ndice

1.0 Introduo............................................................................................................ 1
1.1.0 Objectivos.......................................................................................................... 2
1.1.2 Geral.............................................................................................................. 2
1.1.3 Especficos...................................................................................................... 2
1.1.4 Metodologia.................................................................................................... 2
2.0 Referencial terico................................................................................................ 3
OS fundamentos cientficos da pedagogia..............................................................3
2.1 Aspectos fundamentais da pedagogia...............................................................3
2.2 Contribuies de GASTON BAchelard sobre os fundamentos cientficos da
pedagogia............................................................................................................... 4
2.3 Para uma pedagogia cientifica..........................................................................6
3.0 A prtica cientfica............................................................................................. 8
3.1 A nova pedagogia cientifica pensada (Bachelard).............................................8
3.2 Pensamentos que caracterizam a peagogia cientficaao ao longo dos tempos. 9
O papel do professor pode ser assim sintetizado:.................................................11
3.3 O pensamento de l. vygotsky: a importncia da escolarizao para o
desenvolvimento do psiquismo............................................................................. 11
3.4 Pedagogia grega (scrates)............................................................................13
3.5 Pedagogia Romana (Marcos Tlio Ccero )......................................................14
3.6 Pedagogia Medieval ( So Toms De Aquino).................................................14
3.7 Pedagogia Renascentista( Os Jesutas)............................................................15
3.7 Pensamento Pedagogico Moderno (Joo Ams Comnio, 1592-1670).............15
3.8 Pensamento pedagogico moderno (jean-jacques rousseau,1712-1778).........16
3.9 Pensamento Pedagogico Moderno( Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827)....17
4.0 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova( Maria Montessori, 1870-1952)......17
4.1 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova (John Dewey,1859-1952)................18
4.2 Pedagogia Autoritaria (Carl Ransom Rogers,1902-1987)................................18
4.3 PENSAMENTO PEDAGGICO DO TERCEIRO MUNDO AMLCAR CABRAL (19241973)..................................................................................................................... 19
PEDAGOGIA DE JULIUS K. NYERERE.......................................................................20
4.4 Concluso........................................................................................................... 21
4.5 Referencias bibliogrficas...................................................................................22

1
1.0 Introduo

O exposto trabalho, feito por um grupo de estudantes, rege sob a investigao do seguinte
sumrio os fundamentos cientficos da pedagogia, onde ira se investigar, procurando saber e
reter, o nascimento da pedagogia cientfica, experimental e muito mais sabido ainda que falar
da pedagogia cientfica exactamente abordar do renascimento. Segundo Durkhein acadmico,
socilogo, antroplogo, filsofo, considerado um dos pais da sociologia moderna, teve um papal
muito importante na pedagogia cientfica ao citar o seguinte argumento.
A educao enquanto aprendizado de tcnicas, linguagens e normas sociais uma funo
fundamental da sociedade, que se organiza em instituies especificas, administrada por
profisso especializado.

1.1.0 Objectivos

2
1.1.2 Geral

Estudar os fundamentos de pedagogia cientfica

1.1.3 Especficos

Identificar fundamentos cientficos da pedagogia

Classificar os aspectos fundamentais da pedagogia
Demonstrar a prtica cientfica

1.1.4 Metodologia

Para a execuo do presente trabalho recorreu-se a uma pesquisa bibliogrfica, a qual definida
como sendo aquela que provm de um material j elaborado com vista a ajudar ao leitor na sua
investigao. Uma reviso bibliogrfica aquela que provm de manuais, revistas, jornais, fontes
orais, etc.

2.0 Referencial terico

OS fundamentos cientficos da pedagogia

A palavra pedagogia vem do grego (pais, paids que significa, criana; agein significa conduzir;
logos significa tratado, cincias). Na antiga Grcia, eram chamados de pedagogos os escravas
que que acompanhavam as crianas para escola.
Hoje, pedagogo e o especialista em assuntos educacionais e pedagogia, o conjunto de
conhecimentos sistemticos relativos ao fenmeno educativo.
2.1 Aspectos fundamentais da pedagogia

Aspecto filosfico, e um aspecto que abrange os princpios fundamentais da educao, tais

como: as relaes da educao com a vida, os valores ideais e as finalidades da educao,
procura estabelecerem as directrizes da educao de acordo com os valores de cada povo e de
cada poca.
Aspecto cientifico A pedagogia moderna apoia se nos dados apresentados pelas cincias,
procurando estabelecer o que a educao. Ela se apoia principalmente nos dados das

cincias que estudam a contribuio muito importante para o estudo do comportamento

humano.
O desenvolvimento cientfico de reas do conhecimento como a psicologia, a Biologia,
Sociologia, Antropologia, as cincias polticas e a economia trouxe uma contribuio muito
importante para o estudo do comportamento. A integrao dos conhecimentos dessas reas tem
possibilitado a identificao de factores que influenciam no comportamento. possvel
identificar o comportamento atravs de uma nica causa.
O comportamento humano resultante de factores psicolgicos, biolgicos, antropolgicos,
sociolgico, econmico e polticos.
Esses diferentes factores interagem provocando constantes mudanas no comportamento
humano. Cada uma das reas acima citadas centraliza seus estudos e pesquisas num dos factores.
A psicologia estuda o comportamento humano, tendo como base a natureza do indivduo
principal enfoque da psicologia est nas diferenas individuais (inteligncia, atitudes) e nos
processos (percepo, motivao) que permitem explicar a variao de respostas diante de
situaes ou estmulos semelhante.
A sociologia como cincia muito menos centralizada na pessoa. Ela desenvolve teorias sobre
agrupamentos scias e sobre os mais amplos processos da sociedade. Ela estuda os valores
sociais, as mudanas na sociedade, os padres do comportamento familiar. Ela no estuda as
diferenas individuais mais, sim, as diferenas que existem entre grupos de indivduos lasses
sociais, grupos polticos e agrupamentos de trabalho).
Aspecto tcnico refere se a tcnica educativa, ao como educar. Este aspecto situa-se entre o
filosfico e o cientifico, isto , o que deve ser e o que , ligando o ideal ao real. Sob o aspecto
tcnico estuava-se:
a)
b)
c)
d)
e)

Os mtodos e processos educativos

Os sistemas escolares
As normas de directrizes orientadoras da parte esttica e da dinmica de cada escola
Os mtodos e as praticas de ensino
As tcnicas de trabalho escolar

Disciplinas cientficas:

Biologia educacional;
Psicologia educacional;
Sociologia educacional.
2.2 Contribuies de GASTON BAchelard sobre os fundamentos cientficos da
pedagogia

Parte se do ponto de vista de que as discusses de Bachelard nesse campo terico

epistemolgico so importantes para o pensamento pedaggico, considerando que os
pressupostos da pedagogia cientifica so, de certa forma, inseparveis dos pressupostos
epistemolgicos que fundamentam, na viso do autor o novo esprito cientifico. Elas contribuem
para reflectir acerca de praticas cientificas pedaggicas centradas em epistemologias de cunho
racionista e de prticas pedaggicas conservadoras e acrticas da realidade social, em como a
forma de produzir conhecimentos centrados nos pressupostos e na viso positivista da cincia
.Nesse sentido, as contribuies do autor tem reflexo na forma de pensamento e nas prticas
pedaggicas que orientam a pesquisa.
Para a discusso de pedagogia cientifica e suas contribuies, faz se necessrio, ainda que de
forma resumida , apresentar os referencias que fundamentam a obra de Bechalerd ,considerando
que o conceito de pedagogia cientifica esta directamente relacionada ao campo epistemolgico
que o autor desenvolve. Feita tais consideraes, o texto procura pontuar os principais
referenciais proposto pelo autor, a partir dos quais elabora o conceito pedagogia cientfica. Tal
conceito fundamentado numa epistemologia dialgica e crtica.
A transformao da prtica docente implica em mudana de concepo do prprio trabalho
pedaggico, muitas vezes conservador, centrado em relaes autoritrias, na reproduo e
manuteno do conhecimento acrtico e deslocado da realidade e em mtodos positivistas
racionalistas. , nesse sentido, que a obra de Bachgelard contempornea e intrigante, tanto do
ponto de vista epistemolgico como do ponto de vista metodolgico.
Bachelard um autor complexo para o seu tempo. No campo da epistemologia, ele tanto dialoga
como se contrape tradio cientfica fundamentada no cartesianismo, nos mtodos de
deduo predominantes na prtica cientfica. Pensa a cincia como um processo de negao dos
conhecimentos actuais.

Acredita se que a filosofia est sempre defasada em relao cincia e insiste no carcter
inovador do esprito cientifico actual. Para o autor, o novo esprito cientfico, precisa ultrapassar
os obstculos epistemolgicos que impedem a cincia de progredir. Critica-as concepes
continuistas da histria da cincia e introduz a noo de ruptura para mostrar a ideia de
descontinuidade da cincia. O esprito cientfico deve se formar enquanto se reforma.
Um ponto fundamental na obra de Bachelard 200 a ruptura que prope com determinismo
cientifico, com o mtodo cartesianismo e com o pensamento objectivo. Para ele, a
epistemologia cartesiana uma epistemologia em crise. Na criticada epistemologia
objectivista, afirma que o mtodo cartesiano redutivo, no indutivo e que os mtodos de
pesquisa, em algum momento do desenvolvimento do pensamento cientifico, perdem,
consequentemente, a sua vitalidade. Contrapondo ao determinismo cientifico que se aplica e se
prova nos fenmenos simplificados, a intuio, s impresses primeiras, ao equvoco das
primeiras ideias ele afirma que o pensamento complexo um pensamento vido de totalidade.
essa noo de pensamento complexo que deve estar na base da pedagogia cientifica que alimenta
a cincia moderna.
A epistemologia de Bachelard rompe com as evidencias cartesianas, prope uma pedagogia do
pensamento complexo e reafirma a necessidade de sempre reler o simples sob o mltiplo e a
partir de uma viso de complexidade rupturas implicam por suspenso as pr - noes, os dados
de senso comum, as formas de pensamento que orientam praticas cientificas centradas nos
enfoques estritamente racionalistas positivistas .Destaca-se Bachelard 200 que, na construo
de objectos de pesquisa, h-de considerar que o objecto sempre apresenta como um complexo
tecido de relaes e, para apreende-lo, tanto o pensamento quanto os mtodos necessitam
exercitar todas as dialcticas.
Ao romper com epistemologia cartesiana, essa forma de pensamento busca complexo e o
indeterminado, ensinando os fundamentos epistemolgicos razo aberta e do esprito cientifico.
Apoiam-se essencialmente, nas rectificao do saber e nas categorias histricas crticas, aprende
o mundo social e os objectos do conhecimento nas suas mltiplas relaes, interaces e
complexidade. Tais categorias e referncias em base em uma forma de pensamento que pode
contribuir para fundamentar epistemolgicos centrados nos pressupostos da pedagogia cientfica
inibam o fazer cientfico e o pensamento pedaggico.

6
2.3 Para uma pedagogia cientifica

O autor ou investigador, faz uma primeira reflexo sobre a filosofia da cincia e apresenta uma
concepo de conhecimento cientfico como um processo contnuo de rectificao, movido pela
superao dos obstculos epistemolgicos. Apela por um dialogo entre a razo que procura
desaprender, por uma metodologia consciente, o que significa pensar uma pedagogia em ruptura
com o conhecimento usual, caracterizado, assim, por uma evoluo metodolgica, uma mudana
de lgica , um profundo exerccio de todas as dialcticas .
nesse sentido que se pode tomar a pedagogia criativa que permite instituir novos saberes a
partir de rupturas com o senso comum, com a epistemologia cartesiana e permite pensar numa
pedagogia dialctica no sentido mais amplo.
Uma pedagogia capaz de orientar os passos de educadores para se livrarem das vises estreitas e
de todo o pragmatismo ingnuo.
Muitas vezes me tenho impressionado com o fato de os professores de cincia, mais de ainda, se
possvel, do que os outros , no compreenderem que no se compreenda. Muito poucos so
aqueles que investigaram a psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo.
Para ele, a tarefa do professor, consiste no esforo de mudar de cultura experimental, de derrubar
os obstculos j montados pela vida quotidiana, de propiciar rupturas com o senso comum, com
um saber que se constri da opinio e com a tradio emprica das impresses primeiras. Assim,
o epistemolgico tem de tomar os factos com ideias, inserindo-os num sistema de pensamento.
Um facto pouco compreendido ou mal interpretado, constitui um obstculo, um contra
pensamento. Assim, torna-se importante na formao do professor a reflexo e a apreenso da
concepo de conhecimento que fundamenta a sua prtica cientifica, Bechelard 200 afirma que o
problema do conhecimento cientifico deve ser pensado com base na aco de obstculo a
superao de obstculos se inicia com uma nova pedagogia, aquela que ele chama de pedagogia
cientifica na qual o esforo do professor consiste em fazer com que os alunos se afastem da
cultura cientifica adquirida e da percepo apreendida na vida quotidiana pelo senso comum
impossvel educar por simples referencia a um passado de educao. necessrio pensar numa
cincia em mutao e num pensamento aberto que se renova. o esprito cientifico tem de se
afundar, deformando-se.

Assim, o conhecimento se estrutura na fronteira do desconhecido e do conhecido, instaurando a

permanente necessidade de rupturas e abertura a uma dialctica da descontinuidade, de olhares
mltiplos para um mesmo objecto. Ainda no campo da noo de rupturas epistemolgicas o autor
afirma que a cincia se ope `a opinio em cincia a opinio est na esfera de outros campos,
nada dado, tudo se constri. O senso comum e as outras formas de manifestaes, o
conhecimento vulgar, a experiencia quotidiana so opinies, em forma de manifestaes, o
conhecimento vulgar, a sociologia espontnea, a experiencia quotidiana so opinioes em formas
de expresso, que no representam e no tem o valor de conhecimento cientfico.
A epistemologia bachelardiana fundamentada no racionalismo aberto chama a ateno para o
risco da no cientificidade das impresses primeiras e do pensamento simplista. Em bachelard ,
epistemologia e pedagogia se entrelaam para formar um pensamento orgnico que se renova e
que no se conforme com as impresses primeiras de com os dados do senso comum e da
apreenso da realidade por meios no cientficos.
3.0 A prtica cientfica

A opinio pensa mal, ela no pensa, traduz, necessidades em conhecimentos. Ao designar os

objectos pela sua utilidade cobe-se de os conhecer. Ainda se pode fundar a partir da opinio,
necessrio, antes de mais destrui-la. Ela constitui o primeiro obstculo a ultrapassar. O esprito
cientfico, probe nos de ter uma opinio sobre questes que no compreendemos, que no
sabemos formular claramente. preciso antes de tudo saber formular problemas precisamente
o sentido do problema que da a marca do verdadeiro esprito cientifico. Para um esprito
cientfico, todo o conhecimento uma resposta, no pode haver conhecimento cientfico. Nada e
natural nada e dado. Tudo construdo. Tendo em conta a epistemologia que fundamenta a
pratica cientifica a uma filosofia e expressa uma viso do mundo sobre a problematizada a
produo de conhecimento. A pesquisa se desenvolve com a formao do professor, da
epistemologia e da concepo de conhecimento ou de teoria do conhecimento nas quais sua
pratica esta fundamentada.
A compreenso epistemolgica do professor torna se em dvidas, sua actividade cientfica mais
consolidada permite fundamentar as bases da pesquisa como dimenso da pedagogia consciente
aquele que denota novas prticas cientificas em rupturas com os paradigmas cartesianos - lgicos
racionais e com a apreenso da realidade pelos dados do senso comum.

8
3.1 A nova pedagogia cientifica pensada (Bachelard)

Essencialmente a critica estimula os professores e alunos a exercitarem o pensamento aberto na

busca de fenmenos e problemticas complexas e na capacidade de formular questes
problemas e de constritor objectos de pesquisa, procurando no real aquilo que contradiz
conhecimentos anteriores. Pode-se dizer que Bachelard, ao tratar da pedagogia do
pensamento.com posicionamento, ele faz um apelo ao exerccio da pratica da filosofia do no o
que procede, em ns e fora de ns , uma actividade construtiva. Essa filosofia afirma que o
esprito , no seu trabalho, um factor de evoluo .Pensar correctamente o real aproveitar as
suas ambiguidades para modificar e alertar o pensamento a criar condies para a dialetizao.
tal pedagogia incentiva relaes pedaggicas construtivas e permitem desenvolver a capacidade
de autonomia intelectual, de construo de novos conhecimentos e de novas questes criticas
que possam se contrapor viso empiricista.
3.2 Pensamentos que caracterizam a peagogia cientficaao ao longo dos tempos

Edouard Claparde apresenta algumas diferenas, especialmente com relao a Dewey. Foi pela
Filosofia que Dewey ingressou na Psicologia, abordando-a, a princpio, do ngulo da teoria do
conhecimento (Claparde, 1954); ele mesmo, noentanto, teve um ingresso diferente na
Psicologia, pelaBiologia (Claparde, 1959). Esta diferena teve conseqncias importantes para
o desdobramento de sua obra, j que do ponto de vista biolgico e experimental que procura
compreender a criana. Claparde acreditava que somente a Psicologia poderia dar um
fundamento cientfico Pedagogia, sendo necessrio estudar as manifestaes naturais dacriana
e a elas conformar a ao educativa. Este estudo deveria ser feito atravs de pesquisas cientficas
relativas criana e ao desenvolvimento mental, sendo fundamental a preparao dos futuros
educadores, tanto no sentido de inform-los das novas descobertas psicolgicas, como para
desenvolver neles o esprito cientfico. Foi com este objetivo queClaparde criou, em 1912, o
Instituto Jean-Jacques Rousseau, que pretendia ser uma escola das cincias da educao, aberta a
todos os educadores, e um laboratrio de pesquisas (Claparde, 1959). Na sua opinio, Herbart
no conseguiu realizar seu intento de fundamentar cientificamente a Pedagogia, por no possuir
uma base psicolgica suficiente, ou seja, no dava bastante importncia ao domnio afetivo e s
inclinaes individuais, ignorava a hereditariedade e no conseguiu fundamentar cientificamente
sua doutrina do interesse. Segundo o autor (Claparde, 1959), dois foram os principais defeitos
da Psicologia herbartiana que impediam de torn-la a base verdadeira e necessria para a

educao: a) sua Psicologia no era uma Psicologia da criana; b) no era uma Psicologia
experimental sancionada pela experincia. A preocupao de Claparde era alcanar uma viso
de conjunto da vida mental e de seu mecanismo. Foi com base na concepo biolgica que
encontrou elementos para compreender o dinamismo da conduta, ancorando o fundamento do
processo cerebral no acordo entre a necessidade do organismo e a reao adequada capaz de
satisfaz-la, acordo este indispensvel manuteno da vida (Claparde, 1959). Tal concepo
biolgica levava-o a encarar os fenmenos psquicos sob o ponto de vista do seu papel, de sua
funo na vida, de sua utilidade. A pergunta era:
Para que serve a inteligncia? dessa perspectiva que compreende a inteligncia como um
instrumento de adaptao, que

entra em jogo quando falham os outros instrumentos

adaptao biolgica, que so o instinto e o hbito.

de

Assim, a inteligncia corresponde

necessidade de adaptao e, do ponto de vista biolgico, est em p de igualdade com todas as

outras atividades que so estimuladas pela necessidade.
Claparde (1954, p.110) diferencia inteligncia de pensamento, definindo-a como a capacidade
de resolver problemas novos por meio do pensamento. Pode-se dizer que o homem pensa
porque inteligente. As questes prprias do pensamento so

veracidade e objetividade,

pertinentes ao campo da teoria do conhecimento; considerava que Psicologia cabia estudar a

inteligncia e, conseqentemente, a

aprendizagem. Atribua ao psiclogo duas misses

complementares: descobrir as leis do desenvolvimento que servem para todos os indivduos, e ao

mesmo tempo determinar as diferenas individuais que existem entre as crianas, classificandoas em diversos

perfis mentais e psicolgicos (Claparde, 1930).

Justamente porque est apoiado na Biologia, entende que a individualidade nada mais do que o
resultado da variao proporcional dos caracteres da raa em seus diversos representantes
(Claparde,1930). Assim, o problema da individualidade reduz-se a identificar as aptides
fundamentais que distinguem

entre si os diferentes indivduos e que podem servir

para

classific-los em determinado nmero de tipos bem distintos. Compreendendo aptido como ...
uma disposio

natural para comportar-se de certa maneira, a

preferncia certas coisas ou a executar certas espcies de trabalho

compreender ou sentir de

10

Claparde, em 1959, considera fundamental que a escola leve em conta as diferenas de

aptido e inteligncia e propicie ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades particulares,
porque ir contra o tipo individual ir contra a natureza (Claparde, 1959)
neste contexto que se insere sua preocupao com os processos de diagnstico psicolgico
atravs dos testes, um dos aspectos de sua obra que mais influncia teve sobre o trabalho de
Loureno Filho, no brazil.
Podemos identificar as

conseqncias pedaggicasdeste pensamento distintas das daquele

proposto por Dewey. Uma das diferenas a forma com que os autores compreendem a relao
entre os fins e os meios da educao: para Dewey no deveria haver separao entre os fins e os
meios da educao, ou

seja, entre a Psicologia e a Filosofia; j Claparde

advoga esta

separao, enaltecendo o papel da Psicologia experimental para a ao pedaggica e afirmando

que a maneira de ensinar , at certo ponto, independente do fim ltimo da educao(Claparde,
1930).
Ao estabelecer esta diviso,tambm subordina os contedos do ensino, o saber,
aodesenvolvimento da inteligncia; em outras palavras, aescola deve ensinar para desenvolver as
caractersticas da inteligncia (Claparde, 1954, p.38).
O papel do professor pode ser assim sintetizado:

O educador, em vez de ser um plasmador de almas e espritos, tornar-se- umestimulador de

interesses; em vez de ficameio do palco (onde muitas vezes pontifica, sem outros resultados
tangveis, a no ser a

satisfao de suas tendncias autoritrias),

dever, da em diante,

ermanecer nosbastidores, de onde dispor e organizar o meio da maneira mais favorvel ao

despertar

das necessidades intelectuais e sociais dacriana e ao incio de suas andanas

ntelectuais, de sua atividade, de seu esforo

3.3 O pensamento de l. vygotsky: a importncia da escolarizao para o
desenvolvimento do psiquismo

A importncia do meio social para a constituio o indivduo uma idia tambm radicalmente
defendida por Lev S. Vygotsky (1896-1934), psiclogo russo, que teve o auge de sua produo
nas dcada de 1920 e 1930. Este autor se inseriu nas discusses de sua poca questionando as

11

posies hegemnicas de que a compreenso das funes psicolgicas superiores poderia ser
derivada dos estudos da psicologia animal (princpios mecnicos de estmulo-resposta) ou que
as propriedades do intelecto poderiam ser resultado da maturao biolgica. Utilizando os
princpios metodolgicos do materialismo dialtico, Vygotsky enfatizou as origens sociais da
linguagem e do pensamento, procurando investigar os mecanismos atravs dos quais a cultura se
torna parte da natureza de cada pessoa (Cole e Scribner, 1991).
As implicaes educacionais das suas reflexes tericas sempre foram objeto de preocupao
explcita de Vygotsky, traduzindo-se em textos que abordaram questes pontuais, tais como a
relao entre

aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, a

pr-histria da linguagem escrita, o desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia. Em

os eles a especificidade da situao escolar est em pauta como um pressuposto norteadorda
investigao, qual seja, o de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criana.
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que o indivduo classifique,
conceitue e compreenda o mundo de modo diferente, porque

aprende a lidar com conceitos

tericos que permitem formas de abstrao e generalizao mais complexas e independentes da

experincia prtica e direta darealidade. Tal afirmao est pautada por sua compreenso do
papel da cultura no desenvolvimento do psiquismo: a cultura origina formas especiais de
conduta, modifica a atividade das funes psquicas,

edifica novos nveis no sistema do

comportamento humano em desenvolvimento (Vygotsky, 1995).

Na sua concepo os processos de aprendizado e
aprendizagem no , em si mesma,
aprendizagem da criana

conduz ao

desenvolvimento no so idnticos: a

desenvolvimento, mas uma correta organizao da

desenvolvimento mental, ativa

todo um grupo de

processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por

isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se
desenvolvam na criana essas

caractersticas humanas no-naturais, mas

formadas

historicamente (Vygotsky, 1998,p. 115). Assim, a caracterstica essencial da aprendizagem que

engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja,faz nascer, estimula e ativa na criana um
grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros, que,

12

nacontinuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em

aquisiesinternas da criana (Vygotsky, 1998, p.115). Dessa forma, Vygostky indica a
impossibilidadede se fixar um nico nvel de desenvolvimento e prope o conceito de zona de
desenvolvimento potencial para trabalhar com a capacidade potencial de

aprendizagem da

criana. Considera ser necessrio determinar, pelo menos, dois nveis de desenvolvimento de
uma criana: o nvel de desenvolvimento efetivo e o mbito de seu desenvolvimento potencial.
O primeiro caracteriza-se como o nvel de desenvolvimento das funes psicolgicas que a
criana conseguiu como resultado

de um processo j realizado; o segundo pode ser definido

como aquilo que a criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos ou por meio do processo de
imitao11. Segundo o autor (Vygotsky, 1998), o que a criana capaz de fazer no presente,
com o auxlio dos adultos, pode fazer no futuro por si s.Este conceito de zona de
desenvolvimento potencial possibilitou uma nova perspectiva para o trabalho escolar: a ao
escolar deve pautar-se no mais pelo passado, pela etapa j superada, mas pelofuturo, por aquilo
que a criana poder aprender com a interveno dos processos culturais. A tarefa da escola, na
opinio desse autor, consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana nessa direo,
para desenvolver o que lhe falta (Vygotsky, 1998). Este conceito traz implicaes fundamentais
tambmpara a atuao do professor: ele mais do que um animador ou um facilitador da
aprendizagem, torna-se um dos elementos necessrios e essenciais para o desenvolvimento
humano.
Vygotsky considera a imitao como uma das vias
cultural da criana.

fundamentais para o desenvolvimento

Imitao no simples formao de hbito, o processo de

imitao

pressupe uma determinada compreenso do significado da ao do outro. A criana que no

sabe compreender no saber imitar o adulto que escreve (Vygotsky, 1995, p.137). Na anlise
que faz do uso dos signos e sua origem, Luria tambm chega a uma concluso que permite
perceber a importncia do processo de imitao no desenvolvimento infantil: (...) no a
compreensoque gera o ato, mas muito mais o ato que produz a compreenso na verdade, o
ato geralmente precede a compreenso (Luria, 1998, p. 188) XX, dispomos de elementos que
podem auxiliar na

compreenso da questo proposta inicialmente: como

Psicologia posicionam-se sobre a educao e o trabalho do professor.

os autores da

13
3.4 Pedagogia grega (scrates)

Filsofo grego nascido em Atenas, foi considerado o mais espantoso fenmeno pedaggico da
histria do Ocidente. Sua preocupao como

educador, ao contrrio dos sofistas, no era de

adaptao, a dialtica retrica*, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a
verdade, o pensamento prprio e a escuta da voz interior. No os interessava os honorrios das
aulas, mas o dilogo vivo e amistoso
Com seus discpulos. Scrates acreditava que o autoconhecimento o incio do caminho para o
verdadeiro saber. No se aprende a andar nesse

caminho com o recebimento passivo de

contedos oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa que cada qual realiza dentro de
si.Scrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a

juventude. Foi

condenado morte e, apesar da possibilidade de fugir da priso, permaneceu fiel a si e sua

misso. No deixou nada escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus contemporneos,
especialmente do seu discpulo mais importante
3.5 Pedagogia Romana (Marcos Tlio Ccero )

Orador e poltico romano, nasceu em Arpino, cidade do Lcio onde sua famlia tinha uma
propriedade rural. Aos 10 anos foi enviado a Roma para completar sua educao. A prendeu
ento literatura grega e latina, alm da retrica, com os melhores mestres da poca. Tinha como
mestres Mcio Cvola, em Direito; Fedro, Diota e Filo, em Filosofia. Aprofundou-se no
conhecimento das leis e doutrinas filosficas. Em 84 a.C., escreveu sua primeira obra, De
inventione, onde apresentou sua teoria sobre a retrica. Aos 25 anos de idade ingressou na vida
forense. Em 75 a.C. Ccero foi nomeado questor da Siclia. Contra Verres, Ccero comps seus
famosos discursos, jamais pronunciados, reunidos sob o nome de Verrinas (70 a.C.). Aproximouse ento do auge a vida poltica do orador, vendo crescer seu prestgio. Sua ambio era chegar a
consulado. Fez todo o possvel para galgar os cargos polticos, conseguindo obt-los um a um.
Atinge o consulado em 63 a.C. Num momento de crise da Repblica, Ccero entrou em
desacordo com Csar e Pblio Cldio, que mandava matar quem discordasse de seu poder.
Ccero se afastou da vida pblica. Mais tarde ao formar o segundo Triunvirato com Otvio e
Lpido, Ccero foi assassinado em Frmia. Sua cabea e suas mos ficaram expostas no Frum.
Sua obra compreende discursos, tratados filosficos e retricos, cartas e poemas. Ccero
considerado o maior dos prosadores romanos e o que mais influenciou os oradores modernos.
3.6 Pedagogia Medieval ( So Toms De Aquino).

14

Nasceu num castelo na regio de Napoles. Filho mais novo do conde de Aquino, foi obrigado a
fugir para ingressar na ordem de So Domingos, pois seu pai era contrrio escolha pelo
movimento das ordens mendicantes. Terminou os estudos em Paris, onde conheceu seu mestre
Alberto Magno. Aos 27 anos, tornou-se professor universitrio. Toms foi canonizado, elevado a
doutor da Igreja e declarado patrono de todas as escolas catlicas. Com vida de bastante
perigrinao, geralmente viajando a p visitou vrias cidades, nas quais no permaneceu mais de
trs anos. Morreu a caminho do Conclio de Lion, na Frana. Deixou uma obra imensa. Foi
filsofo, telogo, um dos mais ativos Organizadores dos estudos, reformador dos programas de
ensino, fundador de escolas superiores mas, acima de tudo, professor. Seguia e pregava os
seguintes princpios: evitar a averso pelo tdio e despertar a capacidade de admirar e perguntar,
como incio do autntico ensino.
3.7 Pedagogia Renascentista( Os Jesutas)

A pedagogia dos jesutas exerceu grande influncia em quase todo o mundo, incluindo o Brasil.
Chegaram aqui em 1549, foram expulsos em 1759 e retornaram em 1847. At hoje a educao
tradicional os defende. A ordem dos jesutas foi fundada em 1534 pelo militar espanhol INCIO
DE LOYOLA ( 1491-1556) com o objetivo de consagrar-se educao da juventude catlica.
Seguia os princpios cristos e insurgia-se contra a pregao religiosa protestante. O criador da
Companhia de Jesus imprimiu uma rgida disciplina e o culto da obedincia a todos os
componentes da ordem. A Ratium Studiorum o plano de estudos, de mtodos e a base filosfica
dos jesutas. Representa o primeiro sistema organizado da educao catlica. Ela foi promulgada
em 1599, depois de um perodo de elaborao e experimentao. A educao dos jesutas
destinava-se formao das elites burguesas, para prepar-las a exercer a hegemonia cultural e
poltica. Eficientes na formao das classes dirigentes, os jesutas descuidaram completamente
da educao popular.
3.7 Pensamento Pedagogico Moderno (Joo Ams Comnio, 1592-1670)

Educador tcheco, nasceu na Morvia. Criador de um sistema educacional que at hoje no foi
superado, foi pioneiro do ecumenismo. Estudou teologia e ocupou a reitoria de um colgio, antes
de ser ordenado padre. Vtima da Guerra dos Trinta Anos, passou grande parte de sua vida no
exlio, primeiro na Polnia, onde foi bispo, mais tarde na Sucia, na Prssia e na Holanda, onde
veio a falecer. Superando definitivamente o pessimismo antropolgico da Idade Mdia, com seu
otimismo realista Comnio influenciou as pedagogias das pocas posteriores, fortalecendo a

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convico de que o homem capaz de aprender e pode ser educado. Seu trabalho est registrado
em vrios livros, entre os quais: Prdromus da Ponsofia, de 1630, na qual defende a
generalizao do ensino, subordinado a um rgo de controle universal, como meio de pr fim s
guerras; Porta aberta das Lnguas, de 1631, onde apresentou um novo mtodo de ensino do latim
por meio de ilustraes e lies objetivas, que foi logo traduzido em 16 lnguas; A grande
didtica, de 1633, em que faz uma tentativa de criar a cincia da educao utilizando os mesmos
mtodos das cincias fsicas.
As teorias educacionais de Comnio surpreendem pela atualidade. Defendeu-se nelas uma
educao que interpretasse e alargasse a experincia de cada dia e utilizasse os mios clssicos,
como ensino da religio e da tica. O currculo, alm das matrias citadas, inclua msica,
economia, poltica, histria e cincia. Na prtica de ensino, Comnio foi o pioneiro na aplicao
de mtodos que despertassem o crescente interesse do aluno
3.8 Pensamento pedagogico moderno (jean-jacques rousseau,1712-1778)

Filsofo e escritor, nasceu em Genebra, na Sua, e morreu na Frana. Nasceu protestante,

tornou-se catlico e retornou ao protestantismo. Segundo SUCHODOLSKI (1907-1992),
pedagogia de Rousseau representou a primeira tentativa radical e apaixonada de oposio
fundamental pedagogia da essncia e de criao de perspectivas para uma pedagogia da
existncia. A obra Emlio de Rousseau tornou-se o manifesto do novo pensamento pedaggico e
assim permaneceu at os nossos dias. Nela o autor pretendeu provar que bom tudo que sai das
mos do criador da Natureza e tudo degenera nas mos do homem. Portanto, pregou que seria
conveniente dar criana a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo. O primeiro
livro de leitura deveria ser o Robinson Cruso (escrito por Daniel Defoe, em 1719), que o
filsofo considerava um tratado de educao natural. A educao, segundo ele, no devia ter por
objetivo a preparao da criana com vista ao futuro nem a modelao dela para determinados
fins: devia ser a prpria vida da criana. Mostrava-se, portanto, contrrio educao precoce.
Era preciso ter em conta a criana, no s porque ela o objeto da educao o que a pedagogia
da essncia tambm se dispunha a fazer mas porque a criana representa a prpria fonte da
educao. As aventuras amorosas de Rousseau sempre terminavam mal. Teve cinco filhos que
confiou a um internato, terminando por jamais se encontrar com eles. No final da vida a dor do
abandono o levou a um complexo de perseguio e louc

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3.9 Pensamento Pedagogico Moderno( Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827)

Educador suo nasceu em Zurique. Desde os tempos de estudante participou de movimentos de

reforma social. Em 1774 fundou um orfanato onde tentou ensinar os rudimentos de agricultura e
de comrcio, iniciativa que fracassou poucos anos depois. Publicou um romance em quatro
volumes, bastante lido na poca, intitulado Leonardo e Getrudes, no qual delineava suas idias
sobre reforma poltica, moral e social. Quando a cidade de Stans foi tomada durante a invaso
napolenica de 1798. Pestalozzi reuniu algumas crianas abandonadas e passou a cuidar delas
nas mais difceis condies. Em 1805, fundou o famoso internato de Yverdon, que durante seus
20 anos de funcionamento foi frequentado por estudantes de todos os pases da Europa. O
currculo adotado dava nfase na atividade dos alunos: apresentava-se no incio objetos simples
para chegar aos mais complexos; partiacia-se do conhecido para o desconhecido, do concreto
para o abstrato, do particular para o geral. Por isso, as atividades mais estimuladas em Yvedon
eram desenho, conto, educao fsica, modelagem, cartogafia e atividades ao ar livre.
4.0 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova( Maria Montessori, 1870-1952)

Nascida na Itlia, chegou Pedagogia por caminhos indiretos. Primeira mulher de seu pas a
doutorar-se em medicina, seus mltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Dedicou-se
inicialmente s crianas deficientes, depois s crianas normais. Em 1909 ela publicou os
princpios bsicos de seu mtodo. Em sntese: ela propunha despertar a atividade infantil atravs
do estmulo e promover auto educao da criana, colocando meios adequados de trabalho sua
disposio. O educador, portanto, no atuaria diretamente sobre a criana, mas ofereceria meios
para a sua autoformao. Maria Montessori sustentava que s a criana educadora da sua
personalidade. Seu mtodo empregava um abundante material didtico (cubos, prismas, slidos,
bastidores para enlaar caixas, cartes, etc), destinado a desenvolver a atividade dos sentidos.
Esse material tem o carter peculiar de ser autocorretor. Maria Montessori morreu na Holanda.
Sua didtica influenciou o ensino pr-escolar em vrios pases do mundo. A teoria pedaggica
montessoriana divulgada pela Association Montessori Internationale, sediada em Amsterdan,
na Holanda, que realiza anualmente congressos internacionais e organiza centros de
treinamentos. Montessori em diversos pases para a formao de professores especializados no

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mtodo da pedagoga italiana. Principais obras: Pedagogia Cientfica; A criana e etapas da

educao .
4.1 Pensamento Pedagogico Da Escola Nova (John Dewey,1859-1952)

Filsofo, psiclogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu grande influncia sobre toda
pedagogia contempornea. Ele foi defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem
atravs da atividade pessoal do aluno. Sua filosofia da educao foi determinante para que a
Escola Nova se propagasse por todo o mundo. Dewey praticou uma crtica contudente
obedincia e submisso at ento cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros
obstculos educao. Atravs dos princpios da iniciativa, originalidade e cooperao, pretendia
liberar as potencialidades do indivduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser mudada
deveria ser constantemente aperfeioada. Assim, traduzia para o campo da educao o
liberalismo poltico-econmico dos Estados Unidos. Embora vrios aspectos da teoria de Dewey
sejam similares pedagogia do trabalho, seu discurso apresentava-se bastante genrico, no
questionando as razes da desiqualdades sociais. Dewey privilegiava o aspecto psicolgico da
educao, em prejuzo da anlise da organizao capitalista da sociedade, como fator essencial
para a determinao da estrutura educacional. Apesar de suas posies poltico-ideolgicas,
Dewey construiu idias de carter progressista, como o autogoverno dos estudantes, a discusso
sobre a legitimidade do poder poltico, alm da defesa da escola pblica e ativa. Principais obras:
Vida e Educao, Democracia e educao, Escola e Sociedade e Experincia e educao.
4.2 Pedagogia Autoritaria (Carl Ransom Rogers,1902-1987)

Psiclogo norte-americano, formou-se na universidade de Columbia (New York), onde

especializou-se em problemas infantis. De 1935 a 1940, Rogers lecionou na universidade de
Rochester; baseado em sua experincia escreveu O Tratamento Clnico da Criana Problema. J
ento considerava desejvel que o prprio cliente dirigisse o processo teraputico. Essa
abordagem revolucionria e polmica foi desenvolvida no livro Aconselhamento e Psicoterapia
(1942). Como professor de psicologia na universidade de Chicago, ps em prtica suas idias,
cujo resultados foram avaliados no livro Psicoterapia e Alterao na personalidade (1945).
Finalmente, em Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers fez uma exposio geral do seu

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mtodo no-diretivo, bem como suas aplicaes educao e a outros campos. De 1962 at a sua
morte, atuou no Centro para Estudos da Pessoa, em La Jolla (EUA).
Para Rogers o aconselhamento tem como finalidade e eliminao da inconscincia entre o
autoconceito e a experincia pessoal raiz das dificuldades psicolgicas do ser humano. Isso
facilita o amadurecimento emocional, a aquisio da autonomia e as possibilidades de
autorealizao. O desempenho do conselheiro consistiria ento na aceitao autntica e na
clarificao das vivncias emocionais expressas pelo cliente. Logo, ele deve criar no curso da
entrevista uma atmosfera propcia para que o prprio cliente escolha os seus objetivos. O uso dos
testes psicolgicos e a elaborao de diagnstico se tornariam irrelevantes. Rogers tambm
transporia para a educao a sua concepo teraputica. Principais obras: Tornar-se pessoa e De
Pessoa a Pessoa.
4.3 PENSAMENTO PEDAGGICO DO TERCEIRO MUNDO AMLCAR CABRAL (19241973)

Nasceu na Guin Portuguesa, onde viveu sua infncia. Terminou

rilhantemente o liceu,

conquistando o direito a uma bolsa de estudos universitrios no Instituto Superior de Agronomia

de Lisboa. Depois de ter
ocupou

concludo o curso de agronomia, partiu para Guin Bissau, onde

o cargo de engenheiro agrnomo.

Verde, Cabral lutou

Pela independncia da Guin e das Ilhas de Cabo

durante toda a sua vida. Deixou obra que comportam vrios domnios: o

poltico e o ideolgico, a estratgia militar, o desenvolvimento social, o processo de formao

nacional e as relaes internacionais.
Inserindo a teoria e a prtica do combate libertador numa perspectiva

revolucionria de

transformao global da sociedade, Almlcar Cabral deixou-nos uma contribuio dinmica ao

aprofundamento dos debates ideolgicos que caracterizam nossa poca. Almlcar Cabral foi
assassinado em 20 de janeiro de 1973 por agentes dos colonialista portugus que tinha a
preteno de controlar o povo para que no houvesse a revoluo. Ao contrrio do que supe os
organizadores, o povo prosseguiu a luta iniciada por Cabral e conquistou sua liberdade em 24 de
setembro de 1973. Principais obras: A arma da teoria e A prtica Revolucionria.
4.4 PEDAGOGIA DE JULIUS K. NYERERE

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Em 1961, logo depois de sua independncia, a Tanznia passou por uma revoluo educacional
na qual o presidente do pas, Julis K. Nyerere, teve um papel bastante importante. Baseado no
denominado Self-reliance programme (Programa de autoconfiana), presidente

Nyerere

resolveu investir maciamente em educao. Em apenas seis anos, o pas duplicou o nmero de
escolas.
A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfinaa de cada criana e de cada
cidado, atravs do estudo de sua cultura, moral e histria. Os educandos deveriam ser formados
para participar ativamente da nova sociedade socialista que se instalou aps a independncia.
As aspiraes educacionais foram implementadas como garantias que se tivessem uma melhoria
quantitativa e qualitativa do ensino, aliada elevao da qualidade de vida do cidado. O
primeiro estgio, foi garantir que cada professor tivesse clareza das implicaes educacionais
dessa nova filosofia. Foram organizados seminrios a nvel nacional, envolvendo todas as
pessoas ligadas direta ou indiretamente educao, bem com representantes de organizaes de
outra natureza. Uma das mudanas mais radicais foi o resgate e adoo do idioma nativo, o
suvahili, como lngua oficial. Para isso, foi necessrio confeccionar novos materiais
pedaggicos, o que envolveu os mais diversos segmentos da sociedade, no esforo para se
resgatar a autonomia cultural.
Para que o pragrama Self-reliance fosse implantado, foi necessrio a construo de uma nova
conscincia nacional onde no apenas os professores mais todos os cidados, muito mais atravs
de seus exemplos do que de suas palavras, contribussem na formao dos jovens e
tranzanese

4.4 Concluso

crianas

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Em suma, este artigo buscou focalizar a discusso epistemolgica segundo a obra de Bachelard
com vistas a apreender o conceito de pedagogia cientfica e suas relaes com as praticas
pedaggica, o ensino e a pesquisa. a nova pedagogia de bachelard

antes de tudo ,

epistemolgica, a qual pode contribuir para alimentar o debate e o pensamento pedaggico e da

epistemologia que constitui. Ao examinarmos o pensamento dos diferentes tericos da
psicologia, encontramos duas posies distintas: uma que subordina o processo pedaggico ao
desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana considerado que o contedo bsico a ser
desenvolvido na educao o prprio processo de pensamento; Outra que considera haver, um
papel definido para a escola, o de ensinar contedos cientficos e socialmente relevantes, ou seja,
possibilitar a criana o domnio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro,
considerando que tal aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento.

4.5 Referencias bibliogrficas

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AEBLI, H,. Didtica psicolgica: aplicao didtica da teoria de Jean Piaget, 2 ed, So
Paulo, 1974.
CHARLOT, B. A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos ideolgicos na teoria
da educao. 2 ed, Rio de Janeiro, 1983.
BACHELARD,G.A epistemologia Lisboa.Edicoes 70,2000.
HISTRIA DAS IDIAS PEDAGGICAS MOACIR GADOTTI:
MOACIR GADOTTI, licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971).
Universidade de Genebra (Suia, 1977) e Livre Docncia na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP, 1986).