Curriculo Integrador Da Infancia Paulistana

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Currculo
Integrador
da Infncia
Paulistana
So Paulo | 2015
Prefeitura da Cidade de So Paulo

Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao

Gabriel Chalita
Secretrio
Emilia Cipriano Sanches

Secretria Adjunta
Marcos Rogrio de Souza

Chefe de Gabinete
Assessoria Tcnica de Planejamento

Lourdes de Ftima P. Possani
Chefe
Diretoria de Orientao Tcnica

Joane Vilela Pinto
Diretora
Diviso de Orientao Tcnica

Educao Infantil
Sonia Larrubia Valverde
Diretora
Equipe Tcnica - DOT Educao Infantil

Alessandra Arrigoni
Ivone Mosolino
Patricia da Silva
Lidia Silva Guimares Godoi
Rosangela Gurgel Rodrigues
Viviane De La Nuez Cabral
Equipe Administrativa - DOT Educao Infantil
Edna Ribeiro
Vitor Helio Breviglieri
Assessoria de Autoria
Suely Amaral Mello
Diviso de Orientao Tcnica

Ensino Fundamental e Mdio
Ftima Aparecida Antnio
Diretora
Equipe:
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi Nascimento
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione aparecida Cardoso Oliveira
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcia Cordeiro Moreira
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Nilza Isaac de Macdo
Simone Alves Costa
Administrativo:
Fernando Jorge Barrios
Sandra Regina Baptista Lino
Editorial
Centro de Multimeios | SME
Magaly Ivanov
Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME

Roberta Cristina Torres da Silva
Projeto Grfico - Artes Grficas | CM |

SME
Ana Rita da Costa
Editorao - Artes Grficas | CM | SME

Fernanda Gomes
Foto Capa - Vdeo Educao | CM | SME

Adriana Caminitti

Diretoria de Orientao Tcnica
Diviso de Orientao Tcnica - Educao Infantil
Diviso de Orientao Tcnica - Ensino Fundamental e Mdio
Currculo Integrador
da Infncia Paulistana
So Paulo
2015
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Currculo integrador da infncia paulistana. So Paulo : SME/DOT, 2015
72p. : il.
Bibliografia
1.Educao Infantil 2. Currculo I.Ttulo
CDD 372.21
Cdigo da Memria Tcnica: SME16/2015
Prezadas(os) Educadoras
e Educadores,
A DOT Educao Infantil e Ensino Fundamental e Mdio vm trabalhando na construo de uma pedagogia que oriente a Rede Municipal de Ensino
de So Paulo quanto s concepes que embasam a implantao do Currculo
Integrador da Infncia Paulistana.
Esta proposta est anunciada em vrios documentos j publicados pela
Secretaria Municipal de Educao (SME), dentre eles as Diretrizes contidas no
Programa de Reorganizao Curricular Mais Educao So Paulo Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo e a Orientao Normativa n 01/13 Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares.
O presente documento fruto de ampla discusso e construo coletiva. Num primeiro momento com as equipes das Diretorias de Orientao
Tcnica das Diretorias Regionais de Educao (DREs) e, posteriormente, com as
equipes das Unidades Educacionais (UEs), quando foram realizados treze Seminrios Regionais, um em cada DRE.
Os Seminrios tinham como objetivo proporcionar momentos de reflexes, discusses e debates sobre as cises histricas entre o Centro de Educao Infantil (CEI) e a Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) e destes
com o Ensino Fundamental, rupturas estas que distanciam e, por vezes, antagonizam as propostas pedaggicas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental,
tais como a ciso entre o corpo e a mente, a razo e a fantasia, as concepes
e as prticas pedaggicas, o brincar e o aprender, o tempo/ ritmo das crianas
e o tempo institucional.
Apresentamos o documento Currculo Integrador da Infncia Paulistana como subsdio para os momentos de estudo coletivo dos educadores e
educadoras de ambas as etapas da Educao Bsica, com o intuito de promover
reflexes sobre as prticas pedaggicas com vistas a um processo de transio

da Educao Infantil para o Ensino Fundamental que articule os trabalhos desenvolvidos nas duas etapas.
Integrar, nesse caso, no significa desconsiderar diferenas entre os objetivos e direitos de aprendizagem de cada etapa/segmento, mas sim, garantir que as
concepes, aes e registros considerem bebs e crianas reais em sua inteireza
e potencialidade tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental.
Afirmar que crianas e bebs so o eixo do trabalho pedaggico significa valorizar e compreender as especificidades e diversidades dos conceitos de
infncia e de criana, assim como a importncia de que os direitos de bebs e
crianas balizem seu percurso nas instituies educacionais da Rede Municipal de
Ensino de So Paulo.
Esperamos que o contedo deste documento provoque aes que
transformem desde o currculo, compreendido como um instrumento vivo, at a
criao de espaos adequados tanto nas salas, quanto nas reas externas, alm de
prticas que valorizem as interaes entre bebs e crianas, facilitando a criao
das culturas infantis.
A criana tem direito de prosseguir seus estudos, aprofundando seu
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, sem abandonar suas infncias. Esses podem ser dois dos principais ganhos dessa integrao.
Sendo um processo de reflexo e construo, o currculo integrador
para a infncia paulistana est em construo como obra coletiva, aberta participao e autoria dos educadores e das educadoras da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental, dos bebs, crianas, de suas famlias/responsveis e comunidade. Configura-se como um movimento de reorientao curricular que considera a integralidade dos sujeitos e do processo educativo, o lugar da cultura e o
papel da educao escolar no processo de formao da pessoa, o protagonismo
e a autoria de bebs e crianas, o reconhecimento das diversidades, a valorizao
das diferenas e o compromisso com a igualdade.
Desejamos a todos e todas um excelente trabalho na construo de um
Currculo Integrador da Infncia Paulistana em que bebs e crianas possam viver
suas infncias na plenitude.
SME/DOT Educao Infantil e DOT Ensino Fundamental e Mdio
Sumrio
I
- Por que um Currculo Integrador da

Infncia Paulistana?.....................................7
II - O currculo integrador na perspectiva de

uma educao democrtica: concepes
e princpios..................................................8
III - Como bebs e crianas aprendem?........35
IV - Aes que podem concretizar essas
concepes e princpios.........................44
V - Documentao pedaggica e acompanhamento das aprendizagens de educadoras,
educadores, bebs e crianas na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental...........65
VI - Referncias bibliogrficas.......................69
VII - Grupo de estudos e trabalho................71
Currculo Integrador da Infncia Paulistana
I - Por que um Currculo

Integrador da Infncia
Paulistana?
Faz pouco tempo que as diferentes cincias ligadas compreenso do ser humano e de seu desenvolvimento perceberam o papel
que a educao (a relao das novas com as velhas geraes e com
o mundo) tem na formao da inteligncia e da personalidade de
cada pessoa. Antes disso, entendia-se que o ser humano era produto
de sua gentica e, desse ponto de vista, havia pouco que o trabalho
docente pudesse fazer para a constituio dos sujeitos. Com isso, o
foco do trabalho escolar era a transmisso de contedos escolares
sempre com vistas preparao das crianas para aprendizagem de
novos contedos nas etapas seguintes. Com base nessa compreenso,
estruturou-se uma forma de organizar o trabalho docente nas Unidades Educacionais para promover essa transmisso de contedos
sem considerar, no entanto, o que estudos e pesquisas recentes em
diferentes campos do conhecimento tm mostrado: medida que conhecem o mundo de objetos e pessoas, o beb e a criana se constituem como pessoas (constituem sua inteligncia e sua personalidade).
Isso apresenta um novo desafio para as Unidades Educacionais:
organizar o trabalho pedaggico para bebs e crianas para promover
a constituio por cada beb e cada criana da mxima inteligncia e
das melhores qualidades da personalidade, lembrando que este um
processo contnuo para a criana que entra na Educao Infantil e
segue pelo Ensino Fundamental. Um currculo integrador da infncia
de 0 a 12 anos uma resposta inicial a esse novo cenrio onde o
processo educativo adquire um novo sentido.
Enfrentar esse desafio na maior rede municipal de educao
do nosso pas como a Rede Municipal de Educao de So Paulo
contribuir para a qualidade social da educao da infncia no apenas
paulistana, mas brasileira e para alm de nossas fronteiras.
II - O currculo integrador na
perspectiva de uma educao
democrtica: concepes e
princpios.
A constituio de um currculo que trate de modo integrado bebs e crianas que ingressam na Educao Infantil e
prosseguem seus estudos no Ensino Fundamental requer que
educadoras e educadores compartilhem concepes e princpios
sobre as diversas infncias e seus direitos.
O currculo integrador da Infncia Paulistana que envolve
a Educao Infantil e o Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Ensino de So Paulo pressupe que o trabalho coletivo das
Unidades Educacionais se fundamente no planejamento de propostas pedaggicas que acolham e respeitem as vozes de bebs e
crianas, suas histrias e potencialidades.
Nesse sentido, a organizao dos tempos, espaos e materiais e a proposio de vivncias precisam contemplar a importncia do brincar, a integrao de saberes de diferentes componentes curriculares, as culturas infantis e culturas da infncia em
permanente dilogo.
Na perspectiva de um Currculo Integrador, a criana no
deixa de brincar, nem se divide em corpo e mente ao ingressar
no Ensino Fundamental. Ao contrrio, ela continua a ser compreendida em sua integralidade e tendo oportunidades de avanar
em suas aprendizagens sem abandonar a infncia.
O que nos une?

Bebs e crianas (0-12 anos) constituem o eixo que une, congrega e justifica a construo e a consolidao de um currculo integrador que supere modelos curriculares fragmentados e descontnuos e considere bebs e crianas na sua integralidade (e no como
pessoas a quem falta algo). Embora bebs e crianas estejam todos os
dias oferecendo vida, corpo, cor, sons, desenhos, movimentos e saberes aos contextos educativos, o que de fato se conhece sobre eles?
Quem so os bebs e as crianas que compem os espaos coletivos
da educao paulistana na atualidade? Quais so suas formas de ser
criana e viver suas infncias?
E, ao mesmo tempo, quais so as fontes em que se buscam
tais conhecimentos? O que ainda no se conhece? E como tais conhecimentos sobre as crianas reais com as quais educadoras e educadores se encontram diariamente tm dialogado com o currculo e
transformado a prtica educativa?
A construo de respostas para essas inquietaes aponta a
necessidade premente de subverter a lgica adultocntrica1, presente
nas cincias construdas a partir do ponto de vista do adulto. Subverter essa lgica possibilita desconstruir concepes de infncia cristalizadas em imagens que retratam as crianas como se elas fossem
todas iguais, como se todas tivessem a mesma histria, o que justifica
trat-las de forma massificada, uniforme e annima. Estas concepes
contribuem para a invisibilidade das crianas e das infncias reais, pois
no revelam suas identidades, singularidades, histrias, culturas, per1 Conforme evidenciado por Mrcia Gobbi: o termo adultocntrico aproxima-se aqui de outro termo bastante utilizado na Antropologia: o etnocentrismo: uma viso de mundo segundo a qual o grupo ao qual pertencemos
tomado como centro de tudo e os outros so olhados segundo nossos
valores, criando-se um modelo que serve de parmetro para qualquer
comparao. Nesse caso, o modelo o adulto e tudo passa a ser visto e
sentido segundo a tica do adulto, ele o centro (GOBBI, 1997, p.26).
10
tencimentos, diversidades e contextos de vida. Assim, a ideia presente
no imaginrio social de que criana criana, s muda de endereo
equivocada e precisa ser questionada, pois o endereo e o cenrio
scio-histrico-cultural das crianas influenciam de forma direta e
permanente as formas de viver as infncias e produzir sua identidade.
No campo da educao, concepes de bebs e crianas como
seres incompletos, incapazes e carentes fundamentaram propostas
pedaggicas e currculos com tendncias e pressupostos assistencialistas, compensatrios e preparatrios que consideravam a criana
no em sua vida presente, mas como um eterno vir a ser.
Por isso, educadoras e educadores precisam olhar criticamente essas concepes para desconstruir, descolonizar e desnaturalizar essas imagens de bebs e crianas como seres que no tm
presente, no tm opinio, no tm poder e apenas sero algum
no futuro. Esse desafio, necessrio a educadoras e educadores da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental, pressupe explicitar as
relaes de poder e dominao entre adultos e crianas que se justificam pela desigualdade etria e compreender suas consequncias
na vida de ambas as geraes.
Assim, descolonizar a Pedagogia pressupe o desafio de problematizar as relaes entre adultos/as e crianas, o adultocentrismo, compreendendo a condio social e o protagonismo de bebs
e crianas na produo das culturas infantis, por meio do exerccio
cotidiano de refinar os olhares diante do imprevisto, das criaes,
das engenhosidades e das formas como bebs e crianas transgridem as regras impostas pelos/as adultos/as nos espaos pblicos da
Educao Infantil. Pensar o Currculo Integrador nessa perspectiva
significa ainda romper com as marcas do currculo colonizador que
historicamente privilegiou a perspectiva europeia, masculina, adulta,
elitista da construo do conhecimento. Uma perspectiva que privilegia um nico modo de olhar e produzir conhecimento e, portanto,
se constri de forma unilateral e parcial, desconsiderando outras culturas, outras formas de ver e construir conhecimento. Descolonizar
o currculo significa, portanto, dar visibilidade aos atores, culturas e
11
conhecimentos, pouco ou nada visveis, como as culturas africanas, as
culturas populares, indgenas, migrantes de igual maneira, as crianas e
as mulheres, desnaturalizando assim as hierarquizaes e estratificaes por idade, gnero, raa, formas corpreas e sexualidade, a fim de
construir possibilidades de superao das dramticas desigualdades
que marcam a vida de toda a sociedade, incluindo bebs e crianas.
Por isso, o Currculo Integrador, ao indicar a necessidade de conhecer as crianas reais e concretas reais, contrape-se a concepes
que comparam bebs e crianas aos adultos e apenas percebem o que
lhes falta em relao aos adultos, sem valorizar suas possibilidades.
O Currculo Integrador reconhece a infncia como uma construo social e histrica em que bebs e crianas so sujeitos de
direitos, autnomos, portadores e construtores de histrias e culturas, produzem, em sua experincia com o meio e com os outros, sua
identidade (sua inteligncia e sua personalidade).
Nessa perspectiva, vrios estudos e pesquisas, de diferentes
reas (como a Antropologia, a Sociologia, a Pedagogia, a Psicologia)
ampliam as fontes de conhecimento no apenas sobre as crianas
mas tambm com as crianas e apontam para a necessidade de ouvir
e considerar os bebs e as crianas, entendendo a infncia no mais
como um perodo sem linguagem, marcado por ausncias e incapacidades, mas como um perodo repleto de potencialidades e caracterizado pelas cem linguagens, como escreve Loris Malaguzzi (1999).
Como participantes e protagonistas nas sociedades em que esto inseridas, as crianas e suas formas de resistir e interrogar o mundo
contribuem para a consolidao de uma imagem de criana competente, ativa e crtica, repleta de potencialidades desde o seu nascimento.
Ao interrogar o mundo, a vida, os adultos e o currculo elas influenciam
e produzem transformaes no cenrio social, poltico e cultural.
As potencialidades de bebs e crianas se manifestam diariamente nas formas de expresso (as culturas infantis) construdas por
bebs e crianas nos diferentes cenrios da cidade. Nesse sentido,
bebs e crianas no so apenas reprodutores da cultura construda
12
pelos adultos mas tambm autores de formas prprias de expresso
que manifestam de forma autoral e criativa sua forma de ver, estar e
entender o mundo.
Quer saber mais sobre as

culturas infantis?
FERNANDES, Florestan. As trocinhas do Bom
Retiro. In: Folclore e mudana Social na cidade
de So Paulo. Martins Fontes: So Paulo, 2004.
Mas, efetivamente, o que se

conhece das culturas infantis construdas nos espaos educativos?
Quais seus produtos, enredos, narrativas, problematizaes, proposies? Como elas dialogam com os
contextos educativos?
CORSARO, William A. Sociologia da Infncia.

Porto Alegre: Artmed, 2011
Na Educao Infantil e
no Ensino Fundamental, bebs e
crianas expressam, na interao
com seus pares em todas as oportunidades e por meio de diferentes linguagens, o que vivem e os sentidos que constroem para as experincias vividas. Essas formas de
entender e explicar as experincias vividas so produzidas a partir
das culturas adultas, em dilogo com as culturas infantis, e se revelam
nas brincadeiras, nos enredos que as compem, no uso que fazem dos
objetos, dos brinquedos e dos artefatos criados, nos valores partilhados e negociados com outras crianas, nos seus interesses, interaes
e formas de resistncia s imposies dos adultos.
A criana , nessa perspectiva, um sujeito de sua atividade, capaz e competente na sua relao com o mundo, ativa, disposta a participar e interagir com o mundo da cultura historicamente constitudo.
Quer saber mais sobre bebs e

currculo?
RICHTER, Sandra Regina Simonis; BARBOSA,
Maria Carmen Silveira. Os bebs interrogam o
currculo: as mltiplas linguagens na creche.
Revista Educao, Santa Maria, v. 35, n. 1, p.
85-96, jan./abr. 2010.
Bebs e crianas so, portanto, sujeitos integrados desde

o nascimento inteireza da vida,
que marcada desde a tenra infncia pelas circunstncias histricas, sociais, econmicas, culturais,
geogrficas, polticas, religiosas,
raciais, tnicas e de gnero que
imprimem marcas diversas, nas formas como as crianas vivem suas

infncias. E tudo isso precisa ser considerado nas prticas educativas. (NASCIMENTO, 2011).
Nesse sentido, desafio e propsito do Currculo Integrador
comprometido com a qualidade social da educao considerar a diversidade que compe as infncias que habitam a cidade e se contrapor s desigualdades (tnicas, raciais, etrias, de gnero, econmicas,
geogrficas, religiosas) que condicionam a vida de bebs e crianas.
Ao considerar bebs e crianas em sua inteireza humana, o Currculo
Integrador da Infncia Paulistana prope a integrao dos espaos
coletivos na Educao Infantil e no Ensino Fundamental com a vida
que pulsa para alm dos muros das Unidades Educacionais e com o
conhecimento humano que deve ser compartilhado e usufrudo por
toda a sociedade, incluindo bebs e crianas.
Novamente, importante que educadoras e educadores da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental se questionem sobre as
concepes de beb e de criana presentes na Rede Municipal de
Ensino de So Paulo. Como elas influenciam as relaes que se estabelecem nas Unidades Educacionais? Como influenciam a organizao
dos tempos? A organizao e uso dos espaos? Como interferem nas
experincias que so propostas para promover vivncias?
Sem a necessidade de respostas nicas e definitivas para
essas inquietaes, deve-se buscar
o constante aprofundamento e
a reinveno das aes e prticas
pedaggicas por meio de reflexes
permanentes sobre tais questes,
envolvendo no apenas professoras
e professores, mas todo o coletivo
de educadoras e educadores das
Unidades Educacionais, assim como
as famlias/responsveis, para compor o Projeto Poltico- Pedaggico
Quer saber mais sobre as

mltiplas linguagens e a escuta
de bebs e crianas?
SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao.
Diretoria de Orientao Tcnica. Indicadores
da Qualidade na Educao Infantil Paulistana.
So Paulo: SME/DOT, 2015.
GOBBI, Marcia Aparecida; PINAZZA, Mnica Appezzato. Infncia e suas linguagens. So Paulo: Cortez, 2014.
13
14
(PPP). Neste sentido, fundamental estar atento para perceber em que
medida as concepes anunciadas se concretizam na Educao Infantil
e no Ensino Fundamental.
Ao considerar os bebs, as crianas e as culturas infantis (tudo
aquilo que expressam sob a forma de diferentes linguagens) como
fonte importante de conhecimento, transformao e qualificao da
ao educativa para educadoras e educadores, torna-se imprescindvel apurar e fomentar a escuta de bebs e crianas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental de forma contnua. A escuta, entendida
como metfora, significa, sobretudo, a disponibilidade permanente do
adulto de estar aberto comunicao com bebs e crianas que se
expressam em mltiplas linguagens.
Buscar formas de ouvir bebs e crianas , portanto, um desafio a ser abraado cotidianamente por educadoras e educadores,
e constitui, ao mesmo tempo, a expresso da concepo de criana
capaz, competente e com direito participao, alm de ser fonte
inesgotvel de saberes necessrios ao aprimoramento e qualificao
da prtica educativa (CRUZ, 2008).
E os bebs, quem so eles? O que

fazem? Eles aprendem, resistem,
criam, interagem, comunicam-se?
Ao longo da histria e em diferentes sociedades, os bem pequenos so tradicionalmente vistos como incapazes e dependentes,
e essas concepes sustentam propostas de educao preocupadas
com cuidados higienistas que se restringem ao cuidado com o corpo,
alimentao e proteo. Reduzem os bebs a seres incapazes, desconsideram e descaracterizam suas potencialidades.
15
Recentes estudos e pesquisas sobre os bebs que habitam os
espaos coletivos de educao revelam que eles constroem conhecimentos e comeam a se apropriar do mundo, desde o nascimento. Os
adultos, no entanto, muitas vezes no percebem, no compreendem,
no analisam e no reconhecem esse processo como constituio
de saber. A condio de dependncia para sobreviver que os bebs
apresentam em relao aos adultos justamente exige que busquem
formas de relaes com as pessoas e as coisas que os cercam e
que atribuam um sentido a essas
Quer saber mais sobre bebs e
relaes (sinnimo de aprender),
crianas de 0 a 3 anos?
o que traduz a complexidade de
Falk, J. Educar os trs primeiros anos: a expeser beb (BRASIL, 2009).
rincia de Loczy. Araraquara: Junqueira e Marin,
O olhar inaugural dos

2010.
bebs em relao ao mundo
Magen, T.; Odena, P. Descobrir brincando.
curioso, potencializado pela necesCampinas: Autores Associados, 2010.
sidade de se comunicar e pela exPrado, P. D. Educao Infantil: contrariando as
perincia humana de se relacionar.
idades. So Paulo: Kpos, 2015.
Essa necessidade e desejo utilizam
o corpo todo para construir diPrado, P. D. Educao e Culturas Infantis:
logos com o mundo e as pessoas.
crianas pequenininhas brincando na creche.
Assim, muito antes do incio do
So Paulo: Kpos, 2012.
uso da linguagem verbal, os bebs
Sinclair, H. et al. Os bebs e as coisas. Campimobilizam uma ampla e compenas: Autores Associados, 2011.
tente capacidade de se comuniStamback, M. et al. Os bebs entre eles: descar e dialogar, atravs do riso, do
cobrir, brincar e inventar juntos. Campinas: Auchoro, dos movimentos, dos sons,
tores Associados, 2011.
das brincadeiras, dos gestos, dos
toques, dos balbucios. Essas linguagens, muitas vezes, necessitam ser
reavivadas nos adultos para dialogar com os bebs e perceber outros
modos de sentir, compreender, agir, escutar e estar no mundo.
com essa inteireza e riqueza de possibilidades e potencialidades que os bebs como seres linguageiros, ativos e interativos perce-
16
bem, exploram e constroem conhecimentos nos diferentes contextos
educativos. Nesse sentido, os espaos coletivos de educao constituem contextos privilegiados que possibilitam aos bebs experincias
de convivncia com outros adultos e com outros bebs e crianas.
Ouvir histrias, narrativas, poesias, apreciar e criar desenhos, pinturas,
modelagens, brincadeiras, danas, sons, msicas, explorar espaos amplos como os parques e outras aes que envolvem um corpo que, na
sua integralidade, sente, percebe, pensa, imagina, cria, planeja, investiga,
age e se encanta com o mundo e seus diferentes contextos.
Bebs, crianas ou alunos?

Continuidade ou ruptura? Quais
os desafios de entender a criana
ao longo da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental?
Superando as formas como se tm tratado as crianas de acordo com etapas de desenvolvimento (a criana uma at os trs anos,
torna-se outra dos 3 aos 6 anos e outra, ainda, dos 6 aos 12anos),
o Currculo Integrador defende que as potencialidades dos bebs e
das crianas se ampliam medida que vivem experincias que sejam
organizadas e apoiadas por educadoras e educadores e ao mesmo
tempo sejam desafiadoras das aes das possibilidades das crianas.
Com educadoras e educadores intencionalmente organizando experincias envolventes com e para bebs e crianas, criam-se percursos de aprendizagens significativos e socialmente relevantes que se
somam desde a Educao Infantil at o Ensino Fundamental. Desse
modo, cuidam-se e educam-se bebs e crianas que pensam e agem
de forma cada vez mais curiosa e autnoma no mundo.
17
Esse percurso construdo na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental tem um valor em si, pois, as experincias vividas no presente so relevantes para o tempo presente da vida das crianas: no
constituem um perodo de preparao ou antecipao das futuras
etapas do processo de educao. E porque privilegia a vida e o tempo
presentes de bebs e crianas, respeitando seus tempos e modos de
viver suas infncias, cria bases sliQuer saber mais sobre
das para a vida futura (justamente
equvocos das antecipaes?
na medida em que no a antecipa).
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
A antecipao de etapas retira das
de Educao Bsica. Ensino Fundamental
crianas o direito de viver a infncia,
de nove anos: orientaes para incluso da
tempo que os seres humanos precriana de seis anos de idade. 2 ed. Braslia:
cisam para construir suas potenciaMEC/SEB, 2007
lidades que no so genticas, mas
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
histricas e culturais, isto , aprende Educao Bsica. Ensino Fundamentel de
didas na relao criana-sociedade.
nove anos: Orientaes gerais. Braslia: MEC/
Ao longo da Educao InfanSEB, 2004

til e do Ensino Fundamental, bebs
e crianas precisam de tempo e vivncias para ampliar suas formas de
ver, conceber e expressar o mundo por meio das diferentes linguagens
que integram arte e cincia no complexo processo de apropriao e
construo de conhecimento que envolve curiosidade, observao,
ateno, percepo, pensamento, investigao, interpretao, criao
de hipteses, imaginao e elaborao de teorias explicativas daquilo
que vivem e observam. Tudo isso resulta em significativas aprendizagens que s acontecem pela atitude ativa da criana no meio social
quando esta tratada como sujeito capaz de realizar tudo isso.
Nessa perspectiva, o desafio que se apresenta o de superar
a hierarquizao e o carter instrucional que privilegia a fala de professoras e professores sobre o conhecimento, superar os treinos de
linguagem escrita e o silenciamento das demais linguagens e contedos, superar a lgica da diviso de trabalho fabril presente na escola
18
e que separa, de um lado, educadora e educador que pensam e, de
outro lado, as crianas que no so chamadas a pensar, mas apenas a
executar o que foi pensado para elas. Trata-se de promover, no dia a
dia da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, o protagonismo das
educadoras e dos educadores como organizadores de experincias
em que bebs e crianas so igualmente protagonistas (brincantes,
artistas e cientistas) que pensam, projetam, agem, descobrem, criam e
recriam o mundo, e expressam tudo isso de forma ativa, rica e autoral.
Onde o parque? Que hora vamos

poder brincar? Aqui no tem
brinquedos?2
Essas e outras questes formuladas pelas crianas traduzem
suas interrogaes sobre o lugar da infncia nos espaos educativos. Essas interrogaes provocam o pensar sobre que concepes de infncias e crianas se concretizam na organizao dos
tempos, espaos, propostas de vivncias e formas de relao entre
crianas e entre adultos e crianas nas Unidades Educacionais. Bebs, crianas e suas infncias tm sido considerados? Ou as crianas tm sido transformadas precocemente em alunos? Como tais
questes tm sido respondidas tanto do ponto de vista individual
de cada educadora e educador, como do ponto de vista coletivo?
Tais reflexes legitimam e fortalecem as bases do Projeto PolticoPedaggico de cada Unidade Educacional quando esto presentes
nos espaos de formao permanente na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental, envolvendo educadoras e educadores, as famlias/responsveis e a comunidade.
2 Transcrio de inquietaes reveladas pelas crianas.
19
Portanto, a infncia est presente na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental de forma viva, resistente, provocativa e precisa
ser considerada em suas diversidades e potencialidades para a construo de um currculo que efetivamente se integre com a realidade
desses atores sociais, respeite suas singularidades e formas de ser e
estar no mundo, e promova processos de aprendizagem e desenvolvimento pleno em bebs e crianas sem que estas vivam rupturas em
seu cuidado e educao.
Mas eu estava a pensar em achadouros de infncias.
Se a gente cavar um buraco ao p da goiabeira do
quintal, l estar um guri ensaiando subir na goiabeira. Se a gente cavar um buraco ao p do galinheiro,
l estar um guri tentando agarrar no rabo de uma
lagartixa. Sou hoje um caador de achadouros de
infncia. (BARROS, 2003).
Assim, como o menino-poeta-educador Manoel de Barros,
quando educadoras e educadores so estudiosos de crianas (crianlogos), observadores de crianas (criancistas), caadores dos achadouros das infncias que habitam os espaos coletivos de educao,
revela-se uma infncia potente, real, viva e pulsante que fundamental
para a construo do Currculo Integrador, capaz de considerar be-
Quer conhecer a poesia de Manuel de Barros?

Barros, M. de. Poesia Inventada: a infncia. So Paulo: Planeta, 2003.
Barros, M. de. Memrias inventadas para crianas. So Paulo:
Planeta, 2010.
Barros, M. de. Memrias inventadas: as infncias de Manuel de Barros.
So Paulo: Planeta, 2010.
20
bs e crianas em sua integralidade e articular vida e educao de
forma significativa e socialmente relevante, sem rupturas.
Esse o desafio que une educadoras e educadores das infncias presentes na Educao Infantil e no Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de So Paulo.
Abraar tais concepes significa compartilhar e defender princpios que sustentam e indicam caminhos que podem
ser fortalecidos, transformados e ou inventados considerando
as infncias que existem na cidade e analisando criticamente as
prticas educativas vigentes.
Quais princpios integram a Educao Infantil e o

Ensino Fundamental?
A educao de bebs e crianas da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental se organiza sem rupturas, num conjunto
articulado, orgnico e sequencial que aproxima as concepes
de criana/infncia/educao/educao escolar/currculo e as
prticas que as concretizam.
A educao, como um fenmeno sociocultural e poltico, articula as experincias vividas e os saberes social e historicamente
acumulados, integra vida cotidiana e experincias educacionais
e organiza um currculo articulado vida, aos conhecimentos
produzidos na vida cotidiana sem sonegar s crianas o acesso
ao conhecimento construdo pela humanidade.
As infncias so singulares e mltiplas, pois existem vrias formas de ser criana. Por isso, o trabalho pedaggico na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental organiza espaos, tempos e
vivncias para as diferentes manifestaes expressivas das crianas como linguagens que anunciam suas experincias culturais.
21
Uma relao de comunicao entre adultos e crianas, em que
interesses e modos de ser e compreender o mundo por bebs
e crianas sejam compreendidos e respeitados pelos adultos,
as relaes so cuidadosamente pensadas para superar a dominao etria, religiosa, tnica, de gnero, socioeconmica,
ideolgica e cultural.
Um currculo integrador supera a ciso interna na Educao
Infantil (CEI e EMEI) e desta com o Ensino Fundamental quando
promove a passagem das crianas por essas etapas como uma continuidade. Isso exige uma articulao entre as Unidades Educacionais
no que diz respeito:
organizao e ao uso dos espaos das Unidades Educacionais, da comunidade ao redor e da cidade;
ao acesso permanente de bebs e crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental a material diversificado, atraente,
rico em possibilidades de explorao, em quantidade e qualidade, que se amplia quando educadoras e educadores ouvem
os interesses cada vez mais amplos e diversificados de crianas
cada vez mais curiosas e com vontade de saber, descobrir e
explicar o mundo;
a formas de gesto dos tempos que contemplem bebs e
crianas em suas especificidades;
a relaes de comunicao, acolhimento e escuta;
proposio e organizao de vivncias encantadoras e arrebatadoras da ateno e do interesse cada vez mais amplo de
ao e conhecimento de bebs e crianas na Educao Infantil
e no Ensino Fundamental, considerando sempre que, medida
que crescem, bebs e crianas precisam de espao para crescer,
relaes autnomas cada vez mais amplas, contato ampliado
com as culturas, vivncias desafiadoras que devem contar com o
acompanhamento atento da educadora e do educador. Nessas
situaes, educadora e educador oferecem ajuda e incentivam
22
a criana a experimentar, buscar explicao dos fatos, investigar,
planejar, solucionar problemas, enfim, exercitar o pensamento
como um ser inteiro em seu encontro com o mundo.
Um currculo integrador supera tambm a ciso entre corpo e
mente, ao compreender o que estudos e pesquisas recentes tm demonstrado: que os seres humanos aprendem com o corpo inteiro quando se envolvem nos processos de conhecimento, inclusive com a emoo (o desejo,
a vontade, o interesse, a necessidade); aprendem como sujeitos ativos, em
movimento, em busca, em aes que congregam corpo, mente e vontade.
Isso significa que uma das tarefas de educadoras e educadores apresentar
situaes e vivncias culturais de modo a encantar e criar novos desejos
de descoberta e de conhecimento em bebs e crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. Essa nova compreenso do processo de
aprendizagem rompe tambm com a disciplina rgida de crianas sentadas
e crianas que se deslocam em fila e instiga a proposio de novas dinmicas discutidas e firmadas com as crianas nas Unidades Educacionais de
Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Um currculo integrador da infncia supera tambm a ciso entre
o brincar e o aprender, por entender que o brincar uma linguagem, isto
, um modo de a criana se relacionar com o mundo e atribuir sentido
ao que vive e aprende. Por isso, seja na Educao Infantil, seja no Ensino
Fundamental, brincar no perda de tempo, mas fundamental para o
aprendizado, pois desafia o pensamento, a memria, a soluo de problemas, promove negociao entre crianas, o planejamento, a investigao,
a discusso de valores, a criao de regras. Por isso, ser fundamental
manter nas Unidades de Educao Infantil e de Ensino Fundamental um
tempo dirio para a livre escolha de atividade pelas crianas, para que
possam explorar (brincando ou de outras formas) materiais e objetos
que chamam sua ateno.
Finalmente, um Currculo Integrador supera a ciso entre razo e
fantasia, ao entender que a imaginao est na base do pensamento abstrato. Este essencial produo e fruio da cincia e da arte. Separar
razo e fantasia faz parte de um projeto dominador e alienante de sociedade onde alguns (muitos) no tm direito a pensar e a usufruir do mximo
desenvolvimento humano.Assim, bebs e crianas devem ser incentivados

na Educao Infantil e no Ensino Fundamental a conhecer, a pensar, a imaginar, a sonhar, a inventar e falar sobre suas ideias e suas produes.
A integralidade do processo educativo

Considerando as concepes de crianas e infncias discutidas at aqui, um Currculo Integrador como parte da poltica para
a educao de bebs e crianas (meninos e meninas das Unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino de So Paulo) compreende
a educao como um espao que integra vida, cultura, cidade e escola, experincia e aprendizagem, mundos distintos e complementares
como a razo e a fantasia, a arte e a cincia, o corpo em movimento
e o pensamento, adultos e crianas em uma experincia inteira e
socialmente relevante para a educao das infncias.
A organizao desse currculo considera que os conhecimentos apresentados nas Unidades Educacionais, apropriados e construdos por bebs e crianas no devem ser fragmentados em disciplinas
estanques, sem dilogo com suas vidas e reduzidas a um rol prescritivo
de aes e contedos desprovidos de sentido. Considera, ainda, que
o direito educao, ao conhecimento e cultura devem constituir
um processo nico e contnuo, que contemple diversas linguagens e
direitos de aprendizagem de forma integrada e contextualizada.
Como afirma Arroyo:
Guiados pelo imperativo tico dos direitos dos educandos, seremos obrigados a desconstruir toda estrutura escolar e toda organizao e ordenamento
curricular legitimados em valores do mrito, do sucesso, em lgicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, cargas-horrias.
23
24
Por exemplo, desconstruir o atual ordenamento em
saberes, reas, tempos, mais nobres, menos nobres,
desprezveis, silenciados, ausentes nos currculos. Essas estruturas e ordenamentos no tm garantido o
direito educao, ao conhecimento e cultura; antes, vm sendo ordenamentos que limitam e negam
esse direito. (ARROYO, 2008, p. 38).
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel
para o exerccio pleno da cidadania. o tempo, o espao e o contexto
em que bebs, crianas e jovens aprendem a constituir e reconstituir
sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais. Liberdade e pluralidade tornam-se, por isso, exigncias do projeto educacional e, portanto,
do Projeto Poltico-Pedaggico de cada Unidade Educacional (UE).
EMEI Montese - Foto: Daniel Arroyo
25
Nessa perspectiva, necessrio considerar as dimenses do
educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a
funo social da Educao Bsica, a sua centralidade: o educando e seu
desenvolvimento como ser inteiro: identidade, inteligncia, personalidade.
Cuidar e educar inicia-se na Educao Infantil, mas so aes
destinadas a crianas a partir do nascimento que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental e Mdio. Considerando a integralidade do
processo educativo, toda a ao de cuidado traduz em sua essncia
uma ao educativa. Educamos quando cuidamos. Nesse sentido, o
ato de cuidar transcende as aes relacionadas higiene, alimentao, sade e no est restrito educao de bebs e crianas
pequenas. Ao contrrio, apresenta-se de formas distintas, e mais (ou
menos) intensas nas relaes humanas em todas as geraes.
Cuidar e educar significa, portanto, compreender que o direito
educao parte do princpio da formao da pessoa em sua essncia
humana e integralidade. Por isso, considera-se o cuidado no sentido
profundo do que seja acolhimento de todos os bebs, crianas, adolescentes, jovens e adultos, sejam eles indgenas, afrodescendentes,
quilombolas e povos do campo, pessoas com deficincia, imigrantes e
filhos de imigrantes com respeito e com ateno adequada. O cuidar
est na observao, na escuta, na comunicao e na ao em comum
que se estabelece entre adultos e bebs e crianas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, na compreenso e no acolhimento de
suas necessidades, na considerao de sua voz, gestos, choros, linguagens que expressam seus pensamentos, desejos e vontades de saber.
O exerccio constante de se colocar no lugar da criana, compreendendo o seu ponto de vista de forma tica, respeitosa, acolhedora e sem julgamentos cuidado. Educa-se pela fora do exemplo
das atitudes respeitosas, ticas, democrticas exercidas pelos adultos
na relao com bebs e crianas, e isso cuidado. Cuida-se acolhendo, ouvindo, encorajando, apoiando no sentido de desenvolver o
aprendizado de pensar e agir, de cuidar de si, do outro, da escola, da
natureza, da gua, do Planeta.
26
Educar significa enfrentar o desafio humano de estar ao lado
e interagir com gente, isto , com criaturas to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita
na teia das relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com
cuidado significa desenvolver e considerar a sensibilidade humana
na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o que
existe; com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da
formao humana plena (BRASIL, 2013).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
(2013), as modalidades da Educao Bsica esto organizadas de
acordo com trs dimenses: organicidade, sequencialidade e articulao, sendo necessrio que as modalidades compartilhem as
mesmas concepes e princpios, para que no haja rupturas entre
o CEI e a EMEI na Educao Infantil e desta com o Ensino Fundamental, considerando que a infncia no se segmenta em compartimentos desvinculados e descontextualizados, pois a criana
que segue para uma nova Unidade Educacional continua sendo a
mesma, e as experincias vivenciadas em cada Unidade devem ser
diversas, elaboradas e especficas para pequenos grupos, porm
coerentes e contnuas, apesar de no lineares, com o compromisso de garantir s crianas o direito de viver situaes acolhedoras,
seguras, agradveis, desafiadoras, que lhes possibilitem apropriarse de diferentes linguagens e saberes que circulam na sociedade
(SO PAULO, 2014, p.70).
Desse ponto de vista, o Currculo Integrador indica a necessidade de conhecer os bebs e crianas reais e concretas que compem as Unidades de Educao Infantil e Ensino Fundamental, tendo
assumido como princpio seus direitos brincadeira, expresso,
participao, aprendizagem e ao acolhimento, viabilizando a construo da autoria, da imaginao, da fantasia, do pensamento, da autonomia, por meio da investigao, das descobertas, da alegria e
das escolhas (que podem envolver aes coletivas, individuais ou
mesmo o recolhimento, isto , a opo de contemplar, observar e,
em certos momentos, no se envolver).
27
A qualidade social da educao , nesse sentido, princpio e
consequncia da consolidao do Currculo Integrador, que defende e
considera a integralidade dos bebs e crianas, suas realidades de vida
e o compromisso poltico-pedaggico da educao com a superao
das desigualdades e com a construo de relaes humanizadoras.
Consolidar a integralidade da educao implica em desconstruir modelos de currculos uniforme pronto-a-vestir de tamanho
nico de que fala Joo Formosinho (2007), por meio do estabelecimento de um dilogo vivo, intenso e cotidiano com as crianas e seus
percursos de aprendizagens de forma contnua e significativa, aspecto
que requer, por um lado, a descolonizao do currculo historicamente presente no processo de escolarizao brasileiro fundamentado
na perspectiva europeia, adulta, masculina, crist e elitista
Quer saber mais sobre a
do conhecimento e, por outro,
descolonizao do currculo?
a intensificao da integrao
da educao com a vida, da
Infncias e ps-colonialismo: pesquisas em busescola com a comunidade, das
ca de pedagogias descolonizadoras. Ana Lcia
crianas com o conhecimenGoulart de Faria, Alex Barreiro, Elina Elias de Maceto, e do conhecimento com
do, Flvio Santiago e Solange Estanislau dos Sanos mundos de vida de bebs
tos (Org..).Campinas, SP: Edies Leitura Crtica;
e crianas da Educao Infantil
Associao de Leitura do Brasil, 2015.
e do Ensino Fundamental em
sua integralidade.
A integralidade dos sujeitos

Dentro de cada Unidade Educacional, de cada agrupamento,
de cada pequeno grupo de bebs e crianas interagindo com seus
pares, com os adultos, com os brinquedos e objetos, com o mundo, seja na Educao Infantil, seja no Ensino Fundamental, h uma
multiplicidade de pequenos mundos, constitudos pelos contextos
28
familiar, social, histrico, tnico-racial, de gnero, religioso dentro
dos quais bebs e crianas se constituem como parte desses coletivos que carregam suas histrias, aliceram seus percursos e do
suporte para a construo de suas identidades.
Sendo assim, cada beb e cada criana so nicos, constituem
histrias singulares. Esse reconhecimento supe, por parte das educadoras e dos educadores, a organizao de rotinas flexveis, planejadas cuidadosamente e abertas imprevisibilidade, participao
de bebs e crianas, fazendo-as significativas.
As rotinas devem ser planejadas para promover oportunidades de interao entre pares e com crianas de idades diferentes;
interao de bebs e crianas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental com materiais diversos, em espaos organizados como
ambientes diferenciados, considerando a concepo de crianas e
infncias presente na Orientao Normativa n 01/2013.
Cada sujeito singular (bebs e crianas da Educao Infantil
e Ensino Fundamental) constitui uma infncia com o elo comum
da brincadeira e das interaes com as pessoas e com a cultura
como eixos do currculo (Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Bsica). Portanto, cabe escola ser um espao onde as
vrias infncias possam ser vividas sem prorrogaes ou antecipaes indevidas, respeitando-se as peculiaridades de cada faixa
etria, e sem padronizaes que suprimam as individualidades e
cerceiem as vivncias das mltiplas experincias que constituem
direitos das crianas.
Agindo desse modo, as Unidades Educacionais consideram a inteireza de bebs e crianas, a existncia de seus corpos, mentes e emoes como
um mesmo ser, que age enquanto pensa, que expressa enquanto explora, que
sente enquanto se maravilha, que constri conhecimentos enquanto experiencia, que corpo e mente, razo e emoo em um nico ser.
A valorizao, o respeito e, mais ainda, a visibilidade das identidades de cada um dos pequenos e tambm dos grandes atores devem
ser garantidas como direitos na constituio dos processos educativos.
29
Sou uma inteireza e no uma dicotomia. No tenho
uma parte esquemtica, meticulosa, racionalista e
outra desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheo com meu corpo
todo, sentimentos, paixo. Razo tambm. (FREIRE,
2001, p.18).
Isso significa considerar que crianas inteiras aprendem
com o corpo todo de forma complexa e que a educao no pode
desconsiderar essa inteireza, uma vez que pensamento e movimento
constituem os processos de construo de conhecimento.
Bebs e crianas so corpo, mente e emoo e a organizao das jornadas educativas na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental precisam considerar isso no planejamento de seus
tempos, espaos e aes para possibilitar a construo do conhecimento com o corpo inteiro. Nesse sentido, o currculo
integrador respeita o tempo presente de bebs e crianas, considerando suas formas prprias e singulares de construir conhecimento (suas linguagens), compreendendo as especificidades de
cada etapa da Educao Bsica e a importncia da complementariedade e da continuidade dos processos entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental para a consolidao de uma educao
com qualidade social, implicada com a emancipao das pessoas
e a superao das desigualdades que sacrificam a vida de muitos
bebs e crianas.
Autoria e protagonismo
Bebs, crianas e suas famlias, assim como educadoras e educadores so observadores, participantes e protagonistas em seu processo formativo e de suas produes individuais e coletivas.
30
a relao acolhedora e atenta entre adultos e crianas
que possibilita a constituio desses atores como produtores de conhecimentos, fortalecendo a identidade de educadoras e educadores
como profissionais comprometidos com uma educao orientada
pelos princpios democrticos e possibilitando que bebs e crianas
construam os seus percursos nas relaes sociais de que fazem parte,
mediados pelo mundo e pelas culturas presentes nos espaos educacionais.
Segundo Mello (2015), ao utilizar socialmente os objetos da
cultura, a criana se apropria das capacidades necessrias ao uso
desses objetos e essa apropriao acontece com a autoria e o protagonismo da criana:
A criana aprende quando sujeito na vivncia, na
experincia, isto , quando participa nos processos
vividos com o corpo, a mente e as emoes e no
como executora do que foi pensado pelo educador e pela educadora. O ser humano aprende ao
se colocar de corpo inteiro nos processos. Nesse sentido, as crianas, seja na educao infantil,
seja no ensino fundamental, precisam tomar parte nas situaes em que se planeja, avalia, prope,
fazem-se escolhas, tomam-se decises, resolvemse problemas, argumenta-se e aprende-se a pensar.
(MELLO, 2015, p. 3)
Por isso, o protagonismo do professor e da professora no
deve inviabilizar o protagonismo das crianas; ao contrrio, o protagonismo dos adultos deve promover o protagonismo das crianas,
considerando que o processo de ensinar e aprender acontece por
meio de relaes de comunicao, sendo a aprendizagem resultante
de ao em comum entre as crianas e entre crianas e adultos. Nesse sentido, o professor e a professora so os organizadores (para e
31
com bebs e crianas) de vivncias, situaes em que bebs e crianas sejam sujeitos e nas quais possam pensar juntos para aprender
a pensar sozinhos, resolver problemas como grupo para aprender a
resolv-los sozinhos, decidir, escolher, planejar, avaliar, tomar iniciativa,
propor (MELLO, 2015).
Professora e professor autores percebem-se investigadores
e intelectuais implicados no processo educativo com o compromisso de apresentar, debater e acolher propostas no coletivo das
Unidades de Educao Infantil e Ensino Fundamental para conhecer
o contexto das crianas com quem trabalham, para promover seus
direitos fundamentais e favorecer a autoria dos bebs e crianas em
seu encontro com a cultura.
Documentos publicados pela Secretaria Municipal de Educao tambm contribuem para a discusso do Currculo Integrador
da infncia paulistana: Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar
AGIR (SO PAULO, 2015a) provoca reflexes no momento em
que as Unidades Educacionais revisitam coletivamente o PPP, avaliando e ressignificando aes, prticas pedaggicas e experincias,
destacando aspectos relevantes na constituio desse processo, entre eles, o reconhecimento de bebs e crianas como protagonistas,
a partir de um currculo construdo de forma menos prescritiva e
mais autoral. Tambm nessa perspectiva de gesto democrtica e
participativa, em que todas as pessoas devem ter voz e vez nos processos educativos, os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil
Paulistana (SO PAULO, 2015b), constituem instrumento autoavaliativo que visa ajudar todos os atores envolvidos no contexto
educacional (educadoras, educadores, familiares e responsveis por
bebs e crianas e a prpria SME) a rever suas prticas educativas
e de gesto visando ao aperfeioamento do PPP de cada UE e a
melhoria da qualidade de atendimento aos bebs e crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental.
32
Reconhecimento da diversidade,
valorizao das diferenas e o
compromisso com a igualdade
As infncias de bebs e crianas que habitam e integram as
Unidades de Educao Infantil e Ensino Fundamental da Cidade de
So Paulo, mas no somente dela, so marcadas por diversas identidades, sejam raciais, tnicas, de gnero, territorial, nacionalidade
que se intercruzam nas relaes entre os pares, entre os bebs e
as crianas e entre as crianas e os adultos, entre estes e as famlias
nas prticas educativas cotidianas (SO PAULO, 2015b). Isso destaca a necessidade de refletir sobre as intencionalidades presentes no
currculo, de escutar e investigar sobre como se tem possibilitado a
construo de uma percepo positiva das diferenas e como tm
sido representados e valorizados: meninas e meninos, as populaes
negras, indgenas, imigrantes e brancas, pobres e ricos, paulistanos e
migrantes, pessoas com deficincia, com distrbios globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao a fim de constituir um
ambiente educacional efetivamente igualitrio para todas as pessoas.
A plena consolidao deste pressuposto enfrenta desafios a
serem superados: a ausncia ou a incipiente presena destas temticas e, portanto, das reflexes sobre elas na formao inicial dos educadores, especialmente no que diz respeito diversidade e tmida
implementao das leis que pautam a obrigatoriedade da incluso
curricular de contedos referentes cultura e histria de africanos,
afro-brasileiros e indgenas, fazendo com que se reproduzam no espao escolar preconceitos que, na realidade, deveriam ser desconstrudos (SO PAULO, 2013, p. 95).
O reconhecimento do papel da educao no que concerne
eliminao de toda e qualquer forma de discriminao e a promoo
de igualdade implica na construo de um currculo que reconhea
33
Quer saber mais sobre a educao para as relaes

tnico-raciais?
Lei n 10.639/2003, que altera a LDB 9.394/1996, tornando obrigatria a incluso no currculo da Rede de Ensino da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira.
Parecer CNE n 03/04 e a Resoluo CNE/ CP n 01/04, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana nas Unidades Escolares de Educao Bsica (2005).
Parecer CNE/CEB n 02/07 quanto abrangncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana.
Lei n 11.645/2008, altera a Lei n 9.394/1996, modificada pela Lei n 10.639/2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Nota Tcnica n 11 Programa Mais Educao So Paulo: Diversidade, desigualdades e diferenas.
Indicadores de Qualidade da Educao Infantil Paulistana Dimenso Relaes tnicoraciais e de gnero.
as desigualdades, valorize a diversidade e as diferenas, rompa com

as relaes de dominao de classe, raa, etnia, gnero, territrio e
etria e possibilite a emancipao dos sujeitos.
Ainda que essas formas de discriminao no tenham seu nascedouro nas instituies educacionais, elas esto a presentes e isso
requer uma atitude permanente com vistas a uma sociedade justa,
consolidao de um ambiente igualitrio e democrtico junto aos
bebs, crianas, famlias, educadoras e educadores.
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de
reparaes, no que cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do
34
Estado de garantir indistintamente, por meio da
educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem
deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico
que agrava desigualdades e gera injustia, ao regerse por critrios de excluso, fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre
privilegiados. (PARECER CNE/CP n 03, 2004, p. 3).
Reconhecer implica um primeiro passo por direitos iguais, justia e valorizao da diversidade; imputa o rompimento do silncio
sobre estas questes, a superao da compreenso equivocada de
que diferena sinnimo de desigualdade e a responsabilidade em
divulgar os processos histricos e sociais, e a resistncia nas reas poltica, econmica e cultural de grupos historicamente discriminados.
Ao mesmo tempo, evidencia a necessidade de mudana nos discursos,
modos de tratar e se relacionar, gestos, atitudes e modos de pensar
que superem a mentalidade racista e discriminadora secular, superem
o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e
sociais, desalienando processos pedaggicos (PARECER n03, 2004)
Portanto, fundamental assegurar que os materiais (objetos,
instrumentos, brinquedos, revistas, filmes, livros, etc.), as prticas pedaggicas (histrias, brincadeiras populares, brincadeiras de faz de conta
com papis sociais, projetos de investigao sobre temas de interesse das
crianas, experincias que possibilitem a construo positiva da identidade), as relaes estabelecidas, os ambientes e a formao das educadoras
e educadores sejam organizados e planejados de forma a combater todas
as formas de discriminao, preconceito, racismo e sexismo, construindo
e estabelecendo um ambiente promotor de igualdade onde todas as pessoas sejam, efetivamente, respeitadas e valorizadas.
35
III - Como bebs e crianas

aprendem?
A compreenso de como os bebs e as crianas aprendem
est na base do fazer pedaggico e determina as escolhas feitas pelos
docentes e demais educadoras e educadores de bebs e crianas. As
concepes que orientam a proposio deste currculo integrador
afirmam o processo de aprendizagem como uma construo pessoal
intermediada pela relao com o meio scio-histrico-cultural e em
interao entre pares, com os adultos e com os elementos da cultura
com os quais interage, processo em que reconstri para si as capacidades presentes nessas interaes.
A aprendizagem , portanto, um processo complexo e dinmico que deve ser potencializado nos espaos institucionais dedicados Educao a partir das oportunidades de vivncias mltiplas
que considerem as diversas infncias, as vozes e os tempos dos sujeitos de aprendizagem e suas construes culturais no encontro
com a sociedade, o conhecimento e a cultura.
O lugar do beb e da
criana no aprender
Durante muito tempo os estudos dedicados a compreender o
processo de aprendizagem consideravam que as crianas aprendiam
alguma coisa de tanto v-la, ouvi-la e repeti-la. Na escola, portanto,
quando a criana no aprendia, entendia-se que era necessrio repetir
mais vezes uma tarefa. Apesar dos avanos promovidos por outras
perspectivas tericas, essa concepo ainda est presente em muitas
36
das prticas escolares, sobretudo no Ensino Fundamental.
Da mesma forma, ainda perduram pensamentos que associam
a aprendizagem apenas ao desenvolvimento biolgico, o que fundamenta, por exemplo, o sistema seriado.
Estudos atuais sobre como os bebs e as crianas aprendem
mostram, no entanto, que elas aprendem por meio da interao
com as pessoas e com as coisas. O seu desenvolvimento biolgico
importante, mas a experincia que a criana vive, o lugar que ela
ocupa nessas experincias vividas (se sujeito atuante, envolvido,
interessado, curioso, participante ou se algum que apenas segue
ordens; que ouve, mas no fala; que escuta, mas no escutado; que
obedece, mas no chamado a pensar, a decidir, a fazer parte da vida
na escola) e o contexto histrico e cultural em que est inserida
contribuem com sua aprendizagem.
Nesse sentido, a aprendizagem depende da interao entre crianas, entre elas e os adultos e do acesso que elas tm ao
meio scio-histrico-cultural (do mundo que se apresenta para
elas). a aprendizagem com as experincias vividas, portanto, que
impulsiona o desenvolvimento. Este no natural ou gentico, e
sim produto das experincias ativamente vividas pelas crianas em
contato com crianas de diferentes idades, com adultos e com o
mundo de objetos, relaes, linguagens, conhecimentos, hbitos e
costumes, valores, formas de pensar de falar e de se expressar
com que a criana entra em contato. Paulo Freire, no conjunto de
sua obra, afirma que no h um nico tipo de saber ou experincia
melhor ou pior, h saber e experincias diferentes e todos eles vo
constituindo a pessoa: sua identidade, suas formas de se relacionar,
sua maneira de pensar, seus sentimentos, seus valores, suas formas
de expresso, suas potencialidades.
O beb e a criana passam, ento, a ser reconhecidos para
alm de suas caractersticas biolgicas ou vinculadas faixa etria
e, desse ponto de vista, s podem ser compreendidas no contexto
das relaes sociais, histricas e culturais em que vivem: uma criana
37
real, que se constitui com as experincias e com as relaes que
estabelece, como se percebe no vdeo Caminhando com Tim Tim.
Aprender passa a ser sinnimo de vivenciar e atribuir
Quer saber mais sobre as bases
um sentido ao vivido. Sendo
assim, aprender no ocorre de
sociais da aprendizagem?
uma forma nica, igual para toVeja o vdeo disponvel em https://youtube/
dos e ao mesmo tempo. Isso
UUS-hkBH2rw
significa que bebs e crianas
aprendem quando esto por
inteiro nas interaes que estabelecem com as coisas, as pessoas, os objetos ao seu redor, tanto os fenmenos da natureza como os objetos criados pelos seres
humanos (quando observam, exploram, investigam, descobrem, ouvem, imitam, inventam). Aprendem com seu corpo, sua mente e suas
emoes. Desse modo, quanto mais curiosas forem e quanto mais
objetos apresentarmos para sua explorao e seu uso, quanto mais
fenmenos da natureza observarem, com quanto mais pessoas estabelecerem contato afetuoso, quanto mais linguagens usarem, mais
potente a sua constituio como pessoa, mais criativas e capazes de
se expressar por diferentes linguagens e mais capazes de interpretar
o que veem e vivem.
A relao de bebs e crianas na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental acontece nos processos vividos nas Unidades Educacionais desde o planejamento at a avaliao permanente que se faz das
vivncias que vo se sucedendo ao longo do dia, sempre com o incentivo para que cada um participe ativamente de todos os momentos
individualmente e em grupo.
Tratar bebs e crianas como sujeitos envolve considerar as
linguagens por meio das quais em cada idade eles melhor se relacionam com as pessoas e o mundo ao redor. Com os bebs, essa participao ativa acontece muito mais nos momentos de cuidado, quando
a educadora ou o educador antecipam para eles as intervenes que
vo acontecer. Por exemplo, quando os adultos precisam interromper
38
uma experincia, quando se vai mudar de local, quando os adultos vo
exercer uma ao sobre o corpo da criana: higienizar, trocar, etc. A
participao tambm incentivada quando educadora ou educador
conversam com bebs e crianas durante os cuidados e se esforam
por estabelecer com os pequenininhos uma comunicao que mais
emocional que verbal.
Quer saber mais sobre o

protagonismo dos bebs?
FALK, J. (Org.). Educar os trs primeiros anos:
a experincia de Loczy. Araraquara: Junqueira
e Marin, 2010.
MELLO, S. A. Os bebs como sujeitos de seu
cuidado e educao. Revista Magistrio, So
Paulo, n.3, 2014.
Pelo tom de voz, pelo toque, pelo respeito aos tempos do

beb, pela disposio de objetos
para sua escolha nos momentos
de explorao livre (no dirigida),
pela leitura atenta s necessidades e s linguagens, os adultos inserem os pequenininhos nos processos vividos.
Crianas maiores na Educao Infantil e no Ensino Fundamental podem ser profundamente

envolvidas na vida que educadoras
e educadores organizam para elas nas Unidades Educacionais: no s
quando se d a conhecer o planejamento dirio, mas em todas as situaes de organizao dos espaos e dos tempos, na organizao e
ampliao dos materiais, na proposio de experincias, na avaliao
permanente, na conduo das relaes. Enfim, as crianas aprendem
quando fazem parte, quando acompanham os processos vividos como
sujeitos pensando junto, planejando junto, avaliando junto, participando
nas tomadas de deciso e nas escolhas.
Alm disso, a participao nas decises sobre escolhas dos temas discutidos na Unidade Educacional, por exemplo, cria condies
para que as experincias vividas faam sentido para as crianas. Essa
uma condio para aprender e para exercitar o controle da vontade
(da disciplina controlada pela prpria criana que fundamental para
aprender qualquer coisa).
39
Promover o envolvimento e a participao das crianas contribui fortemente para mudar a forma artificial e fragmentada como
a escola tem tradicionalmente apresentado o conhecimento para as
crianas. Ao ouvir as crianas, experincias como brincar, investigar,
expressar-se por meio de diferentes linguagens, assim como o uso da
cultura escrita em sua funo social tero lugar tanto na Educao
Infantil como no Ensino Fundamental.
Assim, a concepo de criana capaz que emerge da observao atenta de educadoras e educadores e, tambm, de pesquisas e
estudos conhecidos nas ltimas dcadas (uma concepo sobre as infncias e sobre suas diferentes formas de se relacionar com o mundo
e aprender) requer uma organizao curricular que promova oportunidades de vivncias para bebs e crianas e prticas pedaggicas
coerentes com essas concepes.
O lugar do professor/professora
Frente ao protagonismo crescente que bebs e crianas devem ter na escola, que papel se reserva professora e ao professor
nas experincias organizadas nas Unidades Educacionais?
importante destacar que a participao e o envolvimento de
bebs e crianas nas experincias vividas nas Unidades Educacionais
acontecem quando so intencionalmente organizados pela professora
e pelo professor. Estes, assim como o conjunto de educadoras e educadores das Unidades de Educao Infantil e de Ensino Fundamental,
so os protagonistas que organizam as condies para o protagonismo de bebs e crianas.
E frente aos desafios que se apresentam a essa compreenso
integrada e integradora do trabalho docente na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental, percebe-se que o processo contnuo de aprendizagem que se inicia na infncia perdura ao longo da vida. Isso significa
40
que o fazer docente se constitui no apenas pela formao acadmica
inicial, nem apenas na formao continuada nos tempos de estudo coletivo nas Unidades Educacionais em que atuam. A formao da professora e do professor de crianas na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental se d tambm na relao com a prtica pedaggica, no
conhecimento e estabelecimento de vnculos com as crianas. D-se
pelo dilogo, observao, reflexo, planejamento individual e coletivo
dos tempos e espaos por meio das relaes que se estabelecem nas
Unidades Educacionais, (inclusive entre a escola e as famlias/responsveis) e, ainda, pelas vivncias organizadas para e com as crianas.
O papel fundamental que professoras e professores tm
na organizao das experincias que bebs e crianas vivem nas
Unidades Educacionais exige que planejem sua prtica pedaggica
e a replanejem com os bebs e as crianas de sua turma, selecionem, organizem e disponibilizem materiais, organizem as formas
de gesto do tempo, atentem para estabelecer relaes democrticas com o grupo de crianas, colegas e famlias, proponham
e organizem vivncias com e para as crianas e avaliem todo esse
percurso a partir da interao, observao e dilogo com os sujeitos envolvidos nos processos.
Esse conjunto de prticas pressupe coerncia entre as concepes apresentadas para discusso neste documento e as escolhas
pedaggicas que se materializam no cotidiano dos tempos e espaos
da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. Dentre essas concepes, a proposta de um currculo integrador requer que professores
e professoras de crianas e bebs compartilhem as atuais concepes
de infncias que as reconhecem tambm como produtoras de cultura.
Como afirma Barbosa:
As criaes das crianas so permeadas por um
modo imaginrio de agir no mundo, as crianas
transitam, individualmente e em grupo, entre a fantasia e a realidade, pois possuem uma modalidade
41
ldica, vinculada ao jogo, brincadeira, curiosidade, alegria, fantasia. (BARBOSA, 2014, p. 663).
Essa dimenso no se encerra com o ingresso das crianas no
Ensino Fundamental, apesar das diferenas curriculares entre esta e a
Educao Infantil. O fato de no Ensino Fundamental emergir o direito
aprendizagem da cultura escrita no significa a exigncia de corpos
imveis, o silenciamento das mltiplas linguagens (incluindo o brincar)
e aes focadas no treino da linguagem escrita. No documento Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de
aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao (BRASIL, 2012), evidenciamse as dimenses ldica e interdisciplinar que no associam a tcnica
da escrita garantia dos direitos de aprendizagem das crianas, mas
concebem o processo de formao de crianas leitoras e autoras de
textos a partir de sua insero no universo da cultura escrita utilizada
em larga escala em nossa sociedade em sua funo social.
A apropriao da linguagem escrita um direito inalienvel
da criana, mas ela depende de vivncias da oralidade, da leitura, da
brincadeira, das interaes, do cuidado, da pesquisa, da reflexo sobre situaes-problema, do movimento, da dana, do ouvir e produzir
msica, do fazer teatro, entre tantas experincias que constituem repertrio fundamental para a ampliao da experincia com a escrita
das crianas, e que se tornam repertrio para o registro escrito quando este se fizer necessrio e funcional.
Educadoras e educadores so, portanto, responsveis pela organizao da vida de bebs e crianas nas Unidades Educacionais de modo
a provocar sua formao como cidados de direitos. Nesse sentido, so
responsveis por repensar os tempos e espaos na Educao Infantil e
no Ensino Fundamental, questionando as organizaes convencionais
que tendem a posicionar as crianas umas atrs das outras, executando
as mesmas tarefas ao mesmo tempo num disciplinamento de mentes
e corpos. Em seu lugar, cabe propor novas experincias que favoream
interaes e conhecimento do mundo na perspectiva de formao de
inteligncias plenas e personalidades solidrias.
42
O papel da cultura na
formao humana
A cultura, em sentido plural, como o conjunto das criaes
humanas (os objetos, os hbitos e costumes, a lngua e as formas de
expresso, os conhecimentos, as formas de pensar, os valores, os sentimentos) no deve ser percebida nas Unidades Educacionais como
saber pronto a ser transmitido, mas como o contexto da vida. Bebs e
crianas vo se apropriando desse conjunto de conhecimentos construdos pela humanidade medida que vivem e vo se relacionando
com hbitos, costumes, sentimentos, valores, uso dos objetos, a arte
e a cincia. Por isso, quanto mais ampla for a apresentao da cultura
(e das culturas que nela se articulam), mais capacidades humanas, mais
prazeres, mais interesses, bebs e crianas tero.
As potencialidades humanas no so genticas, no se transmitem s novas geraes naturalmente, mas so aprendidas medida
que bebs e crianas se apropriam das produes humanas e atribuem um sentido a elas. Dessa maneira, a cultura humana fonte das
qualidades humanas que foram criadas ao longo da histria no mesmo
processo em que foram criados os objetos. Por isso, o espao das
Unidades Educacionais precisa ser desafiador no sentido de apresentar a bebs e crianas aquilo que elas ainda no conhecem, alm de
valorizar suas prprias criaes e recriaes dessa cultura (das culturas a que tm acesso). Desse ponto de vista, a cultura no estabelece
hierarquia, mas congrega o conjunto da produo humana a que todas
as pessoas devem ter acesso porque contribuem para sua formao.
possvel questionar a concepo de que escrever mais importante que brincar na Educao Infantil e de que a brincadeira no
deve estar presente no Ensino Fundamental. Percebidas como linguagens de relao com a cultura, as mltiplas linguagens devem ser contempladas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. E o conjunto
do conhecimento humano que se apresenta a bebs e crianas no
43
pode assumir a aparncia de tarefa escolar mecnica e sem sentido, sob
pena de alienarem-se bebs e crianas do prazer do conhecimento, da
investigao, da imaginao, da criao e da descoberta.
A cultura como campo complexo e plural permeada tambm
pelas relaes de poder, o que torna essencial que a viso adultocntrica de
educadoras e educadores seja superada para que no cale as culturas infantis, as expresses de bebs e crianas. As culturas apresentadas aos bebs
e s crianas no podem perpetuar discursos ou prticas que legitimem
relaes desiguais entre as pessoas, fundamentadas em diferenas de faixa
etria, gnero, etnia, credo, classe social que reforam relaes opressoras.
Quando educadoras e educadores criam oportunidades para que
bebs e crianas vivam experincias contnuas, que tenham certa permanncia e regularidade, que respeitem o tempo das crianas, que articulem
diferentes culturas, sejam elas locais ou regionais, contraria-se a lgica
consumista, uma vez que no o nmero de atividades vivenciadas pelas
crianas em determinado espao de tempo que valida sua aprendizagem,
mas sim o significado das experincias vividas.
EMEF Geni Maria M A K Pussinelli - Foto: Adriana Caminitti
44
IV - Aes que podem

concretizar essas
concepes e princpios
Que aes concretizam as concepes e os princpios discutidos at aqui? A vida que crianas e adultos vivem na escola se
concretiza num espao, num tempo, sob a forma de experincias
vividas nas relaes entre as pessoas. Como cada um desses aspectos favorece o desenvolvimento cultural das crianas na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental?
Estudos recentes mostram que quando as crianas se relacionam ativamente com o mundo das pessoas e dos objetos, elas atribuem sentido e significado s situaes vividas, aos objetos que vo
conhecendo e, com isso, aprendem e se constituem como pessoas
que tm curiosidades, interesses, necessidades de saber. As educadoras e os educadores so essenciais nesse processo vivido por bebs e
crianas, mas no podem substituir as crianas em suas experincias
e descobertas. Nesse sentido, se colocam ao lado dos bebs e das
crianas, organizando as condies para que participem ativamente
das experincias, promovendo sua curiosidade, ouvindo seus desejos
de conhecimento, instigando novos interesses de experincias e descobertas. Em outras palavras, da parte da educadora e do educador,
isso sinnimo de acolhimento, escuta, envolvimento das crianas nas
aes de que elas tomam parte, nas tomadas de decises, no planejamento de experincias que sero vividas em conjunto por educadoras, educadores , crianas e em sua avaliao.
Isso implica um esforo das educadoras e dos educadores
da Educao Infantil e do Ensino Fundamental para fazer de bebs
e crianas sujeitos atuantes.
45
Com os bebs isso se concretiza quando educadoras e educadores observam o beb para perceber aquilo que ele capaz de fazer
desde pequenininho, quando acolhem seu choro e suas manifestaes
de tristeza, quando se esforam para compreender as mltiplas linguagens que os bebs utilizam para comunicar suas necessidades, suas
curiosidades, seu desejo de movimento e de ateno.
Com as crianas um pouco maiores, as relaes horizontais se
concretizam em muitas situaes. Por exemplo, quando educadoras e
educadores ouvem e acolhem as sugestes e os desejos de conhecer
das crianas e propem pequenos projetos de investigao com o
grupo para responder as curiosidades das crianas e instig-las em
sua vontade de saber mais.
As relaes horizontais tambm se concretizam quando educadoras e educadores acolhem as emoes de bebs e crianas,
quando fazem boas perguntas que levam as crianas a refletir sobre
situaes conflituosas, por exemplo, ou a fazer escolhas, a tomar iniciativas considerando que na escola existem outras crianas e adultos.
Quando as crianas so convidadas a conhecer o planejamento do dia
(o que, aos poucos leva sua participao crescente), a avaliar as experincias vividas, a participar na elaborao de regras de convivncia.
Com as crianas no Ensino Fundamental, a participao e o
envolvimento nas experincias vividas se tornam, mais que uma forma
de relao, uma condio para a aprendizagem das crianas e para sua
educao como uma personalidade livre, independente e responsvel.
Ao ser tratada como objeto no processo de ensino, a criana alienase da escola e, por consequncia, da sociedade. Ao ser tratada como
sujeito, sendo solicitada a ser parte atuante nas experincias vividas,
forma-se nela um sentimento de responsabilidade social.
Uma vez que os bebs e as crianas aprendem nas interaes, as relaes horizontais estabelecidas entre as crianas e entre
as crianas e os adultos, assim como entre os adultos e tambm entre
a escola e a famlia, provocam nas crianas uma atitude respeitosa,
responsvel e democrtica.
46
Um currculo que nasce das interaes entre bebs, crianas,
educadoras e educadores, famlias/responsveis e culturas valoriza os
saberes, a histria e as caractersticas de cada um, respeita suas singularidades e diversidades e procura organizar uma educao integral e
de respeito vida. Com esse objetivo, o Projeto Poltico-Pedaggico
das Unidades Educacionais prev o planejamento de prticas culturais
e sociais em conjunto com as crianas em seus currculos e projetos,
adotam a interdisciplinaridade para promover igualdade na apresentao das diversas linguagens ou reas de conhecimento.
Quando as experincias organizadas para e com as crianas
colocam meninas e meninos em situaes significativas, repletas de
sentido para elas (porque propostas com sua participao e envolvimento), desafiadoras e instigadoras de aes e de descobertas, a
relao que se estabelece entre adultos e crianas na escola torna-se
uma relao de interao no sentido mais profundo do termo: de
ao compartilhada e de colaborao em que a autodisciplina das
crianas se constri na prpria ao. Um currculo organizado com
base em relaes horizontais ouve a criana, busca seu envolvimento e participao e, com isso, proporciona experincias significativas,
promove a integrao entre as linguagens e disciplinas numa proposta
das relaes horizontais entre atores, suas culturas, suas histrias.
Assim, o currculo integrador percorrer processos distintos,
mas interdependentes de aprendizagens entre a Educao Infantil e
o Ensino Fundamental, pautados no acolhimento, na percepo do
outro, na valorizao da originalidade das formas de expresso e na
subjetividade de cada beb e criana compreendendo-os como sujeitos com conhecimentos diferentes e no hierarquizados entre si.
Neste contexto democrtico das Unidades Educacionais,
Educadoras e educadores ouvem bebs e crianas.
As famlias so convidadas a participar da vida escolar de
suas crianas apresentando suas ideias e expectativas para
discusso e debater os pontos de vista e propostas da Unidade Educacional.
47
A diversidade tnica, de gnero, etria, cultural respeitada e
considerada nos projetos educativos, ofertando-se s crianas
representaes grficas, literrias, artsticas que contemplem
essa diversidade e encontrem nos textos lidos personagens
que protagonizem diferentes histrias em que bebs e crianas se reconheam em suas individualidades tnicas, sejam elas
negras, indgenas, asiticas, latinas ou de outra origem.
No Ensino Fundamental, os direitos de aprendizagem das
crianas so observados por educadoras e educadores.
Organizao dos espaos, materiais e

gesto dos tempos
Na organizao de um Currculo Integrador dos bebs e crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, os espaos so
compreendidos como o segundo educador da turma, pois , como
a professora e o professor, um elemento essencial na promoo das
aprendizagens dos bebs e das crianas e de seu desenvolvimento.
Os materiais so diversos para que bebs e crianas explorem e se
expressem por meio de diferentes linguagens e a gesto do tempo
acontea de forma variada para que bebs e crianas interajam entre
si e exercitem a autonomia intelectual no planejamento, nas escolhas
e na gesto do tempo.
Um Currculo Integrador pressupe a organizao dos espaos, materiais e gesto dos tempos dissociados de uma lgica
fabril. Pressupe, por exemplo, a ampliao dos espaos simblicos
de aprendizagem para alm da sala de aula e, ao mesmo tempo, uma
nova forma de ocupar esses espaos concebendo maneiras diversas
de dispor beros, carteiras e lousas tendo em vista a proposta pedaggica. Dessa maneira, a prpria necessidade de beros, carteiras e
lousas pode ser questionada e ressignificada, conforme as experin-
48
cias de aprendizagem que se pretende garantir aos bebs e crianas.
Os materiais, por sua vez, esto relacionados ocupao dos espaos e precisam ser organizados conforme as intencionalidades de
educadores e educadoras e, sobretudo, das experincias que podem
promover. Essas vivncias, por conseguinte, relacionam-se ao desafio de gerenciar o tempo, elemento essencial na garantia de direitos
de bebs e crianas de vivenciarem experincias de aprendizagem
coerentes entre si e integrais.
Organizao dos espaos

Um currculo que considera que a criana ingressa na Educao Infantil como beb e que chega alguns anos depois no Ensino Fundamental a mesma criana, ainda que transformada pelas
experincias vividas, organiza os espaos por onde circulam bebs
e crianas (os diferentes ambientes da rea interna e da rea externa das Unidades Educacionais, todos eles igualmente importantes
para a experincia vivida por bebs e crianas) de modo que sejam
acolhedores, seguros, desafiadores e que possibilitem a interao e
a participao entre adultos, bebs e crianas de diferentes idades,
que conciliem a livre explorao e a expresso das individualidades,
assim como elementos das culturas vividas por bebs e crianas com
elementos da cultura universal que deve ser usufruda por todas as
pessoas. Desta forma, a organizao dos espaos nas Unidades Educacionais pode proporcionar aos bebs e crianas:
a explorao de materiais diversos, incluindo materiais naturais e objetos industrializados que despertem o mximo de
interesse de experimentao, como terra, gua, pedras, tocos
de madeira de diferentes tamanhos, sementes, folhas secas,
conchas, objetos reciclados, como frascos, tampas, caixas de
papelo de diferentes tamanhos, retalhos de pano de diferentes texturas e tamanhos, rolhas, prendedores de roupa,
49
bolas de meia, etc. e tambm instrumentos de pesar e medir,
mapas, material de pesquisa, como livros de consulta, enciclopdias, dicionrios, livros de histria, gibis, revistas, material
de desenho, pintura, construo sempre acessveis aos olhos
e mos das crianas.
diferentes interaes com o meio, com outros bebs e crianas, com adultos e at consigo mesmo (no recolhimento para
si de que as crianas muitas vezes precisam).
o acesso a diferentes espaos (salas, ptios, quadras, parques,
bosques, piscinas, bibliotecas, o entorno das Unidades Educacionais, os espaos pblicos da comunidade e da cidade) que
possibilitem novas experincias, a descoberta, a explorao, o
movimento, o contato com diferentes culturas, com diferentes
pessoas, a construo de hipteses, de teorias explicativas sobre as coisas e as diferentes formas de expresso dos bebs
e das crianas as mltiplas linguagens e as culturas infantis.
a transformao do espao de acordo com as necessidades
dos grupos de bebs e crianas, proporcionando o exerccio
de sua autonomia de modo cada vez mais amplo, explorandoo, realizando livremente seus prprios movimentos e criando
outros mais elaborados.
Gesto dos tempos

Educadoras e educadores que esto gestando espaos e tempos em que participam bebs e crianas compreendem seu papel de
mediador como aquele que organiza um conjunto de vivncias ou experincias cujo ponto de partida so os conhecimentos, indagaes,
curiosidades dos bebs e crianas, compreendendo especificidades
de suas linguagens com relao ao seu contexto scio-histrico cultural. Dessa forma, prope-se s Unidades Educacionais considerar:
50
a promoo de experincias estticas a bebs, crianas, educadoras e educadores (vivncias, sensaes e expresses por
meio de diferentes linguagens).
o olhar sensvel para perceber os bebs e as crianas no
processo de apropriao e significao dos tempos, espaos
e materiais;
-- a garantia, no Ensino Fundamental, de espaos e momentos de brincadeiras de livre escolha das crianas, para alm
do horrio do intervalo, em que as crianas tenham sua
disposio uma variedade de objetos que possibilitem experincias de interao com o outro e com o meio;
-- a promoo de tempo necessrio a bebs e crianas para
viver suas experincias cotidianas, valorizando as oportunidades de expresso, interaes e brincadeiras;
-- a organizao a gesto do tempo de formas diferenciadas de modo a contemplar trs possveis modos de gesto do tempo:
-- experincias cujo planejamento e gesto esto centralizados na educadora e no educador;
-- experincias diversificadas para a escolha de pequenos
grupos cujo planejamento e gesto so compartilhados entre as crianas e a educadora ou o educador;
-- experincias cujo planejamento e gesto so realizados
pelas crianas, em situaes que se configuram como
tempo de livre escolha pelo brincar ou outra vivncia que
interesse s crianas.
-- a elaborao, no Ensino Fundamental, organizar propostas
de atividades interdisciplinares, nas quais os diferentes saberes estejam integrados e possam ser vivenciados conforme o envolvimento e aprendizagem das crianas.
51
Organizao de materiais
A garantia aos bebs e crianas de acesso a materiais diversificados, geradores de enredos para as exploraes, para as produes e para
as brincadeiras infantis condio necessria para organizar vivncias promotoras de desenvolvimento cultural.Valorizar o uso de materiais simples
e de fcil aquisio, como reciclveis, tecidos, materiais da natureza (plantas,
sementes, folhas secas, frutos), ao lado de material de desenho, pintura,
modelagem, construo, diversos portadores de textos, instrumentos de
pesar, medir, observar e registrar, por exemplo, contribui para a diversificao das vivncias e para a criao de novos interesses de conhecimento e
de expresso de bebs e crianas.
Para os bebs, os materiais despertam o interesse pela experimentao atravs dos sentidos: o tato (textura, forma, peso), o olfato (diversos
cheiros), a audio (guizos, sinos, chocalhos, objetos maleveis que produzam sons ou barulhos), a viso (cor, forma, brilho, movimento), e mesmo
o paladar (cuja explorao no espao mais limitada, mas possvel), assim
como materiais que permitam o estabelecimento de relaes (objetos
para abrir e fechar, objetos para empilhar, colocar dentro, emparelhar).
medida que as criancas crescem, interessam-se cada vez mais por materiais
com os quais possam construir, criar, reproduzir, produzir em jogos de papis cada vez mais elaborados. Os materiais, assim como a organizao do
espao, devem provocar e favorecer essas aes.
EMEI D Leopoldina - Foto: Daniel Arroyo
52
Experincias, vivncias e expresses

Considerando que bebs e crianas na Educao Infantil e no
ensino Fundamental tm como potencial cem linguagens de expresso, cabe s educadoras e aos educadores a responsabilidade de escut-las, observ-las e estabelecer comunicao com elas. Com relao
s vivncias e experincias importante:
Considerar que bebs e crianas precisam vivenciar prticas
sociais e culturais em que sejam sujeitos e, como tal, possam
expressar o que vivem, imaginam, fantasiam e aprendem corporalmente (experimentando movimentos) pela comunicao verbal e no verbal e pelo manuseio de instrumentos multimdia.;
Quer saber mais sobre tecnologia e linguagem miditica?

So Paulo (SP). O uso da tecnologia e da linguagem miditica na educao infantil.
So Paulo: SME/DOT, 2015.
Disponvel em:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/17138.pdf
possibilitar a expresso de bebs e crianas considerando

as prticas promotoras da igualdade de gnero, de etnia,
e de cultura;
Considerar que bebs e crianas so sujeitos de suas aprendizagens e de seu desenvolvimento, devendo estar , portanto,
envolvidos no planejamento, nas decises, nas escolhas, na
avaliao de experincias vividas (e, se para os pequenininhos, isso significa escolher uma roupa para vestir num momento de troca, para crianas maiores na Educao Infantil e
no Ensino Fundamental, isso significa escolher entre experincias a serem vividas);
53
Quer saber mais sobre prticas promotoras de igualdade
de gnero e de etnia?
ndios no Brasil:
http://tvescola.mec.gov.br/tve/videoteca/serie/indios-no-brasil;
Educao Infantil e prticas promotoras de igualdade racial:
http://www.avisala.org.br/wp-content/uploads/2015/06/revistadeeducacaoinfantil_2012.pdf;
Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira na Educao Infantil:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002270/227009POR.pdf;
Caderno de Educao em Direitos Humanos:
http://www2.uesb.br/pedh/wp-content/uploads/2014/06/Diretrizes-daEduca%C3%A7%C3%A3o-em-Direitos-Humanos.pdf;
FINCO, D. ; OLIVEIRA, F. A Sociologia da pequena infncia e a diversidade de gnero e de
raa nas instituies de educao infantil. In: FARIA, A. L. G. de ; FINCO, D. (Org.). A Sociologia da Infncia no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
Considerar que prticas culturais do territrio base para as

experincias de bebs e crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental e, para tanto, necessrio promover acesso
cultura que acontece fora das Unidades Educacionais, assim
como as histrias de vida de bebs e crianas devem ser ouvidas e tematizadas nas Unidades Educacionais;
Considerar que se aprende explorando e descobrindo o mundo por meio de experincias que oportunizem: a observao
das pessoas, da natureza e das coisas em vivncias individuais e
coletivas (entre crianas de mesma e diferentes idades e com
as educadoras e educadores) em busca de respostas s curiosidades e vontade de saber que so criadas em experincias diversas e tambm quando a criana expressa suas vivncias, sentimentos, opinies, desejos, afetos, hipteses, teorias e saberes;
54
Considerar que o brincar, as atividades prticas e a arte so
formas fundamentais de interao humana, de expresso, de
aprendizagem, de envolvimento afetivo e de formao da inteligncia e da personalidade.
Ao tratar de experincias e vivncias no Currculo Integrador
da infncia paulistana fundamental que as Unidades Educacionais
trabalhem as mltiplas linguagens para alm das tradicionalmente valorizadas na escola como a escrita e a matemtica, e que reconheam
as experincias reais obtidas por meio da pesquisa e de descobertas
sensoriais e estticas dos bebs e das crianas.
Diferentes linguagens
Bebs e crianas so sujeitos potentes que expressam em todas as suas aes aquilo que vo aprendendo sobre o mundo que
os cerca. So, por isso, produtores de cultura, constitudos sciohistrico-culturalmente e capazes de participar ativamente do prprio processo educativo (e para viver essa experincia utilizam-se de
diferentes linguagens).
Linguagens so maneiras de expressar e estabelecer relaes,
constituem formas de ver e compreender o mundo, alm de
intermediar a construo de significados nas relaes com as
outras pessoas e com os objetos. Quando as Unidades Educacionais possibilitam experincias com diferentes linguagens,
bebs e crianas aprendem outras formas de ver e compreender o mundo. Assim, a expresso uma forma de apresentar
aquilo que se vai conhecendo do mundo. Por isso, as Unidades
Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental devem incentivar a expresso autntica de bebs e crianas por
meio de desenhos, pinturas, colagens e modelagem em argila,
do movimento, da narrao de histrias e relatos de fatos vivi-
55
dos, da produo de sons com objetos e instrumentos. E nessa
era de desenvolvimento e acesso amplo s mdias, tambm a
expresso por meio da fotografia, das filmagens, da utilizao
das linguagens miditicas acessveis nas Unidades Educacionais
e junto s famlias/responsveis.
Para respeitar e fomentar as manifestaes das mltiplas linguagens essencial garantir, no cotidiano dos espaos educativos, o
uso dessas formas de expresso considerando que:
Bebs e crianas tm direito a se expressar por meio do
desenho, da msica, da pintura, da escultura, da dana, da investigao, da literatura, da brincadeira, entre outras possibilidades. Essas formas de expresso se constituem como forma de
construo do pensamento.
Bebs e crianas tm direito de acesso aos conhecimentos e
ao conjunto da produo esttica, artstica e cientfica, construda historicamente pela humanidade.
Bebs e crianas tm direito a uma compreenso sistmica
do mundo, direito aos princpios da investigao cientfica que
superam a ideia de uma verdade nica e absoluta.
Quer saber mais sobre diferentes linguagens?

Vdeo: Perigo de uma histria nica:
https://m.youtube.com/watch?v=wQk17RPuhW8
Livro: MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduo Elo Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
Bebs e crianas tm direito a ser considerados seres inteiros,

que precisam aprender os diferentes conhecimentos construdos na histria da humanidade de modo relacional e no linear,
por meio de uma pedagogia que incentive a investigao e a
abordagem da realidade de forma no compartimentada;
56
Quer saber mais sobre investigao com e pelas crianas?
BARBOSA, M. C. et al. Projetos pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed,
2007.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
Traduo Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Bebs e crianas tm direito de construir conhecimentos considerando as questes-problema apontadas direta ou indiretamente por eles (seus desejos e interesses de conhecimento),
que constituem ponto de partida para a definio de projetos
investigativos particular de um grupo.
Para alm da urgncia de incorporao das mltiplas linguagens
como forma de aprendizagem e de expresso na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental, duas linguagens tm sido objeto de debate, reflexo e tenso pelo significado e dimenso que assumem as discusses
em torno dessas questes, merecem aqui uma ateno especfica:
apresenta-se a cultura da leitura e da escrita para as crianas
na Educao Infantil?
as crianas do Ensino Fundamental devem brincar?
Brincar: condio para o

desenvolvimento humano
A brincadeira a principal atividade de bebs e crianas, nela
emergem as experincias de ao com o mundo, nela acontecem descobertas e aprendizagens, o que faz da brincadeira um ato de relao
com o mundo e com os outros que se constitui como um processo
57
scio-histrico-cultural e, portanto, aprendido nas relaes humanas
e no uso social dos objetos. Importante considerar que cada participante dessa relao carrega consigo suas pertenas culturais, de
gnero, tnicas, de classe e, ao se relacionar com outras crianas e
suas pertenas, amplia suas relaes.
Essa complexa atividade humana vai se sofisticando medida
que bebs e crianas so provocados por meio das relaes, de vivncias, e medida que tm objetos para explorar, alm de tempo e
oportunidades para explorao e construo de diferentes narrativas.
No incio, os bebs exploram, manipulam e encontram diferentes possibilidades com os objetos que os circundam e com o prprio corpo. Neste processo, educadoras e educadores precisam estar
atentos organizao do espao e aos materiais oferecidos, para favorecer acesso e diversidade que possibilite diferentes experincias
de explorao (e no apenas com brinquedos industrializados, mas
principalmente com objetos simples com os quais os bebs produzam
sons, como tampas de panela, bacias pequenas, colheres de pau; objetos de diferentes texturas e cores, possibilidades de encaixe como
cones, potes, tampas coloridas e frascos, retalhos de tecido, caixas de
papelo de diferentes tamanhos e tambm elementos da natureza
como retalhos de madeira, sementes grandes, e tambm gua, areia,
terra, luz do sol, vento.
Para o beb, o mundo todo uma novidade e uma oportunidade excitante de explorar. Para isso, ele precisa de tempo, e educadoras e educadores precisam disponibilizar tempo aos bebs para a
explorao do mundo e para a descoberta e explorao das prprias
mos, de como elas podem pegar e mover objetos, como podem
segurar dois objetos simultaneamente.
A explorao autnoma de objetos pelo beb no exclui o tempo prazeroso de estar junto com o adulto, quando estabelece relaes
de comunicao (mais emocional do que verbal) em momentos de cuidado como o banho, a alimentao e a troca de fraldas (importantes
momentos de cuidado e educao em que a relao segura e de con-
58
fiana com a educadora ou o educador criam a segurana necessria ao
beb para brincar sozinho com os objetos que oferecemos.
As relaes possibilitadas pelo brincar (pela exploQuer saber mais sobre a relao
rao livre e autnoma com
com os bebs?
objetos intencionalmente oferecidos pela educadora e pelo
MELLO, Suely Amaral. Os bebs como sujeitos
educador para provocar nono cuidado e na educao na escola infantil.
vas experincias para bebs e
Revista Magistrio, So Paulo, n. 3, p. 46-53,
2014. Disponvel em:
crianas) e pelas experincias
<http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Porvividas com as outras pessoas
tals/1/Files/7377.pdf>
vo se ampliando e se sofisticando, e as crianas, mais do
que interessar-se pela explorao dos objetos em si (suas caractersticas e possibilidades), passam
a se interessar pelo uso que os adultos fazem dos objetos. quando
passam a desenvolver a brincadeira de faz de conta com papis sociais:
quando assumem o papel do pai, da me, do motorista do nibus, do
bombeiro, enfim reproduzindo os papis sociais que vo conhecendo,
as relaes que vo observando entre as pessoas, expressando os
valores que vo aprendendo.
durante a brincadeira de papis que meninos e meninas desenvolvem sua personalidade por meio do aprendizado do controle da
vontade e do colocar-se no lugar de outra pessoa. Alm disso, exercitam
a funo simblica da conscincia (a capacidade de usar um objeto para
representar outro, capacidade essencial apropriao da cultura escrita),
exercitam e aperfeioam a linguagem oral e o pensamento, alm da percepo dos papis sociais e da capacidade de planejar aes, de negociar
com as outras crianas e de dimensionar a passagem do tempo.
Inicialmente, as brincadeiras de faz de conta so imitaes
das aes dos adultos. Mais tarde, as crianas passam a representar
traos tpicos das relaes humanas, os valores e sentimentos que
vo aprendendo. Por isso a necessidade da educadora e do educador
acompanharem a brincadeira por meio da observao, para perce-
59
ber situaes e preconceitos que devem ser problematizados com o
grupo de crianas de modo a lev-las a refletir sobre ideias que vo
adotando, muitas vezes sem perceber.
Embora a brincadeira parea ter o brinquedo como principal atrao, o que de fato motiva a criana a brincar o desejo de desempenhar
um papel social. Portanto, o contedo da brincadeira o ser humano,
suas atividades e suas relaes. Por isso, a brincadeira a atividade que
mais influencia a formao e transformao da personalidade da criana.
A organizao intencional do espao com objetos variados
que provoquem o brincar com diferentes papis sociais importante.
No entanto, o que mais impulsiona o desenvolvimento da brincadeira o conhecimento das atividades humanas e das relaes entre
as pessoas, pois tero mais contedo a interpretar na brincadeira.
Por isso, conhecer atividades humanas variadas amplia o brincar de
casinha e de escola. Da mesma forma, sem tempo disponvel para a
brincadeira livremente escolhida pelas crianas, tampouco essa atividade surge. Da a importncia de garantir no planejamento do dia, um
tempo em que as crianas possam escolher o que fazer: um tempo
que ser valioso para o brincar e para a explorao dos materiais
disponveis no espao: da montagem de um rob produo de uma
histria contada com fantoches ou com objetos, que pode ser filmada
e mostrada para outras turmas, alm de registrada de forma escrita.
O papel da educadora e do educador vai alm de oferecer
estrutura material para a brincadeira (tempo, objetos, experincias
de contato com atividades humanas variadas). Ser participante, observador sensvel, problematizador, provocador de situaes que faam
com que as narrativas durante a brincadeira sejam cada vez mais elaboradas impulsiona e potencializa a brincadeira de meninos e meninas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
Ao criar condies adequadas para que a brincadeira ocorra, educadoras e educadores do Ensino Fundamental e da Educao Infantil criam condies para uma educao promotora do
mximo desenvolvimento humano na infncia.
60
Por isso, alm do exerccio
do planejamento, da linguagem oral,
Quer saber mais sobre o brincar?
da memria, da convivncia (esperar sua vez, respeitar o outro), da
TARJA BRANCA: a revoluo que faltava. Direo
de Cacau Rhoden. Produo de Estela Renner,
autodisciplina (seguir as regras do
Luana Lobo, Marcos Nisti. So Paulo: Maria Farinha
papel social adotado, perceber a
Filmes, 2013.
separao entre querer e poder
fazer alguma coisa de acordo com
TERRITRIO DO BRINCAR: um encontro
o papel adotado), da funo simbcom a criana brasileira. Direo de David
lica da conscincia (fazer de conta,
Reeks, Renata Meirelles. So Paulo: Maria Fausar um objeto em lugar de outro,
rinha Filmes, 2015.
colocar-se no lugar de um eu imaginrio), as crianas da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental
aprendem a pensar, a resolver problemas, formam uma compreenso
de seus limites e aprendem sobre quem elas so. Isso necessrio
para as crianas seja da Educao Infantil, seja do Ensino Fundamental.
Enfim, o brincar uma linguagem de expresso por meio da qual
as crianas aprendem sobre o mundo das coisas e das relaes humanas,
constroem e transformam sua personalidade e sua inteligncia.
Por isso, brincar no perda de tempo em nenhuma circunstncia. Ao contrrio, linguagem de aprendizado tpica de uma idade e, por
isso, essencial e necessria ao desenvolvimento humano.
A cultura da leitura e da escrita: a

funo social e a beleza potica
Bebs e crianas nascem hoje em um mundo repleto de materiais escritos e visuais. Ao se relacionarem com o mundo, torna-se
necessrio significar e nomear cada coisa, objeto, lugar ou pessoa.
Esse sistema simblico visto sob a tica da curiosidade por crianas
61
pequenas. A escrita um instrumento cultural completo (isto porque
ler e escrever envolve o uso de signos verbais que remetem a ideias,
sentimentos, fatos). Isso significa que a palavra escrita se refere ao
nome do objeto, que, por sua vez, remete ao objeto. Ou seja, a escrita
no representa a coisa diretamente (o objeto, o fato, a ideia), mas
representa o nome da coisa que, por sua vez representa a coisa (ou
fato ou ideia). Para compreender o fato, a coisa ou a ideia expressos
na escrita (representados na palavra escrita) preciso buscar no o
nome representado na escrita, mas a ideia ou o fato a representado.
Ou seja, o crebro precisa fazer uma busca por significados.
De um modo geral, no essa compreenso que se observa
na apresentao da escrita para as crianas em muitas escolas de
Educao Infantil e de Ensino Fundamental. Muitas professoras e professores, e tambm muitas famlias, continuam a apresentar a escrita
treinando a criana para que ela faa a relao entre som e letra (enfatizando a aprendizagem do alfabeto, o treino da escrita de letras que
mais tarde viram slabas), sem saber que, com isso, ensinam as crianas a reconhecer sons de letras, slabas ou palavras, mas no ensinam
as crianas a ler. Isso porque, ao ler, necessrio buscar o sentido
daquilo que se l em seu conjunto. Ao ler, o leitor no pode se preocupar em reconhecer sons, mas deve compreender a ideia do que l.
Ao compreender a escrita em sua complexidade, pesquisas e
estudos recentes tm apontado para novos procedimentos de apresentao da escrita para as crianas com o objetivo de formar crianas leitoras e produtoras de textos.
Essa formao do leitor e produtor de textos comea no CEI,
quando educadoras e educadores leem para as crianas, deixam livros
bonitos e atraentes em pratelerias na altura dos olhos e das mos dos
bebs, usam livros e revistas para contar histrias e ler sobre tema
de interesse das crianas. Tambm quando educadoras e educadores
escrevem pequenas histrias que as crianas narram.
J na EMEI, o convvio das crianas com a cultura escrita apresentada sempre como textos informativos, histrias, formas de registro
62
para organizao do dia (enfim, a escrita utilizada em sua funo social)
se amplia e a autoria em textos nos quais a professora a escriba do
grupo vai criando nas crianas a atitude prpria ao ato de escrever.
Como lembra Roland Barthes, a gente escreve o desejo da gente.
Da mesma forma, ao conviver com diversos gneros textuais
(dicionrios, enciclopdias, livros de histria e de consulta, gibis, revistas, receitas de culinria, recados familiares, convites), as crianas vo
formando a atitude leitora, aprendem a interrogar os textos que a
educadora e o educador leem para elas. Desse modo, a cultura escrita
apresentada para as crianas no de forma fragmentada e simplificada, mas em sua forma social.
CEI Padre Gregorio - Foto: Adriana Caminitti
63
Convivendo com a leitura e a escrita dessa forma, a criana
ter formado, ao chegar ao Ensino Fundamental, o elemento mais
importante que impulsiona a formao do leitor e do produtor de
textos: a vontade, a necessidade, o desejo de ler e escrever e, alm
disso, a atitude prpria do ler e escrever frente a um texto lido, no
procura reconher sons, mas compreender seu contedo e frente a
um texto a ser escrito, busca o que tem a dizer sobre o tema.
Como lembra Vygotsky (1995), preciso ensinar a linguagem
escrita para as crianas e no as letras. A escola tem feito a opo de
ensinar as letras para as crianas de forma cada vez mais antecipada,
e a produo do analfabetismo funcional continua a se concretizar
em larga escala na escola brasileira. Isso aponta que no se trata de
fazer mais do mesmo que se tem feito ao longo de dcadas, mas
preciso fazer melhor
Brincadeiras com jogos de palavras, parlendas e rimas, as canes e as histrias contadas apresentam para as crianas a lngua em
sua dimenso potica3, remetem a situaes ancestrais (momentos
coletivos vividos por geraes e geraes de seres humanos em volta
do fogo, compartilhando vivncias, histrias, memrias) e ao prazer
de estar junto ao grupo compartilhando experincias e afetos.
Ouvir a leitura de uma
histria pode ser um momento
igualmente encantador quando
bebs e crianas compreendem
que a linguagem que a educadora ou o educador utilizam (e que
no a de todos os dias) sai dos
livros ou de outros portadores
de texto. A escrita de um bilhete
tendo a professora ou o professor
como escriba, registros de rodas
de conversa, escolha de livros para
3 Termo utilizado por Juan Mata
Quer saber mais sobre procedimentos com a cultura escrita

numa perspectiva de formao
de crianas leitoras e autoras?
FREINET, C. As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
Informaes disponveis tambm em: https://
linguaportuguesafacil.wordpress.com/um-passeio-pelo-mundo-da-pedagogia-freinet/.
64
emprstimo, produo de texto que sintetize as experincias vividas
ao longo de um projeto so excelentes situaes que provocam a
convivncia com a escrita em sua funo social e como instrumento
de expresso.
No Ensino Fundamental, essa relao com a cultura escrita
(no com letras ou slabas) se aprofunda e a convivncia das crianas
com os textos escritos vai aos poucos se adensando, sem perder
de vista que escrever um ato de expresso, no se confunde com
cpia nem com atividade repetitiva de escrita de letras ou nmeros.
Da mesma forma, ler um ato de busca de significados na mesagem
lida por um leitor.
Essa nova compreenso do que seja ler e escrever, assim como
a compreenso de como as crianas aprendem, remete necessidade
de se buscar novos procedimentos para o ensino da tcnica da escrita
para as crianas no Ensino Fundamental, de tal modo que o desejo
da escrita seja uma necessidade vital das crianas e no uma tarefa
imposta pela professora e pelo professor.
65
V - Documentao pedaggica
e acompanhamento das
aprendizagens de educadoras,
educadores, bebs e crianas
na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental.
A implantao de um currculo integrador para a infncia
paulistana, como se vem discutindo ao longo deste documento,
processo que envolve mudanas nas prticas tanto na Educao
Infantil quanto no Ensino Fundamental. Documentar esse processo ferramenta indispensvel para educadoras e educadores (especialmente professoras e professores) em suas mltiplas tarefas:
construir experincias positivas com e para bebs e crianas, criar
um suporte para seu prprio crescimento profissional, melhorar a
prpria capacidade de comunicao com bebs e crianas, com as
famlias e mesmo entre os colegas.
Este processo no se percorre apenas conhecendo e estudando
o campo terico/epistemolgico, mas tambm o campo das experincias e vivncias de bebs e crianas atuando em criativa relao com o
mundo em diferentes espaos. Dessa observao inteira provm uma
escuta correlacionada a todos os sentidos (escuta no sentido metafrico de ouvir, conversar, entender, observar, interpretar, ler as atitudes
de bebs e crianas, acolher), cuja narrativa vital para compreender e
registrar o vivido pelo grupo e o aprendido por educadoras, educadores,
bebs e crianas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
66
Assim pensando, trata-se de colocar em prtica na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental um processo cooperativo de observao e de interpretao que ajuda educadoras e educadores a
escutar e observar os bebs e as crianas com quem trabalham e as
vivncias que propem e realizam para e com bebs e crianas. Essa
documentao interpretada no coletivo das Unidades Educacionais
possibilita uma ao docente articulada que trata bebs e crianas
como protagonistas da ao educativa e concebe educadoras e educadores como responsveis pela organizao das experincias cada
vez mais envolventes e encantadoras que acontecem na Unidade
Educacional. Documentar, portanto, pressupe contextualizar, conhecer, olhar mincias da realidade vivida coletivamente. Nesse sentido,
a documentao pedaggica exige uma atividade sistemtica e atenta
de observao e de reflexo sobre a vida diria na escola, com base
numa concepo terica e em intenes pedaggicas que orientem
as prticas educativas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental
da Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
A documentao pedaggica prope-se a comunicar as vivncias e as experimentaes de bebs e crianas, suas descobertas,
criaes, ideias e aprendizados expressos pelas linguagens de expresso, permitindo a percepo e reflexo docentes sobre o que
as crianas pensam, fazem, falam, teorizam, problematizam sobre os
desafios que lhes so apresentados. Assim, a documentao valoriza
a autoria e o protagonismo infantil, assim como a autoria e o protagonismo docente.
A documentao pedaggica como produto mostra as experincias vividas, a inteno das propostas pedaggicas e o percurso das
aprendizagens e do desenvolvimento de bebs e crianas na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental. Seu processo possibilita a valorizao profissional e d sentido aos tempos de formao coletiva, como
meio de reflexo sobre a prtica que subsidia a avaliao e o planejamento das aes educativas.
Desse ponto de vista, a ateno e o olhar sensvel das professoras e dos professores esto presentes inclusive nos momentos
67
dirios em que as crianas tm um tempo destinado s brincadeiras
ou s atividades de livre escolha, nas vivncias em espaos internos
(salas) ou externos (parques, ptios etc.), no se limitando a explicar
episdios individuais, mas relacionando, em uma narrativa nica e coerente, episdios significativos de um projeto realizado e criado para
o bem-estar das crianas e suas famlias.
Para tudo isso e para apresentar, aos que passam pela Unidade
Educacional, testemunhos do valor da infncia e das competncias e
necessidades de bebs e crianas, alm da palavra escrita das educadoras e educadores, pode-se registrar e documentar por meio de
diferentes linguagens:
uma sequncia de fotos que narre os processos vividos por
bebs e crianas e suas descobertas, em lugar de poses estereotipadas;
uma gravao do udio das conversas infantis, narrando seus
pontos de vista, valores, conceitos e at preconceitos
uma filmagem das experimentaes de bebs e crianas seja
na Educao Infantil, seja no Ensino Fundamental
uma exposio permanente das produes de bebs e crianas nas paredes da escola como possibilidade de celebrao da
autoria e do percurso de expresso de bebs e crianas.
O registro dirio dos relatos de familiares sobre as aprendizagens e o desenvolvimento infantil;
A documentao pedaggica tambm deve ser um convite
para as crianas produzirem registros e participarem do processo
de documentao. Para isso, deve-se possibilitar que elas registrem
suas experincias manejando equipamentos e conduzam suas narrativas fotografando, filmando, gravando, desenhando, produzindo textos
orais que podem ser escritos pela professora ou pelo professor na
Educao Infantil e, no Ensino Fundamental, possam ser escritos com
autonomia cada vez maior pelas crianas e com ajuda cada vez menor
da professora e do professor. Esta uma possibilidade de prtica pro-
68
motora de autoria, protagonismo e respeito voz das crianas e fator
que promove seu desenvolvimento, uma vez que fonte de conhecimento pelas crianas de seu prprio processo de aprendizagem e de
crescimento cultural, possibilitando a autoavaliao e autorreflexo
de crianas e educadoras e educadores.
No Ensino Fundamental, a documentao pedaggica serve
ainda para a avaliao do percurso e da aprendizagem das crianas no
sentido do que est previsto no CNE/CEB n 04/2008.
Considerados esses pontos de vista, a documentao pedaggica tem dimenses polticas e pedaggicas que a tornam um
instrumento de aperfeioamento das prticas e de desenvolvimento
profissional em direo a uma escola com qualidade social que intencionalmente se organize para promover o mximo desenvolvimento
humano em cada beb e criana que compe a infncia paulistana.
69
VI - Referncias
bibliogrficas
ARROYO, Miguel G. Educandos e Educadores: seus direitos e o currculo. In: Indagaes sobre o currculo. Braslia: MEC/SEB, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral DICEI. Coordenao Geral
do Ensino Fundamental COEF. Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento do ciclo bsico de alfabetizao (1, 2 e 3
anos) do ensino fundamental. Braslia, DF: MEC, 2012.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica. Braslia, DF: MEC/SEB/DICEI, 2013.
CRUZ, Silvia H. V. A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas.
So Paulo: Cortez, 2008.
FORMOSINHO, J. O currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. Lisboa: Pedago, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. SoPaulo: Paz e Terra, 2001.
GOBBI, M. Lpis vermelho coisa de mulherzinha: desenho
infantil, relaes de gnero e educao infantil. 1997. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. 1997.
MATA, Juan. O direito da criana de sonhar. In: Infncias e suas linguagens. GOBBI, M.; PINAZZA, Mnica (Org.). So Paulo: Cortez, 2014.
MALAGUZZI, L. Ao contrrio, as cem existem. In: EDWARDS, C.;
GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criana: a
abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
70
MELLO, S. A. Uma proposta para pensar um currculo integrador da infncia paulistana. So Paulo: SME/DOT, 2015. (Mimeo).
SO PAULO (SP). Orientao Normativa n 01/2013 Avaliao
na Educao Infantil: aprimorando os olhares. So Paulo: SME\DOT, 2014.
SO PAULO (SP). Programa Mais Educao So Paulo: subsdios para a implantao. SME\DOT, 2014.
SO PAULO (SP). O uso da tecnologia e da linguagem miditica na Educao Infantil. So Paulo: SME\DOT, 2015.
SO PAULO (SP). Revisitar, Ressignificar, Avaliar, Replanejar.
So Paulo: SME/DOT, 2015a.
SO PAULO (SP). Indicadores de Qualidade da Educao
Infantil Paulistana. So Paulo: SME/DOT, 2015b. (verso preliminar abr. 2015).
VYGOTSKY, L. S. A pr-histria do desenvolvimento da linguagem escrita. In: ______. Obras Escogidas. Madrid:Visor, 1995. v. 3.
71
VII - Grupo de estudos e

trabalho para escrita do
documento Currculo
integrador da Infncia
Paulistana
Alessandra Arrigoni - SME/DOT - Educao Infantil
Adriana Ferreira Daffre - DRE So Miguel
Bartira Cruz Landim Belarmino - DRE So Miguel
Cludia Regina Dias Branco - DRE Jaan/Trememb
Cinthia Bettoi Pais - DRE Ipiranga
Creusa Cndida dos Santos Silva - DRE Capela do Socorro
Edmar Silva - DRE Freguesia/Brasilndia
Edna Rodrigues Arajo Rossetto - SME - Programas Especiais
Elaine Cristina Ferreira Conceio - DRE Itaquera
Elza de Lima Ferrari - DRE Campo Limpo
Emilce Rodrigues Gomes Giro - Pirituba/Jaragu
Ftima Aparecida Antnio - Diretora - SME/DOT - Ensino
Fundamental e Mdio
Fernanda Carvalho Hashizume Demori - DRE Santo Amaro
Ivone Mosolino - SME/DOT - Educao Infantil
Jandira de Oliveira Costa - DRE Itaquera
Jos Mario de Oliveira Britto - DRE Penha
Juliana Manso Presto - DRE Jaan/Trememb
Kelly Cristina Graciano Silva - DRE Freguesia/Brasilndia
Ldia Godoi - SME/DOT - Educao infantil
Mrcia Cordeiro Moreira - SME/DOT - Ensino Fundamental e Mdio
72
Margarete de M. Zilloz - DRE Capela do Socorro
Maria de Jesus Campos Sousa - DRE So Mateus
Marisa Aparecida Romeiro Noronha - SME/DOT - Ensino
Fundamental e Mdio
Maristela Bardi - DRE Ipiranga
Michele C. Meira - DRE Guaianases
Miriam Manano - DRE Penha
Patrcia da Silva - SME/DOT - Educao Infantil
Regina Clia Cola Rodrigues - DRE Pirituba/Jaragu
Renata Cristina Dias Oliveira - DRE Santo Amaro
Ricardo Costi - DRE So Mateus
Rosangela Gurgel Rodrigues - SME/DOT - Educao Infantil
Sandra Regina Soares - DRE Jaan/Trememb
Snia Larrubia Valverde - Diretora - SME/DOT - Educao Infantil
Suely Amaral Mello - Assessora - SME
Viviane de la Nuez Cabral - SME/DOT - Educao Infantil
Currculo
Integrador
da Infncia
Paulistana
So Paulo | 2015

Curriculo Integrador Da Infancia Paulistana

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Prefeitura da Cidade de So Paulo

Secretaria Municipal de Educao

Emilia Cipriano Sanches

Marcos Rogrio de Souza

Assessoria Tcnica de Planejamento

Diretoria de Orientao Tcnica

Diviso de Orientao Tcnica

Equipe Tcnica - DOT Educao Infantil

Diviso de Orientao Tcnica

Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME

Projeto Grfico - Artes Grficas | CM |

Editorao - Artes Grficas | CM | SME

Foto Capa - Vdeo Educao | CM | SME

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cdigo da Memria Tcnica: SME16/2015

reflexes sobre as prticas pedaggicas com vistas a um processo de transio

- Por que um Currculo Integrador da

II - O currculo integrador na perspectiva de

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

I - Por que um Currculo

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

O que nos une?

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

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Quer saber mais sobre as

Mas, efetivamente, o que se

CORSARO, William A. Sociologia da Infncia.

Quer saber mais sobre bebs e

Bebs e crianas so, portanto, sujeitos integrados desde

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

imprimem marcas diversas, nas formas como as crianas vivem suas

Quer saber mais sobre as

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

E os bebs, quem so eles? O que

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

O olhar inaugural dos

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

Bebs, crianas ou alunos?

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Ao longo da Educao InfanSEB, 2004

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

Onde o parque? Que hora vamos

2 Transcrio de inquietaes reveladas pelas crianas.

Currculo Integrador da Infncia Paulistana

Quer conhecer a poesia de Manuel de Barros?

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Quais princpios integram a Educao Infantil e o

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Currculo Integrador da Infncia Paulistana

desenvolvimento humano.Assim, bebs e crianas devem ser incentivados

A integralidade do processo educativo

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A integralidade dos sujeitos

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