam na prtica pedaggica, no aparecendo de forma esttica.
Ao analisar as caractersticas de uma prtica docente monocultural, Corteso (2006,
p.59) destaca alguns aspectos que podem ser observados tambm na prtica da professora
da 1. srie: professor que contribui para a construo do aluno tipo-ideal; desenvolver
transmisso de saberes considerados importantes; concebe o ensino dirigido ao aluno
mdio; escola como campo neutro de aquisio de saberes; representao dos alunos como
conjuntos homogneos.
Alguns aspectos da prtica ultrapassam as caractersticas apontadas por Corteso
(2006) para uma prtica monocultural, contribuindo fortemente para a excluso de alunos
de determinados grupos, sem a preocupao de que esses alunos possam apropriar-se nem
mesmo da cultura hegemnica.
Dentro do modelo monocultural, a escola se mostra emancipatria para uns e no
para outros. Nas pequenas relaes dentro da sala de aula, se evidencia um tratamento igual
quanto apresentao dos contedos e exigncia dos ritmos e, ao mesmo tempo,
diferenciado quanto s relaes com os alunos e s expectativas. Enquanto poucos alunos
so estimulados a desenvolver seus conhecimentos e a participar das aulas, outros so
abandonados a sua prpria sorte. Por que somente alguns alunos so estimulados? Este tipo
de prtica parece coerente com a organizao social em que vivemos, parece servir muito
bem diviso social que distribui as pessoas em classes sociais distintas, na qual a
desigualdade cresce a cada dia.
As aulas na 4. srie
Como mencionado anteriormente, o aspecto que se destacou nas aulas da professora
Slvia 4. srie foi o trabalho com os contedos, pela forma como a professora planejava
seu trabalho, pelos comentrios sobre diferentes assuntos, a valorizao do conhecimento
dos/as alunos/as e pela preocupao com a aprendizagem de todos/as.
poca da coleta de dados, Slvia era professora da rede municipal de ensino havia
quatro anos. Sua formao em Pedagogia e Mestrado em Educao, no qual desenvolveu
um auto-estudo sobre a construo do incio de sua carreira docente. Neste trabalho, a
professora ressalta sua preocupao em desenvolver uma prtica pedaggica voltada aos/as
alunos/as das classes menos favorecidas, de diferentes raas/etnias e regies do pas.
As anlises nesta sala de aula apontam para alguns aspectos que, de algum modo,
aproximam a prtica pedaggica da professora Slvia perspectiva multicultural, tal como
era esperado ao convid-la para participar deste estudo. Sua atuao pedaggica foi
marcada pela convico, manifestada por ela, acerca da importncia de se reconhecer e
discutir as diferenas culturais, os preconceitos e esteretipos sociais. Revelou, no entanto,
algumas dificuldades quanto seleo, organizao e discusso dos contedos que fugiam
queles prescritos no planejamento e no livro didtico e que se relacionavam a questes
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Conceito de cultura
Slvia revelou seu conceito de cultura em algumas situaes, como, por exemplo,
quando discutia com os alunos/as um contedo de Geografia, sobre as regies do Brasil.
Aps questionar sobre as diferenas culturais, a professora explicitou seu conceito de
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Gnero e sexualidade
As questes sobre gnero e sexualidade foram observadas principalmente em
atividades que aconteceram fora da sala de aula, como, por exemplo, uma apresentao de
teatro realizada na escola.
Um grupo de dentistas da rede municipal de sade apresentou um teatro baseado na
histria de Cinderela para todos os alunos da escola, com o objetivo de demonstrar a
necessidade de escovao e higiene bucal. No entanto, alm desta mensagem, vrios
esteretipos fizeram parte da apresentao, como a Cinderela sendo representada por uma
mulher loira e a madrasta representada por uma mulher gorda. A questo de gnero tambm
estava presente no texto, no qual a menina deveria ser boazinha e limpinha para esperar
o prncipe encantado, pois s o casamento poderia trazer a felicidade.
Nesta apresentao e tambm em outra que foi realizada, a mulher referida como
tendo um papel que envolve a preocupao com a beleza e a espera pelo prncipe
encantado. interessante notar como os preconceitos e esteretipos relativos categoria
gnero esto associados a outros de diferentes categorias, como, por exemplo, de classe
social e raa/etnia.
Destacamos a importncia do papel do educador na elaborao de atividades para
serem apresentadas nas escolas, a fim de submeter crtica aspectos como os apresentados
anteriormente, que envolveram preconceito, esteretipo, etc.
Uma situao envolvendo sexualidade ocorrida em sala de aula envolveu um aluno e
uma aluna. Enquanto os alunos liam os livros de poesia que a professora havia levado,
Renata reclamou para a professora que o Rubens estava pegando nela. A professora
chamou a ateno dele e disse que j havia conversado com os meninos da turma, inclusive
com ele, sobre isso. Voc s pode tocar nela, se ela permitir. Depois me disse que j tinha
dado uma aula sobre sexualidade.
Posteriormente, Slvia nos alerta de que a postura frente a essa situao motivada
tendo em vista o contexto social em que esses alunos/as vivem. Diz que o bairro marcado
por situaes de agresso, inclusive contra as mulheres.
A respeito dessa situao, ela disse em entrevista:
[...] como a gente tem esse modelo que a mulher est a servio do prazer do
homem que isso que a mdia passa, as meninas... elas tambm no tm como
lidar com isso se um menino, j como falam avana o sinal... Quer dizer ela no
se sente segura para dizer no, voc entende? Eu acho que isso pode comear
por a mesmo, esse poder que a mdia fala que o homem domina a mulher nesse
sentido, ento voc j comea de pequeno falar no, eu no vou reagir?
como eu falei, o corpo... eu sempre falo isso paras meninas... que o corpo elas
que vo ter que ter essa autonomia, vamos dizer, de no serem usadas, de no
serem exploradas pelo sexo mais forte, como a sociedade prega que o homem
que... ento lgico, isso uma sutileza que isso acontece, como numa quarta
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A professora acrescentou, ainda, que tem grande preocupao com as meninas, por isso
considera importante mostrar que elas podem se defender sozinhas e que existem outros
modelos diferentes daqueles apresentados pela mdia. Ao mesmo tempo em que desenvolve
esse trabalho com as meninas, a professora diz que tambm desenvolve um trabalho nomachista com os meninos: (...) procuro sempre mostrar para eles essa questo da
delicadeza, mas delicadeza no sentido de hbitos de educao. A conjuno mas dessa
frase pode indicar que, na concepo da professora, a delicadeza seja algo no desejvel
para os meninos. Tambm, se analisarmos a prtica desta professora em seu contexto
social, possvel compreender que esta preocupao pode estar relacionada com o meio
machista em que os/as alunos/as vivem, como ela fez questo ressaltar ao discutir outras
situaes, durante entrevista com a pesquisadora. Procura, assim, mostrar que atitudes
delicadas no so parte somente do comportamento de mulheres, mas de homens tambm.
Um dos pontos a destacar na fala da professora, com relao ao papel que a mdia
tem na produo de padro de feminino e masculino e como isso forte na construo das
identidades dos/as alunos/as. Segundo Camargo e Ribeiro (1999), ainda hoje a sexualidade
ocultada ou tratada como forma de disciplina, tabu e submisso. No entanto, argumentam
que a presena do/a educador/a comprometido com o respeito intimidade da vida sexual
possibilitaria que os/as alunos/as tivessem uma viso diferente daquela vendida pelo
consumo, que produz os indivduos normalizados e normatizados.
Como afirmou a professora Slvia, os questionamentos que fazia com relao s
situaes envolvendo gnero eram baseados em alguns estudos prprios e em sua viso de
mundo. Ela no teve nenhum tipo de formao que abarcasse o tema e no havia nenhuma
discusso, ou troca de experincias entre os professores, que a ajudassem a lidar com as
situaes da prtica pedaggica.
Quanto formao de professores para trabalhar com as questes de gnero e
sexualidade, Pereira (2005) ressalta que, apesar de no haver orientaes que devam ser
173
174
cuidado com o senso comum, que pode surgir tanto para desvalorizar como
para criar mitos os quais, ao se desfazerem, redobraro o peso da desiluso e
do desgaste da autoestima. Trata-se de um equilbrio delicado entre o resgate
de uma Histria que dever servir para elevar o orgulho de pertencer a ela e a
valorizao de posturas estreitas que tendem a criar esquemas explicativos
maniquestas (BRANDO, 2006, p.46).
Tratar questes como preconceito e racismo, assim como a histria do povo negro
desde a frica, algo novo para a maioria dos/as professores/as. Esse contedo no fazia
parte do currculo escolar4 e nem da formao docente, o que faz com que muitos/as
professores/as hoje sintam dificuldade em conduzir as discusses. Apesar do aumento no
nmero de pesquisas e publicaes sobre o tema, aparentemente esse material que traz uma
viso mais crtica sobre a participao do negro na construo material e cultural do pas,
ainda no chegou s mos de grande parte dos/as professores/as. Como ressalta Brando
(2006), este um lugar que nunca esteve ocupado, sendo necessrio formao e atualizao
para tratarmos com profissionalismo e responsabilidade esses contedos.
No dia em que Slvia e os alunos falavam sobre uma excurso que fizeram a uma
fazenda que utilizou o trabalho escravo, a discusso prosseguiu sobre os vnculos entre
brancos e negros. Os alunos discutiram sobre as relaes entre os donos das fazendas e
escravas. Ao comentar sobre a surra que uma escrava levou por ter engravidado do senhor
de engenho, a que assistiu em uma novela veiculada por um canal de televiso, Talita disse
que os dois deveriam apanhar porque a negra tambm aceitou. Isso foi logo contestado por
caro, argumentando que as negras eram obrigadas a ter relaes sexuais com os senhores.
A professora, ento, fala sobre a submisso do negro e da mulher no perodo da escravido
por causa dos castigos.
Mesmo considerando que os castigos utilizados contra qualquer atitude de rebeldia dos
negros esmagaram muitas vezes a revolta que sentiam, h que se considerar a resistncia do
povo negro escravido. Albuquerque e Fraga (2006) destacam que a fuga para os
quilombos foi um dos atos mais freqentes de resistncia dos negros. Com o impulso dado
pelos movimentos abolicionistas, organizados principalmente por escravos libertos, os
escravos comearam a enfraquecer a autoridade dos senhores com intensificao das fugas
para os quilombos e para as cidades procura de autoridades judiciais e policiais para
denunciar castigos corporais e longas jornadas de trabalho. Os conflitos nas propriedades
tambm aumentaram. Toda essa presso dos negros, combinada com o momento histrico
internacional que no via mais com bons olhos a escravido e procurava novos mercados,
resultou que no dia da promulgao da Abolio - 13 de maio de 1888 - mais de 90% dos
escravos brasileiros j haviam conseguido a liberdade por meio das alforrias e das fugas
(Albuquerque e Fraga, 2006, p.196).
Destacar a luta do povo negro de suma importncia para desmistificar a histria de
que a liberdade dos negros foi dada pela princesa Isabel, como um ato de bondade.
Diferentemente da histria tradicional que se conta nas escolas, ressaltar a resistncia e a
luta dos prprios negros contra a escravido influenciaria de forma positiva a autoestima
175
Netinho5 em um restaurante de So Paulo, em que o cantor, que esperava seu carro, foi
identificado por um cliente como o manobrista do restaurante. Seguiu o dilogo entre a
professora e os/as alunos/as:
- Quem entendeu e quer dar a opinio? Pergunta a professora.
- Por causa da cor, o branco pensou que ele fosse motorista. Disse
Luciano.
- O que reflete o pensamento do branco? Por que isso no to comum (negro
no restaurante)? Slvia pergunta.
- Por causa da cor, do racismo. Responde Karina. (Dirio de campo)
A professora voltou a falar sobre o Dia da Conscincia Negra e mais um texto sobre
abolio e outro sobre a introjeo da submisso, que contava a histria de uma mulher que
sentia vergonha de ser negra e dizia que diante dos brancos, os negros deveriam abaixar os
olhos. Questionou alguns alunos negros sobre o assunto, mas eles no responderam e,
ento, outros alunos comentaram o assunto:
- Ela deveria ter orgulho de ser escrava. Diz Lus.
- Orgulho de ser escrava?! Contesta Olavo.
- Orgulho de ser negra. Complementa Talita.
- Por que voc acha que no deveria ter orgulho de ser escrava
Olavo? Pergunta a professora.
- Porque eles foram mal tratados. (Dirio de campo)
Talvez seja essa uma das razes para a no participao dos alunos negros na discusso
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Neste trecho, Slvia evidenciou que em sua viso de mundo, em suas concepes, as
questes relativas desigualdade, ao conflito de classes e ao preconceito esto presentes. E
isso se refletia em sua prtica tambm, na relao com os alunos e no trabalho com os
contedos.
Consideraes finais
A escola um espao onde h reproduo e tambm produo de novos saberes. Como
aponta Leite (2002), na escola h uma predominncia da cultura dominante, mas tambm
convivem as manifestaes das culturas dominadas, num espao de conflito e de
emancipao.
No podemos deixar de mencionar a importncia das condies oferecidas aos
professores/as para o desenvolvimento de projetos educativos adequados. Leite (2002)
destaca que preciso que os professores possam adquirir saberes que lhes permitam lidar
com as caractersticas diversas da populao escolar e que a administrao escolar facilite
esse processo. Esse apoio no foi percebido em nenhum dos dois casos analisados nesta
pesquisa, sendo que na 1. srie inexistia um trabalho com as diferenas e na 4. srie ficou
restrito sala de aula.
Abordar temas como racismo e preconceito considerado importante pela professora
Slvia porque ela considera que no se fala sobre isso explicitamente nas escolas. Em
entrevista, ela fala sobre seu desejo de se aprofundar nos estudos sobre Multiculturalismo e
desenvolver um trabalho pedaggico mais criterioso.
Brando (2006) destaca que no existe uma forma de trabalho definida para tratar a
Histria dos Negros. Da mesma maneira, compreendemos o trabalho realizado com as
diferenas de gnero e classe social:
No h receitas prontas, no existe um como fazer, e por isso percebe-se a
necessidade de muitos espaos de discusso e troca intelectual e no apenas
entre os reconhecidos como intelectuais, mas como os movimentos sociais.
No podemos, a despeito da exigncia da lei, sair repassando nas nossas salas
de aula informaes equivocadas, ou tratar o tema de uma maneira folclorizada
e idealizada. Esse um grande temor: repetir modelos para fazer com que esses
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CORSI, Adriana M. Currculo em ao nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a ateno multiculturalidade. Tese
de doutorado. So Carlos: UFSCar, 2008.
Quando realizamos esta pesquisa ainda no havia sido determinado o Ensino Fundamental de 9 anos, por isso
utilizamos a nomenclatura srie em alguns casos.
Nomes fictcios.
A Lei 10639/2003, que altera a LDB 9394/96, estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educao Bsica. O Parecer (BRASIL/CNE, 003/2004), tendo a Professora Petronilha B. G. e
Silva como relatora, discute alguns pontos fundamentais para o desenvolvimento de um trabalho comprometido com a
questo racial e tnica.
Cantor brasileiro negro.
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Correspondncia
Adriana Maria Corsi Doutora em Educao na Universidade Federal de So Carlos/Brasil.
E-mail: dricorsi@yahoo.com.br
Emlia Freitas de Lima Professora Doutora em Educao na Universidade Federal de So Carlos/Brasil.
E-mail: eflima@terra.com.br
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