DISTRIBUCIN DEL ESPACIO ACADMICO DENTRO DEL AULA DE CLASES

EN RELACIN AL DESEMPEO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES DEL

PRIMER GRADO DE BSICA SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
LA SALLE FLORENCIA CAQUETA

ROSAURA GARCIA VELASCO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
PROGRAMA DE LICENCIATURA CIENCIAS SOCIALES
FLORENCIA - CAQUETA
2016

DISTRIBUCIN DEL ESPACIO ACADMICO DENTRO DEL AULA DE CLASES

EN RELACIN AL DESEMPEO EDUCATIVO DE LOS ESTUDIANTES DEL
PRIMER GRADO DE BSICA SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
LA SALLE FLORENCIA CAQUETA

ROSAURA GARCIA VELASCO

Propuesta de Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al

ttulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales

Director:
NOMBRE Y APELLIDOS DEL DIRECTOR
Ttulo del Director

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
PROGRAMA DE LICENCIATURA CIENCIAS SOCIALES
FLORENCIA - CAQUETA
2016

INTRODUCCIN

El desarrollo de un contenido acadmico dentro del aula de clases permite la

formacin de la ciudadana en ejercicio al libre adelanto de oportunidades para la
sociedad en general, donde cada escenario dentro de las instituciones educativas
adapta los procesos pedaggicos a las circunstancias previstas del entorno. En la
actualidad esta adaptacin supone mejoramiento en los modelos educativos;
cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde
ocurre el aprendizaje (Salinas, 1997).
Esto se debe a una demanda contempornea en donde se proyectan centros
educativos con la perspectiva de que se adapten mejor a la realidad del entorno y
a los nuevos planteamientos pedaggicos. La nula participacin del profesorado
en la fase de diseo, la ausencia de contactos posteriores con los responsables de
estas construcciones y la centralizacin generalizada en las compras de
equipamientos, no han resuelto la necesaria relacin entre el edificio y sus
usuarios (Hargreaves, 1997).
Por lo tanto, hemos de sealar que el sistema educativo, tal como lo conocemos,
frente a los ambientes instruccionales actuales, son una consecuencia de la
revolucin industrial y por ello relativamente recientes en la historia de la
humanidad. El modo industrial de produccin (divisin del trabajo, especializacin,
instituciones sociales especializadas) requera formas de transmisin cultural
acordes con las necesidades de aquella nueva sociedad industrializada (Salinas,
1997).
Por lo que el mbito organizativo se refiere al conjunto de normas de actualizacin
y disposicin de todo tipo, que sistematizan y rigen la vida del aula y que permiten
la creacin de un clima, una atmosfera psicolgica positiva, en donde se hace
posible el trabajo, el aprendizaje y la convivencia fructfera y solidaria (Marquez,
2004).
La evolucin misma de las tecnologas de la informacin, en el contexto definido
por una sociedad de servicios, plantea nuevos desafos a la educacin, ya que en
el futuro la obtencin y organizacin de la informacin se convertir en la actividad
vital dominante para una parte importante de la poblacin. Pero, al mismo tiempo
que las TIC contribuyen al vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y
cambios en los objetivos, pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside
uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo
(Salinas, 1997).

PROBLEMA

El marco en donde se desarrollan los procesos de aprendizaje no han sido

reformados a la forma en que los ciudadanos contemporneos aprendemos; Sin
embargo, el desarrollo de estos espacios no ha afectado profundamente a la
institucin educativa. Los ambientes instruccionales, tal como los conocemos, han
comenzado a transformarse en la actualidad para adaptarse a la sociedad de la
informacin. Sin embargo, el aula de clase, los procesos de enseanzaaprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales
parecen presentar cierta rigidez para una educacin futura y requieren para ello
adaptaciones (Salinas, 1997).
Paralelamente a esta falta objetiva y bsica de espacio escolar, podemos observar
que otro de los elementos que provoca mayor nmero de quejas entre el
profesorado, lo constituye la opinin de que los centros no han sido pensados
realmente para la funcin que deben cumplir. Las crticas, desmesuradas o no, al
trabajo de arquitectos y administradores son un sntoma inequvoco de la gran
insatisfaccin por los resultados obtenidos, y demuestran unas dificultades, en la
prctica, para poder utilizar los espacios para las funciones que han sido
diseados (Hargreaves, 1997).

OBJETIVOS

GENERAL
Analizar la distribucin del espacio acadmico dentro del aula de clases en
relacin al desempeo educativo de los estudiantes del primer grado de bsica
secundaria en la Institucin Educativa La Salle Florencia Caquet
ESPECIFICOS

Identificar las posibles causales en las deficiencias acadmicas de los

estudiantes del primer grado de bsica secundaria, frente a los espacios
acadmicos encontrados.

Detallar el desarrollo etolgico de los estudiantes en el aula de clases

dadas por las condiciones ofrecidas en la Institucin Educativa.

Describir los hallazgos encontrados de forma sistmica en pro al

mejoramiento de la educacin dentro de las aulas de clase.

Considerar los esfuerzos insuficientes del estado y revitalizar la

problemtica con hechos presentes dentro de una Institucin Pblica del
Estado.

MARCO REFERENCIAL

La configuracin del medio educativo (Trilla J. &., 2003):

En realidad, la accin pedaggica escolar (y tambin la que se da en cualquier
otro mbito educativo: familia, educacin no formal, etc.) tiene siempre dos
dimensiones que suelen darse complementariamente.
La primera, que es la que ms ha tematizado la pedagoga, consiste en la relacin
personal y directa que el educador mantiene con el educando o grupo de
educandos: el alumnado. La segunda dimensin de la accin pedaggica, tambin
siempre presente en la prctica, aunque quiz menos reflexionada en la teora, es
la que consiste en configurar el medio educativo.
Los educadores, los buenos educadores, casi siempre hacen simultneamente
estas dos cosas: interaccionan directamente con los destinatarios de su accin
(les hablan, les explican lecciones, les aconsejan, les orientan, los amonestan, les
sirven de modelo, los estimulan...) y disean, en la medida de sus posibilidades, el
entorno en el que se da aquella interaccin.
Es una labor de diseo con mltiples vertientes; para el caso del aula, los
maestros, por ejemplo, adecuan el espacio distribuyendo las mesas de una u otra
manera; ponen a disposicin de los alumnos unas u otras, muchas o pocas,
fuentes de informacin, adems de la que ellos mismos representan; abren o
cierran el aula al medio exterior; facilitan que los alumnos interaccionen entre ellos
de una u otra manera (enfatizando la competitividad y la emulacin o la ayuda
mutua y la colaboracin), etc.
Algunos de los grandes pedagogos de todos los tiempos (Comenius, Juan
Bautista de la Salle, Lancaster, Frbel, Dewey, Montessori, Decroly, Makarenko,
Neill, Freinet...) resultan especialmente ejemplares en este sentido; es posible
calificarlos como plsticamente ejemplares, pues sus pedagogas las podemos
representar fcilmente de forma visual.
No hay mejor manera de entender en qu consistan las escuelas de enseanza
mutua que viendo el gravado de un aula lancasteriana del siglo XIX; o la
pedagoga de Frbel con reproducciones de sus dones y materiales para los
kindergarten; o a Montessori mediante esas fotografas de principios de siglo con
nios trabajando y jugando en el suelo, unos con la torre famosa, otros con letras

componiendo palabras, otros reconociendo con los ojos tapados tctilmente

superficies diversas; o a la pedagoga antiautoritaria de Neill con las imgenes de
algunos de sus libros, que ms parecen representar a pandillas de nios traviesos
en vacaciones que a escolares en situacin discente; o al sistema colectivista de
Makarenko con fotografas de la reunin de un destacamento, de la banda de
msica o de los jvenes trabajando en una fbrica o un taller real de la Colonia
Gorki; o a la magistral y riqusima pedagoga Freinet con la simple descripcin
enumerativa de cmo era una de sus aulas y de lo que haba en ella.
No podemos comprender mucho las aportaciones pedaggicas de todos ellos si
no las interpretamos desde esta perspectiva de la configuracin del medio
educativo en todas sus vertientes: crean la institucin, organizan la colectividad,
disean materiales y recursos, disponen el espacio. Todo ello para que el medio
educativo (institucional, fsico, simblico y relacional) sea el crisol de experiencias
y prcticas generadoras de aprendizajes y valores. Todo ello para que el medio
educativo sea justamente eso: un lugar en s mismo educativo.
A continuacin, intentaremos ejemplificar genticamente algo de todo lo anunciado
anteriormente. Segn Trilla (2002): Presentaremos tres modelos histricos de
aula, a los que aadiremos un modelo previo a los propiamente escolares que nos
ayudar a entender precisamente la razn genrica del aula como lugar especial
de enseanza-aprendizaje. (Trilla J. &., 2003) (Trilla, 2002).
Los lugares de la enseanza preceptoral (Trilla J. &., 2003):
El primer modelo de aula, en realidad, no era todava un aula; era el gabinete,
estudio, biblioteca, habitacin del nio o cualquier otro lugar domstico en el que
el preceptor o tutor radicaba en cada caso la educacin y la enseanza del hijo o
hijos de la familia a la que serva. No se trata, por tanto, de enseanza escolar
sino de la que se ha llamado enseanza preceptoral.
Este sistema individualizado de enseanza fue el convencional hasta el desarrollo
y la expansin de la escuela tal y como la conocemos hoy en da. El sistema
resultaba posible y funcional cuando eran muy pocos los alumnos que deban
acceder al conocimiento digamos acadmico; cuando eran contados quienes
haban de aprender a leer y a escribir y hacerse con un bagaje de cultura general.
Sin duda, el sistema preceptoral constitua una forma totalmente elitista de
enseanza: slo los hijos e hijas de aquellas familias que podan permitirse un
profesor ahora diramos particular podan gozar de l. La organizacin del
espacio y el utillaje material y de recursos que se requiere para esta forma de

enseanza presencial pero individualizada no son, en realidad, muy complejos,

como tampoco lo son los procedimientos para mantener la disciplina en ese
espacio. De hecho, ah casi todo se basa en la autoridad moral del preceptor y en
sus competencias intelectuales y comunicativas.
El aula-caos o pretradicional (Trilla J. &., 2003):
Todo se complica bastante cuando un solo maestro debe ensear
simultneamente a numerosos alumnos y alumnas. Acabamos de decir que el
sistema preceptoral era factible cuando la enseanza estaba reservada a muy
pocos; en cambio, deja de serlo cuando debe extenderse a capas cada vez ms
amplias de la poblacin. La solucin ser entonces poner juntos a un nmero
elevado de nios y ni- as. Y eso son justamente las escuelas y las aulas: los
lugares especficos para la enseanza colectiva presencial.
La historia de la pedagoga escolar desde un punto de vista tcnico casi no
consiste en otra cosa que en ir resolviendo el problema de cmo puede ser viable
ensear eficazmente a muchas personas a la vez. En realidad, el procedimiento
didctico utilizado en ellas contina siendo el mismo del modelo preceptoral
anterior: el maestro slo atiende al nio que tiene delante, mientras los dems
esperan su turno absolutamente descontrolados, perdiendo el tiempo y sin ningn
orden plausible. La clase es un pequeo caos, un espacio confuso.
Ante estas escuelas-caos que le fueron contemporneas, Johann Amos
Komensky, conocido como Comenius, ya se propuso transformar de alguna
manera este desorden y afrontar el reto de cmo un solo preceptor puede ser
suficiente para cualquier nmero de discpulos. Esto ser posible, deca: Si nunca
se instruye a uno solo, ni privadamente fuera de la escuela ni pblicamente en
ella, sino a todos al mismo tiempo y de una sola vez.
No debe acercarse a ninguno determinadamente ni consentir que nadie se dirija
separadamente a l, sino que, sentado en lo alto de su ctedra (donde pueda ser
visto y odo por todos), extienda como el Sol sus rayos sobre todos; y poniendo
todos en l sus ojos, odos y entendimientos, recojan cuanto exponga de palabra o
les muestre mediante im- genes o signos. As se obtendrn de una vez muchos
resultados
Comenius y otros grandes pedagogos reformadores de los siglos XVII, XVIII y XIX
crearn y desarrollarn la escuela que luego, en el siglo XX, los nuevos
reformadores bebiendo de algunos ilustres antecesores, como Rousseau,

Pestalozzi, Frbel... llamarn, con voluntad crtica y superadora, escuela

tradicional
El aula tradicional o el orden formal (Trilla J. &., 2003):
Ya se ve una transformacin formidable: el caos se ha convertido en un orden
estricto y riguroso. Ahora el espacio est organizado con bancos y pupitres
alineados y orientados al frente con su pizarra y la tarima y la mesa del profesor.
El aula se ha convertido, como dira Foucault, en una mquina de ensear y
disciplinar, en un artilugio para formar individuos dciles y tiles.
La clase se ha dividido en tantas parcelas como escolares deba contener: cada
alumno o alumna tendr su lugar asignado, de manera que as se impiden el
desorden, los movimientos y la circulacin incontrolados de los nios y nias. El
maestro puede establecer las presencias y las ausencias con una mirada rpida.
Porque no se trata slo de que en la clase haya tantos lugares como sujetos, sino
de que cada sujeto tenga asignado el lugar concreto que le corresponda.
La localizacin de cada cual no ser en absoluto arbitraria, sino que se
establecer en funcin del lugar que cada alumno ocupe en una clasificacin
predeterminada: segn su nivel de estudios, el aprovechamiento o las
calificaciones, la conducta, el sexo... El aula tradicional est organizada y
distribuida en un espacio difano, panptico, porque El ejercicio de la disciplina
explica el autor de Vigilar y castigar supone un dispositivo que coacciona por el
juego de la mirada; un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen
efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coercin hacen claramente
visibles aquellos sobre quienes se aplican.
La clase se ha convertido en un cuadriltero regular y cmo de ella ha
desaparecido cualquier rincn, obstculo o barrera que impida que la mirada del
maestro, desde el frente de la clase, pueda llegar directamente a todos los sujetos
educandos y abarcar el espacio entero. El aula se ha convertido en el espacio
funcional para la transmisin vertical colectiva (de uno a muchos) y uniforme (los
muchos deben aprender y hacer todos bsicamente lo mismo). Pero, a la vez, en
otro sentido, el aula deber facilitar el trabajo individual (las interacciones
horizontales estarn generalmente prohibidas y dificultadas por la propia
distribucin). De hecho, la interaccin dentro del colectivo de los alumnos slo se
aprovecha como recurso para la emulacin y el efecto vicario del castigo ejemplar.
El aula postradicional o el orden complejo (Trilla J. &., 2003):

Se trata de una transformacin de fondo y de forma: ya no es el maestro el centro

de la clase y de la actividad; la organizacin del espacio no tiene nada que ver con
el anterior y, sobre todo, es un espacio variable y multifuncional; los alumnos se
mueven y hacen muchas otras cosas aparte de escuchar, se llevan a cabo
experimentos y se manipulan los objetos que hay que aprender; el aula es un
laboratorio y un taller, se ha superado de verdad el uniformismo, pues la actividad
es plural; se trabaja en grupo y la interaccin entre los alumnos no slo es
permitida sino propiciada; en las aulas hay muchas ms cosas que sirven de
fuentes de conocimiento y de medios para acceder a l; hay orden pero es un
orden mucho ms complejo: un orden y una disciplina que no provienen ya
fundamentalmente de la palmeta, del castigo o de la vigilancia panptica, sino de
la motivacin por lo que se hace y de la organizacin del trabajo.
Del puro desorden (aula pretradicional) se pas a un orden estrictsimo y formal
(escuela tradicional), y, de ah, sobre todo durante el siglo XX, se ha pretendido
pasar a otra forma de orden, en este caso, menos aparente pero mucho ms
complejo y funcional. Es el orden de las escuelas creadas o propugnadas por
Montessori, Dewey, Ferriere, Decroly, Freinet, Piaget y tantos ms que
entendieron y configuraron la escuela como un medio privilegiado para generar
prcticas activas, plurales, cooperativas, participativas y conectadas con la
experiencia; prcticas, en definitiva, de aprendizaje significativo y de vivencia de
valores.

BIBLIOGRAFA
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Cuadernos
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oga/