Le Jeu vidéo comme support d’une relation thérapeutique1

Introduction

Nés dans les années 1950, les jeux vidéo n’ont cessés de se développer, suivant en cela

l’augmentation continue de la puissance des machines. Ils sont arrivés a un niveau de

complexité et de réalisme qui rendent parfois difficile la différence entre des images

provenant d’un jeu vidéo et des images provenant d’autres sources. Ils ont ouvert un large

espace dans lequel le cinéma et la littérature communiquent librement. Non seulement, les

adaptations vidéos ludiques de personnages de cinéma et de la littérature sont innombrables,

mais on voit aujourd’hui des héros de jeux vidéos être transposés dans des films, des bandes

dessinées ou des romans. Plus troublant, des joueurs peuvent même voir le personnage qu’ils

incarnent dans un jeu vidéo être transposés dans un jeu de carte. 2. Ils ont quitté leur territoire

d’origine, la console de jeu, pour coloniser les ordinateurs personnels. Puis les dispositifs de

jeu ont intégré leur propre écran et se sont faits portables. Enfin, ils ont investit la téléphonie

mobile, ouvrant de nouveaux espaces de jeu en profitant des ponts que la téléphonie offre vers

l’Internet. Les jeux vidéos ne sont plus un espace de contre culture. Ils ont su rester fidèle à

leur public de départ – les adolescents – et conquérir d’autres publics : les filles, les parents, et

même les grands-parents jouent aujourd’hui aux jeux vidéo.

Les jeux vidéo restent cependant très prisés de leur public de départ. Les adolescents y

trouvent des espaces dans lesquels les enjeux de l’adolescence peuvent être joués et rejoués.
1 Aucun travail ne s’effectue dans la solitude. Celui-ci est redevable à Serge Tisseron,
René Kaës et Anne Brun qui, chacun à leur manière m’ont soutenu et aidé a penser les
médiations numériques.

2 C’est le cas de Ben Schultz qui a vu le paladin qu’il joue dans World of Warcraft, Leroy
Jenkins, apparaitre dans le jeu de carte éponyme.
La génitalité, la différence des sexes et des générations, les transformations concernant le

corps et l’identité, la relation avec soi et avec l’environnement, les angoisses œdipiennes et

archaïques s’y trouvent non seulement représentées mais offrent aussi des possibilités de

symbolisation3.

Le goût des enfants et des adolescents pour les jeux vidéo ont amenés quelques

psychothérapeutes à les utiliser dans un cadre thérapeutique.

Précurseurs

En France, François Lespinasse et José Perez ont sans doute été les premiers a proposer à des

enfants de jouer avec un jeu vidéo dans le cadre d’un atelier psychothérapeutique 4. Dans le

dispositif proposé, trois ou quatre enfants font face à un téléviseur sur lequel est branchée une

console de jeu. Chaque enfant joue seul, et le tour de jeu dure aussi longtemps que l'enfant a

de vies. Le jeu utilisé était Super Mario 2 puis Super Mario 3. Pour François Lespinasse, un

tel cadre favorise le passage de l’intelligence sensorimotrice à la représentation puisque

l’enfant passe du statut d’actant a celui de spectateur. En ce sens il est un bon soutien du

développement coginitif de l’enfant. Il permet également de travailler sur le récit proposé par

le jeu vidéo avec ce que cela signifie comme références culturelles, mythes ou valeurs. Il

serait intéressant de prolonger les intuitions premières de François Lespinasse et Jose Perez en
5
s’appuyant sur le travail de médiation réalisé par Serge Boimare auprès d’enfant en butte

avec les apprentissages. Serge Boimare a montré comment, pour certains enfants, la difficulté

a apprendre en est lien avec des angoisses profondes . Le mythe, justement parce qu’il
3 Bien évidement, ces figurations et ces symbolisations possibles ne concernent pas que
les adolescents.

4 LESPINASSE, F, et J PEREZ. Atelier Jeu Video/ F. Lespinasse J. Perez.

http://perso.orange.fr/fr.lespinasse/ateljvid.html (accédé Juin 12, 2007).

5 Boimare, Serge. 2004. L'enfant et la peur d'apprendre. 2 éd. Dunod, Mars 2004
ordonne des angoisses dans lesquelle tout être humain se reconnait, permet la mise en ordre

nécessaire aux apprentissages.

Michael Stora a construit un autre cadre autour du jeu vidéo : un groupe d’enfant joue avec un

jeu vidéo pendant une heure après une demi-heure de psychothérapie de groupe 6 Il a choisi de

proposer plusieurs types de jeu, partant d’Ico, qui est un jeu avec une trame narrative riche

aux Sims en passant par Halo. « Ico » prédispose des situations hautement symboligènes qui

ont trait à la différence, à la mort, à la découverte, au déplacement et à la séparation. « Halo »

7
est un FPS8 tout ce qu’il y a de plus classique : voir l’ennemi, le détruire avec l’arme

appropriée sont les principales tâches du joueur. « Les Sim’s : Vivre sa vie » permet de jouer

différents membres d’une famille, en gérant aussi bien leurs besoins que leurs désirs. Le

dispositif proposé permettrait un « entrainement symbolique avec un travail non négligeable

sur soi et sur les « imagos parentales » »9

10
Au Canada, le laboratoire de cyberpsychologie de l'université du Québec a utilisé des

environnements numériques pour traiter des troubles aussi divers que de la phobie des

transports, des petits animaux ou encore des troubles alimentaires. Les dispositifs utilisés vont
11
de la réalité virtuelle comme la voute immersive Psyché à l’utilisation de jeux vidéo. Citons

6 Stora M. de Dinechin B.. “Guérir par le virtuel : Une nouvelle approche thérapeutique.
Presses de la renaissance, 2005 p. 145

7 John, space marine biologiquement et génétiquement modifié, se retrouve sur Halo,

une planète anneau construite par une civilisation disparue, mais déjà investie par
l’ennemi, les Covenants. Halo détient une arme terrifiante, et chaque force tente de se
l’approprier. Pendant que les combats font rage, une troisième menace surgit des
entrailles de Halo.

8 First Person Shooter : jeu de tir en première personne. La catégorisation des différents
types de jeu vidéos fait l’objet de débats parmi les joueurs. Un état de la taxinomie est
accessible sur Wikipedia : http://fr.wikipedia.org/wiki/Type_de_jeu_vid%C3%A9o

9 Stora M. de Dinechin B. “Guérir par le virtuel : Une nouvelle approche thérapeutique.

Presses de la renaissance, 2005 p. 165

10 http://w3.uqo.ca/cyberpsy/fr/index_fr.htm.

11 http://w3.uqo.ca/cyberpsy/fr/psyche_fr.htm
encore les laboratoires de recherche Microsoft qui se sont associés a des psychologues pour

mettre au point KidTalk (2002), un bavardoir dont le design est pensé pour les enfants

autistes

Construire un appareil de travail

Au cours de psychothérapies ou de consultations d’enfants et d’adolescents, j’ai pu constater à

quel point les jeux vidéo étaient un point d’entrée dans la vie inconsciente. Anne Brun a
12
remarquablement montré comment les enfants peuvent se servir d’images de jeux vidéo

pour colmater des vides représentatifs ou pour tenter d’élaborer des angoisses archaïques.

Pour les enfants dont la difficulté était précisément de pouvoir entrer en relation, l’évocation

des jeux vidéo était un moyen terme acceptable. Du coté du psychothérapeute, les jeux

préférés de l’enfant, les personnes qui l’ont initié, celles avec qui il joue, les conflits soulevés

par cette activité sont autant d’éléments d’appréciations précieux pour se faire une idée du

fonctionnement psychique de l’enfant et de sa famille. La question « A quoi joues tu ? » est

une invite à construire avec l’enfant un objet de relation c'est-à-dire un de ces objets qui

provoquent ou soutiennent un travail de pensée en liant plusieurs interlocuteurs. (Thaon,

1988). Les échos que suscitent les jeux vidéo chez le psychothérapeute et le patient permettent

à l’un et a l’autre de parler de la même chose avec autre chose.

Cependant, pour quelques enfants, même cette séduction ne parvient pas à créer la distance

nécessaire avec laquelle il vont pouvoir investir la rencontre en toute sécurité. Il s’agit

d’enfants qui restent inhibés, et que rien ne semble pouvoir réchauffer suffisamment pour les

éveiller à la relation. Les sollicitations du psychothérapeute sont vécues comme trop

12 Brun, A.. « Images fictives violentes et psychothérapies d’enfant » in « La

violence de l’image », sous la direction de F. Houssier, InPress
.
intrusives et renforcent encore davantage l’inhibition. Ce sont pour ces enfants que le groupe

thérapeutique jeu vidéo a été construit.

Le groupe thérapeutique jeu vidéo

Avoir un objet aussi attracteur que le jeu vidéo ne suffit pas pour en faire quelque chose de

thérapeutique. Il faut que s’y adjoigne la parole adressé à un autre pour que des effets de

symbolisation et de remaniement puissent se produire. Pour ce faire, il est nécessaire de

disposer d’un certain nombre d’éléments, et de les disposer dans un certain ordre. En un mot,

il est nécessaire de se doter d’un « appareil de travail » (Kaës, 2006) qui stimule et accueille le

travail de pensée. Cet appareil de travail sera non seulement un contenant pour les processus

qui vont s’y produire, mais aussi leur représentant.

Pour qu’un dispositif soit psychothérapeutique, il faut un objet qui puisse être « matière à

symbolisation », que cet objet puisse faire tenir ensemble les positions transféro-contre-

tranférentielles des uns et des autres et enfin que la place et la fonction des thérapeutes soient

définies (Brun, 2007)

Le dispositif que j’ai imaginé s’inspire de dispositifs existants : la technique des territoires, le

psychodrame psychanalytique de groupe et du travail de médiation des objets.

Dans le groupe des territoires (Privat et Quélin-Souligoux, 2000), chaque enfant a le même

matériel que tous les autres mais différencié par sa couleur. Chaque enfant a aussi en propre

son territoire matérialisé par une frontière. Il est indiqué à la fois pour des enfants inhibés et

pour des enfants dont la mise en groupe suscite une trop grande excitation. Dans le jeu vidéo,

les territoires sont manifestés par la possession par chaque enfant de sa « carte mémoire ».

Chaque enfant est donc libre de continuer le jeu du groupe, ou de jouer le sien. Il a un espace
en propre dont il peut gérer le contenu (les sauvegardes) en fonction de la dynamique

consciente et inconsciente qui est la sienne.

Du psychodrame psychanalytique de groupe, j’ai repris l’idée d’une alternance de temps de

jeu et de temps de parole : au temps de jeu vidéo succède un temps de parole. Par ailleurs,

pendant le jeu de l’enfant, ce qui se passe à l’écran est verbalisé, un peu comme lorsque

psychodramatiste « double » un protagoniste. Enfin, le jeu peut être mis en pause pour

comprendre avec un enfant et le groupe ce qui se passe dans le jeu ou souligner un moment

qui semble important.

En psychanalyse, le travail de médiation avec objets commence lorsque Melanie Klein met à

la disposition des enfants qu’elle reçoit des jouets pour les aider a exprimer leurs fantasmes

inconscients. Cependant, la capacité que nous avons à dialoguer avec l’environnement non-

humain (Searles, 1986) est bien plus ancienne. Comme l’a montré Serge Tisseron (1999), cet

environnement non-humain est profondément intégré à notre travail psychique. Qu’ils soient

transmis, donnés, détruits, manipulés ou évités, les objets nous donnent à penser ; ils sont une

exigence de symbolisation. Objets métis, les jeux vidéos mêlent des objets concrets (les

manettes, l’écran, la souris, le claviers) et des objets subtils (les images, l’interface, le son), le

tangible et l’intangible. Cela en fait de bons candidats au travail de médiation.

Le jeu vidéo proposé, Ico, prédispose des éléments intéressants à travailler. Ico est un jeune

garçon abandonné par les siens dans le sarcophage d’une forteresse. Il en réchappe et

rencontre Yorda, une jeune fille dans une robe diaphane. Yorda et Ico ne parlent pas le même

langage, mais se complètent. Ico peut prendre la jeune fille par la main, ou l’appeler. Il la

défend des monstres qui l’attaquent et la jeune fille lui ouvre des portes. Les deux enfants

explorent château à la recherche de la sortie. Ils doivent combattre des monstres, mais aussi

résoudre des énigmes, comprendre l’organisation des lieux, et déterminer les chemins à
emprunter.

Le groupe se réunit une fois par semaine. Il est observé par Sandra Solinhac, stagiaire

psychologue 13. Dans la conduite du groupe, je me suis attaché à suivre à la fois les processus

groupaux et la façon dont chaque enfant s’interface avec le jeu vidéo : quels sont les

processus qui empêchent que le jeu se poursuive ? Qu’est ce qui est mis en mémoire ?

Effacé ? Quels sont les points d’identification ? L’enfant construit il une narration ? Joue-t-il ?

Est-il en compétition avec d’autres ? Ou s’enivre-t-il dans des répétitions ? Que fait-il de ses

échecs ? Et de ses réussites ?

Ludopaysage

En référence avec le « climat-paysage » de Daniel Stern14, j’ai proposé d’appeler

« ludopaysage » la configuration complexe qui mêle un dispositif informatique, des éléments

de la culture et l’espace interne de chacun 15. Le jeu vidéo mêle en effet trois espaces : celui de

l’ici et maintenant du jeu proprement dit, l’espace psychique du joueur, et l’espace de jeu qui

comprend à la fois les périphériques de jeu (manettes, joystick, clavier) et l’interface de jeu.

L'expérience vidéo-ludique articule ces trois espaces en les nouant à un quatrième, la culture,

qui sert de méta-cadre. Jouer a un jeu vidéo, c’est aussi jouer avec des valeurs, des idéaux, des

éléments d’histoire véhiculés par une culture 16

13 Ce travail n’aurait pas cette forme sans ses prises de note. Je tiens à l’en remercier

14 STERN, Daniel. 2004. Journal d'un bébé. Odile Jacob

15 Leroux Y., Le jeu vidéo, un ludopaysage, Enfances & PSY 2008/1, N° 38, p. 129- 136.

16 Au-delà du jeu vidéo, une métapsychologie numérique reste à construire. Elle pourrait
s’appuyer sur ce que nous connaissons du travail du dessin et du travail du rêve pour
dégager ce qui est commun : les processus métaphorico-métonymiques ; et ce qui est
spécifique au travail du jeu vidéo : créer/détruire, faire/défaire ; envoyer/recevoir ;
sauvegarder/charger.
Ce ludopaysage offre une profondeur de champ plus ou moins grande en fonction des

interactions entre ce que le jeu vidéo propose et le travail psychique suscité chez le joueur en

réponse aux angoisses suscités dans le jeu vidéo et aux nécessaires symbolisations pour que

les images prennent forme et sens. Par exemple, une trop grande angoisse fera sortir du jeu

tandis qu’une familiarité trop faible avec l’interface ou les périphériques (manettes, clavier)

empêcheront d’entrer dans le jeu.

Jouer avec un jeu vidéo nécessite d’articuler et d’accorder ces différents cadres, de les habiter

sans se laisser habiter par eux, de créer et de maintenir les conditions pour s’y laisser prendre,

mais aussi à veiller que le dessaisissement soit possible. Ce travail est différent de celui que

l’on trouve dans le rêve ou dans le dessin, deux productions qui sont internes à l’individu. Le

jeu vidéo est un objet externe qui doit être psychisé dans une mise en tension entre perception

et représentation, entre contenant et contenu

Le groupe thérapeutique jeu vidéo : exemples cliniques

Julien consulte au CMPP du fait de ses difficultés scolaires. Celles-ci sont anciennes : il est de

ces enfants dont la fréquentation avec l’école n’est faite que de conflits et de déplaisir depuis

le CP. En consultation, il se montre extrêmement inhibé. Il ne sait pas pourquoi sa mère le

conduit au CMPP, ne s’explique pas ses difficultés scolaires, ne sait pas ce qu’il souhaite

faire. Lentement mais surement, les questions amènent des « je ne sais pas » de plus en plus

nombreux et les espaces qui pourraient servir de base à un échange se réduisent comme une

peau de chagrin. Les silences se font de plus en plus long. Ils n’ont pas une tonalité agressive

et témoignent plutôt des difficultés à associer de l’enfant. Julien est en panne : panne d’idées,

panne d’affects. Le groupe jeu vidéo lui est proposé et il en accepte le principe. J’en donne ici

quelques moments qui me semblent importants.

A la première séance, Julien tourne en rond. Littéralement. Il ne trouve pas d’autre action à

faire que de tourner en rond dans la grande salle de départ. Après un coup d’œil à

l’observatrice, il dit que sa petite sœur a cassé sa Playstation. Il est très inhibé. Le jeu qu’il

donne à voir à une coloration scolaire. Visiblement, il tente de faire bonne impression et

s’applique. Mais, dans le jeu, il n’arrive pas à se donner de but « je ne sais pas ou aller »

dira-t-il

A la seconde séance, il se précipite vers un levier, l’actionne, et sort par la porte qui vient de

s’ouvrir en contrebas. La rapidité et la sureté avec laquelle il exécute la série des mouvements

contraste avec le désœuvrement avec lequel il tournait en rond une semaine plus tôt. Il a cœur

de mettre en jeu un peu d’agressivité : « je devine des monstres » dit-il. Mais, faute d’aller

assez loin, il ne les verra pas cette fois ci.

A la huitième séance, Julien a découvert Yorda et comment la libérer. Il a aussi découvert les

monstres qu’il attendait et comment les combattre. Vis-à-vis de Yorda, il a deux attitudes

contrastées. D’un coté, il ne la lâche pas et lui tient constamment la main . Il fait remarquer

qu’il ne veut pas s’éloigner d’elle parce que « ça peut être dangereux » De l’autre, c’est

précisément au moment ou le danger est le plus grand qu’il la lâche et se précipite a l’autre

bout de l’espace de jeu

A la neuvième séance, Julien est maintenant totalement à l’aise avec l’interface de jeu. Il a

appris à diriger son regard où il le souhaite, sait déplacer des objets ou les lancer loin devant

lui. Il se pose des questions sur les pouvoirs de Yorda : peut être a-t-elle du fer pour pouvoir

ouvrir les portes en fer ? Mais pourquoi est-elle blanche ? Il commence à imaginer qu’avant

d’avoir cette apparence, elle était noire comme les monstres qui les assaillent sans relâche.

A la onzieme séance, il entre dans la cage où était enfermée Yorda et la laisse aux prises avec

les monstres. Dans les deux cas, il s’agit d’actes manqués : devant l’urgence de la situation –
il faut sauver Yorda ! – il s’affole prend la seule décision sensée : il s’éloigne du danger… en

s’enfermant dans une cage !

Le fait de ne savoir comment sauvegarder la partie lui pèse de plus en plus car il est obligé de

recommencer semaine après semaine la même partie. Du fait de ses difficultés en lecture, il ne

s’est pas intéressé au manuel de jeu dans lequel la manipulation est décrite. Il fait remarquer

que d’une façon générale, il n’arrive pas a sauvegarder les jeux auxquels il joue et qu’il

n’arrive donc pas à les finir et associe avec le fait qu’en classe il ne retient jamais rien non

plus.

A la seizieme séance, il tente de se passer de Yorda en tentant d’ouvrir les portes lui-même :

« Moi, dit-il, je ne voudrais pas la fille, ça irait plus vite ». Il associe sur son petit frère et sa

petite sœur dont il doit parfois s’occuper lorsque les parents ne sont pas là et sur la difficulté

de les contenir. Il s’intéresse également davantage aux fenêtres et cherche de nouvelles

ouvertures : peut-être y a-t-il là un passage secret ?. A partir de là, l’agressivité envers Yorda

sera de plus en plus franche. Il tente de s’en débarrasser en la poussant du haut d’un pont, ou

la laisse derrière une porte pour explorer seul le jeu

A la dix neuvieme séance, il cherche dans le jeu des points hauts pour sauter et tuer Ico.

Lorsque la hauteur n’est pas suffisante, il est désolé, mais est réjouit des cris des douleur que

pousse le personnage. Il livre le commentaire suivant : « je voulais le faire sauter du pont, il

aurait laissé la fille, elle aurait attendu, puis elle serait arrivée juste pour le voir sauter » Après

une pause, il livre une variante : le pont s’écroulerait sous les pas de Yorda, il s’agripperait à

elle et finalement les deux personnages tomberaient dans le vide.

A la vingtième séance, il découvre que l’on peut non seulement déplacer des jarres mais aussi

les casser. Il y passe beaucoup de temps. Le commentaire qu’il fait après le jeu montre le lien
inconscient qu’il fait entre Yorda et les jarres : « je n’ai pas réussi à me débarrasser de la

fille… je vais essayer la prochaine fois de la prendre dans les bras et de la jeter ». « Faire sans

la fille » est devenu leitmotiv : il faudrait qu’il la laisse dans la cage où il la trouve et qu’il se

cherche la même épée avec laquelle l’homme ouvre la porte du château dans la scène

d’introduction.

Ce qui me semble remarquable dans ce parcours, c’est le dégagement des mécanismes

d’inhibition et l’élargissement des investissements de l’enfant à l’espace puis aux objets.

Après un premier moment d’auto-sensualité ou la seule forme investie semble être le

tourbillon, Julien trouve un accrochage possible au levier. Celui-ci avait été repéré

précédemment, mais ce n’est qu’après coup que Julien semble en comprendre la signification

et peut l’utiliser. On retrouve ici le travail décrit par Guy Lavalée à propos de ce qu’il a appelé

« la boucle contenante et subjectivante de la vision »17. Le stimulus ne fait pas signe, ou plus

exactement, il ne fait pas signe suffisamment : à plusieurs reprises, Julien se campe devant le

levier, puis reprend ses courses en cercle. Cela donne une mesure du travail d’inhibition qui

empêche la mise en sens du stimulus à la suite de son impact sur les représentations

inconscientes

Ce moment ne durera pas plus d’une séance. A la reprise, le tourbillon a pris une autre forme.

Les cercles se sont élargis à la dimension des salles : Julien court en suivant les murs. J’y ai

vu sur le moment une nécessité de soutien, un équivalent en jeu de l’appuis-dos relevé par

Geneviève Haag et ce d’autant plus que Ico est riche en précipices et vides de toutes sortes.

J’y vois maintenant aussi une façon de construire un espace contenant en en soulignant les

17 Lavalée G. « La boucle contenante et subjectivante de la vision », in Anzieu D. Les

contenants de pensée, Dunod
limites. Ce n’est qu’une fois que ce contenant a été suffisamment élaboré que Julien a pu

commencer à investir les objets qu’il contient. L’investissement du personnage non-joueur

Yorda passe par plusieurs étapes. Elle qui est si diaphane dans le jeu prend peu à peu de

l’épaisseur pour Julien. Il commence à lui prêter des propriétés – elle doit être de fer pour

ouvrir des portes de fer. Il est d’abord focalisé sur le danger que la distance peut signifier pour

elle et pour lui : si Yorda disparait dans les puits d’un noir d’encre que les ombres ouvrent, la

partie est terminée. Vis-à-vis d’elle, il a des attitudes contrastées, mais pas encore

ambivalentes. Tantôt il l’abandonne au cœur du danger – et il associe alors sur le fait que par

le passé sa mère lui avait parlé de voleurs d’enfants. Il se souvient alors de l’anxiété avec

laquelle il allait seul acheter du pain. Tantôt il ne peut la quitter – il l’associe alors a ses

puinés qu’il doit garder lorsque ses parents sortent et sur la difficulté qu’il a à les contenir.

Dans le premier mouvement, il est comme une mère abandonnante et maltraitante à tandis que

dans le second il est comme une mère surprotectrice.

Petit à petit, une autre position, plus en rapport avec la castration qu’avec l’abandon et la

séparation, émerge. Elle est portée par un mouvement de déni de sa propre impuissance à

ouvrir les portes : il voudrait avancer dans le jeu et se passer d’elle. Elle devient de plus en

plus un support pour exprimer son agressivité. Il commence à imaginer des moyens de se

défaire d’elle, voire même de la tuer en la précipitant dans le vide. Un scénario fantasmatique

commence à s’élaborer avec une bonne dramatisation : elle arriverait juste pour le voir sauter

dans le vide ou bien ils tomberaient tous les deux dans le vide. Puis, l’agressivité se trouve un

autre objet dans l’espace thérapeutique : Ico, c’est le psychothérapeute, et jouer a le faire

tomber est un inattendu que le jeu permet.

Il y a toujours quelque chose de décevant à évoquer une psychothérapie. Ce que l’on a perçu
comme moment important, saillant, comme ce qui témoigne d’un changement apparaît trop

souvent comme plat lorsque l’on en rend compte. Je ne doute pas que ces quelques moments

extraits d’un groupe thérapeutique utilisant la médiation d’un jeu vidéo n’échappe pas à cette

difficulté. J’espère qu’ils permettent cependant d’approcher le fait que le jeu vidéo peut être

un soutien efficace des capacités de liaison, de symbolisation et de métaphorisation et qu’a ce

titre, ils peuvent être bienvenus pour le psychothérapeute.

Pour les enfants ou les adolescents dont l’entrée dans le processus thérapeutique semble

hypothéquée du fait d’une trop grande inhibition – jouer, avec des mots ou avec des objets,

avec le psychothérapeute est évité parce que trop excitant ou trop régressif –le jeu vidéo ouvre

un autre espace ou ces mouvements peuvent être travaillés. Ce n’est pas d’emblée un espace

transitionnel : certains enfants doivent apprendre à jouer, même avec un jeu vidéo. Julien en

donne un bref exemple puisque pendant une séance il en revient à un mode de sensorialité très

archaïque. Ce n’est pas d’emblée un espace thérapeutique : le psychothérapeute doit y exercer

son art pour réduire des clivages, relancer la circulation fantasmatique, atténuer des

angoisses…

Le jeu vidéo est un objet de culture qui se prête particulièrement bien à la médiation auprès

d’adolescents car les thèmes qu’il véhicule sont proches de ceux auxquels l’adolescent est

confronté. Les jeux vidéo sont organisés autour d’un imaginaire fait de fantasmes

prégénitaux, de pulsions partielles, de changements corps sans changements d’identité, de

changements d’identité sans changement de corps, de maitrise des orifices, de clivages, de

dédoublements, de morcellement. Même le sympathique et bonhomme Mario confronte a des

angoisses de chute de sans fin qui sont bien loin des gratifications œdipiennes après lesquelles

il semble courir. Le fait même de devoir contrôler un personnage à l’écran met le joueur au
contact des mécanismes d’identification projective.

En somme, le jeu vidéo peut être pris comme un prétexte : prétexte à la rencontre, il est alors

objet de relation avec ses aspects paradoxaux. Il préexiste à une rencontre, « déjà-là »,

« trouvé-créé » dont il est également un effet. Il est aussi pré-texte à la narration et au travail

de liaison qui la sous-tend.

Yann Leroux

06 68 26 74 79

yann.leroux@laposte.net

28 rue Jules Ferry

33400 Talence (Dom)

2 Avenue de la Libération

33170 Gradignan (Prof)

Résumé :

Depuis maintenant une vingtaine d’années, les jeux vidéo se sont profondément installés dans

notre culture. Les adolescents y trouvent des espaces dans lesquels les enjeux de

l’adolescence peuvent être joués et rejoués. Des psychothérapeutes ont commencé à les

utiliser dans le cadre de médiations psychothérapeutiques. Le texte rapporte la construction

d'un dispositif de soin : le groupe thérapeutique jeu vidéo. Celui-ci est pensé comme un
appareil de travail permettant de stimuler et d'accueillir les affects et les pensées. Ce type de

médiation est particulièrement intéressante dans pour la prise en charge d'enfants ou

d'adolescent dont l'inhibition massive hypothèque d'emblée le projet thérapeutique. La notion

de ludopaysage rend compte d'une partie du travail psychique qu'appelle le jeu vidéo. Le cas

de Julien permet d’illustrer le travail effectué

Mots-clé :

Médiation, jeu vidéo, groupe, psychothérapie

Bibliographie par ordre alphabétique :

Boimare, S. L'enfant et la peur d'apprendre. Paris, Dunod, 2004

Brun, A.. « Images fictives violentes et psychothérapies d’enfant » in « La

violence de l’image », sous la direction de F. Houssier, pp. 75-95

Kaës, R. Un singulier pluriel : La psychanalyse à l'épreuve du groupe. Dunod,

2006

Lavalée G. « La boucle contenante et subjectivante de la vision », in Anzieu D.

Les contenants de pensée, Dunod pp. 87-126

Leroux Y., Le jeu vidéo, un ludopaysage, in Enfances & PSY 2008/1, N° 38, p.
129- 136, 2007

Lespinasse F., et Perez J., . Atelier Jeu Video/ F. Lespinasse J. Perez.

http://perso.orange.fr/fr.lespinasse/ateljvid.html (accédé Juin 12, 2007).

Privat, P.,Travailler avec les groupes d'enfants : Approche thérapeutique. Paris,

Dunod, 2007

Searles, H., L'environnement non humain, Paris, Gallimard, 1986

STERN, D., Journal d'un bébé, Paris, Odile Jacob, 2004

Stora M., de Dinechin B., Guérir par le virtuel : Une nouvelle approche
thérapeutique, Paris, Presses de la renaissance, 2005

Tisseron S., Comment l'esprit vient aux objets, Paris, Editions Aubier Montaigne,
1999