SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIN

DEL ESTADO DE SINALOA

E NSAYO

EL APRENDIZAJE DE LA MULTIPLICACIN COMO OBJETO MATEMTICO A

TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN UN ALUMNO CON
DISTROFIA MUSCULAR PROGRESIVA

PRESENTA: HEBER DE JESS JIMNEZ FLORES

ASESOR: M.C. EUSEBIO VELZQUEZ URISTEGUI

CULIACN ROSALES, SINALOA, JUNIO DE 2009

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIN
DEL ESTADO DE SINALOA

E NSAYO

EL APRENDIZAJE DE LA MULTIPLICACIN COMO OBJETO MATEMTICO A

TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN UN ALUMNO CON
DISTROFIA MUSCULAR PROGRESIVA

PRESENTA: HEBER DE JESS JIMNEZ FLORES

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIAL

EN EL REA DE ATENCIN MOTRIZ

ASESOR: M.C. EUSEBIO VELZQUEZ URISTEGUI

CULIACN ROSALES, SINALOA, JUNIO DE 2009

PRESENTACIN

El presente documento titulado El aprendizaje de la multiplicacin como

objeto matemtico a travs de la resolucin de problemas en un alumno con distrofia
muscular progresiva se ha elaborado con el propsito de cumplir con los requisitos
establecidos por el plan 2004 de la licenciatura en educacin especial para obtener el
ttulo de Licenciado en Educacin Especial en el rea de Atencin Motriz.

Este ensayo cientfico se encuentra dividido en tres partes, en la primera de

estas se describen los aspectos introductorios del tema, esbozando las hiptesis que
plantea y las teoras que retoma.

La segunda parte se encuentra desarrollado el tema de estudio, defendiendo y

argumentando los planteamientos que se mencionan en la introduccin, haciendo un
anlisis y triangulacin entre las teoras establecidas, las suposiciones propuestas y
lo obtenido durante la prctica.

En la tercera y ltima parte se exponen las variables que dan conclusin al

documento, resaltando las ideas finales al proceso de elaboracin del documento.

INTRODUCCIN

Los problemas no son slo el lugar en que se aplican los conocimientos

matemticos, sino la fuente misma de los conocimientos.
Vergnaud

Dentro de la tradicin escolar, el saber multiplicar est dictaminado por el

aprendizaje de las tablas y la utilizacin del procedimiento experto para resolver
problemas de este tipo, que si bien, es el fin mismo de su enseanza, no significa
sea el medio ms conveniente por el cual los alumnos deban iniciarse en el
aprendizaje de un contenido tan importante y substancial en la enseanza de las
matemticas en la escuela primaria.

La multiplicacin constituye uno de los saberes matemticos con mayor uso

en la vida cotidiana, y a su vez, es base de muchos otros ms complejos hablando
de matemticas, y es que, qu conocimiento matemtico no es funcional en nuestra
vida?, an cuando no seamos ingenieros e incluso no hayamos pasado por un
proceso de escolarizacin, la matemtica estar presente en nuestras vidas desde el
momento de la concepcin e incluso antes, hasta nuestra muerte y ms all de ella.
Podemos decir que cualquier cosa existente en el universo puede establecer una
relacin matemtica; sin embargo, cmo es posible que cualquier situacin en el
universo pueda relacionarse matemticamente? Una respuesta muy sencilla podra
ser que por el slo hecho de existir, o bien, ser un objeto, se ocupa un lugar en el

2
espacio y tiempo, los cuales, gracias a las matemticas es posible medir. As pues,
no cabe duda que los conocimientos matemticos estarn presentes a lo largo de
toda nuestra vida y formarn parte importante de ella y el reconocer las matemticas
y en especfico la multiplicacin como importante, nos lleva a reconocer tambin la
importancia de su aprendizaje y por ende su enseanza.

El aprendizaje de la multiplicacin como objeto matemtico a travs de la

resolucin de problemas en un alumno con distrofia muscular progresiva como ttulo
de este ensayo, conlleva un gran nmero de aspectos que se pretendern desarrollar
dentro del mismo, los cuales se categorizan en tres vertientes que encaminarn los
temas hacia la comprensin de cmo es que los nios aprenden a multiplicar bajo
todos los supuestos que plantean:

El enfoque de resolucin de problemas en el aprendizaje de los objetos

matemticos.

La multiplicacin como objeto matemtico.

El impacto de la Distrofia Muscular en el aprendizaje.

Al leer este documento, se pretende que se llegue a entender cmo es que un

alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a una
distrofia muscular progresiva, puede consolidar el aprendizaje de la multiplicacin a
travs de la correcta aplicacin del enfoque de resolucin de problemas, orientado a
los objetos matemticos, que forman en s un contenido abstracto del que

3
hablaremos con detenimiento e intentaremos analizar en torno a las propiedades que
la multiplicacin presenta por formar parte de ellos. Ya que los objetos matemticos
son saberes que requieren de un nivel de abstraccin para ser comprendidos.

Abordaremos el supuesto de que un alumno que presenta NEE que no ha sido

instruido en su proceso de escolarizacin en el verdadero enfoque de resolucin de
problemas, puede acceder al aprendizaje de uno de los objetos matemticos, el que
llamamos multiplicacin, este problema surge de la reflexin de la actividad
matemtica que actualmente se sigue en muchas de las aulas mexicanas, donde la
multiplicacin y otros objetos matemticos no son adquiridos por los nios porque
son transmitidos como saberes establecidos y no como objetos matemticos que
tienen sus propias propiedades que deben ser adquiridas en su totalidad para que
pueda considerarse como conocimiento interiorizado.

Como respuesta a la necesidad del correcto aprendizaje de los objetos

matemticos, analizaremos el enfoque de resolucin de problemas en la enseanza
de

las

matemticas,

analizaremos

sus

planteamientos,

sus

propsitos,

caractersticas y las cualidades que lo hacen presentarse como una forma muy eficaz
para que los alumnos las aprendan.

En este ensayo tambin ser importante explicar ampliamente lo que

representan los objetos matemticos, tanto la naturaleza de los mismos como lo que
implica para un alumno el apropiarse de ellos, destacando cmo es que el enfoque

4
de resolucin de problemas influye directamente este proceso.

Ser importante tambin que comprendamos lo que la multiplicacin

representa al ser un objeto matemtico, por lo que ser pertinente que se describan
las propiedades que la caracterizan, y que son necesarias para que un alumno
adquiera completamente la nocin de multiplicar, y no slo como procedimiento, sino
como una habilidad que le permita resolver problemas en la vida diaria, tal como se
pretende en la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Explicaremos
el proceso por que persigue un alumno al aprender un contenido que no ha adquirido
de forma funcional en el tercer ciclo de la educacin primaria, y a su vez
encontraremos la una respuesta al porqu ha sido privado de este aprendizaje, y el
papel que juega la enseanza tradicional basada en la repeticin de ejercicios
memorsticos privilegiando el clculo y la prctica de las operaciones matemticas,
que en este caso son de tipo multiplicativo.

Dentro del proceso que se persigui para concluir este documento participaron
un gran nmero de sujetos y algunas teoras que pudieron ser puestas en prueba
durante el diseo, aplicacin y evaluacin de la propuesta didctica que se elabor
con el fin de responder a las NEE, estas teoras explican la enseanza de las
matemticas mediante el enfoque de resolucin de problemas, y pertenecen a
personas como Charnay, Vergnaud y Rosa Mara torres respecto a las matemticas y
a los ya conocidos Jean Piaget y David Ausubel respecto a los procesos de
enseanza y aprendizaje.

5
En resumen, la elaboracin de este documento est centrada en la atencin a
alumnos con NEE integrados en escuelas regulares, particularmente en el proceso
de aprendizaje, es por ello que este ensayo se encuentra dentro de la primera lnea
temtica, Procesos de enseanza y de aprendizaje en los servicios de educacin
especial.

En concreto, la realizacin del documento est basada en la experiencia

retomada en el sptimo y octavo semestres de la licenciatura en educacin especial,
en el rea de atencin motriz. Dicha atencin fue concebida dentro de una escuela
regular bajo el programa de integracin educativa, que cuenta con un equipo de
apoyo perteneciente a la USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular), que corresponden a los servicios de apoyo que se brindan a las escuelas
regulares con el fin de facilitar el acceso al currculo de educacin bsica a todos
aquellos alumnos que presentan NEE, priorizando a las derivadas de una
discapacidad. Pero para adentrarnos en el tema es necesario que desarrollemos las
caractersticas tanto de la USAER como de la Escuela Primaria donde se encuentra
el sujeto de estudio, que de ahora en adelante conoceremos con Csar Alexis.

Csar Alexis se encuentra integrado en la Escuela Primaria Agustina

Ramrez, ubicada en la Ciudad de Culiacn en avenida lvaro Obregn Nmero
2463 Colonia Tierra Blanca pertenece a la Zona 021 de educacin, y tiene como
clave 25EPR0141D. Atiende a un total de 255 nios inscritos en lista de edades
entre los 6 y 14 aos, en su turno matutino, que comprende a una jornada escolar

6
desde las 8:00 hasta las 12:30 horas.

La institucin se encuentra ubicada en una de las principales avenidas de

Culiacn y en una colonia relativamente muy cerca del centro de la ciudad, por lo que
es un lugar muy transitado tanto por personas como por vehculos, y por ello, el sitio
cuenta con todos los servicios pblicos y privados disponibles en la ciudad
(Electricidad, agua potable, alcantarillado, lnea telefnica, televisin por cable, por
mencionar algunos). Al mismo tiempo, al encontrarse en un lugar muy accesible, y
estar sobre una de las avenidas ms transitadas se puede llegar a la escuela por
distintos medios; automvil, motocicleta, bicicleta, a pi y una gran cantidad de rutas
de transporte pblico, como algunos ejemplos: Istesssin, Lomita-Caadas, La Lima,
Loma de Rodriguera, entre otros.

En general, la escuela est muy deteriorada en su aspecto fsico, debido a su

antigua construccin e instalaciones de electricidad y agua, no obstante cuenta con
todos los servicios que ofrecen las escuelas pblicas, existen aulas para cada grupo,
lugares de recreacin, sanitarios, y aulas de computacin, apoyo psicopedaggico y
biblioteca. Debido a que la escuela es de organizacin completa tiene un maestro
frente a cada grupo, reuniendo 11 en aula regular y 9 de apoyos externos, donde se
encuentran: 3 de educacin fsica, 2 de apoyo psicopedaggico, 1 de tecnologa, 1
de artstica, 1 de ingls y 1 de computacin, adems por supuesto del personal que
no est frente a grupo y que pertenecen a las reas de: direccin, intendencia,
psicologa, trabajo social y administracin.

Para dar una imagen mental se

7
proporcionar a continuacin un croquis con las instalaciones de la escuela:

En particular, el grupo de 5 A, que es donde Csar se encuentra integrado,

corresponde a la maestra Norma Patricia, quien debo decir, se caracteriza por ser

8
una persona muy responsable que responde efectivamente a lo que el grupo
requiere para desarrollar al mximo las competencias que se establecen en cada
ciclo escolar.

La profesora ha sido anteriormente la titular del actual grupo por 3 aos, 1, 2,

3 y ahora en 5, por lo que los alumnos se identifican en gran medida con la forma
de trabajo de la maestra y le han formado un gran cario, consecuente del trato que
la profesora ha sabido darle a sus alumnos, siendo afectiva y estricta cuando la
situacin lo amerita, pero sobre todo dndoles seguridad a sus alumnos en las
situaciones didcticas que se desarrollan dentro de la jornada escolar.

El aula en su aspecto general, se observa cuidada, limpia y ordenada. La

maestra siempre intenta buscar constantemente una nueva forma de organizar los
muebles con los que cuenta, por lo que su organizacin fsica no siempre es la
misma. El saln es muy espacioso al igual que todos las dems aulas debido a su
construccin estilo antiguo de techo alto; es de color verde, uno oscuro a base de
aceite por la parte de abajo y uno ms claro a base de agua por la de arriba,
separados por una cenefa; tiene 4 ventanales elevados aproximadamente a 1.50
metros del piso, por lo que evita la distraccin de los nios al no poder observar lo
que sucede en el patio. Hay un pupitre para cada nio del saln, exceptuando a
Csar, quien tiene su propia mesa solicitada por la maestra del grupo para la mejor
comodidad del alumno en el trabajo diario, ya que se desplaza en silla de ruedas.

9
Existen algunos estantes donde se guardan distintos tipos de material, en
especfico, existe uno para el rincn de lecturas, y a un costado de ste, el enfriador
de agua; otro estante para material diverso, otro ms con puertas para material de
papelera como hojas, plumones, papel de bao; y otro donde se colocan las guas,
el libro comercial que se utiliza normalmente como de tareas. Por otro lado, tambin
se encuentran instalados en paredes contrarias el pintarrn y el equipo de
enciclomedia, y a un costado de ste, la maestra coloca un pequeo peridico mural
de grupo. Resaltando fechas importantes como cumpleaos, efemrides, eventos,
por mencionar algunos.

Finalmente, el escritorio de la maestra, como todo el

mobiliario movible del aula, no tiene un lugar fijo, y cambia de posicin

constantemente. La siguiente imagen muestra un ejemplo de la organizacin del
aula:

En lo que respecta a las situaciones didcticas, la maestra Norma Patricia,

procura siempre variar sus actividades durante todo el da, tomando en cuenta las

10
asignaturas que se establecieron en un horario; pero es frecuente que empiece su
clase con algo de enciclomedia, luego continuar con una clase en el pintarrn y
despus alguna otra donde los nios se formen en equipo y realicen alguna actividad
manual como un cartel, algn cuestionario u otra actividad en equipos. Es por ello,
que los nios no estn en el mismo lugar todo el da y cambian de orientacin sus
sillas hacia el pintarrn o al equipo de enciclomedia.

En promedio, el grupo est constituido por nios de nivel medio-bajo, y al igual

que en toda la escuela, vienen de la periferia de las comunidades al norte de
Culiacn. Es un grupo muy calmado, que se respetan entre s mismos, y llevan una
relacin muy estrecha entre todos, y aunque es muy comn encontrar subgrupos
dentro del mismo grupo, en ste, no son muy notorias las subdivisiones; algo que le
ha sido muy favorable para la integracin de Cesar Alexis, porque desde que llegaron
a primer grado, los alumnos han tenido este tipo de convivencia, sin distinciones de
unos entre otros.

La atencin de las NEE de Csar Alexis han sido planteadas e intervenidas

por el servicio de educacin especial que se encuentra en la escuela, el servicio
corresponde a la USAER # 16, quien debo decir, que en mi experiencia como
estudiante de la licenciatura en educacin especial al transcurso de mi formacin, la
he considerado como uno de los que llevan a cabo los propsitos y preceptos en la
atencin a los alumnos con NEE integrados en las aulas.

11
Csar Alexis es un nio que tiene Distrofia Muscular Tipo Duchenne, que es la
que avanza con mayor rapidez, se caracteriza por la prdida paulatina de la
movilidad del cuerpo, por un problema muscular de origen gentico, que
describiremos ms ampliamente en la segunda parte de este documento. A su edad
de 11 aos, el nio se desplaza por medio de una silla de ruedas, y presenta un claro
retraso en la adquisicin de contenidos correspondientes al grado que cursa, en
comparacin con sus compaeros de grupo.

Para

determinar

las

NEE

del

alumno

se

realiz

una

evaluacin

psicopedaggica rescatando tanto el estatus de las reas intelectual, social,

emocional, y comunicativo lingstico, como el nivel de competencia curricular e
informacin relacionada con el entorno inmediato del alumno, que conforman los
contextos familiar y escolar.

Se encontr que en el rea intelectual, Csar cuenta con muchas capacidades

que le permiten apropiarse de conocimientos de distintas ndoles.

Tiene una

memoria excelente para trabajar, tanto a corto como a largo plazo, retiene muy bien
la informacin que se le da, y puede recordarla despus de algunos minutos, pero
tambin despus de das, e incluso semanas, siempre y cuando haya prestado la
atencin debida cuando sucedi la situacin de aprendizaje.

Su problema se

encuentra en la atencin a las actividades que se realizan en la jornada escolar, ya

que constantemente pierde el inters hacia la actividad en curso y desva su atencin
en otras cosas como dibujar en su libreta; y aunque en ocasiones, sea cuestin de

12
que las actividades no son de temas que le interesen, son demasiadas las ocasiones
en las que se distrae, lo que nos lleva a hablar de su contexto familiar, puesto que
parte del motivo por el que el alumno no trabaja es por algunas conductas que ha
adquirido durante su formacin en la familia.

El nio es el primognito de 2 hijos, su padre, de 33 aos, operador de triler,

su madre de 32 aos, ama de casa, su hermana menor de 4 aos y l, conforman
una familia joven, que intenta seguir adelante con el problema de su hijo. Es una
familia integrada, lo que quiere decir que estn establecidos los roles para cada uno
de los integrantes, donde hay valores, y una comunicacin estrecha entre los
mismos; algo que ha favorecido para el desarrollo de Csar.

La familia ha vivido cada etapa de la enfermedad afrontando los retos que a

sta conlleva, por la evolucin de la discapacidad. Es por ello, que actualmente, el
nio ha vivido toda su vida con la mayor atencin posible, de parte de sus padres y
otros familiares.

Se le da un trato especial y se le cumple la mayora de sus

peticiones, pues los padres conocen la fase terminal de la enfermedad y desean

brindarle a su hijo una vida feliz y plena a sus 11 aos de edad. El impacto negativo
que esto produce, es que el alumno, cuando llega a la escuela, se le dificulta
apropiarse de las reglas que se deben acatar dentro del saln de clases, y que
cuando no quiere hacer algo, simplemente no lo hace, mostrando mayormente una
actitud voluntariosa, al querer hacer slo lo que l quiere o le parezca.

13
La maestra de grupo ha sabido llevar la situacin prudentemente, con los
padres del nio quienes hoy en da cooperan un poco ms en el control de la
conducta de Csar al no querer realizar los trabajos que se elaboran dentro de las
situaciones didcticas.

El principal problema de Alexis, recae en el poco trabajo que realiza dentro y

fuera de la escuela, pero tambin est ligado a un estilo de aprendizaje ms lento
que el de sus compaeros; necesitando que el tema sea ms concreto y la forma de
explicar sea ms clara, y un mayor tiempo para realizar las actividades y para
apropiarse de los contenidos que stas pretenden desarrollar. As pues podemos
decir, que el retraso de la adquisicin de contenidos del alumno comparado con
algn otro alumno de quinto grado, se debe a su ritmo y estilo de aprendizaje ms
calmado y al problema conductual en el que se encuentra debido al trato especial
que se le ha dado dentro del ncleo familiar y algunos otros contextos donde se
desenvuelve.

En el nivel de competencia curricular, se rescataron as dos asignaturas con

mayor peso dentro del programa, espaol y matemticas. En espaol muestra un
buen

nivel

de

conocimientos

adquiridos,

el

alumno

es

muy competente

comunicndose oralmente, ofrece e interpreta los mensajes de acuerdo con la

situacin de comunicacin y dentro de una conversacin.

Conoce y utiliza las

palabras para marcar el inicio y el final de una interaccin; usa saludos y despedidas,
en general, es muy comunicativo y manifiesta libremente sus opiniones, sentimientos

14
y emociones. Es capaz de narrar cuentos o relatos que le sean de su inters, tiene
el gusto de contar pequeas historias que le han ocurrido aunque en ocasiones
relata con un tinte algo fantstico. Reconoce algunas de las partes del texto mayor:
portada, ndice, captulos, contraportada. Y del texto menor: ttulos, subttulos y
prrafos. Conoce parcialmente los tipos de texto y sus funciones: noticia, cuento,
artculo, historieta, etc. Identifica la relacin que existe entre una imagen y un texto
dentro de los cuentos e historietas. Distingue los relatos fantasiosos de los reales.
Identifica los participantes de una situacin comunicativa: hablante y oyente,
mensaje. Utiliza correctamente las oraciones afirmativas, negativas, admirativas e
interrogativas. Da uso pertinente a la concordancia de gnero, nmero, persona y
tiempo en las oraciones.

Conoce las partes bsicas de la oracin: sujeto y

predicado. Usa las palabras conectoras en sus discursos orales y escritos. Sabe
que los nombres de personas y ciudades se inician con maysculas y lo utiliza. Usa
el punto final de un texto, el puto y aparte y el punto y seguido para separar ideas.
Conoce la coma, el guin y los signos de admiracin e interrogacin. Entre las
limitaciones ms significativas en la asignatura de espaol se encuentra que el
alumno presenta un gran rechazo a las actividades de escritura y lectura, mostrando
un desagrado hacia ellas.

En la asignatura de matemticas, el alumno demuestra un menor grado de

apropiacin de conocimientos, an as, maneja nmeros de 5 dgitos, o bien hasta la
decena de millar. Suma y resta con el algoritmo convencional con nmeros de 5
dgitos e incluso ms. Conoce cabalmente las fracciones con denominador 10, 100 y

15
1000.

Es capaz de realizar comparaciones e inclusive pequeas sumas con

fracciones con el mismo denominador pero de manera arbitraria, sin utilizar el

procedimiento formal. Conoce a la perfeccin la ubicacin de las fracciones en la
recta numrica.

Utiliza las unidades de metro y centmetro en la solucin de

situaciones problemticas. Calcula el permetro y rea de figuras no muy grandes

utilizando la cuadrcula y tomando en cuenta las mitades, o cuadros no completos.
Usa el calendario y reloj digital.

Reconoce y describe la ubicacin de un lugar

utilizando pequeos croquis. Es capaz de interpretar informacin proveniente de una

tabla y de organizar la informacin de un texto en tablas o grficas de barras. A
pesar de contar con todos estos conocimientos, el alumno an no ha aprendido a
multiplicar de manera formal, aunque en pequeos momentos puede responder
alguna de las tablas de multiplicar, pero slo de forma no significativa y de un modo
casi mecnico. Para ser un contenido tan importante, es de gran importancia que el
alumno lo adquiera, ya que forma base de muchos conocimientos que intervienen en
grados superiores, como los clculos de reas y la aplicacin de algunas frmulas
fsicas y qumicas hablando de la escuela secundaria.

Todos los datos anteriormente mencionados, fueron arrojados al aplicarse el

documento de evaluacin y atencin psicopedaggica, dando como resultado, la
necesidad de que el alumno consolide los contenidos de multiplicacin, marcados
como uno de los principales objetivos de la escuela primaria, y necesarios para el
ingreso a la escuela secundaria, que al mismo tiempo, propiciarn en el alumno, un
desarrollo de competencias intelectuales mayormente eficaces en la resolucin de

16
problemas no solo matemticos, sino tambin de la vida diaria.

Es por eso que se

ha decidido elaborar una propuesta didctica que pretende no solo la utilizacin del
algoritmo convencional de la multiplicacin, sino el comprender el significado de las
operaciones y los procesos que se realizan cuando se multiplican cantidades.

La propuesta didctica diseada y aplicada lleva por nombre: Propuesta

didctica para desarrollar el algoritmo formal de la multiplicacin a travs de la
resolucin de problemas en un alumno con distrofia muscular duchenne, y busca
que el alumno adquiera las nociones de la multiplicacin como objeto matemtico a
travs de una actividad guiada por la solucin de situaciones problemticas, algo que
est claro es lo ms conveniente al trabajar matemticas. Se dividi en 5 unidades
didcticas que siguen un proceso de aprendizaje basado en el reconocimiento de la
multiplicacin como objeto matemtico y no como un procedimiento o algoritmo que
se tiene que transmitir, a su vez, la propuesta est centrada en los planteamientos de
el aprendizaje significativo de Ausubel y el enfoque de resolucin de problemas, que
llevan una relacin muy estrecha que abordaremos en el desarrollo de este
documento.

Las 5 unidades didcticas tienen un propsito que llevan

paulatinamente al desarrollo del algoritmo formal, estas unidades se titulan de la

siguiente forma y tienen como propsito:

17
No.

Nombre

Propsito
Plantear y resolver problemas pequeos de
multiplicacin,

privilegiando

el

uso

de

La multiplicacin con procedimientos informales, introducidos mediante

los primeros nmeros.

agrupamientos de colecciones de objetos y el

descubrimiento paulatino de la forma usual para
la representacin de la multiplicacin.
Plantear y resolver problemas con el propsito

Los

problemas

de que el alumno reconozca aquellos que se

multiplicar.

resuelven con la multiplicacin sin utilizar an el

procedimiento experto para multiplicar.
Plantear y resolver problemas de multiplicacin
que sin la exigencia de la utilizacin del algoritmo

Multiplicaciones
especiales.

convencional que lo lleven al conocimiento de

ms procedimientos con los que se puede
resolver un problema de multiplicacin, tales
como

Descomposicin de la
multiplicacin.
El algoritmo formal
para multiplicar.

arreglos

rectangulares

nmeros

terminados en cero.
Plantear y resolver problemas de multiplicacin
de

nmeros

de

dos

cifras

mediante

la

descomposicin.
Plantear y resolver problemas diversos de
multiplicacin para que el alumno descubra el
procedimiento formal para multiplicar.

Al aplicar las 5 unidades didcticas, result un proceso de aprendizaje de la

multiplicacin significativamente, este proceso est conformado en 6 etapas y
claramente se vincula con la propuesta didctica, llegando a formar las categoras
residuales que concluyen este ensayo, las categoras son 6 y se muestran en la
siguiente lista:

18

Nocin de nmero.

La multiplicacin en conjuntos y repartos de objetos.

El

descubrimiento

de

la

forma

usual

para

representar

una

multiplicacin.

El reconocimiento de los problemas de tipo multiplicativo.

El hallazgo de las multiplicaciones especiales.

El procedimiento o algoritmo experto para multiplicar.

Las categoras antes mencionadas guiarn el resultado de la hiptesis de por

qu y cmo los nios con NEE asociadas a una distrofia muscular progresiva pueden
aprender a resolver problemas multiplicativos en una ambiente basado en los
planteamientos de la resolucin de problemas, y a su vez nos permitirn reflexionar
acerca de lo que significa ensear matemticas.

Es importante aclarar que durante el proceso de elaboracin de este ensayo

se encontraron un conjunto de situaciones que influyeron tanto de forma positiva
como negativa la redaccin de este documento, sin embargo, las que lo favorecieron
se presentaron en mayor grado.

Primeramente, la orientacin de la escuela y del servicio de educacin

especial hacia la realidad de los conocimientos que las escuelas normales no ofrecen

19
a sus estudiantes fue pieza clave al final de mi proceso de formacin como docente,
pero tambin las facilidades otorgadas contribuyeron positivamente en la
intervencin que se realiz con el alumno en cuestin.

La escuela normal tambin form parte esencial del proceso, en tanto que
asumi sus responsabilidades como institucin formadora de docentes, mostrando
siempre una visin orientada a la formacin de profesionales con valores y actitudes
que deben estar siempre presentes en la educacin de nios y jvenes con NEE.

Al hacer esta valoracin es necesario tambin ahondar en las situaciones que

mostraron algunos inconvenientes. Entre estas destacan la insuficiente informacin
acerca de las teoras de aprendizaje que son base para la prctica docente, y a su
vez la falta de bibliografa conocida para escribir este ensayo.

20

DESARROLLO

El Aprendizaje de la Multiplicacin Como Objeto Matemtico a Travs de la

Resolucin de Problemas en un Alumno Con Distrofia Muscular Progresiva

Generalmente, cuando de matemticas se habla, suelen surgir un sinfn de

opiniones encaminadas hacia todas direcciones, que si son aburridas o divertidas,
que si son fciles o difciles, que si son inaplicables o aplicables, tediosas, intiles, en
fin, las matemticas siempre han sido un tema que como dice Joan Gmez en su
obra De la enseanza al aprendizaje de las matemticas, suele levantar pasiones, y
es que la matemtica, encierra en s misma tantos enigmas y misterios, que puede
ser comparada con una caja de pandora, o como una gran ciudad prehispnica la
cual encierra numerosos secretos que espera pacientemente ser encontrada por
algn explorador extraviado. As pues, la matemtica, considerada tambin como
reina y sirvienta de la ciencia, es un mundo fascinante, repleto de un cmulo de
saberes para el cual, pueden existir muchos caminos, pero slo uno nos lleva a su
entendimiento y apreciacin, la resolucin de problemas.

La matemtica es una ciencia tan amplia que es prcticamente imposible que

exista un individuo que maneje la totalidad de los conocimientos matemticos; lo

21
mismo sucede con este documento donde hablaremos del proceso de aprendizaje de
la multiplicacin, pero al hablar de matemticas, y en concreto de un proceso de
enseanza o aprendizaje de sta, entonces no podemos evitar uno de los ms
grandes cuestionamientos de la ciencia matemtica, el que nos lleva a los
planteamientos epistemolgicos de ella, es decir, el origen del conocimiento
matemtico.

Se dice mucho sobre el origen de los conocimientos matemticos; hay quienes

afirman, que stos, son saberes que existen desde siempre, o bien, que estn
establecidos ya por las leyes de la naturaleza; segn esta teora, todas las frmulas,
operaciones, algoritmos, y en general todo conocimiento matemtico, ha estado
sujeto al descubrimiento del hombre. Por otra parte, hay quienes contrariamente a
los anteriores, apuntan a que

los conocimientos matemticos, no estn

preestablecidos, por el contrario, dichos conocimientos se originan en el momento en

el que el hombre, derivado por una necesidad, los construye dentro de su mente, y
slo hasta ese momento es cuando se puede decir que un saber matemtico existe.
Al pensar detenidamente en las hiptesis que nos presentan las dos corrientes,
podremos darnos cuenta de que es difcil elegir cul postura adoptar, ya que las dos
ofrecen argumentos muy atractivos y verdaderamente coherentes, incluso es posible
que cambiemos muchas veces de postura, pero a fin de adentrarnos en nuestro tema
de estudio, es preciso que expliquemos ms ampliamente las hiptesis de la
segunda corriente.

22
Para esta corriente, los conocimientos matemticos se dan, como ya
mencionamos, en el momento en el que una persona los construye, por lo tanto,
estos conocimientos, y las matemticas, aparecieron en el momento en el que el
primer hombre en la tierra necesito contar, por la necesidad que fuere, social,
poltica, econmica, etc. Ahora tal vez podemos reflexionar; que si por el simple
hecho de ser un objeto o de pertenecer al universo, se ocupa un lugar en el espacio
y tiempo, y que gracias a las matemticas podemos medir esos atributos, y que
adems el universo ha existido desde hace millones de aos antes de la aparicin
del hombre, entonces por qu las matemticas nacieron con el hombre?

Es indiscutible que existieron infinidad de entes antes de la aparicin del

hombre, y el afirmar lo contrario sera comparado con un insulto al intelecto humano,
pero vemoslo as: El sistema solar, existe mucho antes de la aparicin del primer
hombre en la tierra, y si, tiene 8 planetas, pero, sin el hombre, quin dice que son 8;
independientemente de que los atributos existan, se necesita que una mente
establezca la relacin matemtica para que se originen los que en adelante nos
referiremos como Objetos Matemticos, ya que stos no tienen forma fsica, y son
imperceptibles ante los sentidos. As, los 8 planetas no son el nmero 8, sino una de
las representaciones de ste, e igualmente el centmetro, el crculo, la esfera, que
son objetos matemticos, son slo construcciones mentales que se originan en el
momento en que establecemos una relacin entre el objeto matemtico con una
situacin u objeto real.

23
En su libro Aprender (por medio de) la resolucin de problemas Charnay, hace
un extenso anlisis sobre los objetos matemticos que nos es conveniente abordar
para llegar al completo entendimiento de lo que significa ensear matemticas,
dentro de sus planteamientos, Charnay retoma algunas de las aportaciones de Duval
en torno a dos condiciones que nos revelan cuando un alumno se ha apropiado de
un objeto matemtico: La primera condicin es que el alumno no confunda el objeto
matemtico con su representacin, y la segunda es que reconozca al objeto
matemtico en todas las representaciones.

La primera condicin nos apunta que jams hay que confundir los conceptos y
propiedades de los objetos matemticos entre las representaciones que se utilizan
en matemtica, ya que como se mencion anteriormente, las representaciones son
slo eso, una de las miles de representaciones que tiene un objeto matemtico, sin
embargo, como nos dice Charnay Se trata de una condicin especficamente difcil
de cumplir al trabajar en matemtica, en virtud de que, como ya sealamos, los
objetos matemticos no son perceptibles a travs de los sentidos. (Charnay 1998,
pg. 34), y al ser impalpables e imperceptibles, el nico medio para percibir los las
propiedades de los objetos matemticos son sus representaciones. Lo anterior tal
tez se presente como una idea ambigua o confusa que se contradiga a s misma, el
ensear los objetos matemticos sin confundirlos con sus representaciones, siendo
que stas son el nico medio que proporciona el acceso a los saberes u objetos
matemticos.

24
En realidad esto no tiene por qu ser confuso, en tanto que la respuesta a esta
disyuntiva se encuentra dentro de ella misma, y es que al tenerla presente, ser
posible organizar las situaciones didcticas de manera que siempre se estn
utilizando distintas representaciones del objeto matemtico al ensearlo. Podemos
ejemplificarlo cuando los nios adquieren el concepto de nmero. sta es una tarea
que se inicia en los primeros aos de escolarizacin, y como todo objeto matemtico
es un conocimiento abstracto en tanto a que es un concepto mental que los nios
tienen que aprender a construir dentro de sus mentes. En la adquisicin de este
concepto los alumnos tienen que apropiarse de todas las propiedades del nmero y
entre ellas podemos mencionar las siguientes:

Un nmero representa una cantidad, as, el 3 es menor que el 4 y al mismo

tiempo es mayor que 2.

Los nmeros tienen un orden, as del 1 sigue el 2, del 2 sigue el 3, del 3 sigue

el 4 y as sucesivamente.
Cada nmero tiene un numeral que los representa, as por ejemplo el numeral

del uno es 1.
Cualquier objeto es susceptible a ser representado por un nmero, as el nio
sabr que puede contar objetos incluso sin ninguna similitud en su apariencia
fsica.

Para que los nios se apropien de todas propiedades del nmero, es

necesario que el maestro utilice distintas representaciones de ste, porque si al nio
se le enseara slo el conteo de manzanas, por dar una ejemplificacin, aprendera

25
un procedimiento o representacin del nmero y no el objeto matemtico con todas
sus propiedades, en consecuencia, el nio slo podra contar manzanas y la nica
propiedad que conseguira adquirir es el orden. Como sabemos, los profesores de
que estn a cargo de ensear el concepto de nmero utilizan muchas estrategias
que les permiten a sus alumnos aprenderlo, y como muestra estn las actividades
dnde se tiene que identificar el antecesor y sucesor de un nmero, cuando se define
un nmero mayor o menor, cuando se copian planas de nmeros o cuando se utiliza
el conteo. Esto nos da como resultado que los alumnos se apropien de todas las
propiedades del concepto de nmero y puedan consecuentemente aprender este
objeto matemtico.

En la segunda condicin manifiesta que el alumno debe reconocer al objeto

matemtico en cada una de las representaciones, como ejemplo, un alumno que ya
ha adquirido totalmente el concepto de nmero, podr identificarlo en todas sus
manifestaciones, por ejemplo tendr que saber que el nmero cuatro se representa
de distintas maneras, 4, 2+2, 12-8, 16/4, por mencionar algunos, y sta segunda
condicin se cumple en medida que la primera sea ejecutada. Al hacerlo se puede
decir que el alumno ha aprendido ya el objeto matemtico.

Ahora que hemos analizado lo que es un objeto matemtico, y lo que implica

para un alumno apropiarse de l, podemos llegar a imaginarnos realmente lo que
involucra el aprender matemticas, y tal vez surjan cuantiosas preguntas; qu tan
ser difcil aprender matemticas?, cul es la mejor mtodo para ensear las

26
matemticas?, pueden los nios con NEE aprender matemticas?, es posible
que nuestros alumnos encuentren agradable estudiar matemticas? stos y otros
numerosos planteamientos que hondan respecto a la enseanza o aprendizaje de las
matemticas han existido desde tiempos lejanos y elementalmente, al mismo tiempo
han surgido quienes han buscado las respuestas, esto ha dado como resultado la
creacin de un gran nmero de teoras, mtodos, procedimientos o tcnicas para la
enseanza de las matemticas, pero es posible agrupar a todos ellos en tres
enfoques, los cuales dependen bsicamente de la evolucin en la forma de concebir
a las matemticas.

En su libro Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y

aprendizaje, Chevallard seala dos de los tres enfoques de enseanza de las
matemticas, y algunos autores como Resnik y Ford hablan de la transicin entre el
segundo y el tercero.

Cronolgicamente, el primer enfoque se encuentra cuando las matemticas

eran consideradas como un arte, por ello lo nombraremos Artstico. Durante este
periodo, el saber matemtico era percibido como un privilegio o como algo
estrictamente dirigido a la clase social alta. Este modo casi sagrado de ver a las
matemticas, las haca algo inaccesible y digamos un tanto intocable, lo que haca
fuera casi imposible cuestionar la veracidad de los conocimientos matemticos, as
que slo se transmitan exactamente como eran, relegando el uso de la reflexin y el
anlisis. Chevallard menciona como el resultado de este enfoque que el aprendizaje

27
de los alumnos dependa slo del grado en que el profesor dominase dicho arte y, en
cierto sentido, de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse
modelar por el artista. (Chevallard 2000, pg. 71). As pues, mientras un profesor
manejara a la perfeccin las frmulas y procedimientos, estaba capacitado al mismo
tiempo para transmitir ese conocimiento a los que merecan aprender matemticas.

Podemos ver que sta visin carece de muchas variables que pueden tanto
favorecer o delimitar el aprendizaje de los alumnos, y no cubre con muchos de los
preceptos que hoy consideramos importantes en un proceso de enseanza o de
aprendizaje, pero mientras las matemticas formaran parte de las artes, su
enseanza estara confinada a la transmisin de un saber establecido y sin ninguna
posibilidad de anlisis.

Ms tarde, la necesidad del ser humano por comprender e investigar los

fenmenos naturales, transform esa visin artstica de las matemticas en ahora
parte de la ciencia, lo que permita analizar y cuestionar los saberes matemticos y
buscar nuevas soluciones y procedimientos que resultaran ms eficaces. El inhibir la
cuestin irrefutable de los conocimientos matemticos, llev tambin a cambiar la
forma en que se enseaban las matemticas, dando eventualmente la posibilidad al
anlisis y reflexin, a este enfoque Chevallard lo denomin Clsico, y segn ste, el
aprendizaje era considerado como un proceso psico-cognitivo fuertemente
influenciado por factores motivacionales y actitudinales del alumno-aprendiz.
(Chevallard 2000, pg. 71) Como podemos ver, ahora se incluyen algunas variantes

28
al proceso de enseanza de las matemticas, y nos queda claro que el aprendizaje
ya no solo depende del dominio del profesor, sino que se reconocen factores
motivacionales y actitudinales.

Ahora bien, es cierto que el enfoque Clsico promueve eventualmente el

anlisis y la reflexin, pero los mtodos que se utilizaron para la enseanza, seguan
siendo muy parecidos a los anteriores, en ste enfoque, son habituales el uso de los
cuadernos de ejercicios, las tarjetas con frmulas y procedimientos, las planas y el
constante ejercicio de las operaciones, ya que la visin de aprender matemticas se
encontraba dirigida hacia la utilizacin precisa de los procedimientos formales, as
que mientras ms se practicaban los ejercicios y las cuentas, mayor indicios habra
de que se estaba aprendiendo matemticas, porque segn Resnik y Ford, crean
que los nios llegaran a entender las matemticas como un conjunto de datos y de
procedimientos que no se relacionaban entre s (Resnik y Ford 2000, pg. 128)
Con lo que hemos analizado, es posible observar que los objetos matemticos no
estn nada cerca de ser un conjunto de datos y procedimientos no relacionados, al
contrario, los hemos considerado como un conocimiento abstracto que requiere de
ciertos requisitos para ser comprendido totalmente, y tal como los mismos Resnik y
Ford nos exponen que cualquier matemtico sabe que las matemticas forman un
sistema unificado de conceptos y operaciones que explican algunos patrones y
relaciones que existen en el universo. (Resnik y Ford 2000, pg. 133) por lo tanto,
mientras las matemticas siguieran siendo vistas como un saber hecho que se
transmite mediante la prctica, su enseanza estara delimitada por sta.

29
El enfoque Clsico tambin incluy la utilizacin de situaciones problemticas,
pero como algo casi impropio de la enseanza, ms bien, los problemas se utilizaban
como medio de evaluacin, as entonces se pensaba que los alumnos primero
deberan aprender matemticas y despus aplicar stos conocimientos en la vida
diaria, sin embargo, al hacer esto, se relaciona directamente al aprendizaje de las
matemticas con la utilizacin del procedimiento experto, y por lo tanto a la exactitud
en los resultados de las operaciones.

Durante este documento, hemos mencionado en varias ocasiones al

procedimiento experto, y es necesario entonces que comprendamos lo que por ste
se entiende. Un procedimiento se define como un conjunto de acciones ordenadas
a la consecucin de una meta (Pozo et. al, 1994, pg. 15), por lo tanto, un
procedimiento experto se puede explicar como aquel que da la solucin ms rpida y
con menor posibilidad de error hacia algn problema o tipos de problemas, y tambin
podemos referirnos a ellos como procedimiento o algoritmo formal o experto. Al
contrario, el procedimiento o algoritmo informal o inexperto, es aquel que ofrece en
cierto grado menor fiabilidad y rapidez en la solucin de un problema o tipo de
problemas.

Debemos entender que el atributo de informal o formal no se refiera a que uno

sea correcto y otro incorrecto, simplemente el procedimiento formal es el ms apto
para resolver un problema, ya que encontramos que un problema puede ser resuelto
de manera formal e informal con un resultado correcto en ambos procedimientos, y

30
que un procedimiento formal para un problema puede ser informal para otro; como
ejemplo tenemos que para un problema aditivo, el procedimiento formal o experto es
obviamente la suma, sin embargo, es posible obtener el mismo resultado mediante el
conteo; Al mismo tiempo, la suma se convierte en un procedimiento informal al
solucionar un problema multiplicativo, ya que para ste, el procedimiento formal es la
multiplicacin.

Una vez explicado el tema del procedimiento formal, podemos

continuar con nuestra breve resea de la historia de la enseanza de las

matemticas, recordando que analizbamos el segundo enfoque denominado
Clsico.

Al considerar como prioridad la utilizacin del procedimiento formal, podemos

explicar la importancia de la prctica de los algoritmos y procedimientos formales en
la enseanza de las matemticas, y no fue hasta que las matemticas comenzaron a
ser consideradas ms bien como una habilidad, cuando inici el gran vuelco en su
enfoque de enseanza, ya que al ser una habilidad, sta debe ser usada y aplicada
en nuestra vida diaria.

As mismo, el gran revuelo sucedido entre los aos 50

ocasionado por las nuevas investigaciones de los pedagogos y psiclogos de esa

poca, apuntaban a un gran cambio en la forma de ensear. Segn Resnik y Ford,
teoras como la del aprendizaje significativo propuesto por Ausubel (1968), o la del
aprendizaje por descubrimiento por Piaget (1941/1952) ofrecan un enfoque ms
conceptual que de clculo, ya que su centro principal pasaba de ser de las
exigencias de las matemticas como disciplina o ciencia a los procesos psicolgicos
de los alumnos.

Estos sucesos fueron los que vieron nacer el enfoque de

31
Resolucin de problemas, como la novedosa forma en que se deba ensear las
matemticas.

La Resolucin de problemas no es un enfoque relativamente nuevo, de hecho,

ha sido integrado en muchos de los currculos a lo largo de todo el mundo, en
Mxico, ste enfoque es claramente visible dentro de los programas de estudios,
desde las nuevas reformas de preescolar y secundaria, hasta el Plan y Programas de
Estudio de Educacin Primaria de 1993, el cul es vigente en la mayor parte de las
escuelas primarias del pas.

Pero al igual que en nuestro pas, la adopcin del

enfoque de Resolucin de problemas a los currculos de educacin bsica de

muchos pases se debi a en gran parte a una serie de conferencias donde se
evaluaron los currculos actuales en ese periodo.

Resnik y Ford nos sealan que dos fueron las conferencias donde su tema
principal eran las matemticas. En stas se reunieron psiclogos, pedagogos, fsicos
y matemticos; La primera fue en Woods Hole (Massachusetts) en 1959, en sta,
los temas estaban centrados en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas y otras ciencias, mientras que en la otra, celebrada en Cambridge
(Massachusetts) en 1963, los temas que debatieron hondaban entorno al contenido
matemtico que deba estar dentro de los currculos.

Tanto la primera como la

segunda conferencia, propusieron conclusiones muy similares, entre stas, de la

conferencia en Woods Hole esbozaba la adaptacin e incluso la eliminacin de los
ejercicios de operaciones del currculo de matemticas, y nos propone lo siguiente:

32

Se deban utilizar, en cambio, mtodos de enseanza que permitiesen a los

nios descubrir por s mismos ciertas generalizaciones y principios,
permitindoles as gozar del aprendizaje y participar en algunos de los
procesos creadores con los que han disfrutado los matemticos a lo largo de
los siglos. (Resnik y Ford 2000, pg. 131)

En anlisis, la anterior cita nos marca no slo la idea de que los alumnos
deberan ser quienes descubrieran por s mismos, los procedimientos formales y as,
pudieran comprenderlos, sino que con esto, cambiara totalmente la forma en que los
alumnos ven las matemticas, hasta desarrollar un goce en la actividad matemtica.

De igual forma que en la conferencia de Woods Hole, en Cambridge

plantearon cambios muy significativos, pero esta vez estuvieron dirigidos en la
constitucin del currculo de matemticas, los participantes de esta conferencia nos
apuntaron lo siguiente:

Se enseara de forma que cada afirmacin o procedimiento tuvieran una razn

de ser, y de forma que las interrelaciones entre conceptos se pudiesen
demostrar, y que se estableciese o se rechazase la validez de cada concepto
refirindose a supuestos ya probados. (Resnik y Ford 2000, pg. 130)

Siendo breves, lo anterior nos plantea tres ideas, primero que para cada
contenido que se estableciera dentro de los currculos, debera existir una razn por
la cual fue incluida en ste, segundo que fuera sencillo el encontrar las relaciones
entre los conceptos que fueran a formar parte del currculo, y tercero que la eleccin
de los contenidos estuviera sometida a un proceso donde imperaran teoras ya
establecidas.

33

Como pudimos constatar, tanto las conferencias de Wood Hole y Cambridge,

plantearon reformas radicales en la constitucin de las matemticas del currculo de
educacin bsica, y de igual forma, la necesidad de implementar las aportaciones de
las nuevas investigaciones, llevaron al currculo a ser reestructurado totalmente, as
pues, no slo las matemticas deban ser replanteadas, sino todo el currculo en
general, para ello, se form la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos
(World Conference on Education For All WCEFA) en Jomtiem, del 5 al 9 de marzo de
1990, que como en su libro Qu y cmo aprender Rosa Mara Torres nos indica que
puso de manifiesto una renovada conciencia y compromiso internacional respecto a
la importancia y urgencia de acrecentar los esfuerzos e impulsar nuevas polticas y
estrategias en materia de educacin. (Torres 1998, pg. 11)

De este modo, esta conferencia sirve como detonante para la reestructuracin

del currculo de educacin bsica mexicano, adoptando los nuevos enfoques de la
educacin y las nuevas teoras de enseanza, pero sobre todo nos seala que la
enseanza deber estar gobernada por las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
(NeBA), que son reconocidas por la WCEFA como Conocimientos, capacidades,
actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad
de vida y sigan aprendiendo (Torres 1998, pg. 26).

Como principal idea, la

educacin bsica deber satisfacer las NeBA de los alumnos y no centrarse en

ofrecer y ofrecer saberes que tal vez no necesiten. De aqu, parte la idea de que las
matemticas y todas las asignaturas de la educacin primaria, debern ir

34
encaminadas hacia un aprendizaje significativo que pueda ser utilizado en su vida
diaria. Como respuesta a todo esto, tanto Rosa Mara Torres, como el programa de
educacin primaria de 1993 apuntan al aprendizaje de las matemticas mediante el
enfoque de Resolucin de problemas.

Hasta aqu hemos expuesto una breve resea de la evolucin del enfoque de
la enseanza de las matemticas, y an cuando no somos reconocidos filsofos o
pensadores importantes, podemos compararla e imaginarnos los procedimientos y
mtodos que se utilizaron en los distintos enfoques en la enseanza de cualquier
objeto matemtico hasta antes de la llegada de la Resolucin de problemas. As
vemos que por ejemplo dentro de la multiplicacin, en el primer enfoque que
llamamos Artstico, el procedimiento experto para multiplicar se transmita como si
fuera una fecha, o un dato cualquiera, sin analizarse ni ponerse a discusin ante los
alumnos, era asimilado directamente sin ofrecer actividades previas de preparacin
para la inclusin de ste procedimiento, era como si quisiramos copiar un archivo
exactamente igual de una computadora a las otras.

En el enfoque Clsico que estaba basado en el clculo, fue donde se daba

prioridad a la prctica, y el modo en que se presentaba este objeto matemtico era
exactamente igual al anterior, el algoritmo formal se explicaba desde el primer
momento, solo que ahora se agregaron los problemas al final del proceso de
enseanza aprendizaje, porque crean que los nios deberan aprender matemticas
para despus aplicarlas. En otras palabras, era como si entrenaran un equipo de

35
bsquetbol dentro de un gimnasio por mucho tiempo y luego lo sacaran para que se
enfrentaran a otro equipo sin ningn partido de preparacin.

El enfoque de Resolucin de problemas por su parte, ofrece resanar los

agujeros que dejaban los anteriores enfoques, introduciendo el algoritmo formal
mediante el descubrimiento y aplicndolo en situaciones reales incluso en los
algoritmos informales, antes de adquirir el formal.

Es necesario ahora que extendamos la explicacin del enfoque de Resolucin

de problemas, ya que ste nos presenta muchas caractersticas que son
provechosas para la enseanza de las matemticas.

Si cuestionamos a nuestros alumnos sobre lo que piensan cuando se

menciona la resolucin de problemas ms de uno pensar en las matemticas (que
para muchos representa en s el problema), pero debe quedar claro que la resolucin
de problemas se extiende ms all de las matemticas, en virtud de que sta es una
habilidad que se puede aplicar a cualquier campo y circunstancia.

La resolucin de problemas tiene como esencia el planteamiento de

situaciones problemticas, por lo que es posible confundirla con un simple ejercicio,
pero debemos entender que la resolucin de problemas involucra ms acciones que
la de slo responder un cuestionamiento como pasa con los ejercicios; y es que al
tratarse de un problema, ste debe representar un reto que comprometa la bsqueda

36
de un procedimiento del que no dispongamos, y para lo cual debamos pasar por un
proceso donde reflexionemos para tomar una serie de decisiones que nos llevarn
hasta encontrar la solucin al problema que nos ha sido planteado. Esto nos lleva a
que los problemas deben tener caractersticas especficas para que sirvan como
elemento de enseanza y no se conviertan en un simple ejercicio que nos lleven al
enfoque Clsico de la enseanza de las matemticas, donde el clculo y la prctica
constituan la accin de aprender. Por ello debemos establecer los requisitos que
debe tener un problema para percibirse como parte del enfoque de Resolucin de
problemas.

Asertivo
Reflexivo
Verstil
Persuasivo

El primer requisito est relacionado con la idea de que un problema no debe

ser tan fcil, que no represente un reto para el alumno, pero tampoco debe ser tan
difcil, que no pueda ser resuelto. En consecuencia, un problema debe tomar en
cuenta los conocimientos previos que el alumno posee, lo que nos lleva a definir el
segundo requisito, ya que el carcter reflexivo se refiere a que los problemas
debern ser diseados pensando en que los alumnos deban reflexionar para
encontrar un procedimiento que los lleve a resolver el problema utilizando las
nociones matemticas que posee.

El tercer requisito est dirigido a que las

situaciones problemticas no deben de presentarse exactamente iguales, siempre

debe agregarse una variable distinta que cambie la estructura del problema, y no nos

37
referimos a que sencillamente se cambien los datos del problema, como sucedera si
se presentaran los dos siguientes problemas:

Jess tiene 3 cajas con 5 canicas en cada una, Cuntas canicas tiene en
total?

Las muecas de Mara tienen 2 trajes, si Mara tiene 8 muecas, Cuntos

trajes para sus muecas tiene en total?

Al presentar estos dos problemas, el propsito del que sea presentado

despus no vendr siendo otro ms que el de repasar un contenido que ya haya sido
visto, pero hay que considerar que no estamos diciendo que una vez que se haya
planteado un tipo de problemas, quede estrictamente prohibido plantearlo de nuevo,
la idea consiste en que el presentarlos en una misma situacin didctica con el
mismo propsito sera comparable con dictar una serie de operaciones. Para dar
ejemplo podemos encontrar que los dos siguientes problemas presentan un desafo
distinto:

Jess tiene 3 cajas con 5 canicas en cada una, Cuntas canicas tiene en
total?

Pedro necesita cambiar las ruedas de 7 bicicletas, Cuntas ruedas necesita?

En contraste con el primer par de problemas, el segundo muestra una variable

38
distinta que implica un cuestionamiento ms implcito dentro del problema, Cuntas
ruedas tiene una bicicleta? Asimismo, esta variable puede conducirnos al cuarto
requisito que es la persuasin, ya que podemos aprovecharla dndole un tinte de
misterio a las situaciones problemticas y as involucrar a los alumnos en el
problema de tal forma que les surja la necesidad propia de resolverlo, esto har que
busquen con ms entusiasmo la solucin, y una vez que la encuentren, les dar un
cierto grado de satisfaccin personal llevndolos a que paulatinamente puedan
apreciar las matemticas.

Independientemente si el problema cumple o no con los requisitos, al

resolverlo el alumno se enfrenta a una tarea que implica la transicin de 4 etapas
propuestas por Polya, las cuales podemos encontrar en el libro La solucin de
problemas de Juan Ignacio Pozo y otros autores. Para comprender estas etapas es
necesario que las vinculemos con la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel.

Primeramente, aprendizaje significativo es aquel donde el alumno relaciona

de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o
cognitiva. (Daz-Barriga 2001, pg. 38) Entendamos entonces que el aprendizaje
significativo se da cuando hay una organizada y congruente relacin entre el
conocimiento que presenta el problema y los conocimientos que el alumno ya ha
asimilado.

sta idea parte de que al relacionar intencionalmente el nuevo y el

39
antiguo conocimiento, el alumno se inmiscuya en un proceso que le lleve a comparar
y analizar los dos conocimientos y llegue a la conclusin de que el nuevo
conocimiento es ms eficaz que el anterior, por ello es que las situaciones
problemticas deben incluir en su diseo esta idea.

La primera etapa para la resolucin de un problema consiste en la

comprensin del mismo problema, ya que sera imposible resolver una tarea que no
haya sido comprendida totalmente, sin embargo debemos saber que no solo conlleva
que el alumno deba entender el significado de las palabras que conforman el
problema, por as decirlo, por ello Poyla nos seala que comprender un problema no
slo significa entender las palabras, el lenguaje o los smbolos en los que est
planteado, sino tambin asumir la situacin como tal problema y adquirir una
disposicin de bsqueda de esa solucin. (como se cita en Pozo et al. 1994, pg.
25). Cuando esto ocurre, el alumno ha entrado ya en un proceso donde le es posible
percibir las dificultades que tendr que sobrepasar para resolver el problema, y
deber organizar sus experiencias previas para determinar cules le son tiles para
solucionar la tarea que se le ha encomendado, lo cual corresponde al primer
requisito que se analiz con anterioridad, la reflexin y da pauta para continuar con la
etapa siguiente.

La segunda etapa es la concepcin de un plan, donde el alumno debe tener

muy claro la distancia que hay entre la situacin actual que presenta y lo que plantea
el problema y qu procedimientos son ms eficaces para disminuir o eliminar esa

40
distancia. En esta etapa el alumno deber encargarse de disear las estrategias que
le permitan resolver el problema o bien, utilizar sus conocimientos previos para crear
una solucin que d respuesta a la necesidad que plantea.

Como el alumno an no ha adquirido el nuevo conocimiento, que en este caso

sera el procedimiento experto, tendr que resolverlo mediante un procedimiento
informal.

Este procedimiento informal se inclina hacia la importancia de los

conocimientos previos en el aprendizaje significativo, que deben ser el punto de

partida para los nuevos aprendizajes y al disear el plan que se utilizar para
resolver el problema, Frida Daz-Barriga nos dice que Se realiza un juicio de
pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva
del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por
aprender. (Daz-Barriga 2001, pg. 40) es decir que el alumno tendr que hacer una
organizacin de todos los saberes que ha adquirido a lo largo de su vida y
seleccionar aquellos que puedan servirle para solucionar el problema que se le
plantea, por esto es que el docente siempre debe tener en claro cul es el
conocimiento que actualmente poseen sus alumnos, para que al disear las
situaciones problemticas siempre tenga la visin de que deben atender al requisito
de la acertividad para lograr que sus alumnos puedan en verdad resolver el problema
mediante sus propios medios.

La tercera etapa consiste en la ejecucin del plan, donde el alumno pondr en

marcha el procedimiento que ha concebido para dar solucin al problema planteado,

41
esta etapa suele ser la ms rpida ya que el alumno slo tendr que utilizar el
procedimiento que ha diseado con sus conocimientos previos. En ocasiones el
alumno suele percatarse durante la ejecucin del plan que el procedimiento que
haba formulado no es el indicado, lo que lo lleva nuevamente a disear un nuevo
plan.

La cuarta etapa es la visin retrospectiva, donde el alumno verificar si el

resultado obtenido es el correcto, en sta Polya nos menciona que tiene dos
objetivos:

Por un lado, la persona que soluciona problemas evala si ha alcanzado o no

la meta y si debe, por tanto, revisar su procedimiento. Por otro, desde el punto
de vista didctico, puede servir para ayudar al alumno a hacerse consciente de
las estrategias y reglas empleadas y, de esta forma, mejorar su capacidad
heurstica. (como se cita en Pozo et al. 1994, pg. 31)

En estos dos objetivos, es donde se encuentra en s la accin de aprender, ya

que el alumno debe llegar a reflexionar si el procedimiento que utiliz es el ms
eficaz para resolver el problema, comparando y analizando todos los procedimientos
que se utilizaron o pudieron haber utilizado para resolver el problema, y aqu es
donde el docente deber introducir el procedimiento formal que est establecido ya
por las matemticas y bajo este planteamiento, se incluyen las ideas del aprendizaje
significativo en el sentido de que Se determinan las discrepancias, contradicciones
y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

Con base al procesamiento

anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la

estructura del sujeto. (Daz-Barriga 2001, pg. 40). As es como el alumno deber

42
comparar ahora el procedimiento formal y el informal para llegar a la conclusin de
cul es el procedimiento que l utilizar cuando se le presenten problemas de ste
tipo, y ms all del cul, llegar a entender porqu ese procedimiento le puede
brindar una mnima posibilidad de fallo y una mayor rapidez, para que lo adopte ya
en su estructura cognitiva.

Claramente podemos observar que en la resolucin de problemas no es tan

necesaria la respuesta correcta, por el contrario, lo que se busca es que el alumno
reflexione acerca de los procedimientos que est utilizando para resolver los
problemas, as el error no es considerado como un fallo, ms bien, ste se convierte
en una oportunidad de reflexin, que llevar a que paulatinamente el alumno llegue a
las conceptualizaciones propias de las matemticas, o en otras palabras al
descubrimiento del algoritmo convencional o procedimiento formal y al compartir
algunas de las hiptesis con el aprendizaje significativo, la resolucin de problemas
ofrece muchos aspectos positivos para los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, incluso es posible que una actividad matemtica en el aula regular
orientada por la resolucin de problemas bien fundamentada y aplicada, pueda
satisfacer e incluso eliminar las NEE de menor grado.

En particular, la estancia dentro de un servicio de educacin especial durante

un ciclo escolar y la aplicacin de una propuesta didctica, permitieron reunir un
conjunto de pruebas que pueden afirmar la anterior hiptesis, no obstante, para
desarrollarla necesitamos primero tratar algunos puntos que nos permitirn percibir

43
ms claramente la situacin.

Iniciemos retomando el caso que se analiz durante el ciclo escolar 20082009. Recordemos que el alumno tiene por nombre Csar Alexis, est en 5 de
primaria y desde los 5 aos fue diagnosticado con Distrofia Muscular Duchenne
(DMD), que pertenece a la categora de Discapacidad Motriz. Existen varios tipos de
distrofia, pero sta en especfico cuenta con la siguiente definicin propuesta por
Fitzgerald:

La DMD es una patologa gentica hereditaria de los msculos con

caractersticas clnicas, histolgicas y bioqumicas propias, causada por una
anormalidad del gen de la distrofina, una protena asociada con la membrana,
que genera la ausencia total de distrofina en los msculos adems de otros
tejidos productores. (Fitzergerald 2004, pg. 243)

Esta definicin nos describe la Distrofia Muscular Duchenne de un modo un

tanto mdico, pero podemos distinguir dentro de ella algunas caractersticas:

Es una enfermedad de origen gentico.

Es hereditaria.
Es causada por una anormalidad en el gen de la distrofina.

La Distrofia Muscular Duchenne, se da solo en los varones, y normalmente no

es diagnosticado en el nacimiento, ya que no presenta caractersticas particulares a
esa edad. No es hasta que los nios inician con un ligero retraso en el desarrollo
motor, cuando se comienzan a distinguir las caractersticas del padecimiento. Una

44
caracterstica ms de esta distrofia es la progresividad, es por ello que se le nombre
en ocasiones Distrofia Muscular Progresiva Duchenne, porque va degradando el
aparato muscular del cuerpo, remplazando el msculo funcional por tejido
fibroadiposo llevando a la persona a la prdida paulatina de las capacidades motrices
y un conjunto de complicaciones que ms tarde provocarn el deceso del individuo
que la padece. Dentro de la DMD se puedes distinguir 4 etapas que se clasifican por
edades: De 0 a 4 aos, de 4 a 8 aos, de 8 a 12 aos y de 12 en adelante, estas
etapas muestran notoriamente una serie de caractersticas que se van agravando tal
como lo explica Fitzgerald en su obra Ortopedia.

Por su edad de 11 aos, Csar Alexis se encuentra en la tercera etapa de la

enfermedad, durante este periodo, los nios se fatigan con facilidad y pierden la
capacidad de mantenerse en pie y caminar por s solos, debido al bajo tono muscular
de los cuadriceps, presentan tambin una posicin equina del pie, lo que dificulta el
uso de calzado y para esta edad, los pacientes deben utilizar una silla de ruedas
permanentemente para desplazarse.

Al alumno le resta un ao para entrar la ltima etapa de la enfermedad, donde

los trastornos musculares aumentan a tal grado que surgen un conjunto de
alteraciones secundarias: escoliosis y lordosis que acrecientan la curvatura de la
columna vertebral, que evolucionaran causando a su vez la disminucin progresiva
de la funcin pulmonar; algunos nios afectados tambin pueden presentar
problemas gastrointestinales asociados a la falta de distrofina en el msculo liso del

45
intestino. La capacidad vital del nio ir empeorando a menudo que la debilidad
muscular progresa y con sta las complicaciones antes mencionadas. Finalmente,
entre los 16 y 21 aos, las personas con DMD fallecen por infecciones pulmonares
que no pueden superar por su insuficiencia respiratoria progresiva.

Desafortunadamente, no existe cura para esa enfermedad, y podemos

imaginarnos el gran golpe emocional que llegan a sufrir los padres al conocer el
desenlace del padecimiento, esto en parte ha provocado un gran sentimiento de los
padres hacia complacer a Csar y tratar de brindarle la mayor cantidad de felicidad
que puedan a su vida, evitando todas aquellas experiencias que puedan propiciarle
un conflicto de cualquier tipo, dentro de ellas, estn las exigencias de que implica
cualquier proceso de escolarizacin, lo que lleva a un desinters en la cantidad y
calidad de los aprendizajes escolares, causando un bajo aprovechamiento escolar,
un tema de debate en el que es necesario inmiscuirnos.

La capacidad intelectual de los nios con Distrofia Muscular Duchenne es una

interrogante an turbia que no ha conseguido una clara respuesta, pero existen
algunos documentos que debaten este tema y entre ellos destaca un artculo
electrnico nombrado El Cerebro en la Distrofia Muscular Duchenne publicado por
la Muscular Distrophy Association (MDA) de EUA o bien, Asociacin de Distrofia
Muscular de los Estados Unidos de Amrica, por Margaret Wahl (1997). El artculo
hace un extenso anlisis sobre las capacidades intelectuales de los nios con
Distrofia Muscular Duchenne que debemos retomar, debido a que ratifica muchas de

46
las caractersticas que se han observado en el alumno.

Nos menciona que los

problemas de aprendizaje en nios con DMD han sido percibidos desde que se
defini la enfermedad misma, por ello se realizaron una serie de pruebas entre las
dcadas de 1960 y 1970 para determinar que tanto de los nios con DMD presentan
una disminucin en el Coeficiente Intelectual (CI), y de ser as, que parte de esto es
causado por la misma enfermedad o es causado por una privacin escolar, estrs
emocional proveniente de la prdida de las capacidades motoras, o por factores
ambientales.

En primer lugar se hicieron evaluaciones de Coeficiente Intelectual

encontrando que la mayora de los nios con DMD tienen un CI dentro del rango de
los 80 puntos, que se considera normal o que est dentro de la media, y slo unos
pocos obtuvieron un CI por debajo de este rango y otros tantos alcanzaron un CI muy
alto, lo que caus una gran confusin entre los investigadores. Algunos propusieron
que esto podra deberse a que la distrofina tambin podra tener alguna repercusin
dentro del cerebro, pero no saban cual, y tampoco podan explicarse cmo era que
variaba tanto la puntuacin entro los nios casi de igual forma que variaba el
deterioro muscular en ellos.

Otros sealaban que no en realidad no exista

disminucin alguna en el CI de los nios, sino que reflejaban una serie de situaciones
que el alumno deba haber vivido en su desarrollo, tales como un desequilibrio
emocional del nio y su familia causado por progreso de la enfermedad, la falta de
movilidad y pocas experiencias de aprendizaje en la vida, o tambin una actitud un
poco fatalista por parte de padres y maestros sobre la idea de que el aprender no es

47
importante que un alumno con DMD debido a que no vivirn los suficiente para
aplicar los conocimientos o estudiar una licenciatura.

La respuesta que obtuvieron los investigadores sobre la segunda propuesta

surgi cuando se llevaron a cabo estudios en nios con DMD y con Atrofia Muscular
Espinal que tienen un grado similar de discapacidad fsica y por consiguiente
comparten algunas circunstancias en su desarrollo emocional. Se encontr que los
nios con Atrofia Muscular Espinal tienen un CI normal, lo que indic que claramente
hay algo ms que el impacto social como causa de los problemas cognitivos en los
nios con DMD.

El artculo seala que ms tarde, en 1986 investigadores de la MDA se

descubri el gen que resguarda la informacin para la creacin de la protena que
ms tarde se le conoci como distrofina, quien est implicado en la causa de la DMD.
Haciendo una analoga los genes son como recetas que llevan los ingredientes y
procedimientos para la creacin de las protenas, cuando la receta contiene datos
errneos, no se sintetiza distrofina normal, o bien, la protena resultante es de mala
calidad y no es til para la clula, o simplemente se desintegra.

Los investigadores llegaron a encontrar tambin respuesta a la hiptesis que

se haba planteado en un inicio sobre las repercusiones de la ausencia de la
distrofina en el cerebro, a inicios de 1990, finalmente se pudo probar la existencia de
una forma cerebral de la distrofina creada por el mismo gen que la muscular, aunque

48
un poco diferente. Aunque an no haya concluido el estudio de la protena en el
cerebro, los investigadores se atreven a especular que si esa protena cerebral fuera
defectuosa en la DMD, esto podra explicar los problemas cognitivos observados, y
el hecho de que las personas tienen distintos defectos en el mismo gen, podra
entonces explicar la variabilidad encontrada en estos problemas. Actualmente sta
teora ha sido adoptada por los cientficos y mdicos, aunque no restan valor a la
importancia de los factores emocionales y sociales en las capacidades intelectuales
de los nios con DMD.

El mismo artculo que analizamos, nos apunta que conjuntamente a las

anteriores investigaciones, tambin existen las realizadas por Mark Mehler, profesor
de neurologa y neurociencia del Colegio de Medicina Albert Einstein en Nueva York,
quien nos dice que la vasta mayora de los nios con Duchenne no tienen un clsico
deterioro intelectual, lo que ellos presentan es una incapacidad al comunicar su
saber e interactuar con el mundo exterior. Mehler piensa que los resultados de las
evaluaciones de CI se deben a una clara dificultad para concentrarse que presentan
los pacientes con DMD que ha examinado, ya que para empezar, las evaluaciones
de CI se centran en la entrada y salida de informacin del cerebro al medir la
inteligencia, y al tener problema en la percepcin, la evaluacin del nio se ver
afectada por ste. Una prueba de esto se encuentra en los nios que ha evaluado el
mismo Mehler, en ellos se ha percatado que tienen problemas en tres reas:

Atencin y concentracin.

49

Aprendizaje Verbal y memoria.

Interaccin Emocional.

Para iniciar Mehler encuentra que los nios con Duchenne muestran una gran
tendencia a la falta de concentracin siendo Dficit de Atencin la mayor causa, ya
que un nio con estas caractersticas puede encontrar una cosa un objeto lo ms
interesante del mundo, y un segundo ms tarde comienzan a hacer otras siete cosas
ms, y al cabo de tres segundos, han olvidado por completo el primer objeto.
Particularmente en el caso de Cesar Alexis, se han observado estas conductas
propuestas por Mehler, pero no se puede corroborar el Dficit de Atencin como
problema gentico porque no hay un estudio que lo avale, sin embargo, su falta de
concentracin y priorizacin de las tareas que realiza es notoriamente clara cuando
se trabaja con l, ya que tiende a cambiar con frecuencia su centro de atencin.

En el rea de aprendizaje verbal y memoria, Csar Alexis no presenta

dificultades en sta ya que como se ha descrito en la introduccin de ste
documento, la comunicacin y transmisin de ideas es uno de las reas que ms se
aprovechan para el aprendizaje del alumno, y hablando de memoria tambin ha sido
aclarada su funcionalidad.

La tercer rea de Interaccin emocional, es afectada en virtud de que el nio

pasa por un proceso de degradacin que le lleva algunos problemas emocionales y
de falta de autoestima, al observar l mismo, cmo su cuerpo va perdiendo la fuerza

50
y el tono muscular, y sintiendo que acciones que poda realizar fcilmente, se
vuelven cada vez ms difciles de lograr, y posteriormente le sern imposibles
realizar. Esto puede afectar en gran parte el comportamiento y el concepto que el
nio tiene de s mismo. Csar Alexis no ha sido tan afectado en esta rea debido a
que sus padres han sabido manejar la situacin, hacindole ver siempre que l es
muy importante para la vida de ellos y de los dems, aunque en ocasiones ha
mostrado cierta tristeza por no poder llevar a cabo algunas acciones que sus
compaeros de clase pueden, y lo externa lamentndose o recordando cuando el
poda por ejemplo caminar.

Tambin es necesario destacar que los padres han sobrepasado los lmites de
la condescendencia con su hijo, para ellos lo ms importante es que su hijo sea feliz
y que tenga todo lo que necesite, y lo han llevado a tal grado que les es indiferente si
el alumno aprende o no en la escuela. Por un tiempo, este tema fue punto de un
acalorado debate entre los docentes de educacin regular y especial que
actualmente atienden al alumno, en particular en el segundo grado se pens la
inacreditacin del alumno al tercer grado, por la baja calidad de los aprendizajes
escolares, pero despus de un tiempo de charlas y entrevistas con un tinte algo
sensible se lleg a la conclusin de que el alumno cursara la escuela primaria dando
baja prioridad a la adquisicin de conocimientos, con el propsito que los padres
perseguan, que su hijo llevara su vida tan feliz como ellos y ahora sus maestros
pudieran proporcionarle.

51
Desde ese momento el nio curs la primaria slo con ese objetivo, y su
aprendizaje en todas las materias ha sido desigual a la de sus compaeros de aula,
pero en matemticas presenta un claro retraso en comparacin con las otras
asignaturas, y es que ha arrivado al quinto grado sin llegar a la comprensin de la
multiplicacin, y es notable que en ocasiones pueda responder alguna tabla de
multiplicar, pero de forma casi inconsciente o como si fuera una frase, sin darle
significacin alguna.

Debido a los resultados obtenidos mediante la evaluacin psicopedaggica y

al claro hecho de que en un tiempo determinado el alumno tendr que ingresar a la
escuela secundaria, se plante la necesidad de que el alumno adquiriera las
nociones de la multiplicacin, uno de los contenidos ms importantes en la
asignatura de matemticas dentro de la Educacin Primaria. Para ello se cre una
propuesta didctica para el aprendizaje de la multiplicacin a travs de la resolucin
de problemas, un tema que hemos abordado ya desde el inicio.

Como hemos expuesto ya, recordemos que la multiplicacin es un objeto

matemtico, pero para entrar en el tema, presentaremos primero la definicin de la
multiplicacin segn La biblia de las matemticas Carmen Chvez y Adriana Len
La multiplicacin es una composicin cuyo objeto, dados los nmeros llamados
multiplicando y multiplicador, es hallar un nmero llamado producto que sea respecto
del multiplicando lo que del multiplicador es respecto de la unidad. (Chvez y Len
2003, pg. 48)

52
De acuerdo a la idea de los objetos matemticos que anteriormente
analizamos,

sta definicin de la multiplicacin, es una simple descripcin del

procedimiento formal para multiplicar, y ya sabemos lo que sucede cuando se

confunde a un objeto matemtico con una de sus representaciones, por ello
debemos de establecer las propiedades de la multiplicacin que han sido rescatadas
de los libros Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir SEP (1994), Qu
es la multiplicacin?

Delia Lerner (como se cita en SEP, 1988) y El nio, las

matemticas y la realidad. Problemas de la enseanza de las matemticas en la

escuela primaria Vergnaud (1991).

En la multiplicacin, el cero es un elemento absorbente.

El uno es el elemento neutro de la multiplicacin.
La multiplicacin se utiliza para obtener el resultado de un conjunto de un

mismo nmero de objetos.

La multiplicacin tiene una propiedad llamada conmutativa.
La multiplicacin es una relacin cuaternaria entre cuatro cantidades, dos
cantidades son de un cierto tipo y el resto son medidas de otro tipo.

La primera propiedad habla de la funcin del cero en la multiplicacin, y es

planteada por Delia Lerner, quien nos dice: En la multiplicacin el cero es el
elemento absorbente, es decir, el elemento que, al combinarse con cualquier otro, lo
convierte en s mismo. (como se cita en SEP 1988, pg. 129). Sabemos que
cualquier nmero multiplicado por cero es igual a cero, pero para los nios es difcil
comprenderlo en un principio, ya que sus experiencias con las sumas y las restas,
les han enseado que el cero es un elemento que no representa transformacin, es

53
decir que mantiene igual la cantidad inicial. En el problema de multiplicacin: Julio
tiene 3 cajas con 0 pelotas Cuntas pelotas tiene en total? nos muestra que el nio
tiene un total de 3 cajas, pero dentro de ellas no tiene ninguna pelota, en resultado,
Julio no tiene ninguna pelota (vase la ilustracin con la ejemplificacin del
problema).

La segunda propiedad la seala la misma Delia nos dice: Al multiplicar por 1

cualquier nmero natural, se obtiene este ltimo nmero. Es decir que el 1 es el
elemento neutro de la multiplicacin y cumple la misma funcin que cumple el cero
en el caso de la suma. (como se cita en SEP 1988, pg. 129) En palabras ms
simples, al multiplicar cualquier nmero por 1, el resultado ser el nmero que se
haya multiplicado, ya que el uno nos est diciendo que se repetir la cantidad una
sola vez, y por lo tanto el nmero resultante es la primera cantidad. Como ejemplo
se presenta la siguiente imagen que ilustra el problema: Patricia tiene 3 cajas con 1
pelota, Cuntas pelotas tiene en total?

54

La tercera propiedad se encuentra en el libro "Lo que cuentan las cuentas de

multiplicar y dividir, donde nos apunta que La multiplicacin permite expresar el
total de objetos que se obtienen al reunir colecciones que tienen la misma cantidad.
(SEP 1994, pg 17) es decir que los nios deben aprender que la multiplicacin
puede utilizarse para calcular el total objetos en un determinado nmero de
colecciones que pertenecen a la misma clase, por ejemplo: 5 paquetes con 3 pelotas
son 5 colecciones que pertenecen a la clase del nmero 3 (Vase en la ilustracin
que se presenta a continuacin).

Esta propiedad corresponde al sustrato de que la multiplicacin es una suma

abreviada, y recordando tambin lo que hablamos de los procedimientos informales,

55
la suma no es el procedimiento formal para la multiplicacin, sin embargo, es
totalmente vlido que los alumnos la utilicen siempre y cuando lo decidan ellos.

La cuarta es la llamada propiedad conmutativa de la multiplicacin, que nos

narra lo siguiente: Cuando en una multiplicacin se cambia el orden de los factores,
el producto no cambia. (SEP 1994, pg. 46) Estaremos seguros que todos hemos
odo esa frase anteriormente, y no es necesario explicarla tan a fondo, el orden de
los factores no altera el producto se dirige a que resulta la misma cantidad multiplicar
5 x 4 que 4 x 5, y en efecto, el resultado de las dos operaciones es 20.

Finalmente, la quinta propiedad es propuesta por Vergnaud es un poco

complicada en virtud de que los nios hasta esa edad estn acostumbrados a
realizar operaciones donde slo interviene una sola clase, es decir, siempre que han
sumado pelotas con pelotas o manzanas con manzanas; en sta operacin,
intervienen dos clases de objetos, retomando el ejemplo de las 5 cajas con 3 pelotas,
podemos observar claramente las clases, una de cajas y otra de pelotas (vase la
ilustracin que se presenta a continuacin).

56

Sobre los problemas de este tipo, Vergnaud nos dice que todos pueden ser
representados por un esquema anlogo, que no presenta ningn tipo de dificultad
para los nios y que muestra muy claramente que son cuatro las cantidades puestas
en relacin: x designa la cantidad buscada. (Vergnaud 1991, pg. 198)

En el

siguiente esquema hemos adaptado los datos del problema que estamos analizando
en correspondencia con el propuesto por Vergnaud:

57
El autor nos dice que este esquema es una tabla de correspondencia entre los
dos tipos de cantidades que representa el problema, y que asla slo a 4 cantidades
particulares que son las que se utilizan para la resolucin del problema de
multiplicacin, pero en realidad, este cuadro proviene de uno ms completo al que
pertenecen, el cuadro se presenta en la siguiente ilustracin, donde se han resaltado
las 4 cantidades sealadas

Al evaluar al sujeto de estudio en todas las propiedades de la multiplicacin

que mencionamos, se encontr lo siguiente: En la primera propiedad con respecto al
cero, se le present al alumno la operacin 10 x 3, operacin que ni siquiera intent
solucionar porque argument que no saba, aunque tambin influy que esta
evaluacin se realiz en los primeros das cuando an no haba una relacin ms
cercana al alumno.

En la segunda propiedad referida a la funcin del nmero 1, el alumno

respondi correctamente a la operacin 1 x 7, aunque ms tarde en la aplicacin de

58
algunas actividades se pudo concluir que lo haba hecho satisfactoriamente porque
respondi mediante la tabla de multiplicar del nmero 1.

En la tercera propiedad que se relaciona con la funcionalidad o el uso del

procedimiento formal, al evaluar esta propiedad, se present ante el alumno un
dibujo con cuatro colecciones de 3 objetos, y se le cuestion el total, al resolverlo,
realiz un conteo, por lo que podemos concluir que an no haba descubierto la
funcionalidad de la multiplicacin.

En la cuarta propiedad, que corresponde a la conmutativa, se descubri que

tampoco estaba adquirida, porque despus de presentarle el mismo dibujo se le dio
ahora uno con tres colecciones con 4 objetos, y volvi a contar los objetos dando
slo el resultado sin hacer otro comentario comparativo entre el anterior problema.

La quinta y ltima propiedad que corresponde al algoritmo formal de la

multiplicacin se evalu con una operacin que corresponde a 43 x 265, obteniendo
la misma respuesta que en la primera, que no saba cmo resolverla.

Al analizar todos los datos se lleg a la conclusin de que el alumno no haba

adquirido totalmente ninguna de las propiedades de la multiplicacin, y que slo
conoca

algunas

tablas

de

multiplicar

de

manera

mecnica

sin

ninguna

significatividad, producto de la constante exposicin a la actividad de repeticin en

clase, por lo tanto, Csar se deba de iniciar un proceso donde se buscara que el

59
alumno adquiriera todas las bases para que finalmente pudiera utilizar el
procedimiento experto para multiplicar.

Hemos analizado ya las propiedades de la multiplicacin, ya conocemos el

caso del alumno con Distrofia Muscular Duchenne que se abord, conocemos
tambin los planteamientos del enfoque de resolucin de problemas, y sabemos los
requisitos que se necesitan para que un alumno adquiera o conceptualice los objetos
matemticos. Ahora es tiempo de que expliquemos el proceso de intervencin que
se persigui con la propuesta didctica que se dise y aplic durante el sptimo y
octavo semestres.

Para elaborar la propuesta, se tomaron los planteamientos que indican el Plan

y Programas de Estudio de Educacin Primaria de 1993, es importante destacar que
tambin se tom en cuenta la revisin del nuevo Plan de Estudios, Educacin
Bsica, Primaria SEP (2008), pero encontr propuestas no muy diferentes a las ya
planteadas por el plan 1993 en cuanto a la metodologa y el enfoque didctico. La
solucin de problemas sigue siendo el enfoque de enseanza, pero el nuevo plan
ahora incluye elementos motivacionales como una llamada actitud positiva hacia el
estudio de las matemticas, generada por una actividad matemtica reflexiva y un
tanto entretenida dentro del aula, pero por motivo de que plan vigente en la escuela
donde el alumno est integrado, los propsitos, contenidos y enfoque didctico
seguidos pertenecen al plan de 1993.

60
El enfoque que se maneja dentro del plan de 1993 consiste en:
brindar situaciones en las que los nios utilicen los conocimientos que ya
tienen para resolver ciertos problemas y que, a partir de soluciones iniciales,
comparen sus resultados y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar
hacia los procedimientos y las conceptualizaciones propias de las matemticas.
(SEP 1993, pg. 53)

En resumen, el enfoque parte de la idea de que los alumnos debern aprender

matemticas a travs de situaciones problemticas, donde en un principio, tengan
que utilizar los procedimientos informales, para despus encaminarlos poco a poco al
descubrimiento del algoritmo formal mediante un anlisis comparativo y reflexivo
entre los procedimientos que se pueden utilizar para la resolucin de un mismo
problema. Los alumnos debern aprender as las matemticas de forma significativa
y de forma que puedan utilizar la habilidad para resolver problemas en su vida diaria;
algo que siempre estuvo presente en la aplicacin de la propuesta didctica.

Anlisis de resultados

Conforme al proceso de intervencin de la propuesta didctica, surgieron

algunos elementos que permitieron constituir la forma en que los nios aprenden a
multiplicar, y es posible organizar este proceso a travs de 6 etapas que los nios
deben completar para llegar a la apreciacin de la multiplicacin como objeto
matemtico, las 6 etapas forman parte tambin de las categoras residuales de este
ensayo y se pueden titular de la siguiente forma:

Nocin de nmero.

61

La multiplicacin en conjuntos y repartos de objetos.

El

descubrimiento

de

la

forma

usual

para

representar

una

multiplicacin.

El reconocimiento de los problemas de tipo multiplicativo.

El hallazgo de las multiplicaciones especiales.

El procedimiento o algoritmo experto para multiplicar.

Para iniciar el proceso de multiplicacin, el alumno debe haber concretado

primero el concepto de nmero, por ello se presenta como primera etapa,
considerndolo como los conocimientos previos del aprendizaje significativo. En este
caso, el alumno antes de iniciarse en el proceso del aprendizaje de la multiplicacin
haba adquirido ya la nocin del nmero con todas sus propiedades. A esto, el libro
Gua para el maestro nos seala lo siguiente: Los nios se valen de los
conocimientos numricos que han adquirido a partir de sus experiencias cotidianas
para interpretar las nociones aritmticas elementales que se ensean formalmente
en la escuela (SEP 1992, pg.15).

Como la multiplicacin forma parte de la

aritmtica, es necesario entonces una apropiacin del sistema de numeracin.

Al mencionar la apropiacin del nmero, se dice que el individuo debe

descubrir los siguientes 6 principios, los cuales se plantean en el libro mencionado
con anterioridad:

62

Principio de orden estable.

Principio de correspondencia.

Principio de unicidad.

Principio de abstraccin.

Principio de valor cardinal.

Principio de irrelevancia del orden.

Al observar la forma en que el alumno maneja el sistema de numeracin, se

determin que haba asimilado ya estos 6 principios. El primero, debido a que Csar
daba el mismo orden a los nmeros, es decir, al contar siempre le daba el orden,
estableciendo que del uno segua el dos, del dos segua el tres y as sucesivamente.
El segundo se observaba al contar un conjunto de objetos, dando a cada elemento
una sola etiqueta y asegurndose de no contar dos veces el mismo objeto ni dejar de
contar ninguno.

El tercer principio se demostraba cuando tambin realizaba un

conteo, ya que no repeta ningn nmero en la serie, eso demuestra que el alumno
conoca que cada etiqueta numrica debe ser irrepetible y nica para cada elemento
contado. El cuarto principio se observaba cuando se le peda que contara distintos
objetos y lo haca correctamente, lo que aclaraba que el nio ya haba descubierto
que las diferencias fsicas de los objetos nos son una limitante para poderlos contar
(SEP 1992, pg. 24). El quinto principio referido al valor cardinal se observ cuando
se le peda al alumno que dijera el nmero total de un conjunto, ya que al terminar de
contar asignaba el ltimo nmero al conjunto, y por el contrario de no haberse

63
apropiado de esta propiedad, cada vez que se le preguntara el nmero del conjunto
el alumno contara los objetos de nuevo; es decir que para un conjunto de 4
elementos, al cuestionarle el total el alumno respondera contando 1, 2, 3, 4 y al
volverle a cuestionar volvera a contar y sealar los elementos de la misma manera:
1, 2, 3, 4 sin asignarle directamente el 4 al conjunto.

Para entrar en la segunda etapa significa que el alumno debe haber

completado la primera, entonces al iniciarse en la multiplicacin en conjuntos y
repartos de objetos, el alumno comienza a resolver problemas multiplicativos pero sin
conceptualizar an la multiplicacin.

Los nios inician desde esta perspectiva viendo a la multiplicacin casi como
un juego, ya que los problemas de repartos de objetos y conjuntos son situaciones
didcticas en las que los nios tienen que manipular objetos, contar y establecer sus
propias conjeturas si llegar a ningn algoritmo para resolverlos, este proceso se inicia
en segundo grado, en el contenido: Introduccin de la multiplicacin mediante
resolucin de problemas que impliquen agrupamientos y arreglos rectangulares,
utilizando diversos procedimientos (SEP 1993, pg. 58).

En la propuesta didctica aplicada, y en particular en la primera unidad

didctica se presentaron estos tipos de problemas y al inicio de esta, qued en claro
que el alumno an no realizaba operaciones mentales para establecer la
construccin de la multiplicacin mentalmente como se puede observar a

64
continuacin:

Se inici pidiendo al alumno que contara el total de botones que se le haban

proporcionado; Csar los cont rpidamente y dijo que en total haba 21 botones.
Una vez que se obtuvo el total de botones, se le pidi que lo anotara en una hoja
porque despus necesitara ese dato. Se prosigui pidiendo al alumno que
investigara cuantos grupos de 3 botones se podan hacer con el conjunto que se le
haba entregado, esta actividad no le tom mucho tiempo a Csar Alexis, y en menos
de un minuto form los conjuntos de 3 botones y despus cont el nmero de grupos
que fueron 7.

Una vez comprendida la instruccin, se le obsequi una hoja con una tabla
donde el alumno iba a registrar los resultados obtenidos; tabla como la que se
presenta a continuacin:
No. De botones
por grupo
3

No. De grupos
formados
7

No. De
sobrantes
0

No. Total de
objetos
21

El alumno registr los datos obtenidos en la tabla con una explicacin sencilla
de lo que corresponda en cada columna.

Despus de registrar los datos, se le pidi que jugara con la primera columna
de datos, asignndole un nmero al azahar y calculando el resto de las columnas a

65
partir del primer dato que es el nmero de botones por grupo.

El alumno de

inmediato comenz a realizar la tarea, pero sorprendi que para asignarle un nmero
a la columna tomara con los ojos cerrados o tapados un puado de botones con su
mano derecha y el nmero que resultaba sera el nmero que colocara como el total
de botones por grupo.

Destacamos que el alumno no asignara el nmero del conjunto de objetos por

medio del pensamiento a que an se fa ms de realizar una actividad con material
que pueda manipular fsicamente, a crear imgenes mentales, en la solucin de
situaciones problemticas, lo que nos lleva a reflexionar acerca del pensamiento
preoperacional, donde la teora de Piaget nos dice que: Aparece la capacidad de
representar una cosa por otra (pensamiento representativo), aunque an el
pensamiento no es conceptual (no puede formar verdaderos conceptos). (como se
cita en Mandolini 1988, pg. 133).

En la segunda actividad se mostr un avance en virtud de que la misma

propici que el alumno construyera las imgenes mentales.

Esta actividad se

describe en seguida:

Se inici colocando en la mesa donde estaba el alumno 6 bolsitas con un

contenido de 3 botones desconocido para el alumno, de inmediato pregunt que
eran, entonces se le explic que dentro de las 6 bolsitas haba el mismo contenido, y
se abri una para percatarse de que eran 3 botones. Se indic entonces que por sus

66
propios medios respondiera cuntos botones haba en total dentro de las 6 bolsas,
aclarando que podra utilizar cualquier mtodo, cuentas, dibujos o lo que l quisiera.

El alumno utiliz la forma que ms le pareci, decidi realizar la

representacin grfica de las cuatro bolsitas con los 3 botones que se presenta
adelante:

Una vez que el alumno dibuj las bolsitas con los botones, hizo un conteo de
los objetos que represent en el dibujo, y respondi que el total eran 18.

Continuando se prosigui con la situacin didctica, y para corroborar los

datos que el alumno haba encontrado en la solucin del problema, se abrieron todas
las bolsas y se sacaron los botones, Csar Alexis los cont y comprob que en
efecto, eran 18 botones los que se encontraban dentro de las 6 bolsitas.

Durante toda esta etapa, se permite que el alumno manipule el material

concreto como apoyo para realizar la organizacin de los conjuntos en los

67
problemas, ya que as es como lo muestra el plan de estudios de primaria: En la
construccin de conocimientos matemticos, los nios tambin parten de
experiencias concretas.

Paulatinamente, y a medida que van haciendo

abstracciones, pueden prescindir de los objetos fsicos. (SEP 1993, pg. 51), es
decir que el alumno debe iniciarse en actividades

donde pueda manipular

fsicamente los datos del problema. Esto corresponde tambin lo que seala Flavell
(como se cita en Mandolini 1988, pg. 136) el pensamiento preoperacional tiende a
operar con imgenes concretas y estticas de la realidad y no con signos
abstractos. Por ello es que an no se habla en las actividades de la multiplicacin.

Dentro de esta etapa es importante que se lleve siempre el registro de los

resultados de las operaciones en tablas, que ms tarde el alumno reconocer como
las de variacin proporcional. No obstante, tambin sirven para que el alumno vaya
reconociendo las tablas de multiplicar. As, la actividad continu con el registro de los
datos del problema en una tabla con las columnas siguientes:

Nmero de cajitas
con 3 botones
1
2
3
4
5
6

Total de
botones
3
6
9
12
15
18

Una vez que la tabla ha sido llenada, es posible observar la tabla de multiplicar
del nmero 3, y aunque no la reconozca como tabla, le sirve al alumno para que vaya

68
percatndose de que la multiplicacin es una suma abreviada.

La transicin a la tercera etapa se da en el momento en que el alumno

descubre la forma en que se representa la multiplicacin, y desde ahora en adelante,
deber referirse a los problemas como multiplicativos, pero slo hasta que el alumno
ha reconocido la representacin 3 x 4 por mencionar un ejemplo.

Cuando esto

sucede, el alumno pasar ahora hasta el subperiodo de operaciones concretas de

Piaget, donde segn Ferreiro (como se cita en Mandolini 1988, pg. 141) Ahora, el
nio puede operar mentalmente y reemplazar hechos y acciones reales por un
sistema de acciones virtuales que garantizan la conservacin de ciertas invariantes.
Es decir, cuando el nio deja las acciones fsicas y las transforma en pensamiento
pudiendo hacer mentalmente operaciones como contar o agrupar objetos.

La tercera etapa se comenz a esclarecer para el alumno cuando se vio

obligado a registrar de una forma ms corta los resultados de los conjuntos que
organizaba, dentro de esta actividad ocurri lo siguiente:

Se le entrega al alumno dos paquetes de 4 tarjetas, en uno se encuentran las

bolsitas y en el otro los botones.
1 Bolsita

1 Botn

El paquete de las bolsitas contiene tarjetas donde indica un nmero

determinado de cajas del 5 al 8, mientras que el paquete de botones contiene la

69
misma serie de nmeros pero en botones. Esta actividad es continuacin de la
anterior donde se le da al alumno los paquetes pero con las series del 1 al 4, y donde
se jug sacando una tarjeta al azahar de cada paquete para formar oraciones como
la siguiente:

En tres bolsitas con cuatro botones en cada una hay doce botones.

Al iniciar esta actividad se le record al alumno esta expresin que se utiliz

para registrar los datos, pero ahora se le pide que busque otra manera por la cual
pueda ahorrar palabras. El alumno sugiri la siguiente oracin:

3 bolsitas con 4 botones = 12 botones.

Como es parte del enfoque de resolucin de problemas, el alumno busc y

resolvi la incgnita que planteaba el problema con sus propios medios, as que a
pesar de que existiera una forma ms corta que es la multiplicacin 4 x 3 = 12, no se
le coment nada al alumno hasta que hubo terminado de resolver el problema en la
revisin de resultados, donde una vez analizados los datos que obtuvo al realizar el
ejercicio de sacar una tarjeta de cada montn por 8 veces y registrarlo en el
cuaderno. Se le cuestion si no conoca otra forma ms corta para registrar los
datos que se obtienen, y al tener una respuesta negativa se sugiri la expresin 4 x 3
= 12, escribindola en el pizarrn. En este momento es cuando se introduce la forma
usual para representar la multiplicacin, pero era necesario saber qu tanto el

70
alumno conoca la multiplicacin, as que se le pregunt si saba cmo se llamaba lo
que haba escrito en el pizarrn. Enseguida el alumno respondi que eran las tablas
de multiplicar, lo que demuestra que el alumno a pesar de no realizar ejercicios de
multiplicacin muy constantemente, ha estado expuesto a la multiplicacin a travs
de sus compaeros de aula y toda esta actividad matemtica corresponde al
siguiente planteamiento del programa de matemticas de primaria:

Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en

las que los nios utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos
problemas, y que, a partir de sus soluciones iniciales, comparen sus resultados
y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia los procedimientos y
las conceptualizaciones propias de las matemticas. (SEP 1993, pg. 51)

Desde el momento en que al alumno se le presenta la forma usual para

representar la multiplicacin, ya puede referirse ahora a los problemas como
multiplicaciones, y desde aqu comienza la tercera etapa, que se denomina el
descubrimiento de la forma usual para representar una multiplicacin.

En la tercera etapa surge comnmente en el tercer grado de la educacin

primaria, y es donde el alumno reconoce ya que es una multiplicacin, los signos que
la representan y es tambin donde se inicia la gran preocupacin por los profesores,
que los alumnos aprendan las tablas de multiplicar.

Las tablas de multiplicar forman parte de muchos tabes dentro de la

educacin, debido a que representan la forma clsica de la enseanza, basada en la
memorizacin de datos.

Desde esta perspectiva, el alumno debe aprenderse

71
memorsticamente y sin ninguna relacin con la realidad las tablas. Es por ello que
la multiplicacin se convierte desde ese momento en algo tedioso y sin ningn otro
objetivo a no ser el de pasar algn examen o evaluacin.
El problema no son tablas de multiplicar, porque en efecto, forman parte
indispensable dentro del procedimiento formal, el inconveniente es la forma en que
se introduce o forma parte de las actividades que se llevan a cabo dentro del aula.
Las tablas al igual que todo contenido de matemticas, lleva un aspecto de
abstraccin, por ello es que debe ser construido por el propio alumno, quien adems
debe empezar a abandonar la intuicin para solucionar los problemas, y como nos
dice Piaget (como se cita en Mandolini 1988, pg.

152): el pensamiento se

convierte en lgico por la organizacin de sistemas operacionales, es decir que el

alumno deber empezar a solucionar las situaciones problemticas mediante la
aritmtica.

Para responder a los requerimientos del enfoque de resolucin de problemas

la introduccin de las tablas de multiplicacin debe ser todo un proceso que se lleve
de una forma que no se sea absorbente la necesidad de la memorizacin, por esto
se realizaron actividades dentro de la propuesta donde el alumno primero
construyera el mismo las tablas por medio del cuadro de multiplicaciones como se
presenta en la actividad que precede:

Primero se debe presentar como apoyo visual el cuadro de multiplicaciones en

tamao grande para centrar la atencin del alumno y asegurar que vaya siguiendo el

72
proceso l mismo, por lo que se coloc en tamao de una cartulina lo siguiente:

10

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

El llenado del cuadro para el alumno con NEE puede ser una tarea muy
tardada, por lo que puede dividirse en dos partes, un da con los nmeros del 1 al 5 y
otro da del 6 al 10.

Para responder el cuadro, se le brind a Csar Alexis los botones con los que
se ha estado trabando y se le explica que en la tabla los nmeros que se encuentran
en la hilera vertical representan el nmero de cajitas, mientras que el nmero de
botones los representa la hilera horizontal. Se escribi en el pizarrn entonces la
multiplicacin 3 x 4 = 12, y se record al nio que en esta multiplicacin, el 12 es el
total de botones de 3 bolsitas que tienen 4 botones cada una. Se indic al alumno,

73
usando el Cuadro de Multiplicaciones, que el resultado de esa multiplicacin se
localiza de la siguiente manera:
Colocamos un dedo en el 3 que est en la primera columna de la izquierda y
lo movemos hacia la derecha, y al mismo tiempo, colocamos un dedo de la otra
mano en el 4 que est en el primer rengln de arriba y los movemos hacia abajo, y
precisamente en el cuadrito donde se encuentran los dos dedos escribimos el 12.
Para continuar, el alumno form los conjuntos y anot los resultados de la
primera mitad, al mismo tiempo que dictaba los resultados que se obtuvieron para
que los anotara en el cuadro grande del pizarrn.

Una vez que el alumno reconoce la forma usual para multiplicar es tiempo de
que ahora reconozca los problemas de tipo multiplicativo, que es la cuarta etapa en
el aprendizaje de la multiplicacin. Esto se lleva a cabo bsicamente exponiendo al
alumno a distintos problemas de multiplicacin en los que tenga que comparar y
analizar los datos que presentan para que pueda identificar al final de la etapa
aquellos que se resuelven por medio de la multiplicacin.

Durante esta etapa es conveniente que el profesor no centre su atencin en

que el alumno responda los problemas de multiplicacin, sino que ms bien en que el
alumno reconozca cul es el que puede solucionarse multiplicando.

En la

intervencin de la propuesta didctica, esta etapa form parte muy importante en el

aprendizaje de los problemas de tipo multiplicativo, y contiguamente forma parte
esencial en el aprendizaje de cualquier persona hablando del mismo objeto
matemtico.

74
Para que Csar Alexis reconociera la multiplicacin como procedimiento que le
permita resolver un cierto tipo de problemas primero debe comprender la relacin de
los datos que harn que el procedimiento formal sea la multiplicacin, a esto no hay
otra forma ms que la constante exposicin a los problemas aritmticos de todo tipo,
suma, resta, multiplicacin y hasta la misma divisin, tanto resolviendo como
planteando problemas, haciendo que el alumno compare los datos y los reconozca,
ya que un problema puede tener los mismos datos, mas no las mismas relaciones, y
esto en s es lo que determina el algoritmo que se deba utilizar.

Este planteamiento hizo que durante la propuesta didctica se realizaron

algunas actividades que conllevaran estos procesos. Una de estas actividades se
describe a continuacin:

Durante la actividad se plantearon los siguientes problemas:

Julio tiene 3 carritos y mara tiene 4. Cuntos carritos tienen en total?

Mario tiene 3 cajas con 4 carritos en cada caja. Cuntos carritos tiene en
total?

Como es posible observar, los problemas contienen los mismos datos, el 3 y el

4, pero el resultado es diferente debido a la relacin que hay entre ellos por lo que
son dos objetos matemticos distintos (recordemos que los objetos matemticos son

75
las relaciones o construcciones mentales entre un determinado nmero de datos).
En la primera es una relacin aditiva, mientras que en la segunda la relacin es de
tipo multiplicativa. De acuerdo con esto, Vergnaud nos expone las diferencias entre
estos dos tipos de relaciones, siendo que en la primera es ternaria donde dos
medidas se componen para dar lugar a otra medida, mientras que la segunda es
una relacin cuaternaria entre cuatro cantidades; dos cantidades son medidas de un
cierto tipo, y el resto son medidas de otro tipo (Vergnaud 1991, pg. 197). Para
comprender mejor la relacin que existe entre las cantidades del problema, se puede
observar el siguiente esquema:

Que el alumno diferencie estas dos relaciones, significa un proceso que no se

da de un momento a otro rpidamente, sino que tiene que llevar muchos momentos
de reflexin y de comparacin, por lo que en ocasiones el alumno encontr las
divergencias entre una y otra operacin, y que en ocasiones las confundi.

En este caso se le pidi a Csar Alexis que solucionara los problemas

utilizando si quera botones o haciendo dibujos o cuentas (se debe mencionar
cuentas porque el alumno debe ser quien defina qu tipo de operacin debe realizar).

76
El alumno respondi correctamente a los problemas, lo que en realidad no es el fin
de la operacin, ya que an cuando no haya resuelto el problema de forma correcta,
si estableci bien las relaciones entre los nmeros de las dos operaciones aunque el
resultado sea incorrecto, es posible notar que el alumno ha reflexionado
correctamente sobre la relacin entre las cantidades.

Otro aspecto importante en esta etapa es que el alumno no solo reconozca las
relaciones entre las cantidades al resolver problemas, adems el alumno debe
reconocerlas al plantear los problemas, esto significa inmiscuir al alumno en
situaciones donde tenga que relacionar los datos del problema pero desde la
perspectiva del planteamiento de los problemas, pero esto se lleva a cabo hasta que
se ha expuesto al alumno a distintas situaciones donde tenga que reconocer
problemas ya planteados.

La propuesta didctica tambin incluy estos planteamientos dentro de su

diseo y aplicacin, tal como se ejemplifica en la actividad que precede:

Se le entreg al alumno una hoja con los siguientes datos:

12 + 8
_________________________
_________________________
7x5
_________________________
_________________________

77
16 4
_________________________
_________________________
2x3
_________________________
_________________________

Se le explic a Csar Alexis que debera escribir en los renglones un problema

que se responda con la operacin que se presenta, esto sugiere invertir el proceso
que hasta ese entonces el alumno ha seguido, respondiendo as al planteamiento de
que El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino tambin de
resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para
resolver nuevos problemas. (Charnay 1998, pg. 53)

En un inicio, Csar Alexis no comprenda la tarea que tena que realizar, se le

intent explicar con palabras ms sencillas, reflexion unos segundos y redact los
siguientes problemas:

Yo tengo 12 canicas y si mi to me regala 8, Cuntas tengo?

Tengo 7 bolsitas con 5 botones, Cuntos botones tengo?

Sergio tena 16 pesos, y perdi 4, Cunto dinero le quedo?

78
Adriana tiene 2 cajas con 3 perritos, Cuntos perritos tiene?

Para Csar Alexis el haber sido expuesto a los diferentes tipos de problemas
en actividades anteriores, hizo que comenzara a diferenciar entre los de tipo aditivo y
los de tipo multiplicativo, pero esta actividad en general, se relaciona directamente
con el concepto de reversibilidad de Piaget, que en sntesis debe dirigirse a realizar
mentalmente una operacin inversa que se caracteriza por recorrer una camino
cognoscitivo (seguir una serie de razonamientos, una serie de transformaciones de
una cosa percibida, etc.) y luego hacer el camino inverso, en el pensamiento , para
hallar una vez ms el punto de partida (como se cita en Mandolini 1988, pg. 60).
Por esto es que esta actividad concluy la cuarta etapa, porque ahora el alumno es
capaz de distinguir los problemas que se resuelven multiplicando.

La quinta etapa se denomina el hallazgo de las multiplicaciones especiales,

dentro de ella el alumno est ya a slo un paso de adquirir el algoritmo convencional
para multiplicar, por lo que es de vital importancia ahora, ofrecerle al alumno una
reflexin sobre la gran cantidad de procedimientos informales que existen, para que
l tome las decisiones que lo lleven a adoptar el algoritmo formal.

En esta etapa el alumno deber descubrir procedimientos que si bien an no

son el procedimiento formal, le permitirn descubrir algunas de las propiedades como
la conmutacin.

79
Dentro de estos procedimientos, encontramos que el alumno debe iniciarse en
la utilizacin de los arreglos rectangulares, que son fundamentalmente un clculo del
rea de un rectngulo. El libro Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir
nos apunta que: Un arreglo rectangular es una coleccin de elementos colocados en
renglones o columnas del mismo tamao. (SEP 1994, pg. 42)

Como en todo proceso de aprendizaje de un objeto matemtico, la

introduccin de un procedimiento debe ser guiado por la resolucin de problemas, y
es importante que esto no se realice mediante la transmisin-recepcin, sino que
debe ser el alumno quien decida qu procedimiento utilizar, por ello es importante
que la situacin didctica en este caso, est bien diseada en tanto que el alumno
sea obligado por las circunstancias y no por las exigencias del profesor para utilizar
el procedimiento, y la actividad que contina da un ejemplo de esto:

Se le entreg primero a Csar una hoja con un arreglo rectangular de 8 por 7 y

enseguida se pidi que dijera el total de cuadritos que hay en el arreglo, el alumno
cont cuadrito por cuadrito y lleg a la conclusin de que eran 55, como la respuesta

80
correcta es 56, se le indic que nuevamente contara los cuadros para verificar el
resultado, y esta vez fue 58. Debido a que son muchos los cuadritos que forman el
arreglo rectangular, el contarlos uno por uno no ofrece un resultado muy exacto, ya
que es probable que al contarlos, volvamos a contar u omitamos algunos cuadritos, y
esto no quiere decir que haya un retraso en cuanto al concepto de nmero,
simplemente es un problema que se presenta en funcin de que al ser tantos
elementos, una simple distraccin puede hacernos perder la serie.

Al ver esto, se invit al alumno a que buscara otra forma ms exacta de

solucionar el problema, despus de unos momentos de observar el arreglo decidi
contar los cuadritos primero de forma horizontal, y despus de forma vertical, al
hacer esto entonces escribi una suma de siete veces el ocho, y finalmente el
resultado que obtuvo fue el correcto, 56 cuadritos en total. Esto significa ya un
avance, porque el alumno est dejando de prescindir de los objetos fsicos y est
entrando ya al periodo de las operaciones formales de Piaget, donde

el pensamiento formal se hace posible, es decir que las operaciones lgicas

comienzan a ser transportadas del plano de la manipulacin concreta al plano
de las ideas puras, expresadas en un lenguaje cualquiera (de las palabras, de
los smbolos matemticos, etc.) (como se cita en Mandolini 1988, pg 162)

En alumno comienza entonces a realizar operaciones con un nivel de

abstraccin mayor, y an cuando no utiliz el procedimiento formal, se observa un
gran avance en el pensamiento matemtico.

81
Como hablamos entonces, introducir el procedimiento de los arreglos
rectangulares debe ser un proceso de reflexin, y continuando con la actividad es
tiempo ahora de abordarlo.

Se le explic al alumno que una forma ms rpida

conseguir el total de cuadritos es buscar el resultado en el cuadro de multiplicaciones

(por ello es que la multiplicacin debe estar en el cuadro), seleccionando el nmero
de la base y el de la altura y buscndolo en el cuadro de multiplicaciones.

Hacer esto sirve para dos cosas, primero para que el alumno reconozca el
procedimiento formal y segundo para que al presentarse la solucin de una manera
ms fcil, vaya adoptando la multiplicacin al resolver situaciones problemticas.

Una vez que se ha introducido el procedimiento de arreglos rectangulares,

deben continuar otras ms actividades donde el alumno ponga en juego este
conocimiento de una forma que atienda al requisito de la variabilidad, es decir que
debe haber siempre una variable que cambie no solo los datos del problema, sino el
problema en s. Una de estas actividades condujo a la adquisicin de la propiedad
conmutativa, que responde a la idea de que multiplicar 4 x 8 es lo mismo que 8 x 4.

El descubrir la conmutacin puede ser algo tan sencillo como decirle al alumno
que 2 x 4 da el mismo resultado que 4 x 2, pero el enfoque que abordamos reconoce
este procedimiento como algo impropio en el aprendizaje de las matemticas, en
tanto a que llevan al enfoque clsico. Enseguida se presenta una actividad donde se
expone cmo un alumno adquiere significativamente la propiedad conmutativa de la

82
multiplicacin.

Se inicia entregndole al alumno una hoja con dos rectngulos, uno de 5 por 7
cuadritos y otro de 7 por 5 cuadritos con slo una hilera horizontal y vertical
descubierta, los cuadros restantes debern ser tapados con una hoja de papel.

Despus de unos segundos en que el alumno observ la hoja, se le explic

que ah haba dos rectngulos, uno con 7 cuadritos en la base y 5 en lo alto y otro
con 5 en la base y 7 en lo alto y se le hizo la pregunta Cul crees que tenga ms
cuadritos?

Csar Alexis respondi la interrogante despus de que realiz la bsqueda de

los resultados en el cuadro de multiplicaciones, entonces se dio cuenta que el
resultado era el mismo y lo extern dicindolo en voz alta. Se pas entonces a
descubrir los rectngulos quitndoles el papel, se cont el nmero de cuadritos
manualmente y se verific que efectivamente el resultado era 35 y se le cuestion
entonces cmo era que los dos rectngulos tuvieran el mismo nmero de cuadritos,

83
el alumno observ por unos segundos los dos cuadros y de nuevo mostr una
expresin de asombro y dijo que los dos rectngulos eran iguales y que slo estaban
volteados.

En este momento, es posible ya declarar la propiedad conmutativa de la

multiplicacin, para darle formalidad al conocimiento que el alumno ya ha adoptado,
por esto se le comunic al alumno que lo que se haba visto en la actividad formaba
parte de una regla al multiplicar, la que dice que al hacerlo, el orden de los factores
no altera los productos, explicndole tambin que los factores eran los datos del
problema y los productos se refera a los resultados. En esta parte de la quita etapa
se denota ya un cierto grado de formalidad en las actividades, y en tanto el alumno
siga experimentando un gran nmero de procedimientos, integrar dentro de sus
estructuras cognitivas una mayor cantidad de conocimientos previos que son la base
para el aprendizaje significativo que se traducir en el algoritmo formal para
multiplicar.

La sexta y ltima etapa se lleva a cabo mediante una serie de procesos donde
el algoritmo formal de la multiplicacin debe aprenderse mediante un proceso de
anlisis, y comparacin como se ha seguido hasta entonces.

Dentro de la propuesta didctica, se incluy la siguiente actividad que culmina

con el proceso para la adquisicin del algoritmo convencional.

84
Para iniciar se escribi la multiplicacin 8 x 24 en forma del algoritmo
convencional.

Se le pidi al alumno que resuelva la operacin con sus propios medios, la

solucin que encontr fue hacer un gran arreglo rectangular que dividi en
operaciones menores de 10, que despus busc en el cuadro de multiplicaciones y
sum los resultados tal como se haca en actividades anteriores. Esta operacin se
toma como referencia para presentarle al alumno la siguiente solucin:

El esquema explica el procedimiento que se debe utilizar de la siguiente

forma: El alumno ha estudiado y sabe solucionar problemas de multiplicacin de
nmeros terminados en ceros y aquellos que se encuentran en el cuadro de
multiplicaciones, por eso es que se debe dividir el rectngulo en operaciones que el
alumno pueda solucionar, o sea 8 x 4 y 8 x 20, despus se explica que se colocan los
datos como se muestran en el esquema y se suman para dar el resultado de las dos

85
multiplicaciones.

Cuando el alumno comprende los datos que conllevan este esquema se da

cuenda de lo que significa utilizar el procedimiento formal para multiplicar. Esto lo
asume el libro Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir cuando nos dice
que:

Hoy en da es ms importante que en la escuela los alumnos puedan

multiplicar con un procedimiento que comprendan bien que ellos mismos
hayan construido en parte, a que slo mecanicen un procedimiento que es
difcil de comprender. (SEP 1994, pg. 74)

Entonces al realizar esta actividad, se asegura que el alumno comprenda el

algoritmo experto y no slo lo sepa utilizar o aplicar.

Aunque el proceso de la multiplicacin no termina aqu, podemos decir que el

alumno ya est dentro del procedimiento experto, el cual tiene algunas pequeas
modificaciones cuando se agregan punto decimal u otras variables que no pudieron
ser abordadas porque la meta que se plante en la propuesta es a corto plazo, pero
esencialmente al agregar las variables el procedimiento conserva los planteamientos
que aqu hemos expuesto.

86

CONCLUSIONES

En conclusin, al trabajar matemticas nos encontramos con muchos

aspectos que pueden ser utilizados de buena o mala forma, pero debido a la
naturaleza abstracta de los conocimientos matemticos, dentro de un proceso de
enseanza o aprendizaje debemos tener siempre claro que son los alumnos quienes
estn encargados de originar los objetos matemticos en su mente.

Muchos de nosotros vemos el aprendizaje de las matemticas como algo

mecnico que transmite mediante la prctica y la memorizacin de los algoritmos,
pero hemos visto que lo ms conveniente al trabajar en esta asignatura es descubrir
mediante nuestros propios medios la convencionalidad de los procedimientos que se
utilizan en las matemticas.

Cuando se trabaja con alumnos con NEE, comnmente se les plantea que
adquieran el concepto de nmero o que realicen operaciones aditivas, pero en raras
ocasiones se les pide que aprendan a multiplicar, y esto es porque se considera que
la multiplicacin es un contenido para el cual su aprendizaje requiere forzosamente la
memorizacin de las tablas, pero ahora sabemos que no es as.

Trabajando con la resolucin de problemas se asegura que los objetos

87
matemticos no slo sean memorizados, sino que tambin sean comprendidos y
adoptados por los alumnos, porque al final, ellos son los que debern utilizar y aplicar
estos contenidos a su vida.

En este documento claramente observamos cmo un alumno que ha sido

parte de una serie de situaciones que no le haban permitido apropiarse del algoritmo
convencional para resolver problemas multiplicativos ha logrado hacerlo poniendo en
juego sus propios conocimientos, que le han permitido llegar a la conceptualizacin
de la multiplicacin como objeto matemtico.

Es pertinente que tambin hablemos de lo que este documento me ha dejado

como futuro docente, porque gracias a l he vinculado los aprendizajes prcticos y
conceptuales a lo largo de mis 4 aos de formacin dentro de la ENEES, la cual
estuvo llena de muchas experiencias gratificantes que han forjado en m muchos
valores y principios que estoy seguro aplicar en esta noble labor.

As pues, como docentes innovadores y con el claro inters de proporcionar a

nuestros alumnos con NEE las experiencias que les permitan realmente acceder al
currculo de educacin bsica y satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje,
lo que les permitir llevar una vida con mayores oportunidades dentro de la sociedad
actual,

debemos plantearnos el reto, pero ms que nada el gusto de ensear

matemticas de tal forma que nuestros alumnos se sientan atrados y motivados a

realizar operaciones matemticas.

88
Finalmente, an cuando estos conocimientos se caractericen por un alto nivel
de abstraccin, no debemos privar a los alumnos que presentan NEE a su
aprendizaje, pero sobre todo a su apreciacin, porque la matemtica puede ser tan
fcil o tan difcil como nosotros queramos verla, y es esencial que dejemos de ver a
esta ciencia como algo cerrado, inaplicable, o tediosa, para as transmitirle una
actitud positiva hacia el estudio de las matemticas a nuestros alumnos y por
consiguiente que lleguen a valorar lo que esta ciencia representa en nuestras vidas.

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