La Comprensin Lectora Desde El

Contructivismo.
Montero, Alicia*
Zambrano, Luz
Marina** Zerpa,
Carlos***

Resumen:
El artculo tiene como propsito analizar el proceso de
comprensin lectora desde los principios constructivistas. En
ese sentido, se considera los aportes tericos de Goodman
quien afirma que la lectura es un proceso de transaccin entre
el lector y el texto, tambin se incluye la propuesta de mapas
conceptuales de Novak como estrategia para organizar
adecuadamente lo comprendido. En relacin con el
constructivismo, se ofrecen explicaciones de la teora de Piaget,
Vygotsky y Ausubel. Para la experiencia se consider trabajar
con tres poblaciones diferentes, tales como: estudiantes de
Educacin Media, estudiantes del primer ao de Odontologa y
estudiantes del primer ao de Letras. Se concluy que abordar
el aprendizaje de la lengua materna y la literatura, as como la
utilizacin de estrategias de estudio, desde los principios
constructivistas, contribuye al desarrollo de competencias de
comprensin lectora de los distintos estudiantes, lo cual se
har evidente en un mayor rendimiento acadmico, en el
disfrute y aprovechamiento de la lectura, independientemente
del tema y del escenario donde esta se desarrolle.
Palabras clave: comprensin lectora, constructivismo,
aprendizaje.

Recibido: 07/11/13 Aceptado:02/12/13

Lic. en Letras. Magster en Literatura, mencin Literatura Venezolana. Prof. Titular de la Escuela de Letras de la Universidad del Zulia. Coordinadora de la Maestra
en Literatura LUZ. Promotora de Lectura. Miembro del PEI del FONACIT. Actualmente cursa el Doctorado en Ciencias Humanas de LUZ adscrita a la Lnea de
Investigacin en Enseanza de la Lengua y la Literatura.
** Lic. en Letras, Magster en Docencia para la Educacin Superior, Profesora de la Universidad del Zulia, Facultad de Odontologa. Cursa el Doctorado en Ciencias
Humanas, adscrita a la Lnea de Investigacin Currculo, Cultura y Sociedad.
***Licenciado en Letras y en Educacin mencin Letras, Especialista en Enseanza de la Lengua. Magster en Psicologa Educacional. Actualmente es Coordinador
Pedaggico de la U.E. San Ignacio de Fe y Alegra..
*

10

Reading Comprehension from

the Viewpoint of
Constructi
vism
Abstr
act:
The purpose of this article is to analyze the reading
comprehension process from the viewpoint of constructivist
principles. The theoretical contributions of Goodman are
considered, which affirm that reading is a process of transaction
between reader and text. Also, the proposal for conceptual
maps by Novak is considered as a strategy to adequately
organize what is understood. In relation to constructivism,
explanations are offered from the theories of Piaget, Vygotsky
and Ausubel. For the experience, working with three different
populations was considered: middle school education students,
first year dentistry students and first year literature students.
Conclusions were that learning the mother tongue and
literature, as well as utilizing study strategies from the
constructivist principles approach, contributes to developing
reading comprehension competences for different students,
which will be evident in better academic performance, in
enjoying and taking advantage of reading, independently of
the theme and scenario where it develops.
Keywords:
reading
constructivism, learning

comprehension,

Introducc
in
Las
dificultades
de
comprensin lectora son un

tema que ha sido investigado

y debatido en diferentes
mbitos
cientficos,
considerando los beneficios que
ofrece
entender

adecuadamente
cualquier
materialescritoparaelproceso
de
aprendizaje
de
los
individuos. Un buen lector
garantiza el establecimiento
de relaciones comunicativas
positivas entre las personas
y entre el escritor y

sus
lectores.
Nuestros
contextos estn invadidos de
escritos que estn a la espera
de
lectores
vidos
por
aduearse de las palabras.
En efecto, la comprensin
lectora es una competencia
que debe ser desarrollada en
los
diferentes
niveles
educativos. Esta condicin
exigir
que
todos
los
profesionales
enelejerciciodeladocencia

La Comprensin
Lectora Desde El Contructivismo 11

sean lectores activos y

constantes
investigadores
de
las
necesidades
e
interesesdesusalumnosyalu
mnaspara poder ofrecerles
materiales de calidad que
den
respuestas
a
sus
interrogantes y promuevan
la formulacin otras.
En
ese
sentido,
la
transdisplinaridad es una de
las alternativas pertinentes
que contribuir a que los
contenidos
programticos
de las diferentes reas, se
orienten al desarrollo y
consolidacin
de
la
comprensin
lectora.
Asimismo,
hay
que
considerar que los temas de
investigacin y discusin de
los jvenes en el siglo XXI
son diversos, complejos y
opuestos
a
los
que
posiblemente
pudieraofrecerundocente.Est
osedebe al papel de los
medios de comunicacin e
informacin y al fenmeno
de la globalizacin.
De
los
diferentes
postulados
acerca de la
adquisicin del conocimiento,
hemos
escogido
el
constructivismo, por cuanto
este
considera
que
el
proceso de enseanza y
aprendizaje, si bien es
cierto
posee
carcter
individual
y
endgeno,
tambin se sita en el plano
de la actividad social y la
experiencia compartida. El

estudiante aprende de
acuerdo
con
sus
potencialidades, es decir,
cada quien aprende en
forma particular, dadas las
caractersticas
intelectuales y genticas
que
se
poseen,
sin
embargo, el aprendizaje
tambin est determinado
por las relaciones que se
establecen
con
otras
personas. En este sentido,
el estudiante construye el
conocimiento gracias a la
mediacin de otros, en
un contexto particular

La Comprensin

constantemente a la luz de
Lectora Desde El Contructivismo 12
(Barbera,
sus experiencias (Ramos,
2000).
2007).
El constructivismo es en primer
En el Constructivismo, el
lugar una epistemologa, es
alumno es quien aprende y
decir, una teora que intenta
no el docente el que ensea,
explicar cul es la naturaleza
involucrndose con
otros
del conocimiento humano.
aprehendientes durante el
Esta teora asume que nada
proceso de construccin de
viene de la nada. Es decir que
conocimiento
como
conocimiento previo es la base
construccin social, tomando
del conocimiento nuevo. El
la retroalimentacin como
constructivismo sostiene que el
factor fundamental en la
aprendizaje es esencialmente
adquisicin
final
de
los
activo. Una
persona
que
contenidos.
aprende
algo
nuevo,
lo
incorpora a sus experiencias
El
constructivismo
lo
previas y a sus propias
debemos entender como un
estructuras mentales. Cada
marco explicativo que parte
nueva informacin es asimilada
de la concepcin social y
y depositada en una red de
socializadora de la educacin,
conocimiento y experiencias
el integrar todo un conjunto
que existen previamente en el
de
aportaciones
de
sujeto,
como
resultado
diversas teoras que tienen
podemos
decir
que
el
como denominador comn lo
aprendizaje no es pasivo ni
que se constituye como
objetivo, por el contrario es un
principios
del
proceso subjetivo que cada
constructivismo.
Esta
persona
va
modificando
concepcin

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Latinoamericanos. Ao 25 Enero- Junio (pp.09-27)

12 Cuadernos

de la educacin no hay que

tomarla como un conjunto de
recetas, sino ms bien como
un conjunto de postulados
que permitan, dentro de lo
posible,
diagnosticar,
establecer juicios y tomar
decisiones
sobre
la
enseanza (Coll y Cols, 1993).
En
definitiva,
el
constructivismo asume que
los alumnos en la escuela
aprenden y se desarrollan en
la medida en que puedan
construir significados que
estn de acuerdo con los
contenidos que figuran en los
currculos
escolares.
Esta
concepcin implica por un
lado una aportacin activa y
global por parte del alumno y
por otra, una gua por parte
del profesor que acta como
mediador.
Por lo anterior expuesto, se
formulan
las
siguientes
interrogantes: cules sern
las estrategias adecuadas
para mejorar la comprensin
lectora delos estudiantes de
ltimo ao de educacin
media
diversificada
y
universitaria?, Cmo el uso
de
las
estrategias
de
comprensin lectora desde el
constructivismo contribuir a
la capacitacin profesional
de
los
estudiantes
de
educacin
media
y
universitaria?.
Por ltimo, la investigacin
adquiere
importancia
al
ofrecer a los estudiantes y

docentes de cada una de las

modalidades
de
estudio,
lineamientos que permitirn
mejorar la comprensin de
diferentes tipos de textos,
segn las necesidades de los
lectores. Al consolidar estas
habilidades, tendrn acceso con
facilidad
a
diferentes
informaciones que les sern
tiles en su vida de formacin

profesional para generar

y mejorar los procesos de
investigacin
en
sus
diferentes
espacios
acadmicos.
La

concepcin
de la lectura
Sobre el tema de la
lectura se han realizado
numerosas
investigaciones y se han
propuesto varias teoras,
cada una responde a un
momento y a un enfoque
en particular.
Podemos
iniciarestaseccindescribien
do los planteamientos de
Jos Morais (1995), quien
define la lectura como un
proceso
de
descodificacin
de
los
signos escritos presentes
en el texto que se ensea
a travs del mtodo
fontico y donde el nio
alcanza
el
significado
porque primero pasa por

las palabras. Escuchar esta

posicin en nuestros das
causa cierto malestar porque
son muchas las crticas que
se han hecho a esta forma
de ensear a leer, pues se
ha demostrado que no es
suficiente recitar en forma
expresiva un texto para
decir que se ha comprendido
en su totalidad.
Smith
(1973),
por
su
parte, caus una verdadera
revolucin cuando afirm
que en el proceso de la
lectura
intervienen
dos
fuentes de informacin: la
visual y la no visual. En la
primera,
se
descodifica
mediante la seleccin hecha
por la vista y en la segunda,
interviene la informacin
que posee en su cerebro el
lector.
Ambas
pueden
intercambiarse;
sin
embargo, la segunda es
indispensable
en
la
comprensin y aprendizaje
de la lectura. El autor
muestra un aspecto nuevo:
la influencia

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

JunioLa
(pp.09-27)
Comprensin

13 Cuadernos Latinoamericanos. Ao 25 EneroLectora Desde El Contructivismo 13

del
lector
en
comprensin del texto.

la

Basndose, en parte, en el
planteamiento
anterior,
Rosenblatt (1996:36) define la
lectura como un proceso de
transaccin
entrequienleeyeltexto.Porc
onsiguiente, ambos forman
parte de una misma situacin
global
en
donde
se
condicionan recprocamente.
As mismo, afirma que la
persona mientras lee va
centrando su atencin no
slo en los signos impresos,
sino
tambin
en
las
interrogantes,
imgenes,
ideas y pensamientos que
estos evocan.
Cierra
esta
revisin
conceptual la definicin de
lectura que hace Goodman
(1996:25), padre de la teora
transaccional
sociopsicolingustica sobre el
proceso de la lectura, quien
despus de tres dcadas de
investigaciones
logr
determinar que la lectura es
un proceso durante el cual
el lector interacta con el
texto y va construyendo
significados
con
sus
conocimientos
previos
conceptuales, letrados y las
claves lingsticas
que el
propio texto le ofrece. En
efecto, el lector es un sujeto
activo que tiene diferentes
intenciones de lectura y para
comprender
lo
que
va
leyendo aporta sus propios
conocimientos, a la vez que

formula hiptesis y se
plantea interrogantes. Las
pistasqueofreceeltextoson:
loselementos
de
coherencia, la cohesin, la
estructura textual y el
lxico, entre otros.
Un lector frente a un texto
despliega una serie de
actividades que se activan
de
forma
simultnea
permitindole acceder a su
significado de una forma
ms rpida. No tendr que
leer todo un

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

JunioLa
(pp.09-27)
Comprensin

14 Cuadernos Latinoamericanos. Ao 25 Enerocaptulo

para
suo 14
Por
Lectora Desd
e El elaborar
Contructivism

representacin mental, sino

que a medida que obtiene la
informacin va relacionndola
con la que tiene en su
memoria, lo que le permite
construir significados a medida
que avanza en la lectura.
(Gonzlez y otros, 2002:96).
El proceso de la lectura ha sido
descrito como integrado por
tres etapas: la decodificacin,
la relacin de las ideas del
texto y la construccin de ideas
globales. En la primera, el lector
interpreta la serie de smbolos
que aparecen en el texto con
el
fin
de
identificar
el
significado de las palabras y la
relacin que se establece entre
una y otra. Una vez que l ha
identificado el significado de
las palabras y sus relaciones,
procede a unir las ideas del
texto apoyndose en lo que ya
conoce porque el propio texto
le ha suministrado informacin.

ltimo, distingue lo
relevante de lo secundario
para llegar a la construccin
de una idea global de lo
ledo,
una
especie de
resumen.
Finalmente,
construye
un
modelo
mental de la situacin que
representar lo que el sujeto
ha aprendido del texto.

EstrategiasdeCompre
nsinlectora
Cuando un lector toma un
texto es sus manos, su
intencin
es
construir
sentido, utilizando distintos
procesos mentales, distintas
estrategias tales como: la
prediccin, la inferencia, la
formulacin de hiptesis e
interrogantes
y
la
autocorreccin.
Para
Sol
(1997)
estrategias de

las

implican la planificacin de
acciones
que
se
desencadenan para lograr
los
objetivos.
Lo
que
caracteriza la mentalidad
estratgica es su capacidad
para presentar y analizar los
problemas y la flexibilidad
para dar conclusiones.
Es importante sealar que el
proceso de lectura se lleva a
cabo cuando el lector utiliza
un tipo de estrategias de
metacognicin
(reflexin
sobre el propio proceso de
aprendizaje) que le permitir
pensar sobre su
actuacin
como tal, proponerse un
objetivo de lectura, planificar
los pasos que ha de dar para
alcanzar dicho objetivo y
supervisar como evaluador
este proceso para modificarlo
de ser necesario.
Adaptando las propuestas de
Goodman, Sol y Rosenblatt,
Ortiz (2004:12) presenta las
estrategias cognitivas de
lectura y las define como
operaciones mentales que
ejecutan
los
lectores al
construir el sentido de un
texto, las cuales se ponen en
marcha desde antes de
comenzar a leer porque se
adaptan al propsito de
lectura y al tipo de discurso:
narrativo,
descriptivo,
argumentativo,
expositivo,
conversacional.

Las estrategias cognitivas

se clasifcan en:
Muestreo y Seleccin: el
lector, de acuerdo con
su propsito de lectura y
los
conocimientos
previos, selecciona la
informacin que le ser
ms til y conveniente a
travs de la observacin
cuidadosa del material de
lectura.

Formulacin,
refutacin
y
verificacin
de
hiptesis: el lector
predice e infiere
informacin,
identifica las pistas
que le proporciona
el texto para su
comprensin,
detecta
si
est
entendiendo
la
lectura y supera los
obstculos
de
comprensin.
Estrategias
de
supresin, seleccin,
ampliacin
y
generalizacin
de
la informacin
que
permiten
suprimir
lo
irrelevante
para
construir
la
informacin nuclear
del texto
con la
intencin
de
servirse de ella, de
acuerdo
con
el
propsito
de
la
lectura.

Estas
cognitivas

estrategias
conducen al

lector a
reflexionar sobre
su propio proceso de lectura
y a tomar conciencia del
procedimiento que sigue al
leer.
Otros autores como Daz
Barriga (2002), con fines
didcticos,
agrupan
las
estrategias para desarrollar
la comprensin lectora
en
tres clases: antes de la
lectura, durante ella y al
final.
Afirman que el lector, antes
de
leer, debe activar sus
esquemas
cognitivos
utilizando las seales que
ofrece
el
texto
(ttulo,
subttulo, imgenes, negrita,
cuadros) con los cuales
elaborar mapas o redes
semnticas.
As
mismo,
mientras lee confronta sus
esquemas con las ideas del
texto y su propsito debe
ser ir asociando lo que ste
dice con lo que sabe para
confirmar o refutar sus
hiptesis. Despus de leer
busca
lograr
una
representacin
global
e
integrada

15

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Cuadernos Latinoamericanos. Ao
25 Enero- Junio Lectora
(pp.09-27) Desde
La Comprensin

El

Contructivismo 1 5

de los contenidos del texto

elaborando
resmenes,
esquemas,
mapas
conceptuales,
mapas
organizativos.
Es
evidente
que
hay
coincidencias
entre
los
planteamientos
didcticos
que hacen los autores. Sin
embargo, es oportuno sealar
que Ortiz (2004) hace nfasis
en lo relacionado con la
metacognicin y afirma que
en el proceso de lectura las
estrategias interactan y se
apoyan unas a otras.
En definitiva, el objetivo de
las estrategias es que el
lector se haga consciente
de
sus
propias
elaboraciones e ideas para
construir significados a partir
de la lectura. Esto le
permitir la produccin de un
nuevo texto sobre el mismo
tema o sobre otros que
amplen la informacin del
texto original, dirigido a una
audiencia determinada y con
un propsito especfico.
La
aplicacin
de
estas
estrategias
en
el
aula,
ayudar a los estudiantes a
leer de modo activo y a
comprender
una
gran
variedad de textos.

Teoras
aprendizaje
construccin
conocimiento

del
como
de

Seguidamente aclararemos
qu postulados tericos y
principios
bsicos
del
Constructivismo,
segn
Rosas y Sebastin (2001)
orientarn
nuestra
investigacin y reflexin:
a) Rescate del sujeto
cognitivo,
esto
es,
reconocemos
que
el
aprendiz no es un

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Latinoamericanos. Ao
25 Enero- Junio Lectora
16 Cuadernos
Desde El de
mero
receptculo
de La
losComprensin
c)
El (pp.09-27)
concepto
Contructivismo
16
conocimientos del profesor, sino
Aprendizaje
Significativo de
un
ente
constructor
de David Ausubel y algunas
significados y de estructuras de premisas relacionadas con la
conocimiento. Esto en gran situacin
de
enseanzamanera determina la actitud del aprendizaje.
docentemediador
como
planificador,
ejecutor
y Los modelos pedaggicos
evaluador del proceso de actuales plantean que el
aprendizaje- enseanza, y el aprendizaje de la lengua en
rol
del
aprendiz
como la escuela y universidad no
responsable de su propio slo est determinado por
aprendizaje.
como se concibe el objeto
de aprendizaje, es decir, la
b) El concepto de desarrollo seleccin de los contenidos
alimentado por una parte de la de los programas, sino
teora Psicogentica de Piaget, tambin por una teora de
cuyo foco se centra en el aprendizaje que explique el
desarrollo
de
estructuras proceso mediante el cual el
psicolgicas en el marco de la alumno
aprehende
el
ontogenia: y por otro lado de la conocimiento. Una de ellas es
teora del aprendizaje social de la
denominada
L. Vigotsky, quien centra su constructivista. Esta teora
propuesta en los conceptos de rompe con el tradicional
Zona de Desarrollo Prximo modelo
basado
en
el
(ZDP) y las relaciones entre conductismo, el cual concibe
pensamiento y lenguaje.
el aprendizaje como una caja
negra, donde lo importante
es relacionar los estmulos

con las respuestas, sin

importar lo que ocurra
dentro de la caja negra. Esto
propici en los programas
educativos
los
llamados
contenidos enlatados.
Algunos de los postuladosbase
del
constructivismo
tienen sus orgenes en el
siglo VI A.C. con las ideas de
Lao
Ts. Posteriormente,
Scrates inici en Grecia su
metodologa
mayutica
cuando se dio cuenta de que
sus discpulos saban ms
que l.
Modernamente,
el
constructivismo
es
una
posicin
compartida
por
varias tendencias
y
corrientes psicolgicas que
intentan rescatar el papel
activo del
individuo en la
construccin
de
su
conocimiento y, por lo tanto,
en su aprendizaje.
En otras palabras, la teora
constructivista sustenta que
el conocimiento no es una
copia de
la realidad, sino
una construccin del ser
humano a partir de su propio
nivel cognoscitivo y de sus
conocimientos previos. El
aprendizaje,
entonces,
requiere que los alumnos
manipulen activamente la
informacin que va a ser
aprendida,
pensando
y
actuando sobre ella para
revisar, analizar y asimilar lo
que sea significativo. Por eso,

debe organizar la informacin y

construir estructuras mediante
la interaccin de los procesos
de
aprendizaje con su
medio.Estepapelactivodelapren
dizest basado en las siguientes
caractersticas de la visin
constructivista:
a) La importancia de los
conocimientos previos, de las
creencias y de las

motivaciones
los alumnos.

de

b) El establecimiento de
relaciones
entre
los
conocimientos
para
la
construccin de mapas
conceptuales
y
la
ordenacin semntica de
los contenidos de memoria
(construccin de redes de
significado).
c)
La
capacidad
de
construir significados a
base de reestructurar los
conocimientos
que
se
adquieren de acuerdo con
las concepciones bsicas
previas del sujeto.
d)Losalumnosautoaprendendirigiendo
sus
capacidades
a
ciertos
contenidos y construyendo
ellos mismos el significado
de esos contenidos que
han de procesar.
En esta concepcin del
aprendizaje
confluyen

lasideasdePiaget,deVigotsky,
de Ausubel y de la llamada
psicologa
cognitiva,
las
cuales
se
resumen
a
continuacin.

Teoras
del
aprendizaje de Piaget:
Etapas del Desarrollo
Cognitivo.
El desarrollo cognitivo para
Jean Piaget consiste en la
adquisicin
sucesiva de
estructuras lgicas cada vez
ms complejas que subyacen
en las distintas reas y
situaciones que el sujeto es
capaz de ir resolviendo a
medida que crece.
En ese sentido, los perodos
del
desarrollo
cognoscitivo(sensomotorpreop
eracional,
operaciones
concretas
y
operaciones
formales)
pueden
considerarse
como
estrategias
ejecutivas
cualitativamente
distintas
que correspondes tanto a la

manera que el sujeto tienen

de enfocar los
problemas
como a su estructura.
Esta teora ha permitido
demostrar
que
en
el
desarrollo cognitivo existen
regularidades
y
que
las
capacidades de los alumnos
no son algo carente de
conexin, sino que guardan
una estrecha relacin unas
con otras.
En
otras
palabras,
las
adquisiciones de cada perodo
de
desarrollo
cognitivo,
formalizadas mediante una
determinada estructura lgica,
se incorporan al siguiente, ya
que
poseen
un
orden
jerrquico. Por consiguiente,
la capacidad de comprensin
y
aprendizaje
de
la
informacin
nueva
est
determinada por el nivel de
desarrollo cognitivo del sujeto,
de modo que el aprendizaje
slo se puede producir si la
informacin
nueva
es
moderadamente discrepante
de la que ya se posee.
Las ideas piagetianas durante
mucho tiempo han
sido
importantes en la pedagoga,
hasta el punto de que hablar
de temas pedaggicos era al
mismo tiempo hablar de
psicologa evolutiva.
Piaget centr sus estudios en
la formacin y desarrollo del
conocimiento en los seres
humanos, y su epistemologa

se basa, en la conviccin de
que todas las estructuras
que conforman la cognicin
humana tienen una gnesis
a partir de alguna estructura
anterior y por medio de
procesos de transformacin
constructiva (organizacin y
adaptacin, que comprende
la
equilibracin,
la
asimilacin
y
la
acomodacin),
las
estructuras ms

simples
van
incorporadas en
orden
superior.
Sebastin,
2001)

siendo
otras de
(Rosas
y

Teoradelaprendizajede
Vigotsky:
Zona
del
desarrollo prximo.
Este autor tambin plantea el
proceso de construccin del
conocimiento a partir de las
funciones
psicolgicas
superiores que aparecen en
dos planos: uno social, que
viene
dado
por
las
interacciones sociales, y otro
individual, que se refiere a la
interiorizacin de las funciones
psicolgicas construidas en el
plano social. En consecuencia,
el
desarrollo
psicolgico
constituye
un
proceso
sociocultural donde el individuo
cognoscente
se
apropia
activamente de las formas
superiores de la conducta.

Para Vigotsky (1979)

es
fundamental en los procesos
de
aprendizaje
la
comunicacin verbal entre el
profesor
- alumno y entre alumnoalumno. De all surge su
conocida teora de la zona
del desarrollo prximo, la
cual se refiere a la
existencia de ciertas zonas
entre diversas etapas del
desarrollo, donde el alumno
es capaz de adquirir y
realizar operaciones que
corresponden a una etapa
ulterior de aquella en la que
se encuentra. Esto es posible
mediante la ayuda del adulto
o en colaboracin con otros
compaeros ms
aventajados. En conclusin,
para este cientfico, la
instruccin debe situarse en
la zona de desarrollo prximo
y debe estar mediada por el
docente y por sus
compaeros. Se ha de
establecer una diferencia
entre

lo que el alumno es capaz de

hacer y aprender solo y lo
que es capaz de hacer y
aprender con ayuda de otras
personas,
observndolas,
imitndolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando
con ellas. La distancia entre
estos dos puntos Vigotsky la
llama Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP) porque se
sita entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel
de desarrollo potencial, y
delimita
el
margen
de
incidencia de
la accin
educativa. En efecto, lo que
un alumno en principio
nicamente es capaz de
hacer o aprender con la
ayuda
de
otros,
podr
hacerlo
o
aprenderlo
posteriormente l mismo. La
enseanza eficaz es pues, la
que parte del nivel de
desarrollo
efectivo
del
alumno,
pero
no
para
acomodarse,
sino
para
hacerle progresar a travs
de la zona de desarrollo
prximo, para ampliar y para
generar,
eventualmente,
nuevas zonas de desarrollo
prximo.
Una premisa que nos orienta
tambin es la que Vigotsky
propone
acerca
de
la
naturaleza primero socialcultural y luego individualpersonal
del aprendizaje.
Ningn
aprendizaje
se
internaliza sin haber sido
primero social. De acuerdo a
Daz
Barriga,
(2002:29)

citando a Wertsch (1991) el

objetivo
de
un
enfoque
sociocultural derivado de las
ideas de Vigotsky es explicar
como se ubica la accin
humana en mbitos culturales,
histricos e institucionales ms
que centrarse en los procesos
internos del sujeto epistmico,
lo que hizo Piaget.
Daz Barriga (2002) contina
explicando que la unidad de
anlisis de la teora

sociocultural es la accin
humana
mediada
por
herramientas
como
el
lenguaje, por eso es tan
importante el anlisis del
discurso y de all la
pertinencia de las ideas
de
Vigotsky en nuestro
trabajo para desarrollar la
comprensin lectora en
estudiantes de educacin
media y superior. Desde
esta postura, son las
tradiciones culturales y las
prcticas sociales las que
regulan, transforman y dan
expresin a la psiquis. En lo
educativo, esto se verifica
en la funcin mediadora
del profesor, el trabajo
cooperativo y la enseanza
recproca entre partes.
(2002:29),
los
cuales
forman parte fundamental
de nuestra propuesta de
enseanza
de
la
comprensin lectora.

Teora de Ausubel: El
aprendizaje
signifcativo.
Ausubel plantea que el
aprendizaje significativo es un
proceso de asimilacin de
significados mediados por la
enseanza. Esta asimilacin
es posible en la medida en
que el alumno cuente con
una estructura cognoscitiva
que le permita dar sentido a
la informacin proveniente
del medio, la cual para ser
significativa
debe
estar
vinculada
con
conceptos
especficos y pertinentes de
su estructura cognoscitiva.
Ausubel, entonces, plantea
que en cualquier
nivel
educativo el alumno ya sabe
algo sobre lo que queremos
ensearle y es sobre esa
base que se asentar lo
nuevo. Esto quiere decir que
el aprendizaje no puede
consistir simplemente en la
repeticin mecnica

19

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Cuadernos Latinoamericanos. Ao 25 Enero- JunioLa
(pp.09-27)
Comprensin

Lectora Desde El Contructivismo 19

de lo que dice el profesor o

el libro, sin utilizar los
conocimientos que ya posee.
Por eso, el docente debe
indagar sobre ese saber
previo
del
estudiante
y
analizar los errores como va
para
informarse
sobre
cmoseestconstruyendosua
prendizaje.
El aprendizaje significativo de
Ausubel toca varios aspectos
que debemos considerar y
quedescribimosa continuacin,
de acuerdo a lo planteado por
Carlos
Dorado P.,
en su
pgina web Aprender a
Aprender y a Frida Daz
Barriga (2002)

- Los esquemas previos: Se

debe considerar el conjunto de
conocimientos previos que ha
construido el alumno en sus
experiencias
educativas
anteriores -escolares o no- o
de aprendizajes espontneos.
El alumno que inicia un nuevo
aprendizaje escolar lo hace a
partir
de
los
conceptos,
concepciones,
representaciones
y
conocimientos
que
ha
construido en su experiencia
previa, y los utilizar como
instrumentos de lectura e
interpretacin que condicionan
el resultado del aprendizaje.
Este principio ha de tenerse
especialmente en cuenta en el
establecimiento de secuencias
de aprendizaje y tambin
tiene implicaciones para la

metodologa de enseanza y
para la evaluacin.
- La clave no se encuentra
en si el aprendizaje escolar
ha de conceder prioridad a
los contenidos o a los
procesos, contrariamente a
lo que sugiere la polmica
usual, sino en asegurarse de
que sea significativo. La
distincin entre aprendizaje
significativo y aprendizaje
repetitivo, afecta al vnculo
entre
el
nuevo
materialdeaprendizajeylosco
nocimientos

20

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Cuadernos Latinoamericanos. Ao 25 Enero- JunioLa
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Comprensin

previos
alumno:
si el nuevo
Lectoradel
Desde
El Contructivismo
material de aprendizaje se
relaciona de manera sustantiva
y no aleatoria con lo que el
alumno ya sabe, es decir, si es
asimilado a su estructura
cognitiva, nos encontramos en
presencia de un aprendizaje
significativo;
si,
por
el
contrario, el alumno se limita a
memorizarlo
sin
establecer
relaciones
con
sus
conocimientos
previos,
nos
encontraremos en presencia
de un aprendizaje repetitivo,
memorstico o mecnico.
La repercusin del aprendizaje
escolar sobre el crecimiento
personal del alumno es ms
grande cuanto ms significativo
es, cuanto ms significados
permite cons- truir. As pues, lo
realmente importante es que el
aprendizaje
escolar
de
conceptos, de procesos, de
valores sea significativo.

- Para
20

que el aprendizaje sea

significativo, han de cumplirse
dos condiciones.
En
primer
lugar,
el
contenido
ha
de ser
potencialmente
significativo,
tanto desde el punto de vista
de su estructura interna
(significatividad lgica: no ha
de ser arbitrario ni confuso),
como desde el punto de vista
de
su
asimilacin
(significatividad psicolgica: ha
de haber en la estructura
psicolgica
del
alumno,
elementos
pertinentes
y
relacionales).
En segundo lugar se ha de
tener una actitud favorable
para
aprender
significativamente, es decir,
el alumno ha de estar
motivado por relacionar lo que
aprende con lo que ya sabe.
Hemos mencionado que el
inters
del
aprendiz
esunfactorprimordialparaelap
rendizaje.

As mismo,
Porln (1997)
enfatiza que la motivacin
es el elemento energtico
que
hace
funcionar
el
proceso de construccin de
significados y el paso de la
memoria episdica a la
memoria semntica o de
largo plazo (1997:100). Para
esto se incluye en la
planificacin
de
las
secuencias
didcticas,
actividades
que
resulten
motivadoras
para
los
estudiantes:
video
foros,
conversaciones sobre temas
de inters y actualidad,
inclusin de la msica, el
comic, la dramatizacin y la
gestualidad en las clases de
lengua y literatura.
- La significatividad del
aprendizaje
est
muy
directamente vinculada a su
funcionalidad.
Que
los
conocimientos
adquiridos
conceptos,
destrezas, valores, normas,
etc. sean funcionales, es
decir,
que
puedan
ser
efectivamente
utilizados
cuando las circunstancias en
que se encuentra el alumno
lo exijan, ha de ser
una
preocupacin constante de
la
educacin
escolar.
Cuanto ms numerosas y
complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo
contenidodeaprendizajeylose
lementos de la estructura
cognitiva,
cuanto
ms
profunda sea su asimilacin,

en una palabra, cuanto ms

grande sea su grado de
significatividad del aprendizaje
realizado, ms grande ser
tambin su funcionalidad, ya
que podr relacionarse con un
abanico ms amplio de nuevas
situaciones
y
de
nuevos
contenidos.
- El proceso mediante el que se
produce
el
aprendizaje
significativo necesita una

intensa actividad por parte

del alumno, que ha de
establecer
relaciones
entre el nuevo contenido
y
los
elementos
ya
disponibles
en
su
estructura cognitiva. Esta
actividad, es de naturaleza
fundamentalmente interna
y
no
ha
de
identificarseconlasimplem
anipulacino
exploracindeobjetosositu
aciones;este ltimo tipo de
actividades es un medio
que puede utilizarse en la
educacin escolar para
estimular
la
actividad
cognitiva
interna
directamente implicada en
el
aprendizaje
significativo. No ha de
identificarse,
consecuentemente,
aprendizaje
por
descubrimiento
con
aprendizaje significativo.
El descubrimiento como
mtodo de enseanza,
como manera de plantear
las actividades escolares,
es
tan slo una de las

vas posibles para llegar al

aprendizaje significativo, pero
no es la nica ni consigue
siempre
su
propsito
inexorablemente
(Daz
Barriga: 2002).
- Es necesario proceder a una
reconsideracin del papel
que
se
atribuye
habitualmente a la memoria
en el aprendizaje escolar. Se
ha
de
distinguir
la
memorizacin
mecnica y
repetitiva, que tiene poco o
nada de inters para el
aprendizaje significativo, de
la
memorizacin
comprensiva,
que
es,
contrariamente,
un
ingrediente fundamental de
ste.
La memoria no es
tan slo, el recuerdo de lo
que se ha aprendido, sino la
base a partir de la que se
inician nuevos aprendizajes.
Cuanto ms rica sea la
estructura
cognitiva
del
alumno, ms grande ser la
posibilidad
de
quepuedaconstruirsignificados
nuevos,es

decir, ms grande ser la

capacidad
de
aprendizaje
significativo.
Memorizacin
comprensiva,
funcionalidad
del
conocimiento
y
aprendizaje significativo son
los tres vrtices de un mismo
tringulo.
Hay conocimientos, destrezas
y procedimientos
bsicos
que
deben
estar
incorporados
comprensivamente y deberan
poder ser recuperados de la
memoriaenlasactividadessubsi
guientes:
las
categoras
gramaticales,
las
figuras
retricas
o
los
gneros
literarios, por ejemplo.
- Aprender a aprender, sin
duda, el
objetivo ms ambicioso y
al mismo
tiempo irrenunciable de la
educacin
escolar, equivale a ser capaz
de realizar
aprendizajes significativos por
uno mismo
en una amplia gama de
situaciones y
circunstancias. Este objetivo
recuerda
la importancia que ha de
darse en el
aprendizaje escolar a la
adquisicin de
estrategias
cognitivas
de
exploracin
y de descubrimiento, de
elaboracin
y
organizacin
de
la
informacin, as

como al proceso interno de

planificacin,
regulacin y evaluacin de
la propia
activi
dad.
- La estructura cognitiva del
alumno, puede concebirse
como
un
conjunto de
esquemas de conocimientos.
Los
esquemas
son
un
conjunto
organizado
de
conocimiento, pueden incluir
tanto conocimiento como
reglas para utilizarlo, pueden
estar
compuestos
de
referencias
a
otros
esquemas,
pueden
ser
especficos o generales. Los
esquemas son estructuras de
datos
para
representar
conceptos

genricos almacenados en la
memoria, aplicables a objetos,
situaciones,
acontecimientos,
secuencias de hechos, acciones
y secuencias de acciones. (Cf.
Porln: 1997: pg. 59)
Los diferentes esquemas de
conocimiento que conforman la
estructura cognitiva pueden
mantener entre s relaciones
de extensin y complejidad
diversa. Todas las funciones
atribuidas a la estructura
cognitiva del alumno en la
realizacin
de
aprendizajes
significativos
implican
directamente los esquemas de
conocimiento:
la
nueva
informacin
aprendida
se
almacena en la memoria
mediante su incorporacin y
vinculacin a un esquema o
ms.
El recuerdo de los aprendizajes
previos queda modificado por
la construccin de nuevos
esquemas: la memoria es,

pues,
constructiva;
los
esquemas pueden distorsionar
la
nueva
informacin
y
forzarla a acomodarla a sus
exigencias;
los
esquemas
permiten hacer inferencias en
nuevas situaciones. Aprender
a evaluar y a modificar los
propios
esquemas
de
conocimiento es uno de los
componentes esenciales del
aprender a aprender. De
acuerdo a Porln (1997) los
esquemas abarcan tanto el
plano profundo experiencial de
la persona como el lingstico,
verbal y simblico, as como
las relaciones entre ambos.
La
modificacin
de
los
esquemas de conocimiento
del alumno es el objetivo de
la
educacin
escolar.
Inspirndonos en el modelo
de
equilibrio
de
les
estructuras
cognitivas
de
Piaget, podemos caracterizar
la modificacin

22

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Cuadernos Latinoamericanos. Ao
25 Enero- Junio Lectora
(pp 09-27)Desde
La Comprensin

23
En conclusin, segn la teora
constructivista el docente debe
tener en
cuenta:
los
esquemas
previos
de
conocimientos de los alumnos y
su posible zona de desarrollo
prximo, promover conflictos
entre lo que se sabe y lo que
es necesario saber para escribir
o
comprender
un
texto,
proponer
aprendizajes
significativos y el trabajo
grupal, adems de brindar
ocasiones
para
reflexionar
sobre lo que se sabe y

Contructivismo

de
los
esquemas
de
conocimiento en el contexto
de la educacin escolar
como
un
proceso
de
equilibrio inicial, desequilibrio,
y reequilibrio posterior.
El
primer
paso
para
conseguir
que el alumno
realice
un
aprendizaje
significativo
consiste
en
romper el equilibrio inicial de
sus esquemas respecto al
nuevo
contenido
de
aprendizaje.
Adems
de
conseguir que el alumno se
desequilibre, se conciencie y
est motivado para superar
el estado de desequilibrio, a
fin de que el aprendizaje sea
significativo, es necesario
tambin
que
pueda
reequilibrarse
modificando
adecuadamente
sus
esquemas o construyendo
unos nuevos.

El
aporte
de
la
Psicologa Cognitiva
Estaramadelapsicologa
sostiene
que
en
el
aprendizaje
intervienen
diversos procesos cognitivos
como
la
atencin,
la
memoria a corto plazo, la
memoria a largo plazo, y las
estrategias
de
mantenimiento y elaboracin
de la informacin, sobre lo
cual
influyen
los
conocimientos
previos
(Carretero, 1993).

El

23

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Cuadernos Latinoamericanos. Ao
25 Enero- Junio Lectora
(pp 09-27)Desde
La Comprensin

El

lo
que
se
est
aprendiendo, as como lo
concerniente
a
los
mecanismos
de
comprensin
y
aprendizaje.

hacen del conocimiento

un
Contructivismo
23
proceso complejo, dinmico
y no lineal.

En
resumen,
hay
principios
que
son
comunes para todos los
enfoques constructivistas
tales como: la relacin
entre los sujetos y los
objetos de estudio y
observacin,
las
asociaciones que se dan
en
el
proceso
de
aprendizaje hace que se
construyan nuevas redes
de
saberes,
la
intersujetividad porque no
se aprende en solitario
sino junto con el otro, en
consecuencia
se
desequilibran
los
esquemas,
se
deconstruyen
los
esquemas antiguos para
darle paso a los nuevos
que
exigirn
nuevas
herramientas
y
experiencias de vida que

Los
tres
enfoques
explicados
anteriormente
inciden de manera directa
en el Diseo y Planificacin
de la Enseanza de la
comprensin
lectora
entrespoblacionesdiversasq
uehemos
escogido:
Estudiantes del tercer ao
de Odontologa en LUZ,
Estudiantes de primer y
segundo semestre de Letras
en LUZ
y estudiantes de
Educacin Media.

La comprensin
lectora y el
constructivismo

Debemos mencionar que

desde
una
perspectiva
constructivista, el diseo y
planificacin
de
la
enseanza
de
la
comprensin lectora debera
prestar
atencin
simultneamente a cuatro
dimensiones:

Los
contenidos
de
la
enseanza: se sugiere que
un ambiente de aprendizaje
ideal debera contemplar
no
slo lo conceptual y
procedimental del mbito en
cuestin sino tambin las
estrategias de planificacin,
de control y de aprendizaje
que
caracterizan
el
conocimiento
de lo
expuesto en el mbito.
Con los estudiantes de
Letras del primer ao, se
indaga inicialmente cul es
su hbito y preferencia
lectora, y cules son sus
mayores dificultades a la
hora de leer textos literarios,
y cmo las solventan, cuando
lo hacen. Esto permite hacer
un
diagnstico
de
los
conocimientos,
actitudes,interesesdelosestu
diantes,as como establecer
un banco de lecturas y
experiencias lectoras previas
a las cuales se puede hacer
referencia en actividades
posteriores.
Este diagnstico al cual
Ausubel
le
da
tanta
importancia permite disear
y redisear, cada vez que
sea necesario, el mapa de
ruta
de
las actividades
didcticas. Muchas de ellas
sern de naturaleza grupal,
para estimular la Zona de
desarrollo prximo, con lo
cual los estudiantes puedan
ir
adquiriendo
nuevas
destrezas,
habilidades,
procedimientos de lectura
comprensiva a partir de la

confrontacin
De igual
manera,
permite
ir
construyendo el andamiaje
de
los
conocimientos
nuevos sobre los previos.
En el caso con los
estudiantes de odontologa
los contenidos son a la vez
las estrategias utilizadas.
Esto es, los estudiantes
aprenden las estrategias

posteriores a la lectura como

cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales, mapas mentales,
resmenes y toma de notas,
hacindolos en clase, en grupos
e individualmente.
En
estas
situaciones
es
fundamental la estrategia del
monitoreo, en la cual el
docente retroalimenta a los
aprendices no slo sobre el uso
de la estrategia de lectura, sino
sobre la misma tcnica de
retroalimentacin que recibe y
que ellos mismos hacen a sus
pares.
Este
aspecto
es
significativo para ellos porque
es de gran utilidad y de
inmediata aplicacin en los
escenarios clnicos, en la
relacin que se establece entre
el odontlogo y el paciente.

Los mtodos y estrategias de

enseanza: la idea clave que
debe presidir su eleccin y
articulacin es la de ofrecer a
los alumnos la oportunidad de
adquirir el conocimiento y de
practicarlo en un contexto de
uso lo ms realista posible.
Como docentes procuramos
crear actividades de clase
que
incluyan
tcnicas,
recursos y materiales de
vanguardia que tomen en
cuenta
los
adelantos
tecnolgicos,
y
los
aprendizajes derivados
de
los descubrimientos de la
neurociencia,
del
super
aprendizaje, la progamacin
neurolingistica para eso
realizamos simulaciones del
hecho educativo, situaciones
del habla, y talleres de
lectura y comentarios de
textos
literarios,
todas
enmarcadas en un ambiente
de libertad y respeto por las
opiniones ajenas y mediadas
por el docente y los padres.

24

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Cuadernos Latinoamericanos. Ao 25 Enero- Junio (pp.09-27)

La secuencia de los
contenidos: de acuerdo
con los principios que se
derivan del aprendizaje
significativo, se comienza
por los elementos ms
generales y simples para
ir
introduciendo,
progresivamente,
los
ms
detallados
y
complejos
La organizacin social:
explotando
adecuadamente
los
efectos
positivos
que
pueden
tener
las
relaciones
entre
alumnos
sobre
la
construccin
del
conocimiento,
especialmente
las
relaciones de cooperain
y de colaboracin..

Por
ltimo,
en
la
Educacin
Media
se
propone el diseo de
materiales
didcticos
que
contribuyan a
fortalecer
las
dificultades
de
comprensin
lectora.
Esta propuesta debe estar
basada en los siguientes
principios fundamentales.

El centro del proceso

educativo esel
alumno,
no el docente. Por eso,
debe
proporcionrsele
la
oportunidad de participar
activamente
en
su
formacin.

La
construccin
del
conocimiento y, por ende, el
aprendizaje, es un proceso
que gestiona el estudiante
valindosedeloqueyaconoce
ydelas
nuevas
informaciones que recibe en
el aula, as como del
contacto
con
sus
compaeros y la ayuda del
profesor

Para que el aprendizaje sea

significativo,
elnuevo
conocimiento
debe
despertar el inters del

25

Montero Alicia / Zambrano Luz Marina / Zerpa Carlos.

Cuadernos Latinoamericanos. Ao 25 Enero- Junio (pp.09-27)

alumno,
quien
de
esta
manera
se
sentir
involucrado
en
la tarea
de
construir significados a
partir
de
sus
experiencias.
Los errores son recursos
para
conocerelprogresoenel
aprendizaje
y
para
reflexionar
sobre
la
forma de no repetirlos.

Los textos que se

utilizan
para
las

prcticas de la
deben
contextualizados
acompaados
actividades
metacognicin.

lectura
estar
y
de
de

Con los avances de esta

investigacin
se
podra
trabajar la produccin de
diferentes tipos de textos,
enfatizando en los textos
literarios a los cuales tienen
mayor acceso los estudiantes
de
cada
modalidad
de
estudio.

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