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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DERSON ANDRADE

POLTICA DE CURRCULO PARA A ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE


FORMAO: ARTICULAES, DISCURSOS E SIGNIFICANTES NAS
ORIENTAES CURRICULARES PARA A REDE ESTADUAL DE MATO GROSSO

CUIAB-MT
2013

DERSON ANDRADE

POLTICA DE CURRCULO PARA A ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE


FORMAO: ARTICULAES, DISCURSOS E SIGNIFICANTES NAS
ORIENTAES CURRICULARES PARA A REDE ESTADUAL DE MATO GROSSO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao do Instituto de Educao da Universidade
Federal de Mato Grosso, como parte dos requisitos para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de
Concentrao Educao, Linha de Pesquisa Organizao
Escolar, Formao e Prticas Pedaggicas.

ORIENTADORA: PROFA. DRA. JORCELINA ELIZABETH FERNANDES

CUIAB-MT
2013

A553p

ANDRADE, derson
Poltica de currculo para a escola organizada por Ciclos de Formao: articulaes,
discursos e significantes nas orientaes curriculares para a rede estadual de Mato
Grosso /derson Andrade. Cuiab, MT, 2013. 174f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao. Instituto de Educao. Universidade Federal de Mato Grosso.
Orientao: Profa. Jorcelina Elizabeth Fernandes
1. Escola em Ciclos Mato Grosso. 2. Currculo escolar Polticas Pblicas 3.
Formao escolar Mato Grosso. I.FERNANDES, Jorcelina Elizabeth, orient. II.
Ttulo.
CDU371.214.1(817.2)

DISSERTAO APRESENTADA COORDENAO DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO DA UFMT

DERSON ANDRADE
BANCA EXAMINADORA
PROFA. DRA. MARIA DE LOURDES RANGEL TURA UERJ
EXAMINADORA EXTERNA
PROFA. DRA. OZERINA VICTOR DE OLIVEIRA UFMT
EXAMINADORA INTERNA
PROFA. DRA. JORCELINA ELIZABETH FERNANDES UFMT
ORIENTADORA

Aprovada em 19 de abril de 2013

Dedicatria
Aos meus pais, Acio e Maria, e ao meu companheiro
Svio,
que sempre acreditaram e acreditam em mim.

Agradecimentos
minha Profa. Jorci, por ter possibilitado o crescimento poltico pedaggico em minha
trajetria de vida como profissional, e principalmente como pessoa.
Profa. Ozerina, pelas grandes contribuies nesta pesquisa, e pelas mltiplas discusses
em espaos tempos dessa minha trajetria acadmica.
Profa. Tura, que colaborou com o aprofundamento terico dos escritos deste texto,
obrigado pelas contribuies e ensino nos tempos que estive na UERJ.
Profa. Alice Casimiro Lopes, pelas discusses, orientaes nas aulas e participao em seu
Grupo de Pesquisa da UERJ.
Aos meus colegas de turma do Mestrado, Silva Rosa, Edson e Ktia, pelos momentos de
debates e pela cumplicidade nos momentos difceis durante estes anos de mestrado.
Janana Pereira Monteiro, amiga me, que me introduziu ao mundo dos estudos
curriculares, e por todas as atenes at hoje dispensadas para discusses de quaisquer
assuntos, na vida pessoal e profissional.
Ao Marcelo, que contribuiu com o trabalho rduo de transcrever algumas das entrevistas.

A todos e todas do CEJA Prof. Alfredo Marien, que me apoiaram e me apoiam em minhas
discusses acerca de mltiplas questes que me inquietam no campo educacional.
Aos colegas do Cefapro de Rondonpolis, Flvia, Cris, Rafa, Bere, Lili, Carlos, Aline, Thas,
que sempre me ouviram, me ouvem, e me apiam.
A todos e todas que pacientemente me concederam as entrevistas desta pesquisa.
Ao meu companheiro Svio Antunes dos Santos, que pacientemente e impacientemente
ajudou-me na compreenso enquanto gente.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

SEDUC/MT Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso


EJA

Educao de Jovens e Adultos

CEJAs

Centros de Educao de Jovens e Adultos

CEFAPROS Centros de Formao dos Profissionais da Educao de Mato Grosso


GPCFOPE

Grupo de Pesquisa Currculo, Formao e Prticas Pedaggicas.

PT

Partido dos Trabalhadores

PSDB

Partido Social Democrata Brasileiro

UFMT

Universidade Federal de Mato Grosso

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

UNEMAT

Universidade do Estado de Mato Grosso

UNIC

Universidade de Cuiab

UNIVAG

Centro Universitrio de Vrzea Grande

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

MEC

Ministrio da Educao

CNE

Conselho Nacional de Educao

GTs

Grupos de Trabalho

CBA

Ciclo Bsico de Alfabetizao

PEC

Projeto Escola Ciclada

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

OCs

Orientaes Curriculares

RESUMO

Nesta pesquisa, dedicamo-nos a compreender o processo de produo da poltica curricular


para a Escola Organizada por Ciclos de Formao da rede estadual de Mato Grosso,
destacando quais as articulaes, os discursos e os significantes esto presentes nesse
processo. Essa poltica curricular desenvolvida pela SEDUC/MT, envolvendo professores
consultores, professores da Secretaria e professores da rede estadual. Para a compreenso
desse movimento optamos metodologicamente em articular o Ciclo Contnuo de Polticas
proposto por Stephen Ball e colaboradores e a Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal
Mouffe. Com o foco na abordagem qualitativa na pesquisa educacional fizemos anlise
documental e entrevista semi estruturada com os Gestores da SEDUC/MT e Professores
Consultores que estiveram no processo de produo dos textos curriculares. Nesse sentido
buscamos aportes tericos que nos potencializou a compreenso do currculo como uma
poltica cultural pblica, marcada por arenas em que as fronteiras culturais so espaos
tempos de negociaes constantes. Estamos ancorados para esta discusso em Canclini (2011,
2012), Lopes (2005, 2006, 2008, 2011), Macedo (2004, 2006, 2011). No tocante aos Ciclos de
Formao nos aportamos em Freitas (2002, 2003, 2004), Fernandes (2012), Mainardes (2007,
2009), Alavarse (2002), Barreto e Mitrulis (1999), Barreto e Souza (2004), Jacomini (2009).
Os resultados nos demonstram que a poltica curricular para o ensino fundamental nasce de
influncias internas da SEDUC/MT, dos discursos circulantes nas escolas da necessidade de
se ter um documento curricular, nas propostas curriculares advindas do Governo Federal, e do
discurso de que as propostas curriculares se tornam mais potentes na articulao de todas as
etapas da Educao Bsica. A produo do texto curricular apresenta sua organizao em
reas do Conhecimento, e no final de cada Ciclo h um quadro com eixos, capacidades e
descritores, sendo estes dois pontos considerados como potencializadores de possveis
estrangulamentos das polticas curriculares que se espera para os Ciclos de Formao, pois
apresentam uma excessiva disciplinarizao e fechamento dos quadros sinalizando uma
perspectiva tecnicista de currculo. A produo do texto passou por discusses em Seminrios
Escolares, Municipais e Regionais, com o discurso de democracia, contudo com tempo
limitado para debates. Para o fechamento provisrio da produo do texto a SEDUC/MT
props grupos de sistematizao para discusses entre os membros deste e os Professores
Consultores. H em todo esse movimento um processo de hibridao cultural entre as teorias
de currculo, fato visto no de forma celebratria, mas sim de uma constatao que nos
possibilitou compreender uma fragilidade na poltica de currculo para a escola Organizada
por Ciclos de Formao, uma vez que a mesma apresenta uma excessiva viso tecnicista de
currculo. As articulaes, discursos e significantes nos evidenciaram a no articulao entre a
propositura da poltica curricular e as concepes de Ciclos de Formao. Consideramos
dessa forma que a poltica curricular proposta pela SEDUC/MT no levou em considerao as
concepes dos Ciclos de Formao que deveriam nortear toda a formulao de polticas de
currculo para essa forma de organizao escolar. preciso dessa forma que professores e
professoras que esto trabalhando nessas escolas compreendam quais as intencionalidades

presentes nesta poltica curricular, a Escola Organizada por Ciclos de Formao, que traz
concepes tecnicistas, podendo estes desta forma, produzirem suas prprias polticas
curriculares que rompam com essa lgica.
Palavras-chave: Ciclo Contnuo de polticas. Teoria do Discurso. Ciclos de Formao.
Poltica Curricular.
ABSTRACT

In this research, we are dedicated to understanding the production process of curriculum


policy for the School Organized by Formation Cycle of the State of Mato Grosso, drafting
what articulations, discourses and signifiers are present in this process. This curriculum policy
is developed by SEDUC / MT, it is involving consultants professors, teachers from the
Secretariat of the state and teachers of schools. To understand this movement
methodologically we chose to articulate the Continuous Cycle Policy proposed by Stephen
Ball and collaborators and Discourse Theory of Ernesto Laclau and Chantal Mouffe. In the
focus on the qualitative approach in educational research we made it by document analysis
and semi-structured interviews with the managers of SEDUC / MT T and Consultants
professors who have been in the production process of curriculum texts. We searched
theoretical support that enhanced the understanding of the curriculum as a public cultural
policy, marked by arenas in which cultural boundaries are spaces of time constant
negotiations. We are anchored to this discussion in Canclini (2011, 2012), Lopes (2005, 2006,
2008, 2011), Macedo (2004, 2006, 2011). About formation cycles we found in Freitas (2002,
2003, 2004), Fernandes (2012), Mainardes (2007, 2009), Alavarse (2002), and Mitrulis
Barreto (1999), Barreto and Souza (2004), Jacomini (2009). The results show that the new
curriculum policy for the school comes from the internal influences of the SEDUC / MT,
discourses circulating in the schools need to have a curriculum document, the curriculum
proposals coming from the Federal Government, and the discourse that curriculum proposals
become more powerful in articulating all stages of Basic Education. The production of the
text presents its curricular organization Knowledge Areas, and at the end of each cycle there is
a box with axes, capabilities and descriptors, and these two points considered as potentiators
of possible strangulation policy curriculum expected for Cycle Training since they show an
excessive disciplining and closing frames signaling a technical one curriculum. The
production of the text passed through discussions Seminars School, Municipal and Regional,
with the discourse of democracy, however with limited time for discussions. For the
temporary closure of the production of the text SEDUC / MT proposes to systematize groups
for discussions among members of the Teachers and Consultants. There's in this whole
movement a process of cultural hybridization between the theories of curriculum, not actually
seen so celebratory, but rather an observation that allowed us to realize a weakness in policy
curriculum for a school Organized by Formation Cycle, since it presents excessive technical
view of curriculum. The joints, speeches and showed us the significant link between not
bringing the curriculum policy and conceptions of Formation Cycles. We believe that in this
way the curriculum policy proposed by SEDUC / MT did not take into consideration the
views of Formation Cycles that should guide all policy formulation resume to this form of
school organization. It takes so that teachers and teachers who are working in these schools
can understand what intentions in proposing a curriculum policy that brings technicist
conceptions to the School organized in Formation Cycles and where they can produce their
own curriculum policies who break with this logic.

Key words: Continuous Cycle Policy. Discourse Theory. Formation Cycles. Curricular
Policy.

SUMRIO
INTRODUO

13

Origem e tipo da pesquisa

21

Os sujeitos e os instrumentos da pesquisa

29

1. POLTICA CURRICULAR COMO POLTICA CULTURAL

34

1.1 Pensando o currculo como poltica cultural pblica

37

1.2 A centralidade cultural nos estudos, teorias e polticas curriculares

46

1.2.1 A centralidade cultural nas teorias curriculares: uma compreenso importante na


leitura das polticas de currculo

53

1.2.1.1 Currculo e cultura na perspectiva Tecnicista

54

1.2.1.2 Currculo e cultura na perspectiva Crtica

57

1.2.1.3 Currculo e cultura na perspectiva Ps-Crtica

59

1.3 Processos de hibridao cultural nas polticas de currculo

61

1.4 Polticas curriculares: um hbrido com discursos, articulaes e significantes

66

1.4.1 Articulao

68

1.4.2 Discurso

69

1.4.3 Significantes Vazios

71

2. A PRODUO DA POLTICA DE CURRCULO PARA A ESCOLA ORGANIZADA


POR CICLOS DE FORMAO DA REDE ESTADUAL DE MATO GROSSO
2.1 Ciclos de Formao: uma postura pedaggica e poltica
2.1.1 A escola organizada por Ciclos de Formao na rede estadual de Mato Grosso
2.2 A produo e as Influncias na emergncia da poltica curricular para a Escola
Organizada por Ciclos de Formao de Mato Grosso

74
74
78
80

2.2.1 EIXO 1: A produo do texto da poltica curricular

80

a) O processo de construo dos textos das orientaes curriculares

80

b) Currculo organizado em reas versus currculo organizado em disciplinas

94

c) Hibridao das perspectivas curriculares na produo do texto da poltica

107

d) Os quadros organizativos: eixos, capacidades e descritores

114

2.2.2 EIXO 2: Influncias presentes nas Orientaes Curriculares

120

a) Emergncia Curricular para a Escola Organizada por Ciclos de Formao

120

b) Influncias do Governo Federal na produo da poltica curricular

125

c) Propostas Curriculares de outros estados e as Orientaes Curriculares de MT

130

d) A presena e voz de uma comunidade epistmica

136

e) Organizao, sistematizao e produo dos GTs das Orientaes Curriculares

142

2.2.3 EIXO 3: Poltica de Currculo para a Escola Organizada por Ciclos de 147
Formao
a) Desconsiderao dos pressupostos pedaggicos e polticos dos Ciclos de Formao

147

na construo da poltica curricular


b) Os Pedagogos na produo do texto curricular

152

c) Concepes polticas-pedaggicas e a Escola Organizada por Ciclos de Formao

157

CONSIDERAES

162

REFERNCIAS

170

13

INTRODUO

A escola, um cenrio de muitas disputas, tem sido um espao tempo1 marcado por
muitas discusses, envolvendo mltiplos atores: pais e alunos falam da escola, das que so
boas, das que so ruins; professores, coordenadores e diretores falam sobre como ter melhores
condies pedaggicas e financeiras; estudiosos e pesquisadores falam sobre como formar
professores, como organizar melhor o currculo, como o professor deve ensinar; polticos e
governantes falam de como alavancar o Pas, de como ter melhores ndices. Todos falam
sobre a escola, sobre suas potencialidades e fragilidades. Estar na escola estar em um
entrecruzamento de dvidas, de certezas, de incertezas, de interrogaes. Professores
experientes e professores iniciantes esto nesse espao tempo cheios de perguntas e anseios
para melhorar a qualidade da educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos.
Uma temtica que vem assumindo um relevo significativo nesse cenrio o estudo
sobre currculo. Uma palavra muito comum do vocabulrio escolar, contudo sem muitas
discusses tericas para entender e compreender o peso que esta tem para com as prticas
pedaggicas. Ao se perguntar nas escolas para os professores o que significa currculo, um
emaranhado de proposies surge marcado principalmente por experincias de vida de cada
um. perceptvel uma mistura de ideias, teorias e prticas. uma configurao complexa
originada de um processo de hibridao da constituio dos currculos escolares.
Durante a minha graduao em Educao Fsica pouco se falava sobre essa temtica,
muitas vezes era resumida apenas aos contedos a serem ensinados, quais os jogos e
brincadeiras fariam parte do currculo, qual o programa curricular seria seguido. Os
Parmetros Curriculares Nacionais PCN, sempre serviam de sustentao para a construo
das prticas pedaggicas referentes aos estgios e em trabalhos para as aulas. Lembro-me que
havia uma disciplina em que discutamos questes referentes organizao curricular do
ensino de Educao Fsica, mas as relaes de poder, os discursos, os processos de construo
do currculo e as relaes culturais no faziam parte das reflexes, talvez porque eu mesmo
no tivesse condies de fazer essa discusso com os meus professores.

Espao tempo compreendido, em nossa dissertao, como mltiplas interaes que vivenciamos nas
construes das prticas pedaggicas e curriculares, entrecruzando as memrias e as experincias de todos e
todas, independentes de estarem num determinado espao e tempo, ou seja, a temporalidade e a espacialidade
so entendidas como no fixadas, e ao mesmo tempo relacionadas (MACEDO, 2006).

14

Ao chegar escola, como professor me deparei com vrios desses contextos em que
professores ansiosos, cheios de dvidas diziam que a escola era ruim e que no tinham
condies nenhuma de se trabalhar ali, que escola no tinha mais futuro, outros diziam que
mesmo nas condies precrias o futuro de qualquer pessoa passava pelas mos dos
professores. Nessa situao as questes de formao de professores, de processos de ensino e
de aprendizagem, de currculo, sempre ficavam em segundo plano, falavam-se mais de
salrios do que de como melhorar as condies de ensinar s pessoas que estavam dentro da
escola. Penso que no eram todos os professores, apenas os malvados, que no queriam
fazer nada, acredito que muitos professores estavam em uma situao to crtica de incertezas
que os deixavam muitas vezes sem sada, sem saber o que dizer e o que fazer.
A discusso sobre currculo no era muito diferente da que tive na graduao e da
mesma forma falar em currculo significava falar em contedos. Embora na escola falar em
currculo fosse mais frequente que na minha graduao, a viso era a mesma. O livro didtico,
e por algumas vezes as polticas curriculares nacionais como os PCNs, eram o ponto de
partida para as discusses e construes sobre os conhecimentos a serem ensinados, ou seja,
ao currculo. Um olhar reducionista e prescritivo, com fortes marcas da concepo Tecnicista
de Currculo, com objetivismo e eficientismo, o qual s iria descobrir durante os meus estudos
no Mestrado.
A partir de 2008 tive a oportunidade de trabalhar na Sede da Secretaria de Estado de
Educao SEDUC/MT. Fui trabalhar na Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos,
espao destinado a discutir as questes de organizao e funcionamento pedaggico nas
escolas que atendiam modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA. O currculo
escolar estava mais uma vez em voga. Mesmo estando em um espao macro de construes
de polticas educacionais e curriculares no conseguia ver, no incio dos meus trabalhos,
tantas diferenas quanto s discusses acerca do currculo feitas na graduao e na escola em
que iniciei a minha carreira docente. Na Coordenadoria de EJA tive primeiramente o contato
com os documentos de Poltica Curricular para a modalidade, fato que me levou inicialmente
aos estudos curriculares ligados produo do documento pelo Governo para a escola, uma
vez que os Parmetros e Orientaes Curriculares para EJA estavam longe de se pensar na
constituio de polticas curriculares em mltiplos contextos, em instncias micro e macro.
Como sugesto da Profa. Janana Pereira Monteiro, membro da equipe EJA da
SEDUC/MT na poca, foram montados Grupos de Estudos entre alguns membros da

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Coordenadoria, Coordenadores Pedaggicos e de rea dos Centros de Educao de Jovens e


Adultos CEJAs, de Cuiab-MT e Vrzea Grande-MT num total de trs grupos: um sobre
Avaliao, outro sobre Metodologia e o ltimo sobre Currculo. Como a discusso sobre
questes curriculares muito me intrigava fiquei responsvel pelo grupo de Currculo. O
Currculo: uma reflexo sobre a prtica de Jose Gimeno Sacristn foi o meu primeiro contato
com uma obra que dava sustentao para os mltiplos contextos de produo das polticas
curriculares. Com uma matriz crtica passei a ento pensar as questes de poder enviesadas na
produo de polticas de currculo articuladas no Estado.
Quando cheguei SEDUC/MT, estava em processo de construo uma poltica de
currculo para toda a rede, denominada Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. De
uma forma tmida comecei a adentrar nas discusses para a formulao do documento para a
EJA. O que no incio era tmido se tornou um marco em minha vida, mergulhei nas discusses
da produo desse documento. Participei de vrios encontros formativos com as professoras
consultoras da EJA, Profa. Jane Paiva e Profa. Ins Barbosa de Oliveira e de muitos
momentos para a deciso de como o documento deveria ser encaminhado. Embora Paulo
Freire no falasse sistematicamente sobre currculo, as suas obras tm muito impacto sobre
esse campo, e naquele momento as obras Pedagogia do Oprimido e Educao como Prtica
da Liberdade foram basilares em meus estudos, e por isso a minha compreenso de Currculo
passou a ser sustentada pelas concepes de emancipao, libertao, poder, hegemonia,
dentre outras ligadas Teoria Crtica de Educao e de Currculo.
Mantendo-me ainda na discusso destes documentos da poltica curricular, em 2009,
fui transferido de setor dentro da prpria secretaria. Fui convidado para ser Gerente de
Organizao Curricular para o Ensino Fundamental. Um desafio gigante era lanado na minha
vida profissional, contudo aceitei cheio de expectativas. Assim como a EJA, o Ensino
Fundamental tambm estava passando pela construo de uma proposta curricular. Um espao
tempo diferente que me provocou novos estudos para entendimento dessas novas discusses.
Com o interesse sempre crescente pela temtica currculo, organizamos junto Coordenadoria
de Ensino Fundamental, um Ciclo de Debates com professores e coordenadores das Escolas
Organizadas por Ciclos de Formao em vrios polos dos Centros de Formao e Atualizao
dos Profissionais da Educao Cefapros. Foram momentos de grandes embates que me
instigaram a buscar e compreender com maior profundidade as questes referentes
construo curricular na e para as escolas de Ensino Fundamental da rede estadual de Mato
Grosso.

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Munido de um corpus terico sobre Currculo, um pouco mais elaborado, pude


perceber muitas fragilidades no documento curricular proposto pela SEDUC/MT para o
Ensino Fundamental organizado por Ciclos de Formao. Tive muitas interrogaes acerca da
organizao e as perspectivas postas para essa etapa da Educao Bsica. Algumas marcas
tecnicistas, como a organizao de quadros com grandes listagens de contedos, articuladas
com o Ciclo de Formao (uma proposta de emancipao dos sujeitos), no eram concebidas
por mim. Eu no as aceitava, pois pensar em uma Escola em Ciclos potencializar as suas
possibilidades de organizao e flexibilizao do currculo, e no promover uma tentativa de
engessamento, ora apresentado nesses quadros.
Essas interrogaes e indignaes me levaram a buscar a entrada no Programa de Ps
Graduao em Educao PPGE da Universidade Federal de Mato Grosso, a fim de me deter
mais ao foco dos estudos curriculares. Por todo esse movimento, ao passar no Mestrado
busquei junto ao GPCFOPE (Grupo de Pesquisa Currculo, Formao e Prticas Pedaggicas)
compreender as relaes entre as concepes de currculo para o ensino fundamental, e
principalmente na organizao por Ciclos de Formao. O GPCFOPE j possua uma grande
trajetria com pesquisas e estudos acerca das prticas pedaggicas e das questes curriculares
nas escolas de ensino fundamental com a organizao por Ciclos de Formao, possibilitando
maior compreenso de sua complexidade no cenrio escolar, munindo professoras e
professores de ferramentas para melhorar a qualidade da educao para as crianas e
adolescente que frequentam essas escolas. Munido do interesse crescente em compreender
questes referentes ao currculo e com a inteno de corroborar com o grupo iniciei os meus
estudos acerca da Poltica de Currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao
proposta pela SEDUC/MT.
Para compreender melhor esse movimento tive um breve olhar sobre as polticas
construdas pela SEDUC/MT ao longo da dcada de 1990 at os anos 2000, destacando este
ltimo ano como ponto chave para pensar as questes curriculares para o ensino fundamental.
Segundo dados do GPCFOPE, levantados por Bordalho (2008) as discusses na SEDUC/MT
iniciaram-se com a propositura do Projeto Terra em 1996, uma proposta de trabalho em
algumas unidades escolares a fim de refletirem, discutirem e analisarem uma alternativa
pedaggica que rompesse com as rgidas sries, o alto ndice de reprovao e apresentasse
uma nova maneira flexiva de organizar o currculo.

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A SEDUC/MT encerra o Projeto Terra (com o fim da Gesto da Secretaria) e em 1997


(com uma nova Gesto) inicia-se um novo projeto pedaggico, o Ciclo Bsico de
Alfabetizao, o qual tinha como objetivo o enfrentamento ao fracasso escolar. Este projeto
eliminava a reprovao das crianas na passagem da 1 para a 2 srie (MENEGO, 2008).
Em 2000, o governo do Estado de Mato Grosso assume depois de vrios momentos de
debates com a sua rede de ensino, a proposta poltica de organizar o Ensino Fundamental da
rede estadual por Ciclos de Formao. Uma nova forma de organizao da escola que trouxe
desafios de se pensar as questes curriculares de forma mais flexvel, bem como uma
possibilidade de formao de sujeitos crticos e emancipados.
Nesse momento foi construda uma proposta com pressupostos pedaggicos para a
organizao escolar, discutindo os papis dos profissionais como: professor regente, professor
articulador, o coordenador pedaggico, dentre outros, bem como o processo avaliativo e
metodolgico. A questo curricular assumiu um ponto importante na produo do texto e
trouxe consigo uma reflexo em torno das reas do conhecimento e das disciplinas. Do debate
entre as escolas e a SEDUC/MT nasceu o texto oficial Escola Ciclada de Mato Grosso: novos
tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Esse texto oficial destaca em
seu terceiro captulo a concepo de currculo para a Escola Organizada por Ciclos de
Formao que foi de certa maneira pouco trabalhada pela prpria Secretaria de Educao.
Em 2007, a SEDUC/MT reinicia o debate acerca do currculo para toda a Educao
Bsica, constituindo grupos para as discusses e proposies da poltica de currculo para a
Escola Organizada por Ciclos de Formao. Essa poltica, publicada em 2012, foi intitulada
de Orientaes Curriculares para a Educao Bsica de Mato Grosso. No que se refere ao
ensino fundamental h uma discusso em um texto introdutrio, o qual traz as concepes
gerais sobre Ciclos de Formao, e um segundo bloco de textos divididos em trs reas as
quais possui como foco a organizao curricular para o Ensino Fundamental.
A SEDUC/MT vem num movimento de quase duas dcadas pensando em propostas
para a organizao do ensino fundamental. Dentro deste contexto um fato interessante diz
respeito ao tempo em que a proposta Ciclos de Formao vem tendo na rede estadual.
importante salientar tambm que a proposta de Organizao das Escolas por Ciclos de
Formao tem sido implantada principalmente por governos progressistas, liderados pelo PT
(Partido dos Trabalhadores), e no caso de Mato Grosso, o mesmo foi implantado em um
governo neoliberal, PSDB (Partido Social Democrata Brasileiro), uma apropriao do

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discurso inovador dessa poltica, o que para esse governo era fundamental para a sua
afirmao no governo (FERNANDES, 2012).
Nessas discusses, embates e lutas para a implantao da Escola Organizada por
Ciclos de Formao, a Poltica Curricular um ponto de destaque, o espao tempo de
articulaes e proposies que se destinam aos processos de identificaes coletivas que os
sujeitos que nela esto iro significar precariamente, dessa forma nossa pesquisa tem como
foco o processo de produo da poltica de currculo, suas intencionalidades, suas
articulaes, seus discursos e seus significantes que foram produzidos e estabelecidos
contingencialmente.
Junto s organizaes e propostas curriculares est um jogo de intencionalidades
polticas e pedaggicas, ou seja, pensar polticas curriculares para a educao uma forma de
criar uma postura social, de sociedade. Dessa forma ao proporem polticas para o ensino
fundamental, os governos possuem intencionalidades. Por que construir uma proposta
curricular? Quais identidades sociais tais polticas pretendem? So questes que nos movem
em direo a interrogar e propor questes relevantes para pensar as polticas de currculo em
instncias macro e micro.
Entendendo Discurso a partir de Laclau e Mouffe (2010), que salientam a no fixao
verbal do mesmo, compreendendo-o como sentidos material e simblico, entende-se que
nesse espao tempo de articulao muitas negociaes foram travadas, e nesse momento
discursos foram produzidos, discursos esses que nos levaram a levantar as seguintes questes
para este estudo: como foi o processo de produo do texto curricular? Como o texto
curricular est estruturado? Quais as influncias levaram a produo dessa poltica? Quais
influncias esto presentes na produo do texto? Quais as articulaes, discursos e
significantes foram construdos/identificados para o ensino fundamental organizado por
Ciclos de Formao? Os discursos produzidos levaram em considerao as concepes
polticas e pedaggicas de Ciclos de Formao na construo curricular? So questes
inquietantes que nos levaram a realizao desta pesquisa, pois exatamente nesses pontos que
muitos sentidos so hegemonizados e postos em uma tentativa de fixao.
A Escola Organizada por Ciclos de Formao preconiza a educao como um direito a
cidadania (FERNANDES, 2011), como uma forma de atender s necessidades educativas dos
alunos dentro de cada contexto pedaggico, deve ser visto como um processo aberto
mobilizao e tomada de conscincia (FREITAS, 2003, p. 88), ou seja, organizar a escola

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desta forma implica pensar uma lgica pedaggica e uma lgica poltica, em que posturas so
postas em ambos os pontos.
Consideramos tal discusso imprescindvel para que esta proposta se efetive de forma
crtica e reflexiva dentro das escolas. Dessa forma temos como objetivo compreender como
foi o processo de produo dessa poltica curricular buscando entender quais as articulaes,
discursos e significantes foram produzidos no Contexto de Influncia e no Contexto de
Produo do Texto Curricular destinados Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Nesse contexto, procuramos compreender e refletir acerca do processo de produo da
poltica curricular a partir do Ciclo Contnuo de Polticas, proposto por Stephen Ball e
Colaboradores, destacando as Influncias para a sua emergncia e para Produo do Texto,
destacando as articulaes, os discursos e os significantes que circulam nessas arenas
polticas, a partir da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe. Propomos
tambm entender quais as articulaes entre a poltica curricular e as concepes dos Ciclos
de Formao esto presentes nessa proposta, pois acreditamos que isso seja fundamental para
a produo de polticas macro e micros para essa organizao escolar.
Todo esse contexto conflituoso, conturbado e intrigante nos levou a pesquisar sobre
currculo para o ensino fundamental organizado por Ciclos de Formao. Temos que destacar
que um dos pontos fundamentais para a busca dos objetivos propostos em nossa pesquisa se
deu por meio das nossas inquietaes polticas, que inevitavelmente nos levaram a estudar e
tentar compreender o campo da Poltica de Currculo para essa etapa da Educao Bsica no
estado de Mato Grosso. Interessa-nos muito compreender os sentidos polticos e pedaggicos
que circulam as arenas de produo dessa poltica curricular, pois nos permite visualizar como
podemos pensar a formao dos sujeitos sociais e de que maneira podemos reconfigurar os
currculos em cada escola.
A produo da poltica de currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao
foi marcada por articulaes polticas, discursos foram produzidos em torno de uma escola
que garantisse a qualidade de ensino, sentidos de currculo para esta escola foram lanados
nos discursos e textos. Esse movimento foi marcado por intenes que muitas vezes foram
colocadas publicamente de uma forma, mas como pano de fundo apareciam outras intenes,
como, por exemplo, alcanar ndices elevados em avaliaes externas propostas em esfera
nacional.

20

Dentro da produo da poltica de currculo para o ensino fundamental organizado por


Ciclos de Formao, muitas vozes se fizeram presentes, umas com mais poder outras com
menos. Discursos foram produzidos em torno de desejos dos atores sociais que dela fizeram
parte. Espaos de articulaes polticas foram estabelecidos a todo o tempo. Lutas foram
travadas para a significao de concepes de currculo e de educao para o ensino
fundamental. E exatamente nesse espao tempo que esta pesquisa ir se aprofundar.
As articulaes polticas construdas durante esse processo pode nos levar a
compreender as tentativas de hegemonizao de currculos para as Escolas Organizadas por
Ciclos de Formao. Sendo as articulaes espaos tempos em que engendram desejos
polticos em torno de demandas (LACLAU e MOUFFE, 2010), os atores que fizeram parte da
construo da poltica em seus debates calorosos tentaram impor o que desejavam enquanto
posio poltica pedaggica para estar presente no texto curricular. Tais articulaes so
sempre contingenciais e as lutas so provisrias, e a cada momento novas articulaes podem
surgir, e nesse sentido que passamos a pensar quais articulaes foram realizadas em torno
dessa poltica para tentar compreender os sentidos educativos construdos pelos mltiplos
produtores da poltica para o ensino fundamental organizado por Ciclos de Formao.
A educao, bem como as questes curriculares, foram e sempre se constituiro em
grandes desafios, pois no se tratam de algo fixo e acabado, mas sim de um territrio de lutas
e de constantes mudanas. O trabalho com a pesquisa talvez seja um das possibilidades mais
profcuas para o entendimento desse fenmeno, tendo-a como ponto de partida para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras no cenrio escolar. nesse sentido que
buscamos atravs da articulao entre Ciclo Contnuo de Polticas e Teoria do Discurso
(OLIVEIRA e LOPES, 2011) captar as intencionalidades propostas na poltica de currculo
para a Escola Organizada em Ciclos de Formao no estado de Mato Grosso, consideramos
tal articulao como uma forma potente e inovadora para a compreenso da produo de
polticas curriculares, uma vez que esta amplia a viso sobre a complexidade do campo
poltico.
Dessa forma esperamos que esta pesquisa possa corroborar com as prticas
pedaggicas e curriculares nas Escolas Organizadas por Ciclos de Formao da rede estadual
de Mato Grosso, uma vez que aborda um aspecto importante dentro dos estudos curriculares:
o contexto poltico.

21

Origem e tipo da pesquisa

A metodologia utilizada nesta pesquisa assume uma postura qualitativa, descritiva e


interpretativa, e ancorados em Lopes (2011b) e Oliveira e Lopes (2011) operamos com a
integrao entre o Ciclo Contnuo de Polticas, proposto por Stephen Ball e colaboradores
(1992, 1994) e a Teoria do Discurso proposta por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010).
Pensamos que esta articulao se torna profcua, pois atravs dos sentidos de articulao,
discurso e significantes propostos nesta Teoria do Discurso, nos permite ampliar os sentidos
de circularidade nas arenas polticas propostas pelo Ciclo Contnuo de Polticas.
Os estudos de Stephen Ball e seus colaboradores (BOWE, BALL e GOLD, 1992 e
BALL, 1994) trazem-nos potencialidades maiores de anlise e compreenso de polticas de
currculo, pois alargam o nosso campo ptico, permitindo-nos vislumbrar a rede complexa de
atores na produo de polticas curriculares. O autor britnico faz uma crtica em seus estudos
sobre as pesquisas no campo das polticas educacionais que focam apenas a lgica de poder
estatal em suas anlises, restringindo ao Estado como o nico construtor de polticas, cabendo
aos professores e as escolas implementarem tais polticas, alm disso o autor discute a
possibilidade e a importncia de nos atermos s relaes culturais que esto presentes em
mltiplos espao tempo de construo de polticas curriculares.
nesse sentido que pensamos o estudo da poltica de currculo na Escola Organizada
por Ciclos de Formao no estado de Mato Grosso, acreditando que na formulao das
propostas j sinalizadas h um processo contnuo de disputas e articulaes em torno da
produo de sentidos de educao escolar. Toda organizao curricular proposta para os
Ciclos de Formao na rede estadual possui uma articulao entre os produtores de polticas
macro, nas instncias estatais, com os produtores de polticas micro, os agentes sociais
envolvidos diretamente no processo educativo: os professores, os alunos, os pais, a
comunidade escolar. Ao ler a poltica de currculo procuramos romper com a lgica de pensar
que somente o Estado tem o poder de produzir polticas curriculares para as escolas
consumirem, pois mesmo no momento de produo via Estado havia influncias da escola
presentes nos produtores do texto curricular.
Os estudos focalizados apenas no contexto estatal, no macro contexto, simplesmente
confirmam e reforam que professores e escolas so meros reprodutores e acatadores de

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polticas que os governos prescrevem. Contudo preciso ter muita ateno, pois pesquisas
que focam apenas na cotidianidade escolar, destacando apenas o micro contexto poltico
podem descartar a fora que as relaes governamentais e econmicas possuem sobre a
produo de polticas educacionais e curriculares, por isso preocupamo-nos com estes
mltiplos espaos tempos de produo de polticas curriculares e suas articulaes.
As relaes e produes no contexto micro poltico so relevantes para os estudos
curriculares, e ganham relevo nesses campos uma vez que so destacadamente espaos de
grandes lutas, de recontextualizaes, de hibridismos, ou seja, as polticas entendidas a partir
dos seus micros espaos tempos evidencia que so produzidas e transformadas em polticas de
currculo para o contexto escolar. Essa complexidade apresentada acima tambm pode ser
vista no contexto macro poltico, nas grandes discusses para a elaborao de polticas
curriculares, pois entrecruzam nesses espaos, lutas de poder entre variados atores, como
dirigentes de secretarias de Estado e consultores contratados para a formulao do texto da
poltica curricular, consultores e intelectuais em nvel nacional ou internacional, polticos de
governo e dirigentes de secretarias, enfim, uma emaranhada rede de complexidade em que
articulaes e discursos so construdos.
Nesta pesquisa optamos em no desconsiderar nenhum lugar de produo de sentidos
da poltica curricular, decidimos no polarizar sentidos de bem ou mau, de certo e errado, de
estado e de escola, de produo e de implementao. Ancorados em Stephen Ball (1992,
1994) tentamos a todo o momento de nossa pesquisa pensar a articulao entre o macro e o
micro, sem manter centralidade em um ou em outro. Para compreender a produo da poltica
curricular, articulando uma viso plural e cultural, de contextos micros e macros, optamos em
operar com o mtodo analtico proposto pelo autor britnico denominado Ciclo Contnuo de
Polticas. Em entrevista Mainardes e Marcondes (2009), Stephen Ball deixa claro que o
Ciclo se denomina como um mtodo, uma maneira de pesquisar e teorizar sobre as polticas.
O seu modelo analtico inicialmente constituiu-se em trs contextos: o contexto da
influncia, o contexto da produo de textos e o contexto da prtica, e posteriormente o Ciclo
de Polticas foi expandido acrescentando-se outros dois contextos ao referencial original: o
contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da estratgia poltica. Mainardes (2006)
esclarece que os dois ltimos contextos podem ser integrados nos trs anteriores,
didaticamente mais explicado na obra Education reform: a critical and post-structural
approach de Stephen Ball (1994).

23

Segundo Ball apud Mainardes (2006) o Contexto de Influncia geralmente o espao


tempo onde polticas educacionais se iniciam, esto presentes nele os discursos de seus
formuladores e de outras figuras importantes no cenrio poltico e acadmico. um espao
tempo de efervescncia de ideias e de posies. H sempre uma tentativa dos atores
envolvidos em emplacarem os seus discursos como sendo os verdadeiros, em uma luta para
definir os sentidos de educao. As arenas polticas nesse contexto so marcadas por jogos de
interesses, pela grande circulao de ideias e pela disputa para influenciar o que ser definido
como princpios para a poltica curricular.
As agncias multilaterais, os grupos dos governos, os grupos de partidos polticos, as
comunidades epistmicas e disciplinares, a mdia em suas mltiplas estruturas, grandes
eventos, prticas pedaggicas, dentre outros, so agentes responsveis pela influncia na
produo de polticas curriculares, constitui-se numa composio de esferas que articula
componentes internacionais, nacionais e locais. Buscamos nesse sentido compreender os
discursos e as articulaes construdas durante o processo de construo das Orientaes
Curriculares captando as influncias circulantes em mltiplos contextos.
Em nossa pesquisa destacamos dentro do Contexto de Influncias para a produo da
poltica curricular para o ensino fundamental na rede estadual de Mato Grosso os documentos
oficiais propostos pelo MEC, principalmente os PCNs para o Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Estes so documentos que influenciaram marcantemente a produo da poltica de
currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao. A referncia a estes documentos
esto presentes tanto nos textos da poltica, quanto nos discursos registrados nas entrevistas
com os consultores e gestores da SEDUC/MT envolvidos diretamente na produo da poltica
curricular.
J o Contexto da produo do texto poltico o espao tempo de produo de
documentos, de pronunciamentos, afirmao da poltica curricular. Cabe salientar que essa
afirmao no se configura como algo acabado, pois as polticas curriculares no se resumem
a algo pronto, elas sempre esto a vir, sempre esto em processos de produes. Os textos
produzidos so representaes da prpria poltica em vrias formas como documentos
oficiais, comentrios formais ou informais, pronunciamentos oficiais, vdeos, dentre outros
(BALL apud MAINARDES, 2006). Esses textos so resultantes de muitas tenses verificadas
em embates e negociaes dos mltiplos atores produtores da poltica curricular. Lopes e
Macedo (2006, p. 06) salientam que:

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O contexto de produo dos textos das definies polticas constitudo pelo


poder central propriamente dito, que mantm uma associao estreita com o
primeiro contexto, e formula os textos visando ao direcionamento das aes
nas prticas.

Muitas vezes os textos so considerados como uma prescrio estatal, uma vez que
cabem aos governantes organizarem a produo e a distribuio dos produtos (Orientaes,
Diretrizes, Pareceres, Pronunciamentos, e outros.), contudo, os textos so marcados por
influncias que emanam de mltiplos espaos tempos havendo sempre negociaes,
articulaes e produes de discursos que se configuram provisoriamente.
Em nossa pesquisa nos atemos ao texto oficial das Orientaes Curriculares lanado
em setembro de 2010, sendo disponibilizado na mesma data via on line no site da
SEDUC/MT, e que somente em 2012 foram publicados e encaminhados s escolas da rede
estadual de ensino. Os documentos formam uma coletnea com cinco volumes: um volume
para discusso de concepes gerais da Educao Bsica, trs volumes divididos em reas do
conhecimento e um volume destinado as modalidade e especificidades educacionais. Atemosnos aos volumes/textos que se dedicam a trazer as concepes curriculares para o ensino
fundamental organizado por Ciclos de Formao, foco da pesquisa.
Para Ball apud Mainardes (2006) o Contexto da Prtica onde a poltica est sujeita a
sua interpretao e a ressignificao nos contextos escolares. o local das vivncias prticas
das aes polticas. Um exemplo disso so as aes que professores e professoras podem
desenvolver a partir da chegada de documentos nas escolas, dando o tom e a cor, de acordo
com as suas crenas, leituras e influncias das mais diversas, vindas de outros contextos. Um
perigo o qual no podemos correr pensar que toda a ressignificao, reinterpretao seja
algo positivo, preciso lembrar que o contrrio tambm verdadeiro, ou seja, pode haver
ressignificaes ruins, trata-se ento de no pensar em certo ou errado, mas sim de tentar
captar os significados que esses documentos esto tendo na prtica.
Cabe esclarecer que mesmo sendo focalizado no cenrio escolar (BALL, 1992, 1994),
o Contexto da Prtica no fica isolado dos demais, ele apresenta caractersticas imbricadas
nos textos, bem como nas influncias, o que d ao Ciclo seu carter de circularidade e de
articulao entre os contextos (LOPES e MACEDO, 2006). Dessa forma, mesmo no se
tratando diretamente do Contexto da Prtica em nossa pesquisa, uma vez que a poltica de
currculo ora analisada tem pouco tempo de produo, pois as escolas ainda esto iniciando
suas leituras, trabalhos e ressignificaes acerca dos mesmos, acreditamos que vrias
influncias advindas da escola Organizada por Ciclos de Formao esto presente na
produo do texto. Podemos perceber isto nos discursos de vrios entrevistados, em que para

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a produo foram s escolas para discutirem com alguns professores, e outros que fizeram
anlises das propostas poltico pedaggica das mesmas.
Nesse sentido um importante ponto de destaque nos estudos de Stephen Ball sua
discusso do entendimento das polticas enquanto texto e enquanto discurso. Segundo
Mainardes (2006, p. 53) o autor britnico diz que a poltica como texto baseia-se na teoria
literria que entende as polticas como representaes que so codificadas, e a poltica
como discurso incorpora significados e usam proposies e palavras, onde certas
possibilidades de pensamento so construdas (p. 54).
Os textos so configuraes que representam a poltica e devem ser vistos como
marcas de muitas disputas, texto aqui so entendidos como um meio material, uma forma
codificada, que no caso da rede estadual de ensino de Mato Grosso geralmente so conjuntos
de orientativos ou instrues normativas, documentos escritos, bem como propostas como j
salientamos anteriormente: o texto do Projeto Terra, do Projeto CBA, o livro Escola Ciclada
de Mato Grosso, e as Orientaes Curriculares (textos analisados em nossa pesquisa).
Compreendemos que ao pensar as polticas curriculares devemos pensar que as
mesmas so expresses do currculo que se pretende nas/para as escolas, e que as polticas
curriculares so marcadas por um grande movimento conflituoso, cheio de intenes e lutas
para significao de currculo, tendo a poltica ento que ser compreendida como textos e
como discursos (PARASKEVA, 2008).
Entendemos, em nosso estudo, que a poltica curricular para o ensino fundamental da
rede estadual de Mato Grosso como textos e discursos, tendo o foco nos Contextos de
influncia e o Contexto da produo do texto poltico. O Ciclo Contnuo de Polticas no
visto por ns como um aglomerado de contextos que se justapem, mas sim como um modelo
heurstico que nos possibilita visualizar um contexto mais amplo onde so constitudas as
polticas educacionais e curriculares (LOPES e MACEDO, 2011), o que quer dizer que
mesmo utilizando para a pesquisa entrevistas com os atores produtores do texto e a anlise
dos textos da poltica (contexto de influncia e contexto da produo do texto) no nos
desligamos dos efeitos que este possa ter no Contexto da Prtica, os resultados por ele
constitudos, pelas prticas vistas nos discursos, ou seja, pretendemos analisar a poltica
atravs do Ciclo Contnuo de Polticas vislumbrando a sua circularidade, os seus meandros, os
seus mltiplos espao tempo de constituio. Como evidencia Mainardes (2006, p. 50) esses
contextos esto inter-relacionados, no tem uma dimenso temporal ou sequencial, e no so
etapas lineares.

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Stephen Ball em entrevista a Mainardes e Marcondes (2006, p. 306) refora essa ideia,
dizendo que os contextos podem ser pensando uns dentro dos outros, ou seja,

[...] dentro do contexto de prtica, voc poderia ter um contexto de


influncia e um contexto de produo de texto, de tal forma que o contexto
de influncia dentro do contexto da prtica estaria em relao verso
privilegiada das polticas ou da verso privilegiada da atuao. Assim,
podem existir disputas ou verses em competio dentro do contexto da
prtica, em diferentes interpretaes de interpretaes... pode haver ainda um
contexto de produo de texto dentro do contexto de prtica, na medida em
que materiais prticos so produzidos para utilizao dentro da atuao.
Assim, podem existir espaos dentro de espaos. Podemos refletir a respeito
das polticas em termos de espaos e em termos de tempo, de trajetrias
polticas, movimentos de polticas atravs do tempo e de uma variedade de
espaos.

Para fazer a leitura da produo das polticas curriculares luz do Ciclo contnuo de
polticas articulando os contextos em um processo de circularidade preciso estar atento que
em cada um deles h arenas de embates, negociaes, marcadas por discursos e por textos
presentes tambm nos outros contextos.
A partir do Ciclo contnuo de Polticas passamos a entender a poltica curricular como
um processo conflituoso, de lutas e de negociaes, e no meramente como um produto de
governo a ser consumido. A poltica curricular viva, pulsante, marcada por embates em
muitos lugares que ficam alm de gabinetes governamentais. A produo da poltica se
configura num processo de hibridao cultural entrelaando significaes culturais de
mltiplos atores. Sentidos escapam de uma fixao esperada por agentes governamentais, e a
produo da poltica curricular recebe influncias de vrios meios, prticas so cruzadas,
hibridizadas, fazendo com que a poltica seja uma representao sempre precria, provisria.
Vimos na proposta de Stephen Ball a possibilidade de compreendermos esses fluxos
contnuos de produo de polticas de currculo. Os processos de hibridao cultural que
acontecem na produo da poltica curricular entrelaam os contextos propostos por Stephen
Ball permitindo assim maior circularidade entre eles.
A utilizao do Ciclo Contnuo de Polticas permite a anlise das polticas curriculares
entendendo-as como um processo que no tem um incio e um fim fixado. possvel
compreender a trajetria da poltica. Operando com esse corpus terico-metodolgico
pretendemos romper com a lgica de produo e implementao, com a viso top down, bem

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como a viso down top. Articulando os contextos micro e macro polticos esse referencial
possibilita focalizar a natureza complexa da produo de polticas curriculares.
Alm dos contextos do Ciclo Contnuo de Polticas, estamos operando com a Teoria do
Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010), pois ela nos d potncia no sentido de
permitir entender os discursos circulantes em mltiplos contextos a partir das articulaes
estabelecidas contingencialmente entre os atores produtores das polticas curriculares.
Procuramos nesta dissertao compreender a anlise das articulaes, dos discursos e dos
significantes presentes nas arenas contextuais propostas por Stephen Ball. Ancorados em
Lopes (2011b) e Oliveira e Lopes (2011) articulamos Ciclo Contnuo de Polticas e Teoria do
Discurso, dando potncia compreenso dos processos de negociaes e articulaes entre os
produtores da poltica curricular.
A Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2010), uma matriz ps-estrutural, possui
uma rede conceitual relacionada a discurso e poder que possibilita o descentramento de
anlises polticas localizadas apenas na viso econmica, com centralidade no Estado. Permite
que entendamos como as articulaes por demandas diferentes se aglutinam em uma luta
poltica, produzindo discursos que buscam a hegemonizao em projetos diversos. Por meio
da rede conceitual: articulao, prticas discursivas, significantes vazios e flutuantes,
equivalncia e diferena, ponto nodal e hegemonia, h a possibilidade de uma viso da
construo social atravs do discurso e das identidades dos atores sociais sempre construdas a
partir de articulaes discursivas, provisrias e contingentes. Nesta tal rede se hibridizam
aportes marxistas, o desconstrucionismo de Jacques Derrida, a psicanlise de Jacques Lacan, a
lingustica e o ps-estruturalismo (OLIVEIRA E LOPES, 2011), o que d potncia a viso
ampla de deslocamento de anlises com foco no Estado.
Destacamos em nossa pesquisa trs conceitos que esto presentes na Teoria do
Discurso: as articulaes, as prticas discursivas e a produo de significantes vazios e
flutuantes. A inteno pensar esses conceitos imbricados nos Contextos propostos por
Stephen Ball. Consideramos a articulao entre Ciclo Contnuo de Polticas e a Teoria do
Discurso muito profcua, pois na anlise de polticas curriculares preciso pensar sua
produo em mltiplos contextos (influncia, produo de texto, da prtica) pensando as
tenses que acontecem em cada um deles, bem como compreender como so travadas as
negociaes, as produes de discursos e as articulaes entre os atores produtores da poltica,

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uma vez que lutas constantes so travadas nesses espaos tempos para a tentativa de
hegemonizao de sentidos para os currculos escolares.
So realizadas articulaes em torno de demandas coletivas para a produo das
Orientaes Curriculares. Os sujeitos produtores sempre se articulam politicamente e
pedagogicamente a fim de produzirem discursos que firmam, provisoriamente, determinadas
posies, intenes sociais por meio da educao. Esse movimento visto tanto nas
entrevistas com os consultores e gestores da SEDUC/MT, quanto nos prprios textos da
poltica curricular. So formas de se aglomerarem para tornar um corpo forte e consistente,
momentaneamente, na tentativa de hegemonizar uma ideia. Dessa forma iremos discutir em
nossa dissertao quais as articulaes so produzidas dentro do Contexto de influncias e do
Contexto de produo do texto poltico.
Como produtos das articulaes emanam os discursos, formas materiais e no
materiais, lingusticos e extra-ligustico (LACLAU e MOUFFE, 2010). Podemos ver os
discursos acerca de como deve ser o currculo para a Escola Organizada por Ciclos de
Formao nos pronunciamento dos consultores e gestores da SEDUC/MT, bem como nos
prprios escritos dentro do texto poltico curricular. Os discursos so proferidos a fim de
tentar garantir uma determinada posio para organizao do currculo das escolas
organizadas por Ciclos de Formao. Nesse sentido podemos captar e tentar compreender
quais as intencionalidades de se construir um proposta curricular para o ensino fundamental
da rede estadual de Mato Grosso, pois estes discursos so carregados de compreenses de
mundo, de desejos de se formar uma sociedade, de formulaes de proposituras polticas
dentro do mundo em que vivemos.
Desta forma so constitudos significantes, como qualidade da educao atravs do
currculo organizado por reas de conhecimento, no qual se pretende fixar um determinado
sentido, hegemonizando-o. Os significantes so meios que propagam sentidos de
hegemonizao dentro do contexto escolar. Na poltica de currculo so vistos alguns
significantes que aglomeraram sentidos de um currculo que d conta da dinamicidade e
flexibilidade da Escola Organizada por Ciclos de Formao. Os significantes so importantes
na anlise de polticas, pois possibilitam a nossa compreenso dos sentidos que se pretendem
hegemonizar, ou seja, nos permitem compreender quais ideias so postuladas pela poltica
curricular no tocante a formulao de currculos na escola.

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Dentro dos Contextos de Influncia e de Produo do Texto Poltico so vistas as


prticas discursivas, que esto marcadas por constantes articulaes e propagao de
significantes, produzindo provisoriamente os sentidos que tentam ser hegemonizados. Dessa
forma operamos metodologicamente com a articulao destes dois aportes a fim de nos
possibilitar uma leitura mais ampla da complexidade que uma poltica de currculo. A Escola
Organizada por Ciclos de Formao possui peculiaridades na construo curricular
principalmente no que se refere flexibilidade e autonomia, e, entrecruzando estes
referenciais metodolgicos a nossa anlise se torna mais profcua, pois poderemos captar as
lutas travadas nas arenas polticas.

Os sujeitos e os instrumentos da pesquisa

Sujeitos

Nossa pesquisa busca compreender os jogos polticos dentro do processo de produo


e de influncias nos discursos e textos das Orientaes Curriculares, bem como as
intencionalidades propostas para a construo dessa poltica curricular Escola Organizada
por Ciclos de Formao na rede estadual de Mato Grosso. Sendo assim, para chegarmos a
estas discusses, elegemos como sujeitos desta pesquisa os produtores dos textos e os gestores
da SEDUC/MT que fizeram parte da construo da poltica curricular para o ensino
fundamental organizado por Ciclos de Formao.
Desta forma foram selecionados inicialmente oito professores consultores contratados
pela SEDUC/MT. Estes professores em sua maioria eram da UFMT (Universidade Federal de
Mato Grosso), os demais eram um da UNEMAT (Universidade do Estado de Mato Grosso),
um da UNIC (Universidade de Cuiab) e um da UNIVAG (Centro Universitrio de Vrzea
Grande). A inteno foi buscar os professores consultores que escreveram os componentes
curriculares previstos para o Ensino Fundamental, desta forma escolhemos quatro professores
da rea de Linguagens (um de Arte, um de Educao Fsica, um de Lngua Portuguesa e um
de Lngua Estrangeira), dois da rea de Cincias Humanas (um de Geografia e um de
Histria) e dois de Cincias da Natureza e Matemtica (um de Cincias e um de Matemtica).

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Aps o primeiro contato com cada um dos professores consultores o nmero de


sujeitos diminuiu para seis, pois o consultor de Educao Fsica no se predisps a conceder a
entrevista e a consultora de Arte, apesar de se predispor a ser entrevistada, no conseguiu
organizar um tempo e um espao para que a entrevista fosse realizada.
Um segundo grupo de sujeitos foram os gestores da SEDUC/MT. Elegemos nesse
sentido os gestores que estavam em cargos de nveis estratgicos dentro da Secretaria, ou seja,
aqueles que tinham possibilidades diretas de se posicionarem em torno da produo de textos
e discursos polticos. A justificativa pela escolha assenta-se na inteno de captar quais as
influncias, discursos e articulaes foram produzidas pelas pessoas que detinham certo poder
de deliberao na produo do texto curricular. Todos os gestores escolhidos estavam na
poca envolvidos com a construo da poltica de currculo para o ensino fundamental. Desta
forma foram selecionados sete gestores da SEDUC/MT, todos em cargos estratgicos: Sub
Secretria, Superintendente da Educao Bsica, Superintendente de Formao dos
Profissionais da Educao, Coordenadora e Gerente do Ensino Mdio, Coordenadoras e
Gerente do Ensino Fundamental.
No conseguimos entrevistar a Coordenadora do Ensino Mdio, nem a
Superintendente de Formao dos Profissionais da Educao, a qual na poca da produo
inicial da poltica curricular estava diretamente envolvida na produo da poltica curricular.
Foram marcadas vrias entrevistas, contudo no conseguimos tempo e espaos para realizao
das mesmas devido justificativa de no haver tempo, dada a demanda de trabalho que
estavam tendo. Tambm no conseguimos entrevistar uma das Coordenadoras do Ensino
Fundamental, pois a mesma mudou-se para um municpio distante de Cuiab-MT, o que
dificultou a realizao da entrevista com a mesma. Totalizamos no final cinco gestores da
SEDUC/MT.
Os sujeitos foram identificados da seguinte forma: os professores consultores com a
sigla PC acrescida da primeira letra do nome do entrevistado, se o entrevistado tiver a
primeira letra do seu nome I, a sigla ser PCI. Os gestores da SEDUC/MT com a sigla GS,
acrescida da primeira letra do nome do entrevistado, se o entrevistado tiver a primeira letra do
seu nome J, a sigla ser GSJ.

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Instrumentos da pesquisa

Para levantar os dados desta pesquisa utilizamo-nos de dois instrumentos: a anlise


documental e entrevista semi estruturada.
Segundo Ldke e Andr (2004) a anlise documental uma tcnica valiosa para o
levantamento de dados na pesquisa qualitativa, identificando questes de interesse, sendo
assim uma fonte poderosa para consideraes da pesquisa.
Na anlise documental da Poltica de Currculo desencadeada a partir de 2007 pela
SEDUC/MT, denominada de Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de
Mato Grosso, optamos por estudar os documentos produzidos para o ensino fundamental
Organizado por Ciclos de Formao, um dos focos de estudos do Grupo de Pesquisa
Currculo, Formao e Prticas Escolares. Estes textos so organizados em quatro cadernos:
um com as concepes para a Escola Organizada por Ciclos de Formao e outros trs
destinados organizao curricular definidos em trs textos: Orientaes Curriculares para a
rea de Linguagens, para a rea de Cincias da Natureza e Matemtica e para a rea de
Cincias Humanas. Em nossa anlise nos dedicamos a analisar os trs documentos das reas
de conhecimento, uma vez que o primeiro texto foi encomendado, no sendo sujeito a
discusses, reflexes e/ou alterao, alm disso, este texto encomendado no faz referncia
Poltica de Ciclos de Formao de Mato Grosso, mantendo caractersticas polticas e
pedaggicas da Escola Cidad de Porto Alegre.
No primeiro momento foi dedicado um tempo para leitura e releitura dos textos da
verso final a fim de se ter uma compreenso geral das concepes polticas e pedaggicas da
poltica curricular proposta. Aps esse primeiro momento de leitura, fizemos os apontamentos
/ destaques dos principais significantes presentes nos mesmos. Destacamos para a organizao
das anlises nesse sentido, a organizao do texto curricular, os processos de hibridao
curricular, as influncias de documentos federais, estaduais e municipais na produo do texto
curricular, a organizao do currculo em reas de conhecimento versus a organizao
disciplinar, as concepes polticas e pedaggicas dos Ciclos de Formao e a poltica
curricular.
Alm dos estudos das Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de
Mato Grosso, fizemos tambm, o estudo da proposta anterior para o ensino fundamental da

32

rede estadual de Mato Grosso (Escola Ciclada de Mato Grosso), das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica, lanadas tambm em 2010, e de outros textos no oficiais,
produzidos pela SEDUC/MT, estes se referem a recomendaes s escolas, a forma de estudar
as Orientaes Curriculares, a forma de organizao da produo dos documentos, as
primeiras snteses produzidas e discutidas pelos consultores e a SEDUC/MT, disponibilizados
via e-mail, por dirigentes da secretaria, e/ou via site da SEDUC/MT. As anlises destes
documentos ajudaram-nos a ampliar algumas discusses acerca do processo de produo da
poltica curricular, bem como compreender que influncias de outros espaos tempos estaro
sempre entrecruzando os movimentos de construo de documentos.
A anlise documental nos proporcionou a captao de algumas articulaes, discursos
e significantes presentes no texto da poltica de currculo para o ensino fundamental.
Aps a realizao das anlises documental fomos para as entrevistas. Utilizamos o
modelo de entrevista semi estruturada, pois mais flexvel e permite que o entrevistado tenha
uma abertura de discusses em suas respostas. Para Ldke e Andr (2004) esse tipo de
entrevista talvez seja o mais adequado para o campo educacional, pois mesmo possuindo um
roteiro bsico ela no aplicada rigidamente, permitindo adaptaes necessrias para captar
dados, permitindo-nos ampliar as questes a fim de nos permitir uma compreenso maior do
processo de produo das Orientaes Curriculares.
As entrevistas foram realizadas durante o primeiro semestre de 2012. Os espaos
escolhidos pelos entrevistados, em sua maioria, ambientes silenciosos (local de trabalho e em
domiclio), onde pudemos dialogar tranquilamente, permitindo que captssemos com maior
clareza as nuances do processo de produo.
As entrevistas foram gravadas e depois transcritas. Aps esse primeiro passo, lemos as
transcries e posteriormente as encaminhamos, via e-mail a cada entrevistado, a fim de que
os mesmos fizessem a leitura e a devolutiva. Os mesmos fizeram a leitura e devolveram-nas,
tambm via e-mail.
A inteno desse movimento foi a de possibilitar aos entrevistados momentos de
reflexes sobre suas falas, permitindo-lhes ajustes, comentrios ou correes. Aps o
recebimento da devolutiva de cada entrevistado ocorreu um novo processo de leitura e
destaque dos pontos significativos para a pesquisa tais como: o pensamento sobre organizao
curricular por rea de conhecimento e por disciplina, as perspectivas tericas educacionais e

33

curriculares assumidas pelos consultores, a articulao entre as concepes de Ciclos de


Formao e a produo do texto curricular, a obliquidade dos poderes nos momentos de
produo, bem como todo o jogo articulatrio nas influncias advindas de mltiplos espaos
tempos, de cenrios macro e micros polticos.

34

1. POLTICA CURRICULAR COMO POLTICA CULTURAL

Estamos vivendo num tempo em que as preocupaes com a educao so imensas.


Pais, mes, professores, professoras, governantes, todos e todas pensam em solues que
possam alavancar o pas do caos educacional. Como solucionar os problemas de reprovao?
Da falta de acesso escola? Da permanncia na escola? Como construir propostas
educacionais e curriculares que promovam possibilidades de ensino e de aprendizagem
adequadas a cada etapa da educao bsica? H uma efervescncia de ideias em mltiplos
lugares e tempos. Na escola esto pensando em como melhorar a aprendizagem. Nos
gabinetes governamentais esto pensando em como atingir melhores ndices. E nesse
emaranhado de solues e interrogaes que muitas polticas educacionais e curriculares so
desenvolvidas.
Na rede estadual de ensino de Mato Grosso um desses pontos de discusses refere-se
Escola Organizada por Ciclos de Formao. Preocupados com as formas em que a
SEDUC/MT vem organizando esta escola, operamos com um referencial terico para pensar e
refletir sobre a poltica curricular construda pela Secretaria, considerando este um dos pontos
destacados para pensar e organizar tal escola. Pois, acreditamos que a educao escolarizada
no neutra, no um espao tempo vazio, um espao marcado por disputas de
hegemonizao de projetos sociais, dessa forma ao se propor a construo curricular nessa
organizao escolar podemos considerar que h mltiplas intencionalidades polticas e
pedaggicas.
Ancoramo-nos ento em Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010) para potencializar os
sentidos polticos e no apenas os de polticas governamentais para compreender as polticas
curriculares na construo de uma identidade social. Nos mltiplos espaos tempos pensamos
como o poltico vem assumindo uma necessidade de emergncia na constituio de polticas
curriculares, pois esse um terreno de constituio da formao da sociedade em que
vivemos. Acreditamos que o ato poltico est marcado por conflitos e disputas, por
contestaes e lutas, pois nesse sentido as polticas assumem uma ao democrtica radical
em que mltiplos projetos entram em negociao.
Isso significa dizer que o poltico sendo uma ao ontolgica do ser humano, uma
constituio da prpria ao humana (MOUFFE, 1992) necessita de estar articulado aos
momentos de decises e proposio de polticas pblicas. Necessitamos que todos estejam

35

envolvidos no processo de construo de polticas de currculo a fim de discutir, refletir e


desenvolver propostas para tentar responder as interrogaes ligadas s problemticas da
educao, pois os currculos so formas de construo das identidades pessoais e sociais.
Defendemos dessa forma que para compreender uma poltica pblica preciso tentar
captar as diferentes aes que esto marcadas na mesma, afastando-se do pensamento de que
ela est localizada apenas em uma instncia governamental, mas que existe uma
potencialidade quando nos assumimos como agentes produtores de polticas em qualquer
nvel. As polticas no so constitudas apenas em uma viso de produo por governos e em
sua implementao pelas escolas, se pensarmos desta maneira estaremos desconsiderando
toda a potencialidade de produo dos sentidos polticos do ser humano.
Dessa forma acreditamos que para se produzir polticas curriculares na Escola
Organizada por Ciclos de Formao preciso que escola e governo assumam a articulao
entre os sentidos polticos na propagao de polticas.

A propositura dessa escola

possibilitar a democratizao do ensino, e para que se efetive a construo de polticas


curriculares, seja no mbito micro ou macro, ser mais potente assumirem essa arena como
um espao de definio coletiva, de projetos coletivos.
Coadunamos aqui com o que Mouffe (1993) chama de regresso do poltico,
evidenciando a importncia que se tem o pensamento voltado para alm de sistematizaes
polticas, como partidos e governos, senado e cmara, documentos e propostas, pensamento
este voltado para as possibilidades democrticas radicais da ao humana, de envolvimento na
luta social.
por isso que iremos operar teoricamente pensando a poltica curricular do Estado de
Mato Grosso com a lgica da poltica cultural, uma forma de pensar e analisar o campo
poltico curricular a partir de vrios prismas das relaes humanas e suas significaes.
Embora destaquemos esse fio condutor em nosso estudo sabemos que no Brasil as
anlises dos estudos sobre polticas curriculares ainda mantm o foco preferencialmente nas
questes econmicas, com centralidade no Estado. Em brilhante trabalho que nos ajuda a
compreender as tendncias terico-metodolgicas em estudos de poltica curricular
(OLIVEIRA, 2005) nos mostra que essa centralidade econmica liga-se s produes
materiais, sempre pensando as polticas sob um prisma mercadolgico, tendo as relaes
simblicas e discursivas em segundo plano.

36

Lopes e Macedo (2006) tambm afirmam que so muito frequentes as pesquisas sobre
currculo centralizarem nas aes do governo, contudo est sendo cada vez mais vista no
cenrio de pesquisas, a utilizao de outras perspectivas que salientam outros aspectos
polticos ligados a noes de poder imbricados no processo cultural. E esse o caso desta
pesquisa.
Na inteno de ampliar a nossa viso sobre o nosso objeto de estudo, passamos a
compreender a produo de polticas curriculares a partir de suas significaes culturais.
Entendemos dessa forma a poltica curricular como uma produo cultural, como poltica
cultural pblica: Cultural, pois marcada por processos de significao dos mltiplos atores
sociais envolvidos na constituio do movimento de produo de polticas curriculares, e
Pblica pelo carter que assume diante da formao de uma sociedade, uma vez que
currculos so documentos de identidades (SILVA, 2010).
Pensar a poltica de currculo enquanto cultura pensar uma lgica no fixa de
construo de saberes, permitir que as vozes da diferena estejam presentes nas
configuraes dos conhecimentos. Aqui destacamos a cultura e o currculo como processo de
significao, como um espao tempo de negociaes contingentes e provisrias. Dar
centralidade cultural aos estudos das polticas curriculares significa ampliar a viso dos
meandros da constituio curricular, pois as questes das diferenas culturais, os processos de
poder marcados nas relaes culturais, as formas de significar discursivamente o mundo, as
experincias dos sujeitos, podem ser evidenciadas na produo de polticas curriculares
(GIROUX, 2012).
Em nosso estudo temos a preocupao de destacar questes referentes s tenses
travadas entre os produtores curriculares, de compreender os discursos circulantes em
mltiplos espaos tempos que configuram a poltica, bem como no ter a inteno de destacar
o Estado como uma entidade que formula polticas para serem implementadas em escolas.
Pretendemos entender quais as relaes simblicas de poder esto presentes na produo da
nova poltica de currculo para o ensino fundamental em Mato Grosso em vrios espaos
tempos.
Pretendemos assim no polarizar e nem centralizar um espao tempo, fixo, nico e
verdadeiro para a produo de polticas de currculo (LOPES e MACEDO, 2011), mais sim
pensar que estas so produtos hbridos, marcados por processos de descoleo, de
desterritorializao e de proliferao de gneros impuros (CANCLINI, 2010), onde podemos

37

captar e compreender as articulaes e prticas discursivas, construdas pelos atores sociais


envolvidos na constituio de polticas (LACLAU e MOUFFE, 2010), bem como entender
como esto engendradas as relaes de poder na produo de uma poltica de currculo para a
Escola Organizada por Ciclos de Formao, que se faz cheia de intencionalidades
pedaggicas e polticas (FREITAS, 2003).
Dessa forma, neste captulo, discutiremos como compreender a poltica de currculo na
Escola Organizada por Ciclos de Formao da rede estadual de Mato Grosso a partir dos
sentidos polticos, o que potencializa seu carter pblico, bem como a centralidade que a
cultura tem na constituio dos currculos escolares, compreendendo-a dessa forma como
poltica cultural, entendendo-a como uma produo hbrida, marcada por articulaes,
discursos e significantes.

1.1 Pensando o currculo como poltica cultural pblica

Os estudos sobre currculo nos guarda um emaranhado de situaes. Pensar e refletir


acerca do mesmo significa estar atento aos mltiplos espaos tempos de sua constituio. Sua
construo marcada por lutas, embates, conflitos dentro das escolas, das Secretarias de
Educao, do Ministrio da Educao (MEC), dos Programas de Ps-Graduao em
Educao. Tema este, que deveria ser discutido por todos os pais, alunos, professores,
polticos, gestores, e outros.
Em nossa pesquisa optamos em pensar o currculo a partir das polticas pblicas,
entendendo que nessa arena existe um ponto forte para a construo dos currculos nas
escolas, este se refere aos processos de significao cultural, ou seja, as lutas, embates e
negociaes entre todas e todos pertencentes ao espao tempo escolar. Buscamos
compreender como as polticas de currculo so pensadas pelos Governos e quais as
configuraes em que o currculo vem sendo pensado nas escolas via essas polticas. Aqui
operamos com a poltica de currculo construda pelo Governo do Estado de Mato Grosso, que
teve um processo de produo de trs anos, e como nos assinala Ball (1992, 1994) a mesma
foi sujeita a muitos contextos para a sua construo, como influncias de outros Estados,
prticas escolares, dentre outras situaes.

38

preciso buscar ento como o currculo se configura como poltica e nas polticas.
Desde o incio do pensamento curricular, ou melhor, da teorizao curricular, com os estudos
de John Franklin Bobbit, John Dewey e Ralph Tyler, j existe no campo do currculo uma
forte produo de polticas governamentais para alinhar as escolas a uma mesma perspectiva,
formulaes de polticas educacionais em que as escolas devem seguir o mesmo padro.
O modelo americano para educao, fundamentada principalmente nestes trs
primeiros estudiosos, buscava a construo de currculos nas escolas que dessem conta de
uma necessidade econmica que o pas estava passando. A Crise de 29 foi um motor
propulsor para que o governo americano propusesse para as escolas uma poltica de currculo
capaz de alavancar o pas. Vrias reformas, de l at os dias atuais, no campo educacional,
vem mostrado que os governos possuem uma prtica constante de construir polticas para a
organizao escolar.
No Brasil, um dos movimentos mais fortes na contemporaneidade, foi a partir da
construo dos PCNs para o Ensino Fundamental. O Governo Federal lanou em todo
territrio nacional documentos para parametrizar os currculos escolares. A partir da vrios
outros documentos foram sendo construdos e publicados na esfera nacional, configurando
assim polticas de currculo, tais como PCNs para o Ensino Mdio, PCNs +, Coleo
Indagaes sobre Currculo, e mais recentemente as Diretrizes Curriculares para a Educao
Bsica CNE/2010, dentre outros.
No olhamos estas polticas a partir da lgica top down, viso que encara que o Estado
constri e as escolas implementam, porque as polticas no devem se constituir em produtos
elaborados por experts do governo (como consultores contratados) e reproduzidas nas escolas
simplesmente, ou seja, como polticas so marcadas por disputas e recontextualizaes
(LOPES, 2005), sendo impossvel controlar um fluxo de posies e de reconstrues
curriculares que as escolas fazem, por exemplo. Seria ingnuo, tambm, pensar somente pela
lgica inversa, down top (LOPES e MACEDO, 2011), que os currculos so construdos
apenas no cotidiano escolar, pois as polticas produzidas pelos Governos esto presentes nas
escolas, os professores e professoras fazem uso destas polticas dentro das escolas, sendo
assim, tais polticas curriculares produzidas pelo Governo exercem influncia na construo
dos currculos nas prticas pedaggicas escolares. por isso que consideramos to relevante
compreender a trajetria das polticas de currculo, pois isso nos potencializa entender a
configurao de prticas pedaggicas dentro da escola.

39

Como pensamos a poltica para alm de uma mera constituio instrumental,


passamos a nos ancorar nos estudos de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe a fim de mostrar a
constituio das polticas curriculares a partir de sentidos polticos dentro das polticas,
compreendendo esse movimento como uma ao inerentemente humana, que marca toda a
vida das pessoas. A inteno desmitificar a ideia de que poltica algo distante da vida
cotidiana das pessoas, principalmente dos professores e professoras, mostrando que o sentido
poltico faz parte de todas as nossas aes, que elas so culturais, portanto, fruto das relaes
das pessoas. Dessa forma, pensar e construir o currculo na escola est ligado s questes de
polticas micros e polticas macros, sempre a compreendendo como uma poltica cultural
pblica.
Assim, travaremos uma discusso em torno do poltico e de sua relao cultural,
entendendo que estes dois pontos do o carter pblico das polticas curriculares. Pois, a
nosso ver, o sentido poltico na constituio das polticas potencializa a viso de que a
constituio de currculos para a Escola Organizada por Ciclos de Formao no so meros
aglomerados de textos, so textos e discursos marcados de sentidos e intencionalidade, que
no podem ficar guardados a sete chaves nas mos de alguns privilegiados, uma discusso
que necessita da participao de todos e todas, portanto pblica.
Passamos ento a tentar elucidar como podemos entender melhor os sentidos polticos
dentro da constituio de polticas. Ao buscarmos os significados de poltica e de poltico em
dicionrios encontramos talvez uma viso restrita a concepes de aes governamentais,
entendendo por poltica a cincia do governo das naes, arte de regular as relaes de um
Estado com outros Estados, sistema particular de um governo, tratado de poltica e por
poltico aquele que se dedica poltica, estadista, dedicado, corts. Queremos ampliar essa
noo de modo a pensar o currculo como uma poltica cultural pblica, ou seja, uma ao que
envolve mltiplos atores sociais, que significam e (re) significam suas aes, na sociedade e
para uma sociedade, entendendo a poltica curricular como um projeto de formao de
sociedade.
O currculo, e as polticas curriculares, no podem ser vistos apenas como um
conglomerado de conhecimentos, como uma forma de essencializar as pessoas, eles so uma
forma de constituio e de posicionamento das pessoas frente a uma sociedade, imprimindo
formas de pensar e agir nas instncias polticas que todos e todas esto envolvidos (SILVA,
2012), portanto uma poltica cultural pblica.

40

Por isso no pode ser pensada apenas a partir de uma produo governamental em que
os sujeitos atores produtores do tecido social apenas sejam os receptores das aes
pretendidas pelos governantes. Ela marcada pelas aes cotidianas das pessoas em vrios
espaos. Isso implica dizer que somos produtores de polticas pblicas e que no podemos
fechar os olhos para esta propositura. Isso se torna potente quando pensamos no sentido
cultural de sua produo, e nesse caso precisamos nos afastar aqui do pensamento de cultura
como um produto apenas miditico, um artefato pronto e acabado. Para Giroux (2003, p.18),

A cultura torna-se poltica no apenas quando mobilizada pela mdia e por


outras formas institucionais que atuam de maneira a garantir certas
manifestaes de autoridade e relaes sociais legtimas, mas tambm como
um conjunto de prticas que representam e empregam o poder, assim
identidades particulares, mobilizando uma variedade de paixes e
legitimando formas precisas de cultura poltica. A cultura, nesse sentido,
torna-se produtiva, inextrincavelmente ligada s questes relacionadas ao
poder e de protagonismo.

A poltica curricular entendida como poltica cultural pblica permite a compreenso


de mltiplas vozes, desejos e disputas por significaes que esto presentes na construo de
currculos, a todo o momento os sujeitos esto disputando discursivamente o que melhor, ou
mais adequado para a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido a mesma tida como uma ao
poltica humana, em um sentido poltico ontologicamente humano (MOUFFE, 2011).
Queremos dizer que, ao assumir uma postura cultural, esta articula os sujeitos na produo de
polticas, e, dessa forma as polticas curriculares assumem-se como polticas culturais
pblicas.
As polticas curriculares so marcadas por disputas, por conflitos, em que no h um
consenso permanente, est sempre em transitoriedade, no h fixidez permanente, sempre
provisria, sempre contingente, um produto hibridizado, marcado pelas lutas de poder,
constantemente reinterpretadas e recontextualizadas, um espao tempo de fronteira em que
embates so travados constantemente, de articulaes, de discursos, de significantes, de
hegemonias provisrias (LOPES, 2005, 2006, MACEDO, 2004, 2006, LOPES e MACEDO,
2011).

41

Iremos articular a estas concepes sinalizadas anteriormente os estudos de dois


cientistas polticos, Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, para potencializar as discusses dos
sentidos polticos dentro da poltica de currculo analisada.
Como dito anteriormente o primeiro ponto a ser compreendido o da distino entre o
poltico e a poltica. Mouffe (2011) considera importante essa distino, pois pode trazer
novos caminhos de se pensar a ao das pessoas no campo de constituio de polticas
pblicas sociais.
A poltica pode ser entendida como as organizaes, instituies, sistematizadas de
representatividade, como as igrejas, os sindicatos, os partidos polticos, os textos polticos.
Como uma atividade que cuida da organizao da vida das pessoas, no de uma forma
distante, mas sim articulada aos processos de construes de identidades coletivas, sem
individualismo, marcada pelas negociaes e pelas paixes (MOUFFE, 1993). A compreenso
do currculo como uma poltica passa a ser vista como uma ao articulada entre vrios atores
sociais, contudo emplacada em uma produo sistematizada. Documentos, vdeos, propostas,
pronunciamentos, formaes, dentre outros discursos, so produzidos para representar o que
se espera acerca das concepes de currculo.
Dessa forma a poltica de currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao
est sendo constituda, a partir da srie de documentos publicados pela SEDUC/MT. uma
proposta sistematizada, produzida pelo Governo, que se pretende organizar os currculos nas
prticas escolares.
J por poltico, Mouffe (1993) compreende a no limitao s instituies, sendo o
mesmo inerente a toda e qualquer pessoa, uma ao ontolgica, do conhecimento da prpria
ao enquanto homem e mulher. na dimenso do poltico que as relaes sociais se formam
e so simbolicamente ordenadas, num terreno de conflitos, em que o antagonismo tem
fundamental importncia. Dessa forma o movimento de produo de uma poltica de currculo
necessariamente se torna mais potente democraticamente ao assumir uma postura no mbito
do sentido do poltico, permitindo a constante configurao das identidades coletivas, dentro
das particularidades, em uma relao de conflitos, de propositura de projetos diversos, em que
a hegemonizao destes projetos seja sempre provisoriamente construda.

42

A partir de uma afirmao de contraposio filsofa Hannah Arendt, Mouffe (2011,


p. 16) nos esclarece a distino entre o poltico e a poltica,

[...] Hannah Arendt v o poltico como um espao de liberdade e de


deliberao pblica, enquanto outros vem-no como um espao de poder,
conflito e antagonismo. Meu entendimento do poltico claramente pertence
segunda perspectiva. Mais precisamente, esta a forma como eu distingo o
poltico da poltica: por o poltico eu entendo a dimenso do
antagonismo a qual eu tomo como constitutiva das sociedades humanas,
enquanto que por poltica eu significo uma srie de prticas e instituies
atravs das quais uma ordem criada, organizando a coexistncia humana no
contexto de conflitualidade provido pelo poltico.

As polticas curriculares dessa forma se tornam mais potentes quando assumem o


carter poltico, pois como explica a autora o sentido antagnico permite que mltiplas vozes
estejam presentes na constituio de uma poltica, ou seja, posies distintas em ampla
negociao em torno do projeto social que pretende pr em voga. Isso no significa negar o
sentido das polticas, pois como veremos adiante entre os dois sentidos h uma necessidade de
articulao, salientamos apenas que a Escola Organizada por Ciclos de Formao sugere a
formulao de polticas de currculo que promovam a luta contra as mazelas sociais, portanto,
requerem uma ampla participao na produo das mesmas.
Dentro desse jogo poltico e de poltica, Mouffe (2011) nos chama a ateno referente
ao nvel ntico da poltica e do nvel ontolgico do poltico. Para a autora o ntico se refere
multido de prticas das polticas tradicionais e o ontolgico se refere ao modo mesmo de se
constituir as aes do homem. A poltica est no nvel ntico porque ela atrelada a algo
existente, a um ente, a uma matria, a um objeto, por exemplo, as instituies polticas como
os sindicatos, algo que est alm do homem, j estabelecido do exterior. O poltico est no
nvel ontolgico, pois se liga a viso de um entendimento do ser enquanto ser, indo alm de
aparncias materiais, preocupa-se com a coisa em si, depende da existncia do homem para
existir, h no nvel ontolgico a possibilidade de significao constante, pois o mesmo no
fixo e inacabado, esse nvel estabelece arenas de lutas, conflitos, em busca da hegemonizao
provisria.
H uma separao entre os dois nveis, contudo um necessita do outro. Toda mudana
substancial no nvel ntico, ou seja, no sentido das polticas, ir trazer uma nova concepo
do nvel ontolgico, no sentido poltico. E o nvel ntico s tem sentido na existncia no nvel
ontolgico, pois ele promove a significao das construes sociais (LACLAU e MOUFFE,
2011). Os autores ainda dizem que h um processo de feedback mtuo de adio de novos

43

objetos e campos de categorias ontolgicas gerais que governam, ao longo do tempo, o


campo geral da objetividade (p. 10). Pensar o poltico dar sentidos s polticas, afastandose de uma relao produo e implementao.
Dessa forma compreendemos que seja importante buscar analisar as polticas de
currculo na articulao dos sentidos polticos, potencializando seu carter cultural pblico.
Vislumbrar a poltica apenas no nvel ntico fix-la, pens-la de uma forma imutvel, feita
por governantes, sem ter a possibilidade de reconfiguraes no cenrio escolar, nas prticas
pedaggicas. Por isso defendemos a tal articulao do nvel ontolgico, do sentido poltico,
pois nele reside possibilidade da significao do currculo por mltiplos atores sociais, o
espao tempo de conflitos, de lutas, de poder, do antagonismo.
Mouffe (1993, 2003, 2005, 2011) postula em seu projeto de democracia radical que as
polticas devem estar sendo articuladas em um campo antagnico. Chantal Mouffe parte da
tese de Karl Schmitt sobre a constituio da democracia liberal e a relao amigo/inimigo.
Esta relao para ele se configura como hostil entre os seres humanos, e afirma que preciso
haver um consenso para que haja democracia, consenso provisrio.
A distino entre amigo e inimigo frutfera na tese de Karl Schmitt no sentido de
possibilitar a leitura do antagonismo no campo poltico. Nesse campo sempre h a
necessidade de uma distino ns e eles, amigo e inimigo. Contudo, no em um sentido de
destruio do outro (MOUFFE, 2011). O jogo de poder nas polticas pblicas acontece na
dimenso dessa constituio identitria coletiva, existe uma necessidade de constituio de
um ns e de um eles, no podemos acreditar, contudo, em uma fixao de posies, essas
relaes so sempre precrias, e podem mudar a qualquer momento.
As relaes antagnicas, ou seja, as lutas contraditrias existentes na sociedade sempre
iro existir. Na produo de polticas curriculares sempre ir existir grupos que iro se
configurar na relao amigo/inimigo, na constituio de identidades coletivas, em um ns e
um eles. Os projetos sociais so constitudos nesse jogo de poder, e as polticas de currculo
tambm. Acreditar nessa proposio aceitar que existem projetos plurais dentro do contexto
social, que os currculos nas e das escolas podem ser configurados de mltiplas formas.
admitir a presena do outro em uma lgica salutar de dissenso.
O movimento do antagonismo para o agonismo uma necessidade nesse processo,
pois permite pensar a relao amigo/inimigo no com a intencionalidade de destruio mtua,
mas sim de acreditar que o outro um adversrio (MOUFFE, 2011). O antagonismo o
espao do contraditrio e o agonismo permite uma luta sem destruio do outro. O sentido
ontolgico permite uma leitura do campo poltico a partir dos conflitos entre adversrios.

44

Diferentemente de ver o outro e tentar apag-lo, o adversrio luta por muitos princpios em
comum como sinaliza Mouffe (2005, p. 20),
A categoria adversrio, todavia, no elimina o antagonismo e ela deve ser
distinguida da noo liberal do competidor com que ela identificada
algumas vezes. Um adversrio um inimigo, mas um inimigo legtimo, com
quem temos alguma base comum, em virtude de termos uma adeso
compartilhada aos princpios tico-polticos da democracia liberal: liberdade
e igualdade.

Na elaborao de polticas de currculo a disputa por legitimar aquilo que um grupo


acredita est sempre em jogo. Se partirmos do princpio de uma relao amigo/inimigo
pensado no apagamento do outro, as polticas possivelmente no avanaro no sentido
democrtico. Se ao contrrio acreditarmos que os grupos que esto em disputa por
hegemonizao dos sentidos de currculo, buscam ambos, por exemplo, a qualidade do
ensino, existe uma relao de adversrio, pois mesmo tendo posturas distintas, lutam em torno
de um mesmo significante. Pensar a poltica curricular pelo vis agontico sem a excluso do
antagonismo potencializa a necessria pluralidade de projetos sociais. pensar o movimento
j sinalizado do antagonismo para o agonismo, pois o primeiro a luta entre inimigos, afim da
destruio e o segundo representa a luta entre adversrios, sem destruio (MOUFFE, 2005).
Sendo assim coadunamos com Mouffe (2011, p. 27) quando a autora pontua a
importncia para as polticas da ruptura dessa viso de destruio do outro,
[...] o adversrio constitui uma categoria crucial para a poltica democrtica.
O modelo de adversrio deve ser considerado como constitutivo da
democracia porque permite a poltica democrtica transformar o
antagonismo em agonismo. Em outras palavras, nos ajuda a conceber como
se pode domesticar a dimenso antagnica, graas ao estabelecimento de
instituies e prticas atravs das quais o antagonismo potencial pode
desenvolver-se de um modo agonista.

Acreditamos ser potente analisar as polticas de currculo a partir da presena da


categoria adversrio, da mudana do antagonismo para o agonismo, pois nos permite
visualizar os embates, as lutas, os conflitos, entre os produtores, entendendo que na produo
de polticas mltiplos atores esto envolvidos. Assumimos essa posio, pois acreditamos que
analisar as polticas de currculo pensar alm de uma viso consensual, em que governos
produzem e escolas reproduzem. Que os embates, discusses no devem ser apagados ou
vistos como algo negativo, mas sim como positivos cheios de possibilidades de avanos. No

45

podemos negar os dissensos, pois podem nos permitir avanos na constituio de polticas
curriculares, sendo um espao em que mltiplas vozes podem ser ouvidas.
justamente nessa situao que vislumbramos a necessidade de analisar as polticas
curriculares em uma perspectiva cultural, pensando-a como processo de significao. nesse
cenrio que mltiplas culturas entram em conflito, em negociao. Isso porque o currculo no
um terreno fixo e acabado, um espao tempo de permanentes configuraes e
reconfiguraes.
Mouffe (2011) afirma que preciso compreender que no terreno poltico, no campo
das polticas, o conflito um elemento propulsor de um processo democrtico, que permite
mltiplos projetos entrar em disputas por hegemonizaes provisrias, o que chamamos de
conflito consensual. E todo esse movimento est intrinsecamente ligado s questes culturais,
uma vez que as relaes humanas e polticas na contemporaneidade no conseguem se furtar
desse movimento. como nos elucida Hall (1997) dizendo que na sociedade moderna tardia a
cultura tem um impacto incontrolvel. O sentido poltico torna-se potente ao pensarmos nas
prticas de significao cultural. Assim a cultura realmente se torna poltica, e deixa de ser
vista como um artefato.
Pensando a poltica de currculo como poltica cultural, assumimos uma postura de
creditar o poder em relaes assimtricas, que o currculo construdo em cada escola em
torno de disputas. Existe um terreno fixo, um consenso, sempre acompanhado de um dissenso,
de uma provisoriedade. So produzidos discursos, so feitas articulaes, significantes e
significados giram em torno da produo de uma poltica de currculo, pois a cultura esse
elemento que permite as nossas negociaes, as nossas posturas sociais e polticas na
sociedade.
A poltica curricular pensada para e em um projeto social, do que se pretende em
uma sociedade, esses projetos so imbricados por relaes de poder, das lutas sobre o qu e
como as pessoas identificam o que bom ou o que ruim, em fim, o que as pessoas pensam
que a escola deve fazer para que os alunos tenham uma educao de qualidade. Esses projetos
so marcados ento pelo processo de significao cultural, e por isso ento que entendemos
tais polticas como polticas culturais, ou seja, de como as pessoas veem o mundo. Resgatando
a compreenso do sentido poltico nas relaes sociais e fortalecendo a cultura como processo
de significao teremos potncia para ver as polticas de currculo como polticas culturais
pblicas, de ao permanente dos sujeitos, em que o conflito, o antagonismo e o agonismo
sejam vistos como fundamentais para a construo curricular.

46

Para a ampliao do contexto da centralidade da cultura na educao escolarizada no


que tange s questes curriculares, neste prximo captulo discutiremos como podemos
compreender a feitura de currculos e de polticas curriculares, tendo como ponto central os
sentidos da cultura. Isso nos possibilitar potencializar o entendimento da poltica curricular
como poltica cultural pblica.

1.2 A centralidade cultural nos estudos, nas polticas e teorias curriculares

Os significados que o termo currculo j possuiu e vem possuindo no cenrio


educativo amplo e conflituoso. Uns o significam como tudo aquilo que acontece na escola e
outros como uma listagem de contedos dentro de um planejamento. Consideramos ambas as
posies generalistas e simplistas, pois no conseguem caracterizar as lutas travadas para o
que se ensina dentro da escola, ou seja, descartam o movimento da busca de significados que
se vo constituindo a cada disputa em o que vale ou no vale ensinar.
No incio de 1990, no Brasil, Antonio Flvio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da
Silva, sinalizavam que os estudos curriculares travavam uma das lutas mais significativas no
campo, o que demonstra essa complexidade: o combate s fixaes tecnicistas acerca do
currculo. Ancorados, poca, em uma perspectiva crtica da educao e do currculo os
autores destacavam que,

O currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea meramente


tcnica, voltada para as questes relativas a procedimentos, tcnicas,
mtodos. J se pode falar agora em uma tradio crtica do currculo, guiada
por questes sociolgicas, polticas, epistemolgicas (1994, p. 07).

Muitas perspectivas e conceitos giram em torno do que o currculo venha a ser. Nesse
sentido trs movimentos so marcos dentro dos estudos curriculares: os estudos de Ralph
Tyler, em que a sua principal preocupao reside na busca da eficincia na educao, uma
busca permanente de resultados tcnicos (TYLER, 1981), conhecido no Brasil como
movimento Tecnicista; os ancorados na perspectiva da Teoria Crtica e nos pressupostos
Marxistas, em que esto os currculistas como Michael Apple (2008) e Henry Giroux (1997),
uns dos que mais impactou os estudos no Brasil, conhecido como movimento Crtico; um

47

terceiro movimento ancorado nos Estudos Culturais, Ps-Estruturais, Ps-Coloniais, destinase a discutir o currculo a partir dos significados culturais construdos pelos sujeitos atores
sociais, os estudo de movimento Ps-Crtico.
Tomaz Tadeu da Silva, um dos mais importantes estudiosos do campo do currculo no
pas, em sua obra Documentos de Identidade (2010) nos apresenta uma cronologia de tais
perspectivas curriculares. O autor faz a diviso entre os trs momentos do campo em que as
Teorias Tecnicistas, construdas no incio do sculo passado, se preocupavam com questes
como ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento,
eficincia e objetivos; as Teorias Crticas, construdas em meados do sculo passado, se
preocupavam com questes como ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe social,
capitalismo, relaes sociais de produo, conscientizao, emancipao, libertao e
resistncia; e as Teorias Ps-Crticas, mais atuais, que se preocupam com identidade,
alteridade, diferena, subjetividade, significao, discurso, saber e poder, representao,
cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
Aparentemente, uma lgica linear, contudo coadunamos com Lopes (2011) quando
esclarece que tais perspectivas esto em constantes lutas, e que as encontraremos em muitos
espaos tempos atuais, alm disso, pontos como saber poder so elementos caros em
discusses de estudos Ps-Estruturais. Currculo como seleo de contedos para alcanar o
sucesso escolar ou currculo como espao de luta para emancipao do sujeito, esto presentes
em polticas e prticas curriculares na atualidade, portanto longe de estarem sepultadas em um
passado recente.
Pensamos que dentro dessas conflituosas disputas o que consiste em um ponto de
destaque no campo curricular est ligado centralidade que a cultura e seus processos
assumem na contemporaneidade. Percebemos que mesmo com focos e referenciais distintos,
conscientes ou inconscientes, os estudiosos do currculo mantm centralidade a cultura. A
cultura assume nesse sentido possibilidades distinta de visualizaes. Para Lopes e Macedo
(2011) a cultura dentro dos estudos curriculares pode ser vista como a ao do homem e suas
produes, pode tambm ter uma noo de repertrios de significados; e na perspectiva PsEstrutural entendida como processo de significao.
Na concepo tecnicista de currculo, embora no de forma explicita, acreditamos que
a cultura esteve e est presente, contudo com uma gigantesca vantagem da concepo esttica
da mesma, ou seja, cultura como elemento fixo a ser repassado ao outro aos alunos. Na obra

48

de Ralph Tyler (1981), por exemplo, existe uma busca de objetivos a ser alcanados que so
selecionados a partir da cultura da sociedade, uma cultura em que os alunos devem
eficientemente adquirir em suas trajetrias escolares. Autores dessa perspectiva assumem a
Administrao e a Psicologia Comportamental como fontes de organizao curricular, tendo
como objetivo bsico que os alunos atendem determinadas demandas sociais econmicas, ou
seja, responder com eficincia aos preceitos culturais do mundo capitalista. Embora o pice
dessas formulaes estivesse nos meados do sculo passado ainda temos prticas engendradas
em tal perspectiva, currculos que se destinem a atender a uma determinada demanda
econmica.
A cultura tambm discutida nas perspectivas crticas de currculo, os mesmo esto
ancorados principalmente nos estudos marxistas, em que a lgica da luta de classes e de
mercado so centrais. Jose Gimeno Sacristn (2008), curriculista ancorado na Teoria Crtica,
tambm trata da cultura quando define currculo como projeto de seleo cultural. Embora o
autor assuma uma perspectiva diferente de Ralph Tyler, em que existam culturas dos alunos, o
autor d nfase na seleo de culturas, fato que nos leva a crer em sua estaticidade dentro de
um quadro plural. Paulo Freire (2008) autor que no se dedicou, explicitamente, aos estudos
curriculares, tem uma grande contribuio para o campo, quando constri o seu mtodo dos
temas geradores; o autor explica detalhadamente como construir o currculo escolar por meio
da busca de temticas que fazem parte da cultura dos sujeitos que sero ensinados, a
alfabetizao efetivada a partir da realidade cultural dos alunos, perspectiva que
consideramos importante, contudo acreditamos que mantm a cultura como um repertrio
construdo e fixo.
Os estudos ligados ao que se denominou de Ps-crticos assumem a cultura como
objeto de estudos. As correntes Ps-Colonialistas, os Estudos Culturais e Ps-Estruturalistas
so exemplos desse movimento. Tais pesquisas so desenvolvidas a partir da concepo de
cultura como processos de significaes, ou seja, a cultura no algo dado como fixo, mas
sim um processo contnuo em que atores sociais vo significando ao passo de suas interaes,
nesse sentido todas as aes sociais cultural, portanto o currculo assume-se literalmente
como cultura. Dessa forma a necessidade de se pensar o currculo como poltica cultural
pblica se amplia, pois em torno das mltiplas propostas curriculares residem s questes
sobre cultura, pois ela a forma como ns sujeitos sociais significamos as nossas vidas.

49

Na prxima sub sesso discutiremos algumas conceituaes acerca da cultura


pensando-as nas teorias de currculo, dessa forma iremos nos aprofundar mais no sentido de
compreender como a cultura teve e tem tido relevncia na construo de currculo e de
polticas curriculares, uma vez que em qualquer que seja a postura terica a cultura assume
uma papel importante, a partir dessa compreenso podemos analisar e entender a propositura
de polticas de currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Consideramos que a cultura central nos estudos curriculares. Pensamos que o
deslocamento da concepo de cultura da fixao pregada principalmente pelo Iluminismo,
ou seja, das grandes colees de objetos e saberes, para o entendimento de cultura a partir dos
processos de significaes realizadas pelas negociaes entre vrios sentidos culturais seja o
ponto primordial para os estudos contemporneos de currculo, pois potencializa a
visualizao de meandros e detalhes antes no captados pela concepo que mantm a
localizao da cultura como um objeto fixo.
Pensar na cultura como central em educao entend-la como um processo de se
tornar, de vir a ser, e no como um repertrio fixo de aes, fato que nos permite acreditar na
construo curricular sempre em momentos de dialogicidade e de tenses, de lutas e de busca
incessante de construo de um projeto social, pois somos sujeitos em permanente formao
cultural que nunca se fecha, permanecendo em constantes mudanas (HALL, 2009).
A Escola Organizada por Ciclos de Formao requer uma postura dialgica e reflexiva
na construo dos seus currculos, em que a cultura assuma uma postura dinmica e flexvel,
tomada no como um repertrio a ser seguido de forma homognea em todos os espaos
tempos. A forma de compreender como a cultura vista e colocada em diversas posturas
tericas nos possibilita visualizar como est constituio das polticas curriculares para os
estudantes, uma vez que em cada viso ela ir assumir uma funo social, uma forma de
compreender e ver o mundo.
Para Stuart Hall (1997) a cultura sempre foi vista como importante, contudo no com
tanta relevncia. Para o autor, nas Cincias Humanas e Sociais, esse reconhecimento j vem
de longa data,

Nas humanidades, o estudo das linguagens, a literatura, as artes, as idias


filosficas, os sistemas de crena morais e religiosos, constituram o
contedo fundamental, embora a idia de que tudo isso compusesse um

50

conjunto diferenciado de significados - uma cultura - no foi uma idia to


comum como poderamos supor (p. 15).

Como podemos ver nas relaes sociais a cultura tem um papel fundamental no
tocante a organizao e desorganizao da sociedade, ele passa por mltiplos espaos tempos
da configurao da nossa vida, todos esses sistemas esto imbricados nas relaes humanas,
portanto, ponto de partida de constantes discusses a serem travadas dentro da escola, por
meio dos currculos. Mesmo como sinaliza o autor, a cultura est presente em toda e qualquer
relao social. Acreditamos nesse sentido que por isso que se torna uma ao poltica
relevante, e como j salientamos, s refora o sentido de publicidade, sendo mais uma
prerrogativa de sinalizarmos o currculo como uma poltica cultural pblica.
interessante resaltar que para Stuart Hall, a centralidade da cultura vista como uma
ao poltica necessita ser pensada a partir de dois processos destacados: a globalizao e a
virada cultural (LOPES e MACEDO, 2011).
Para Hall (1997, p. 17):

Sem sombra de dvida, o domnio constitudo pelas atividades, instituies e


prticas expandiu-se para alm do conhecido. Ao mesmo tempo, a cultura
tem assumido uma funo de importncia sem igual no que diz respeito
estrutura e organizao da sociedade moderna tardia, aos processos de
desenvolvimento do meio ambiente global e disposio de seus recursos
econmicos e materiais. Os meios de produo, circulao e troca cultural,
em particular, tm se expandido, atravs das tecnologias e da revoluo da
informao.

As trocas culturais sempre ocorreram, contudo um ponto fundamental que altera essa
lgica e torna a cultura como um elemento central justamente a velocidade que a
globalizao trouxe. Hoje as trocas so muito rpidas, a cultura circula em muitos espaos em
pouco tempo. A internet permite que signifiquemos a nossa cultura a todo o momento.
Pensando nesse sentido assumir a cultura como central, a partir de grande fluxo,
potencializar o currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao, pois no momento
que esta se assume como uma escola para atender s necessidades educativas, e tambm
polticas, de todos os sujeitos, esta viso traz as vrias diferenas presentes em nossa
sociedade para um processo de negociao em que todas as vozes podem ser ouvidas na
construo de polticas curriculares, macro e micros.

51

A globalizao um elemento que transcende as fronteiras locais e assume aspectos


homogeneizadores, contudo nunca fechados, pois como Bhabha (2003) salienta, o localismo
um grande processo de construo para os globalismos. As polticas curriculares vistas a partir
dos sentidos polticos so compreendidas dentro de jogo articulatrio presente nas fronteiras
culturais, que so apagadas pelo dinamismo da globalizao. Nas prticas curriculares das
escolas esto presentes culturas de muitos lugares distintos. As crianas, adolescentes, jovens
e adultos, provenientes de vrias localidades precisam ser ouvidas a fim que se possam
efetivar currculos que estejam ligados dinamicidade que a cultura assume em nossas
relaes sociais, so formas variadas de significar a vida e as coisas, que se deixadas de lado,
podem levar a constituio de currculos monolticos, estanques e elitizados.
O segundo momento que emerge a centralidade da cultura est ligado virada cultural,
que trata-se do deslocamento dos estudos culturais em direo a abordagens PsEstruturais que implica dar destaque linguagem na construo e circulao de significado,
conceb-la como instituinte: ela no reflete o mundo real, mas o constitui (LOPES e
MACEDO, 2011, p. 197).
A cultura passa a ser mais central, um destaque que vai alm das proposies materiais
econmicas advindas da teoria marxista, pois a constituio da vida social passa ento pelas
significaes culturais, os sentidos so produzidos pela linguagem, de forma que nunca algo
esttico e fixo (HALL, 1997).
Um exemplo brilhante do autor nos revela como a linguagem torna os significados em
realidade,

Trata-se aqui da relao total entre a linguagem e o que podemos denominar


realidade. Os objetos no existem no mundo independentemente da
linguagem que utilizamos para descrev-los? Num sentido, bvio que sim.
Para voltarmos ao exemplo familiar discutido anteriormente: uma pedra
ainda existe a despeito de nossas descries dela (ver Hall, 1997, p 45).
Entretanto, a identificao que fazemos da mesma como pedra s
possvel devido a uma forma particular de classificar os objetos e de atribuir
significado aos mesmos (isto , a palavra pedra vista como parte de um
sistema de classificao que diferencia pedra de ferro, madeira, etc.; ou, por
outro lado, num sistema de classificao diferente a pedra, em oposio
ao penedo, rocha, seixo, etc.). Os objetos certamente existem tambm fora
destes sistemas de significao (cada qual dando um significado diferente a
mesma coisa, a pedra); os objetos certamente existem, mas eles no podem
ser definidos como pedras, ou como qualquer outra coisa, a no ser que
haja uma linguagem ou sistema de significao capaz de classific-los dessa

52

forma, dando-lhes um sentido, ao distingui-los de outros objetos (HALL,


2003, p. 40).

Como processo lingustico de significao, a cultura nos possibilita vislumbrar como


as coisas e o mundo so, a partir desses sentidos que compreendemos o qu est sendo
ensinado dentro das escolas, ento a partir da constituio do currculo vamos dando sentidos
as nossas aes e as nossas vidas. A cultura como explicita o autor a forma de como ns
vivemos e como damos sentidos ao mundo, a maneira como construmos o nosso currculo
diz o que queremos que os alunos das escolas sejam.
Dessa forma entendemos que o currculo como qualquer outra ao social um
processo de significao cultural, que no deve ser tratado como um objeto esttico a ser
ensinado na escola, mas sim como uma arena de luta em que atores sociais disputam os
sentidos a serem hegemonizados. Por isso aceitamos e acreditamos que a cultura central
para o estudo de currculo, como traduz Lopes e Macedo (2011) o currculo uma prtica de
atribuir significados, um discurso que constri sentidos.
A partir dessa centralidade cultural assumimos o currculo como cultural. Uma cultura
que no esttica, que no fixa, mas que est em permanente movimento, com uma
diversidade viva e repleta de significaes. Diversidade presente em constantes e permanentes
negociaes, no espao tempo que sero produzidos os currculos escolares. Tais negociaes
produzem sempre hbridos culturais. O currculo escolar no deve ser um amontoado de
saberes considerados como nicos e verdadeiros, pois os alunos trazem suas culturas vivas
que entram em negociaes umas com as outras gerando sempre novas culturas, nesse
movimento de hibridizaes que o currculo est sendo sempre produzido.

1.2.1 A centralidade cultural nas teorias curriculares: uma compreenso importante


na leitura das polticas de currculo

53

Como vimos, a centralidade cultural tomou corpo nos estudos curriculares e


educacionais. Nesse sentido a partir desse momento faremos uma breve conceituao de um
termo extremamente polissmico e contestado a fim de esclarecer como estamos
compreendendo a cultura no campo das polticas curriculares a partir da compreenso dos
seus significados nas teorias de currculo. Isso se justifica pela necessidade que temos de
compreender a poltica curricular analisada nesta pesquisa, a partir dos processos hbridos
culturais entre as mltiplas possibilidades de construo curricular.
Sabemos que a cultura carregada de significados e que no ser tarefa fcil tentar
conceitu-la, ser sempre possvel haver contestaes e correes, pois a cultura
considerada uma das duas ou trs palavras mais complexas da nossa lngua (EAGLETON,
2011, p. 9). No entanto, sem querer fazer uma trajetria da significao da cultura, optaremos
por fazer um recorte mais amplo que ela assumiu e vem assumindo no campo social e
educacional destacando trs momentos: o primeiro em que esta vista como um repertrio
elitizado, o segundo em que aparecem estudos postulando que todo e qualquer sujeito possui
cultura e o terceiro em que a mesma vista como um processo de significao.
Um dos primeiros conceitos construdos sobre cultura foi formulado por Edward
Burnett Tylor, em 1871. Segundo Tylor apud Eagleton (2011), cultura so as manifestaes
das crenas, das artes, os hbitos construdos pelo homem, so as capacidades construdas
pelo homem na sociedade. Isso nos remete a uma viso que perdura at hoje em muitos
discursos, de que existe uma cultura nica e verdadeira, a cultura em que todos devem se
submeter e consumir para ser um bom cidado.
Exprime-se aqui um carter classista de cultura, em que somente a classe burguesa
possui cultura. um sentido de cultura ligado s artes, apreciao de msicas eruditas,
literatura, cinema, teatro, pintura, todos os bens construdos historicamente pelo homem
(MOREIRA, 2008). Pensando no currculo escolar, temos uma viso de que a escola deve
permitir que todos os alunos tenham acesso a essa cultura, a cultura da elite.
A partir do alargamento do conceito construdo por Franz Boas, a cultura toma corpo e
amplia a viso das possveis culturas em mltiplos espaos preocupando-se com as culturas,
ou seja, todos os sujeitos tm cultura (NEIRA e NUNES, 2008). Um movimento mais
contemporneo que embora tenha trazido uma grande contribuio no tocante possibilidade
de que todos e todas tenham cultura, dando nfase possibilidade do evidenciamento da
cultura popular, ainda dicotomizava a cultura, no sentido de que o rico tem uma cultura

54

elevada (ligada aos estudos) e o pobre tem a cultura do seu cotidiano (ligada aos saberes
populares).
Uma terceira conceituao, utilizada nesta dissertao, se refere significao que
todas as pessoas constroem sua cultura em qualquer espao tempo social que a mesma se
insere. Tomamos como ponto de partida e chegada as relaes simblicas construdas pela
linguagem, pelo discursivo. A cultura se torna aqui um sistema de significao e de
representao (LOPES e MACEDO, 2011), em que a cultura negociao, disputa, luta.
Assume aqui uma postura de fluidez e rompe com o carter fixo salientado anteriormente.
Nesse espao tempo as pessoas significam as suas vidas sociais e polticas pela cultura.
Nas trs subsesses a seguir iremos destacar a cultura nas teorias curriculares a fim de
possibilitar uma viso de como a mesma possuiu relevncia na constituio das polticas de
currculo na contemporaneidade.

1.2.1.1 Currculo e cultura na perspectiva Tecnicista

A perspectiva tecnicista de currculo talvez seja a que mais teve e tem impacto na
construo dos currculos escolares brasileiros. Destacaremos aqui dois tericos importantes
desse cenrio, John Franklin Bobbitt e Ralph Tyler, a fim de nos possibilitar a compreenso de
como a cultura foi vista em seus pressupostos. O primeiro destaque a ser feito que estes
autores no escreveram sobre cultura em suas formas de arquitetarem os currculos, essa
uma leitura que ns fazemos, dada a importncia sinalizada anteriormente sobre a cultura,
currculo e polticas curriculares.
Um dos primeiros tericos a sistematizar acerca do campo curricular foi Bobbitt, a sua
obra O currculo de 1918 foi um marco para os estudos curriculares (SILVA, 2010). Nela o
autor destaca as finalidades tcnicas do currculo e como o mesmo deve ser organizado. J no
incio de sua obra (BOBBITT, 2004) salienta que existi no campo educacional os que
defendem a cultura na formao das pessoas e os que defendem o fazer, a prtica. E qual a
opo correta ele se pergunta e responde: os dois.
Embora sua resposta seja que os dois campos sejam importantes, no decorrer de sua
obra ele enfatiza o campo da prtica social, em que os currculos escolares devem incidir

55

sobre o mesmo. A cultura vista como patrimnio que os estudantes devem ter acesso. Para
Bobbitt (2004), a escola uma entidade que deve funcionar como uma fbrica, tendo o
currculo o dever de processar crianas capazes de serem eficientes onde elas estiverem. O
currculo para Bobbitt deve preparar o aluno para a vida adulta economicamente ativa,
selecionando as grandes reas a serem trabalhadas encontradas na sociedade, ou seja,
construir os objetivos a serem atingidos pelos alunos futuramente na sociedade (LOPES e
MACEDO, 2011).
Para Kliebard (2011), Bobbitt adaptou os princpios da administrao cientfica,
proposta principalmente por Frederick Taylor, para pensar a organizao escolar: usar toda a
rea escolar o maior tempo possvel, reduzir o nmero de trabalhadores possvel dentro da
escola, fazendo com que cada um d o mximo em suas funes, uma escolarizao de
pudesse diminuir os gastos suprfluos, dentre outros. Segundo o autor (2011, p. 10),

A extrapolao desses princpios da administrao cientfica para a rea do


currculo transformou a criana no objeto de trabalho da engrenagem
burocrtica da escola. Ela passou a ser o material bruto a partir do qual a
escola-fbrica deveria modelar um produto de acordo com as especificaes
da sociedade. O que de incio era simplesmente uma aplicao direta dos
princpios de administrao geral administrao das escolas tornou-se uma
metfora central em que se fundamentaria a teoria moderna do currculo.

Nesse sentido a escola e o currculo no deveriam centralmente se preocupar com a


cultura, mas sim em trabalhar com o indivduo segundo as suas potencialidades, sendo
assim os objetivos e a eficincia seriam sempre centrais. uma busca constante de como
preparar os sujeitos para atender bem o contexto social, ou mais precisamente o contexto
econmico. Seguindo os princpios de Bobbitt as polticas curriculares deveriam dar conta da
sistematizao burocrtica da escolarizao, a cultura ficaria em segundo plano, como objeto
a ser consumido.
John F. Bobbitt foi um dos pioneiros na sistematizao curricular, contudo a obra de
Ralph Tyler, Princpios Bsicos de currculo e ensino de 1949, teve um impacto grandioso
nos estudos curriculares nos Estados Unidos e tambm no Brasil, tomando mais fora ainda a
ideia de currculo como organizao escolar de uma forma tcnica administrativa (SILVA,
2010).

56

Nesta obra Tyler (1981, p. 2), logo de incio, postula quatro questes cruciais, que
devem ser pensadas e respondidas, para a construo do currculo escolar:

1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que


experincias educacionais podem ser oferecidas que possibilitem a
consecuo desses objetivos? 3. Como podem essas experincias
educacionais ser organizadas de modo eficiente? 4. Como podemos
determinar se esses objetivos esto sendo alcanados?

Estas questes so basilares para a construo de programas curriculares. As polticas


de currculo pensadas luz destes princpios devem postular como se chegar eficincia dos
alunos, focando-se principalmente nos objetivos. Tais objetivos so selecionados a partir do
conhecimento dos alunos, de estudos da vida contempornea e de sugestes oferecidas por
especialistas (TYLER, 1981).
Consideramos, nesse sentido, que Ralph Tyler lida com a cultura, contudo pensando-a
como um elemento esttico e elitizado, pois ao pensar a seleo de contedos para dar conta
de educar os alunos, o autor vai ao universo cultural, ao solicitar as sugestes dos
especialistas, e estes esto lidando com conhecimento, ou seja, o autor pensa a cultura, mesmo
que de forma linear e fixa. Salientamos que Tyler no fala diretamente acerca da cultura,
contudo acreditamos que ao pensar a fonte dos objetivos ele inevitavelmente lida com cultura.
A cultura pensada por ele elitizada, selecionada por poucos, so artefatos a serem repassados
aos alunos.
A compreenso destas perspectivas fundamental para o estudo das polticas
curriculares. Como j salientado, tais concepes no foram eliminadas com o aparecimento
de outras perspectivas curriculares. O modelo proposto por Ralph Tyler e John Franklin
Bobbitt visto em muitos documentos de polticas de currculo hoje pelo Brasil. Por isso, ao
entendermos que a poltica de currculo se configura como uma poltica cultural, mister que
faamos um exame de como a cultura encarada nessas perspectivas curriculares a fim de que
possamos realizar uma discusso que corrobore com alternativas curriculares que permitam o
fazer cotidiano do professor.

1.2.1.2 Currculo e cultura na perspectiva Crtica

57

O movimento Tecnicista dominou o pensamento curricular por muitos anos, isso no


significa dizer que este j no exista mais. Contudo, a partir da dcada de 1960 outros
movimentos iniciaram o combate a tal perspectiva curricular. Referimos-nos a combate, pois a
sensao ao realizarmos os estudos sobre currculo essa talvez seja a palavra mais adequada.
O surgimento de perspectivas Crticas de currculo nasceu justamente para tentar romper com
a lgica de que a escola uma indstria, mostrando que os alunos so mais do que meros
reprodutores para o mercado capitalista.
Enquanto o movimento das perspectivas Tecnicistas estava preocupado em postular
como deveria ser a organizao dos currculos para chegar a maior eficincia dos alunos, ou
seja, no como fazer um currculo, as perspectivas Crticas se preocupavam e se preocupam
com conceitos chave como: ideologia, classe social, emancipao, currculo oculto,
resistncia, os quais nos permitem compreender o que o currculo faz com os alunos e com a
escola (SILVA, 2010). Muitos tericos e obras so emblemticos nas crticas a modelos
tecnicistas de currculo, iremos selecionar trs, que consideramos importantes para
entendermos como a cultura pensada nos currculos e nas polticas curriculares: Paulo
Freire, Michael Apple e Jose Gimeno Sacristn.
Comeamos por Paulo Freire, um dos maiores educadores brasileiros. Paulo Freire no
escreveu nenhuma obra especificamente sobre currculo, contudo as suas obras tiveram e
ainda tm um impacto forte no campo do currculo. Suas obras combatem veementemente as
perspectivas tecnicistas de currculo. Em Pedagogia do Oprimido (2010), talvez encontremos
os principais pontos para a discusso acerca da cultura e currculo, bem como discusses
importantes para o campo das polticas curriculares. Nesta obra o autor trava uma discusso
aportada em vrias perspectivas, contudo a marxista tem uma fundamental importncia, pois
a partir da que o autor ir pensar a relao de classe na construo curricular: a relao
opressor e oprimido. Paulo Freire pensa na construo curricular a partir do dilogo, sendo
esse o ponto chave no emergir da cultura dos alunos e alunas. Ele cria os Crculos de Cultura,
um espao tempo de reflexo e aprendizagem. Segundo Freire (2010, p. 47), o educador
propicia momentos de dilogo em que os contedos e as culturas so aflorados,

Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo


programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a revoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que
este lhe entregou de forma desestruturada.

58

A cultura um operante significativo no processo educativo. A cultura do povo


apresentada como possibilidade de se compreender o mundo que cerca os alunos. Os
professores se tornam aqui os construtores curriculares, e as polticas de currculo nesse
sentido podem auxiliar a efetivao de uma postura dialgica, caso contrrio esta pode se
tornar impositiva e arbitrria. uma sinalizao que traz a cultura em um sentido poltico, em
que todos e todas possuem cultura.
Seguindo na esteira das perspectivas crticas, as obras de Michael Apple, curriculista
estadunidense, tiveram grande impacto no campo curricular brasileiro. O autor tece crticas
severas s concepes tecnicistas de currculo. A principal discusso travada por Apple est
ligada s questes econmicas e a seus impactos no campo curricular, contudo a cultura no
vista por ele como um simples reflexo da economia (SILVA, 2010), pois esta tem sua prpria
dinmica. Na mesma lgica Freiriana, Apple (1982, p. 44) sinaliza que temos que pensar que
a cultura no uma produo apenas da classe burguesa,
Existe uma singular combinao de cultura popular e cultura de elite nas
escolas. Como instituies, elas se constituem em reas excepcionalmente
interessantes e fortes, poltica e economicamente, para a investigao dos
mecanismos de distribuio cultural numa sociedade.

Ir existir uma diviso entre culturas, a do pobre e a do rico. Embora o autor traga a
cultura como um ponto importante, a mesma ainda vista dicotomizada. No cenrio da
perspectiva crtica a cultura assume um papel importante no que tange a distribuio cultural
nas escolas, nesse sentido que reside uma das crticas de Michael Apple, para o autor o
importante no reside em saber quais os conhecimentos verdadeiros devem estar no currculo,
mas sim o porqu deles estarem no currculo, porque polticas curriculares tendem a imprimir
uma cultura, porque a cultura elitizada privilegiada, so estas e outras questes que movem
o pensamento do autor.
Em torno destas e outras indagaes est Jose Gimeno Sacristn, curriculista espanhol
ancorado na perspectiva crtica de currculo. Segundo Sacristn (2000) o currculo se define
como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltica e administrativamente
condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das
condies da escola tal como esta se acha configurada (p. 34). Sendo um projeto de seleo
exige que algum escolha o que certo, e neste momento a cultura se torna um artefato. H
uma grande contribuio para a discusso da cultura no cenrio escolar, contudo ela acaba
tendo uma posio fixa, que seja da cultura de elite, que seja da cultura popular.
Na perspectiva tecnicista de currculo a cultura toma um corpus muitas vezes fixo, ou
seja, um conjunto inerte e esttico a ser transmitido, mesmo sendo considerado vindo de

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mltiplos lugares. Na perspectiva crtica de currculo a cultura vista politicamente, no


nica, um campo de produo, um campo de contestao (MOREIRA e SILVA, 2008).
Nesse sentido a cultura pensada no como algo a ser repassado, mas sim como algo que
todos e todas possuem, ela est ligada intimamente s classes sociais.
Contrariamente ao que muitas pesquisas e debates vm sinalizando atualmente,
acreditamos que as perspectivas crticas se constituem como um mtodo potente para a
compreenso de muitos pontos das polticas curriculares. A cultura nos permite compreender
como as relaes econmicas e estatais so importantes no momento de produo de polticas
de currculo. Elas fazem uma importante discusso acerca do poder na constituio de
polticas curriculares, acenderam as discusses contra as perspectivas tecnicistas, possuem um
arcabouo terico importante no campo curricular. Contudo, a cultura ainda secundarizada.
H uma forte concepo de cultura de elite e de cultura popular, e isso pode enfraquecer o
debate acerca das potencialidades de compreender as polticas curriculares como polticas
culturais. Nesse sentido apresentamos a seguir como a cultura tem sido pensada e operada nas
perspectivas ps-crticas de currculo, uma viso aberta e flexvel, que permite compreender
as relaes de poder em mltiplos espaos tempo na produo de polticas curriculares,
tirando a centralidade das mesmas de um nico foco: o Estado.

1.2.1.3 Currculo e cultura na perspectiva Ps-Crtica

Neste ltimo ponto destacamos a importncia das concepes ps-estruturalistas no


campo curricular. Nesse sentido iremos operar com construes tericas de trs curriculistas
importantes no Brasil: Tomaz Tadeu da Silva, Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo. A
inteno trazer uma discusso que descentre as concepes de currculo que se pretendem
fixadas, ou seja, pensar possibilidades de currculo e de polticas curriculares que se
distanciem de qualquer centralizao. Nas perspectivas Ps-crticas, contudo, no temos
apenas concepes ps-estruturais, nelas esto presentes um conjuntos de outras fontes
tericas como: os Estudos Culturais, o Ps-colonialismo, a Teoria Queer, o Ps-modernismo,
em fim, uma srie de concepes que auxiliam a pensar o currculo no como algo dado, mas
sim como prticas de significaes.
Pensando currculo a partir dessas matrizes tericas temos como um dos pioneiros no
Brasil o estudioso Tomaz Tadeu da Silva, foi ele que na dcada de noventa comeou os
escritos de currculo a partir destes aportes, alm de fazer uma srie de tradues de textos
que alavancou os estudos curriculares luz do ps-estruturalismo (LOPES e MACEDO,

60

2011). Segundo Silva (2003, p. 17) o currculo, tal como a cultura, compreendido como:
1) uma prtica de significao; 2) uma prtica produtiva; 3) uma relao social; 4) uma
relao de poder; 5) uma prtica que produz identidades sociais.
A cultura e a linguagem nessa perspectiva assumem lugar de destaque. O currculo
passa a ser pensado no como uma estrutura a ser seguida, mas como algo a ser significado
pelos sujeitos viventes dos currculos. As relaes de poder travadas no momento da produo
curricular, da sua significao, so descentralizadas de um rgo central (o Estado), e dessa
forma passa a ter mltiplos espaos de disputas.
Lopes e Macedo (2011), ancoradas nos estudos mencionados inicialmente,
compreendem o currculo como uma prtica discursiva, uma intrnseca relao de poder nas
construes de sentidos, a realidade curricular, o currculo construdo a partir do discurso,
um processo constante de criao e recriao. Para as autoras,
O currculo , como muitas outras, uma prtica de atribuir significados, um
discurso que constri sentidos. Ele , portanto, uma prtica cultural... No
estamos tratando a cultura como objeto de ensino nem apenas como
produo cotidiana de nossas vidas. Estamos operando mesmo com uma
compreenso mais ampla de cultura como aquilo mesmo que permite a
significao (2011, p. 203).

Assumimos nesta dissertao esta concepo de currculo e de cultura, compreendendo


que as polticas curriculares no podem ser um amontoado de coisas que as escolas devem
fazer. As polticas curriculares pensadas luz da cultura, nesta perspectiva, podem
potencializar as negociaes e construes curriculares no cenrio escolar.
A cultura passa a ser pensada no como um produto a ser consumido, mas como um
processo de significar o mundo, as coisas, a vida, a escola, tudo o que nos cerca. Essa leitura
potencializa o rompimento com preconceitos no tocante aos que possuem cultura elitizada ou
popular, ela despolariza essa viso. O currculo significado num fluxo constante, tendo a
possibilidade de negociar culturas mltiplas. Os alunos e professores podem nas prticas
pedaggicas construir e reconstruir seus currculos.

1.3 Processos de hibridao cultural nas polticas de currculo

A viso de mltiplas formas de pensar o currculo, a forma de conceber as polticas


curriculares, vem sendo marcadas por essa efervescncia cultural, mostrando as constantes
negociaes que temos na construo de prticas pedaggicas inovadoras e de polticas. Nesse
sentido destacamos agora como nos estudos curriculares e educacionais, no mesmo caminhar

61

das cincias humanas, como um todo vem se destacando estudos que se dedicam a explorar a
noo de hibridismo, um conceito caro para compreender como as polticas curriculares tidas
como polticas culturais pblicas so produzidas e reproduzidas. Para Macedo (2004, p. 13),
trata-se de uma noo que lida com a diferena assim com a aparente homogeneidade e
perturba tanto as fronteiras entre o eu e o outro quanto prpria ideia de eu e de outro.
Buscamos ento elucidar, ou pelo menos tentar, como um conceito to caro como o
hibridismo entrou no cenrio educacional e curricular, bem como ele se desenvolveu e vem se
desenvolvendo dentro desses contextos, nos possibilitando fazer uma leitura menos linear
possvel das polticas curriculares. Esse processo se faz importante para que possamos
entender como as compreenses sobre cultura, identidade, diferena, dentre outros conceitos
importantes para a educao se reconfiguraram a partir do hbrido (CANCLINI, 2012).
Para Dussel (2005), falar no termo hibridismo requer uma leitura no apriorstica,
entendendo a complexidade do seu uso em muitas reas. A autora nos mostra a partir de uma
breve trajetria histrica o uso do termo hbrido, que:

[...] comeou a ser utilizado no idioma ingls no sculo XIX com referncia
botnica e zoologia. Embora presente na literatura desde o sculo XVII,
fortaleceu-se com o impulso classificatrio da cincia do sculo XIX,
preocupada em identificar as espcies em taxionomias de conhecimento. Em
1828 no dicionrio Webster, o hbrido, era um mestio ou mula; um animal
ou planta produzido pela mistura de espcies. O uso do termo aplicado a
humanos data de meados do sculo XIX (p. 58).

Canclini (2012) salienta que esse termo to antigo como as trocas que as sociedades
faziam e fazem entre os seus bens materiais e simblicos; as migraes e as mestiagens entre
os povos tambm j se configuravam como hbridos h muito tempo. A diferena entre o antes
e o agora reside na velocidade desses processos, pois com o advento das tecnologias, esse
processo tem sido cada vez maior.
Alguns outros termos como mestiagem, sincretismo e crioulizao, advindos desde
estes tempos ainda continuam a ser utilizados em estudos atuais como formas particulares de
hibridao, contudo no do conta de explicar fuses como culturas de bairros e miditicas,
estilos de consumos, sendo o termo hibridao o mais favorvel para nomear os processos
polticos sociais na contemporaneidade (CANCLINI, 2011), escolhemos no para ser utilizado

62

por ns neste trabalho, pois o mesmo aproxima-se das produes de polticas pblicas
culturais.
Uma das potencialidades ao se usar o termo hbrido na atualidade buscar entender
que somos sujeitos formados sem determinaes fixas, seres impuros, sem predeterminaes
(DUSSEL, 2005), ou seja, no produzimos uma identidade permanente, mas sim processos de
identificaes, que se reconfiguram e se hibridizam permanentemente.
Canclini (2011), ao estudar as relaes entre Modernidade e Ps-Modernidade na
Amrica Latina, nos traz uma grande contribuio para compreendermos esse processo de
hibridizao permanente. A partir de trs processos o autor explica como se d o hibridismo:
a quebra e a mescla das colees organizadas pelos sistemas culturais, a desterritorializao
dos processos simblicos e a expanso dos gneros impuros (p. 284).
A descoleo uma referncia s grandes colees culturais da Modernidade. A
humanidade, ou melhor, o poder constitudo na Europa, construiu um grupo de bens
simblicos considerados como a prpria configurao da cultura, certos conhecimentos eram
tidos como de alta cultura, e quem os detinham eram tidos como os sujeitos cultos, puros.
Podemos perceber ainda presentes na contemporaneidade discursos que tentam manter as
grandes colees culturais, como a msica erudita, o gosto e o acesso a certos quadros
pintados por grandes artistas, as grandes Barsas que detinham todo o conhecimento
culturalmente correto e verdadeiro. Alm disso, podemos ver que existia o discurso do
popular, das colees populares, ligadas s questes folclricas que mantinham a sua cultura
com os seus costumes, seus objetos, suas colees, ou seja, uma viso bipolar entre o culto e o
popular (CANCLINI, 2011).
Contudo estas colees nunca foram e nunca sero puras, sempre sero produtos de
grandes hibridaes culturais, e ns mesmos temos a possibilidade de construirmos as nossas
prprias colees, e tambm podemos a cada momento ressignific-las, ou seja, as colees
so descolecionadas permanentemente, em que a

[...] agonia das colees o sintoma mais claro de como se desvanecem as


classificaes que distinguiam o culto do popular e ambos do massivo. As
culturas j no se agrupam em grupos fixos e estveis e, portanto desaparece
a possibilidade de ser culto conhecendo o repertrio das grandes obras, ou
ser popular porque se domina o sentido dos objetos e mensagens produzidos
por uma comunidade mais ou menos fechada (uma etnia, um bairro, uma

63

classe). Agora essas colees renovam sua composio e sua hierarquia com
as modas, entrecruzam-se o tempo todo, e, ainda por cima, cada usurio
pode fazer sua prpria coleo (CANCLINI, 2011, p. 304).

Pensando na produo de polticas curriculares e de prticas curriculares a partir do


processo de descolecionar, de quebrar as grandes colees de saberes, potencializa a
construo dos sujeitos que esto em cada espao tempo, ou seja, de significao cultural de
acordo com as demandas circulantes. Essas descolees podem romper com hierarquias no
tocante construo de currculos, em que as colees tericas tradicionalmente constituintes
de um currculo podem ser dissolvidas (LOPES, 2005).
Um segundo processo trazido por Canclini (2011) a desterritorializao. A cultura
passa a ser significada em suas negociaes permanentes nas zonas de fronteiras. A cultura
pertencente a um determinado territrio ou nao se enfraquece. O que se tem como cultural
s construdo nas relaes entre distintos espaos e tempos entre pessoas que se comunicam
cada vez mais com a globalizao.
Canclini (2011) aponta que na entrada e na sada da Modernidade existem uma tenso
entre a desterritorializao a perda de uma relao natural da cultura com um determinado
territrio geogrfico ou social e a reterritorializao certas relocalizaes assumidas
parcialmente entre as velhas e novas produes simblicas. um movimento constante que
acontece nas tnues linhas fronteirias.
A desterritorializao acontece principalmente por dois aspectos: a trasnacionalizao
e o grande fluxo migratrio. O primeiro est ligado articulao entre o nacional e o
estrangeiro, a cultura produzida em cada pas no consumida e produzida em um nico
espao, os cenrios so mltiplos e extrapolam fronteiras, esse movimento marcado por
negociaes entre os diversos atores sociais que fazem parte desse processo, ou seja, a cultura
nunca pura de um nico territrio. O segundo aspecto liga-se ao grande fluxo de migraes
de artistas, escritores e polticos exilados, bem como de toda a populao de todos os extratos
sociais econmicos (CANCLINI, 2011).
Esses mecanismos permitem que as culturas se toquem e haja permanente troca entre
os povos, construindo assim momentos de negociaes, uma descoleo de estruturas que
tentavam certa fixidez, fato que promove automaticamente novas colees provisrias e

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contingentes que se expandem por territrios diversos, ou seja, a cultura sempre um hbrido,
uma mistura, uma significao que acontece a cada novo contato com novos atores sociais.
Para Lopes (2005, p. 57) a desterritorializao perda da relao suposta como
natural entre cultura e territrios geogrficos e sociais e reterritorizalizao
relocalizaes territoriais, relativas e parciais, das velhas e novas produes simblicas.
As polticas de currculo nesse sentido so/esto em um constante processo de
hibridao, no que se refere circularidade de mltiplos conceitos, posturas, enfoques
(BALL, 2005). Na produo de uma poltica de currculo via Governo, as fronteiras so
quebradas e assumem-se posturas de outros lugares, de outros pases, de outros estados. Na
produo de uma poltica de currculo na escola as fronteiras tambm so apagadas e os atores
sociais que esto produzindo tal poltica curricular trazem de vrios outros lugares posturas
tericas, concepes de ensino, e outros.
O terceiro mecanismo apresentado pelo autor so os gneros impuros. Para Canclini
(2011) esses so gneros constitucionalmente hbridos, pois se constituem em pontos de
interseco entre o visual e o literrio, o culto e o popular, o artesanal e o industrial. O autor
apresenta o grafite e as histrias em quadrinhos como dois gneros impuros:

O grafite um meio sincrtico e transcultural. Alguns fundem a palavra e a


imagem com um estilo descontnuo: a aglomerao de signos de diversos
autores em uma mesma parede como uma verso artesanal do ritmo
fragmentado e heterclito do videoclip (CANCLINI, 2011, p. 338).
A histria em quadrinhos mistura gneros artsticos prvios, consegue que
interajam personagens representativas da parte mais estvel do mundo
folclore com figuras literrias e dos meios massivos, introduz em pocas
diversas (CANCLINI, 2011, p. 345).

Os dois exemplos de gneros impuros, j de nascimento impuros, citados pelo autor


so produtos culturais mesclados por formas miditicas diversas, nos quadrinhos e nos
grafites so colocados discursos polticos severos, o drama dirio, a stira da vida, a comdia
da vida privada e pblica. importante salientar que a proliferao de gneros impuros no se
trata de uma polarizao puro ou impuro, pois no existe pureza. O processo de hibridao
acontece por descolees, por desterritorializaes e por gneros que se constituem ou iro se
constituir impuros por estes outros processos. Dessa forma as polticas curriculares podem ser

65

analisadas a partir de uma lgica de deslocamento de poderes, do espao estatal para


mltiplos espaos tempos, em que gneros impuros nos possibilitam visualizar a configurao
dos discursos circulantes.
Esses processos nos elucidam como podem ser constitudos produtos hbridos, que
perdem o poder centralizado e verticalizado na significao cultural, o que Canclini (2011)
chama de propagao de poderes oblquos. H rupturas nas fixaes que funcionam como
vlvulas de escape para a proliferao de culturas hbridas. Para o autor aparentemente os
grandes grupos concentrados de poder so os que subordinam a arte e a cultura do mercado,
os que disciplinam o trabalho e a vida cotidiana (p. 346), contudo com uma acuidade
ampliada nos mostram que a verticalizao nunca pura, e o poder sempre oblquo,

Os cruzamentos entre o culto e o popular tornam obsoleta a representao


polar entre ambas as modalidades de desenvolvimento simblico e
relativizam, portanto, a oposio poltica entre hegemnicos e subalternos,
como se se tratasse de conjuntos totalmente diferentes e sempre
confrontados (p. 346).

O processo de hibridao visto por essa relao no verticalizada permite analisar as


questes do poder, sendo este no eficaz quando mantm uma viso binria entre burgueses
sobre proletariados, brancos sobre indgenas, mdia sobre receptores, dentre outros na
produo cultural, a eficcia acontece no entrelaamento de uns com os outros, na obliquidade
(CANCLINI, 2011).
A partir dos processos de hibridao os discursos nas polticas curriculares e nas
prticas pedaggicas reconhecem a fragilidade de um possvel/impossvel processo de
originalidade, pois so rompidas as colees produzidas historicamente para o processo de
ensino, e h produo de novas colees, os processos de significao nos evidenciam que a
cultura e suas fronteiras so frgeis e porosas, ou seja, professores, alunos, gestores, deslocam
as fronteiras na produo curricular, bem como consultores contratados para produzirem
polticas curriculares via Estado apagam fronteiras no momento de suas escritas, no momento
de suas produes, e dessa forma podemos dizer que h uma proliferao dos gneros
impuros (LOPES, 2008).

66

1.4 Poltica curricular: um produto hbrido com articulaes, discursos e


significantes
A leitura das polticas curriculares, pensadas a partir do hibridismo cultural,
potencializada nesta dissertao a partir da anlise da luta poltica, na produo das prticas
discursivas vindas das articulaes dos sujeitos envolvidos no processo de produo da
poltica curricular analisada. Estes conceitos nos auxiliam a compreender a poltica curricular
em seu processo de hibridao cultural.
Assumimos dessa forma, na poltica curricular cultural pblica, que no processo de
produo das Orientaes Curriculares para a Escola Organizada por Ciclos de Formao, h
articulaes, h discursos e h significantes que produzem sentidos que tentam
hegemonizao. Nessa dimenso fica claro que nos aportamos ao seu entendimento a partir
dos processos lingusticos, em que toda produo humana passa por um processo de
significao, s assim que as coisas e as aes tm sentidos.
Aportar-nos-emos em Laclau e Mouffe (2010) para nos dar sustentao terica, a fim
de compreendermos os jogos de negociaes e disputas no momento de produo de uma
poltica social. Os autores (re) significam a Teoria Lingustica de Ferdinand Saussure a partir
dos estudos de Jacques Lacan na construo de conceitos que captem a dinamicidade e a
flexibilidade na produo de polticas sociais.
Para Laclau (1995), a forma estrutural da lngua, formulada por Ferdinand Saussure,
apresentou limites para a constituio de uma teoria lingustica do discurso, pois o discurso se
fixava em qualquer sequncia lingustica mais extensa que uma orao, sendo essa um
conjunto construdo pelo falante sem nenhuma representao social e poltica.
Essa viso dinamiza a leitura e compreenso das polticas curriculares, pois como
salienta Burity (2010), h como preocupao maior na dimenso poltica das prticas
discursivas que at ento no eram abordadas, retirando ento o discurso do seu campo apenas
lingustico transpondo-o para o campo poltico.
Analisar e compreender as polticas curriculares a partir das significaes discursivas
potencializa os sentidos polticos no momento de luta (MENDONA, 2009), que
constitudo por um fechamento provisrio possibilitando o entendimento dos acontecimentos
por uma cadeia articulatria, fato que gera os discursos em torno desta luta.
A partir da anlise dos sentidos discursivos podemos analisar e entender a constituio
de projetos hegemnicos dentro da proposio de polticas de currculo. A relao entre

67

discurso e poder se torna evidente nas produes polticas, uma vez que so postos na mesa os
sentidos de educao que os produtores possuem. Os atores sociais envolvidos na luta poltica
se movimentam em um processo de articulao a fim de garantir determinadas posies.
Desse movimento so produzidos os discursos que se pretendem hegemonizar.
Queremos dizer que no momento de produo da poltica de currculo para a Escola
Organizada por Ciclos de Formao h tentativas de hegemonizar projetos polticos e
pedaggicos. Como salienta Freitas (2003) em toda e qualquer proposta de organizao
escolar por Ciclos de Formao reside um emaranhado de proposies e intenes, ou seja, ao
analisar e pensar a organizao curricular atravs da constituio de polticas temos que estar
atentos para captar quais as intencionalidades esto postas.
A seguir apresentamos os trs elementos que consideramos chaves para refletir sobre o
processo de produo da poltica de currculo para a Escola Organizada por Ciclos de
Formao da rede estadual de Mato Grosso. Acreditamos que seja importante compreender as
polticas curriculares a partir da rede conceitual construda por Laclau e Mouffe (2010), dando
destaque principalmente aos discursos, articulaes e significantes, pois estes elementos
podem nos auxiliar na visualizao e compreenso dos sentidos polticos dentro da poltica
curricular ora analisada.

1.4.1 Articulao
Existem no jogo poltico as articulaes entre os sujeitos, a constituio dos processos
identificatrios fruto de uma articulao discursiva (LACLAU e MOUFFE, 2010), a
constituio social realizada a partir das articulaes. Esse um movimento que ir produzir
as prticas discursivas que iro, de forma provisria e contingente, constituir os projetos
hegemnicos. Os sujeitos possuem projetos polticos e desejam que estes sejam
hegemonizados, e nesse momento se d o incio das articulaes. Os sujeitos se unem em
torno de projetos e comeam a produzir um discurso que acreditam ser a melhor opo para a
sociedade.
A articulao se d inicialmente por posies diferenciais que estabelecem
posteriormente ligaes. Para Laclau e Mouffe (2010, p. 142) a articulao toda prtica
que estabelece uma relao entre elementos, em que a identidade desses modificada como
resultado dessa prtica.

68

importante ressaltar que as articulaes construdas no so fechadas, e so sempre


contingentes e precrias, ou seja, a todo o momento novas articulaes podem ser
estabelecidas na luta poltica (LACLAU, 2011). Porm, no devemos confundir com os
processos de mediaes presentes na cadeia articulatria, como salientam Laclau e Mouffe
(2010, p. 131), nos elucidando que somente a primeira forma de organizao pode ser
considerada como articulao; a segunda , no sentido estrito do termo, uma mediao.
Para Mendona (2009) a articulao constituda por um jogo de diferenas entre os
atores sociais, uma cadeia permanente de prticas articulatrias, que no possuem um
essencialismo nas relaes sociais polticas, sendo emerso desse processo o discurso.
Esse processo articulatrio para Laclau e Mouffe (2010) se configura como uma
prtica entre elementos que se articulam, contingencialmente, tornando-se momentos. Tais
elementos so identificados e comeam as negociaes em torno das demandas. E neste
momento preciso distinguir as articulaes das mediaes que acontecem no jogo poltico.
As articulaes so estabelecidas e consequentemente so produzidos momentos, e as novas
negociaes efetivadas dentro destes momentos, quando no alteram os sentidos, so apenas
mediaes entre os sujeitos. Para Burity (s/d, p. 14), a articulao,
[...] implica na construo de uma nova sntese, na qual a recomposio dos
fragmentos artificial, contingente. Ela no repe uma unidade orgnica
original. No caso da mediao, a relao entre os fragmentos e sua forma
recomposta necessria. Mediao descreve um sistema de transies
lgicas em que as relaes entre os objetos so concebidas como
reproduzindo relaes entre conceitos (e vice-versa). No caso da articulao,
a natureza das relaes que se estabelecem entre os elementos tem que ser
determinada. No somente isto, mas se as relaes entre os elementos no
so necessrias, tampouco o so as identidades desses. O discurso que
articula elementos ao mesmo tempo modifica suas identidades.

No contexto das polticas curriculares implica dizer que os sujeitos (ao entrar na luta
poltica) inicia um processo de articulao, os elementos vo constituindo assim uma cadeia
articulatria, em que as diferenas so apagadas em torno de um significante. Dentro dessa
cadeia (marcada por diferenas) os sujeitos podem discursivamente estabelecer ou no outras
discusses, e isso no significa dizer que estes esto formando outras cadeias articulatrias.
Essas articulaes so sempre provisrias. Isso porque a qualquer momento os sujeitos
podem se aglutinar em torno de outras demandas que os faro construrem uma nova
articulao. Isso no significa dizer que no existe uma fixao nas posies dos sujeitos, mas

69

significa dizer que os sujeitos so descentrados, o que nos mostra que a qualquer momento
podemos trocar de posio, podemos ter outra opinio, podemos produzir outros discursos.
A produo de polticas curriculares fruto de intensas articulaes estabelecidas entre
mltiplos sujeitos (consultores, professores, alunos, membros das secretarias de educao,
dentre outros). E o sentido poltico, sendo construdo nessas relaes, efetivado nas
articulaes (SOUTHWELL, 2008). Compreender as articulaes nesse sentido importante
para pensar as polticas curriculares a partir da multiplicidade dos seus atores produtores.
Assumindo assim uma postura em que as pessoas ao entrarem na arena pblica de
constituio das polticas curriculares se articularo em torno das demandas circulantes em
um dado espao tempo. preciso reiterar que o processo articulatrio sempre contingencial,
ou seja, apesar de em dado momento haver uma fixao acerca do que significa currculo, ela
pode mudar a quaisquer instantes (s no podemos confundir com as mediaes citadas
anteriormente).
1.4.2 Discurso
Laclau e Mouffe (2010) no veem distino entre prticas discursivas e no
discursivas, concebem que todo objeto constitudo pelo discurso, ressaltam ainda que a
separao entre os aspectos lingusticos e os aspectos da prtica em um contexto social so
distines incorretas. Os autores esclarecem que pensar no sentido em que todo o objeto se
constitui como discurso no tem nada a ver com a existncia de um mundo exterior ao
pensamento, nem com a distino realismo/idealismo. Em um pequeno exemplo eles
demonstram essa situao: um terremoto acontece em qualquer momento independente da
nossa vontade, contudo a sua constituio como objeto resultante de um fenmeno natural ou
a ira de Deus, depende da construo discursiva.
Coadunando com essa posio Oliveira e Lopes (2011, p. 33) dizem que o discurso
uma consequncia de prticas polticas articulatrias que unem palavras e aes, no sentido
de produzir sentidos que vo disputar espao social. Dessa forma o social constitudo pelo
discurso.
O discurso uma categoria fundamental para a compreenso da realidade social. Toda
e qualquer realidade significada, ou seja, no existe a objetividade dada e acabada. Os
sujeitos significam as coisas, do sentidos para a realidade. Portanto o real s real quando
significado discursivamente. Segundo Burity (2010) os autores se ancoram no discurso para

70

explicar que as coisas, o social, so sempre, contingente, provisrias, e os sentidos so


produzidos a todo o momento. Para Mendona e Rodrigues (2008, p. 27),
Discurso, no dever ser entendido como um simples reflexo de conjuntos de
textos. Discurso uma categoria que une palavras e aes, quem tem
natureza material e no mental e/ou ideal. Discurso prtica da a ideia de
prtica discursiva uma vez que quaisquer aes empreendidas por sujeitos,
identidades, grupos sociais so aes significativas. O social, portanto, um
social significativo.

Nesse sentido compreender os discursos produzidos na poltica de currculo nos


possibilita entender qual ou quais os projetos de educao os governos esto significando,
como escolas e professores entendem o processo educativo. Unindo palavras e aes, operar
com esse sentido de discurso, podemos compreender a constituio das polticas curriculares a
partir do emaranhado de sentidos que so postos em jogo.
O discurso para Burity (2008, p. 42), uma unidade complexa de palavras e aes,
de elementos explcitos e implcitos, de estratgias conscientes e inconscientes, ou seja, a
constituio da nossa realidade. Ao assumir essa postura estamos diante de uma ao potente
para compreenso do jogo articulatrio nas disputas polticas. Os sujeitos polticos ao se
envolverem na luta se articulam e produzem discursos na tentativa de hegemonizar conceitos
que os mesmos consideram importantes para a educao e para o currculo. Os discursos
circulantes na constituio de uma poltica de currculo so processos para a produo de
significantes e de significados.
Para Lopes (2006, 40),
Como todo e qualquer discurso, no so fenmenos apenas lingusticos, mas
se articulam com as prticas e as identidades dos sujeitos, bem como esto
sujeitos a mudanas e constituem um repertrio que pr-configura
possibilidades para as relaes sociais. Dessa forma, esses discursos, esto
imbricados com instituies, processos econmicos e culturais, normas e
tcnicas que constituem as relaes sociais.

A produo das polticas curriculares so aes sociais que esto marcadas por
processos econmicos e principalmente culturais, elas constituem o real discursivamente e
representam, precariamente, os sentidos do que os atores sociais nela envolvidos pretendem
construir na realidade.
1.4.3 Significantes vazios

71

Como mencionado anteriormente os significantes fazem parte do processo de


compreenso da nossa realidade, eles so formas simblicas que articulados nos permitem
compreender a constituio do social. O jogo significante e significado a partir da
compreenso Lacaniana nos permite entender o mundo a partir de mltiplas relaes
discursivas. Jacques Lacan constri uma importante conceituao da relao significante e
significado a partir da Teoria de Ferdinand de Saussure, para esse a articulao entre o
significante e o significado se configura como o signo lingustico, que representa no uma
mera coisa a uma palavra, mas sim um conceito a uma imagem acstica, apesar de manter
uma relao biunvoca entre o significante e o significado, ele privilegia o primeiro; Lacan
tambm privilegia o significante quando apresenta o algoritmo S/s (Significante sobre o
significado), contudo o mesmo ir dizer que se caracteriza pela articulao e pela introduo
da diferena que funda os diferentes (COUTINHO e FERREIRA, 2011). exatamente nessa
lgica que Ernesto Laclau e Chantal Mouffe trabalham com a categoria significante vazio,
aquele que se constitui nas articulaes e nas diferenas. Nesse jogo de linguagem precisamos
compreender a lgica dos significantes vazios.
Sobre os significantes vazios Laclau (2011, p. 67) diz que um significante vazio , no
sentido estrito do termo, um significante sem significado. H um esvaziamento dos seus
sentidos, fazendo com que ele se torne um aglutinador dentro da cadeia de equivalncia. O
significante se torna vazio quando ele representa uma srie de demandas diferentes, ou seja,
h uma grande gama de significados que se destinam a ele na luta poltica.
Segundo Mendona (2009, p. 162),

O significante vazio ocorre quando um discurso universaliza tanto seus


contedos a ponto de ser impossvel de ser significado de forma exata. Isso
se d, segundo Laclau (1996), quando, numa prtica articulatria, a cadeia de
equivalncias (elementos/momentos articulados) expande polissemicamente
seus contedos, inflaciona-se sobremaneira de sentidos.

Laclau (2011, p. 68), diz que:

[...] um significante vazio s pode surgir se h uma impossibilidade


estrutural da significao e apenas se essa impossibilidade puder significar
uma interrupo (subverso, distoro, etc.) da estrutura do signo. Ou seja,

72

os limites da significao s podem enunciar a si mesmos como


impossibilidade de realizar aquilo que est no interior desses limites se
estes pudessem significar-se de modo direto, seriam internos a significao;
logo, no seriam limites em absolutos.

O significante vazio emerge por alguns limites, e um deles a ambivalncia dos atores
sociais. Na luta poltica cada um possui uma identidade, o que representa as diferenas e ao
mesmo tempo todas essas diferenas se equivale, no instante que elas pertencem a um sistema
de excluso. Nesse momento existe um significante que ir se esvaziando conforme a entrada
de outras diferenas que vo se equivalendo.
Os significantes vazios, muitas vezes, so compreendidos de forma contraditria: um
esvaziamento de sentidos ou um excesso de sentidos. Contudo, falar em significante vazio no
significa dizer que ele no tem significado, e por isso remeter a ideia de vazio, pois dessa
forma seria apenas uma sequncia de sons sem sentido algum, ele representa algo. O contrrio
tambm no pode ser sua conceituao, pois um significante vazio no se configura por uma
multiplicidade de significados, pois se assim o fosse, ele teria plenitude de significao em
algum espao tempo discursivo.
Existe um limite para que o processo seja significado, as diferenas no conseguem
significar. Nesse instante que surge o significante vazio, aquele que dentro da
impossibilidade, cancela as diferenas possibilitando um fechamento provisrio, produzindo
um processo, contingente, hegemnico. Ele dentro de uma cadeia articulatria um
significante da ausncia. O que seria a ideia de renunciar a sua identidade diferencial a fim
de representar a identidade puramente equivalencial de um espao comunitrio
(GIACAGLIA, 2008, p. 78).
Entender os significantes dentro do contexto das polticas est ligado ao entendimento
dos sentidos que so hegemonizados provisoriamente (significantes vazios), dado os seus
limites de significao, s no jogo poltico, na anlise das polticas de currculo, que
podemos compreender que significantes se tornaram vazios ou no. na disputa, nas
articulaes, nas prticas discursivas, que podemos localizar quais as tendncias de
hegemonizaes pretendidas pelos sujeitos que esto envolvidos com uma dada poltica de
currculo.
Esse cenrio poltico compreendido por ns nesse trabalho marcado pelo processo de
significao cultural. Entendemos o currculo como um jogo poltico em que a cultura
entrecruza todas as relaes sociais. Dessa forma, compreender os significantes vazios dentro
do contexto das polticas curriculares ver que as pessoas e as sociedades mudam que as

73

identidades no esto prontas e acabadas, portanto passveis de mudanas a qualquer


momento, e que nesse inacabamento identificatrio mltiplos projetos pretendem
hegemonizar os significantes vazios (LACLAU, 2011).

2. A PRODUO DA POLTICA DE CURRCULO PARA A ESCOLA ORGANIZADA


POR CICLOS DE FORMAO DA REDE ESTADUAL DE MATO GROSSO

2.1 Ciclos de Formao: uma postura pedaggica e poltica

Ao investigar a poltica de currculo discutida em nossa dissertao destacamos o local


de seu destino, de sua chegada, o espao tempo de suas negociaes, reinterpretaes,
recontextualizaes: a escola. Lembramos ainda que esta escola tem uma organizao poltica
pedaggica, sustentada em concepes educacionais, estamos falando aqui na Escola
Organizada por Ciclos de Formao. Uma forma de organizao escolar a qual vem sendo
debatida na rede estadual de Mato Grosso desde final do sculo passado. por isso que
iremos fazer uma discusso acerca das concepes sobre Ciclos que nos orientam nessa
pesquisa.
Os Ciclos, como organizao escolar, aparecem no cenrio educacional com Plano de
Reforma Langevin-Wallon, elaborado pelo governo Francs ps II Guerra Mundial, com o
intuito de melhorar a qualidade do ensino, favorecimento do aperfeioamento dos professores,
valorizao e preservao da dignidade, reconstruo dos prdios, dentre outros, j no Brasil a
organizao da Escola com a denominao de Ciclos iniciou-se a partir da dcada de 1980,

74

com o Ciclo Bsico de Alfabetizao na rede estadual de So Paulo (MAINARDES, 2007,


2009).
Antes de pensar em Ciclos no Brasil j pairava uma preocupao com o alto ndice de
reprovao e de desistncia nos primeiros anos de escolaridade desde a dcada de 1920
(BARRETO e MITRULIS, 1999), e talvez esse fosse o grande gargalo da educao brasileira
que culminaria mais tarde na adoo de polticas que tentassem acabar com essa
problemtica, dentre elas os Ciclos sob suas vrias formas. Dentre os vrios debates e
propostas para essa problemtica se destacariam a promoo em massa proposta por Oscar
Thompson, Diretor Geral de Ensino do Estado de So Paulo em 1921; a promoo
automtica destacada como uma ao de sucesso reprovao pelo ento Presidente da
Repblica Juscelino Kubitscheck em 1957; a organizao por nveis da rede estadual de
Pernambuco 1968; a promoo por rendimento efetivo da rede estadual de So Paulo em
1957; e os avanos progressivos na rede estadual de Santa Catarina em 1970 (BARRETO e
MITRULIS, 1999, MAINARDES, 2007, 2009).
Como j mencionado os Ciclos como forma de organizao escolar apareceu no Brasil
em 1984 com a implantao do CBA, sendo a dcada de 1990 a propulsora de mltiplas
formas de Ciclos, destacando-se os Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formao e o Regime
de Progresso Continuada (MAINARDES, 2009).
Segundo o autor os Ciclos de Aprendizagem so organizados em Ciclos Plurianuais
(dois anos, trs anos ou at mais), o tempo de aprendizagem alongado, compreendendo a
flexibilizao do atendimento aos alunos que possuem formas e tempos de aprendizagens
diferentes, contudo mantm a reprovao no final de cada Ciclo, caso o aluno no alcance os
objetivos esperados. A Progresso Continuada divide o Ensino Fundamental em dois ou mais
Ciclos, geralmente prope pouca ruptura com a Escola Seriada, bem como mudanas pouco
substanciais no currculo escolar, a reprovao muitas vezes s eliminada do primeiro para o
segundo ano de escolaridade. J os Ciclos de Formao prope uma ruptura mais radical com
o modelo Seriado, baseia-se nos ciclos de desenvolvimento humano, sendo os alunos sempre
agrupados pelas idades, sua operacionalizao complexa e exige um grande trabalho
coletivo (MAINARDES, 2009).
Os Ciclos como forma de organizao da Escola de Ensino Fundamental no uma
novidade contempornea no cenrio educacional Brasileiro, contudo como aponta pesquisa de
Souza e Barreto (2004) eles ainda so a minoria na forma de organizao do ensino, mesmo

75

apresentando uma postura crescente em todo o pas. Outro ponto importante ao se discutir os
Ciclos a sua gama de conceituaes e intencionalidades que giram em torno da propositura
de forma de organizao escolar.
A rede estadual de Mato Grosso vem desde 1996 implantando novas formas de
organizao para o Ensino Fundamental,

Uma das alternativas foi posta em prtica em 1996, com a experincia piloto
Projeto Terra, implantada em 22 escolas rurais, tinha como fundamento a
organizao em ciclos de formao. Em 1997, a SEDUC implantou a
segunda experincia: o Ciclo Bsico de Alfabetizao, nos dois primeiros
anos do ensino fundamental de todas as escolas, tendo por finalidade
promover automaticamente o aluno no processo de alfabetizao. Entre os
anos de 2000 e 2002, a Secretaria de Educao implantou os ciclos de
formao para todo o ensino fundamental que, desde ento, passou a ser de
nove anos (BORDALHO, FERNANDES e MENEGO, 2007, p. 169).

Em nossa pesquisa defendemos que a Escola Organizada por Ciclos de Formao


possa ser uma das possibilidades mais profcuas para o Ensino Fundamental, pois possibilita
um movimento constante de luta pela democratizao, pelos mltiplos projetos de sociedade,
pela valorizao do ser humano, um espao de resistncia s injustias no mundo. Assumimos
dessa forma que a poltica curricular dentro desse espao tempo precisa reconhecer as
relaes de poder no processo de formao de identidades sociais.
Freitas (2003) defende que a problematizao das relaes de poder dentro das escolas
organizadas por Ciclos assumem sua complexidade, pautando-se na noo de formao e no
apenas na instruo, na introduo do desenvolvimento humano como ponto importante para
a organizao, na reflexo crtica sobre o mundo, dentro outros pontos.
nessa esteira que acreditamos que possa ajudar a construir um processo educacional
que compreenda as significaes culturais advindas de cada sujeito pertencente a um
determinado espao tempo escolar, ou seja, uma postura dos Ciclos de Formao em que as
concepes polticas e pedaggicas no se distanciam, mas se aglutinam em um constante
movimento de embates, de lutas, de forma que a escola no seja um bloco monoltico de
reproduo de uma sociedade elitizada. Como salienta Freitas (2002, p. 320):

76

A luta por uma escola para todos somente poder ser consequente quando a
escola for, alm de um local de aprendizagem, um local de tomada de
conscincia e de luta contra as desigualdades sociais em estreita relao com
os movimentos sociais emancipatrios, quando ento a escola encontrar seu
lugar formativo/instrutivo no nosso tempo. Alm de contedo, a escola deve
ensinar novas relaes com as pessoas e com a natureza. Mais do que nunca,
temos que saber ler as medidas que esto sendo propostas usando um
instrumental terico que nos permita desvelar as reais intenes e as prticas
das atuais polticas pblicas e armar a resistncia.

Assumindo uma postura poltica e pedaggica de luta por projetos diversos, a Escola
Organizada por Ciclos de Formao ancora-se em uma concepo de sociedade e de
educao, que preza pela posio crtica sobre o mundo, com ruptura ao currculo
enciclopdico, que flexibiliza os tempos formativos, que organiza o trabalho coletivamente,
que acredita no processo democrtico de acesso, permanncia e qualidade da educao
pblica (FREITAS, 2002b, ALAVARSE, 2009, FERNANDES, 2012).
Dessa forma trata-se de politizar as solues organizativas da escola e levar ao
extremo suas possibilidades (ALAVARSE, 2009, p. 38). Assim, as transformaes
curriculares que constroem as identidades escolares, no podem ser apenas nominalistas, mas
precisam romper com lgicas excludentes e caminhar em direo a produes de polticas de
currculo que ampliem as possibilidades de participao de todos e todas dentro da escola.
A Escola Organizada por Ciclos de Formao ao buscar formas de participao e
eliminao da excluso da diversidade promove a compreenso da educao como direito de
todos, atendendo s mltiplas necessidades dos alunos, articulando politicamente e
pedagogicamente as demandas culturais trazidas de mltiplos espaos e tempos de vivncias
dos alunos (JACOMINI, 2009).
Ancorados em Freitas (2003), Barreto e Souza (2004), Mainardes (2009) e Fernandes
(2012), acreditamos que a organizao da escola por Ciclos de Formao no pode ser vista
como uma mudana apenas no tocante forma de organizao das turmas e dos alunos, pois
essa organizao h uma grande e complexa mudana na cultura poltica pedaggica de cada
unidade escolar. Dentre essas mudanas, uma das mais radicais est na poltica curricular
construda ao pensar as concepes educacionais, j sinalizadas anteriormente.
O currculo na Escola Organizada por Ciclos de Formao se potencializa quando sua
organizao e produo assumem um carter provisrio, uma articulao entre os

77

conhecimentos e as vivncias culturais e sociais dos alunos, promove integrao curricular,


rompe com a lgica de seletividade cultural elitizada, promove a democratizao nas prticas
pedaggicas, problematiza a diferena cultural, quando possibilita ser pensado como poltica
cultural pblica.

2.1.1 A escola organizada por Ciclos de Formao na rede estadual de Mato


Grosso

A proposta da Escola Organizada por Ciclos de Formao na rede estadual de Mato


Grosso vem sendo construda a partir de 1996, desde ento muitas discusses vm sendo
travadas para a sua compreenso e construo de prticas pedaggicas em cada contexto
escolar.
Na inteno de romper com as rgidas sries e os seus processos de excluso,
principalmente a reteno, os movimentos de implantao do Projeto Terra em 1996 e do
CBA em 1997 organizados pela SEDUC/MT promoveu a produo da primeira proposta
pedaggica da Escola Organizada por Ciclos de Formao na rede estadual de Mato Grosso,
tendo como fruto desses processos a publicao do documento no ano de 2001: Escola
Ciclada de Mato Grosso novos tempos e espaos para ensinar, aprender a sentir, a ser e
fazer (MENEGO, 2008, BORDALHO, 2008).
Neste documento apresentada a forma de organizao da Escola Organizada por
Ciclos de Formao, contendo as concepes de Ciclos, as possibilidades de construo
curricular, metodolgica e avaliativa, bem como outras questes pedaggicas.
O captulo I dedica-se a contextualizao da Escola Organizada por Ciclos na rede
estadual, discutindo a trajetria do processo de sua implantao. Destaca-se a concepo
ampla de garantir a educao como direito subjetivo, promovendo o amplo acesso e
permanncia dos estudantes na escola, propondo o rompimento com a escola organizada em
sries (MATO GROSSO, 2001). Essa preocupao no residia apenas a essa concepo, pois
sendo um governo neoliberal (PSDB) destacamos aqui que o mesmo se ancora em uma
necessidade de proferir um discurso inovador para manter-se no governo.
Em seu segundo captulo o livro dedica-se a uma discusso necessria para a escola
organizada por Ciclos de Formao: os ciclos de desenvolvimento humano e a sua estrutura

78

organizacional. O texto da poltica de Ciclos destaca que o redimensionamento da educao


escolar de crianas e adolescentes pressupe a compreenso dos significados atribudos
infncia e adolescncia na esfera da cultura e da vida social contempornea (MATO
GROSSO, 2001, p. 30), evidenciando a sua ateno na relao entre Ciclos de Formao e
desenvolvimento humano nesta fase de escolarizao (infncia, pr-adolescncia e
adolescncia).
Em seguida a proposta trata da estrutura dos Ciclos de Formao, discutindo temas
como a progresso, a enturmao, a forma de organizao dos profissionais da educao e a
reteno. Este ltimo ponto alvo de grandes discusses, pois assume uma concepo que vai
de encontro com os Ciclos de Formao. Assim como Brandini (2011), consideramos este
ponto como um processo de hibridao entre Ciclos de Formao e Ciclos de Aprendizagem,
pois h a organizao ancorada nos ciclos de desenvolvimento humano, pressuposto dos
Ciclos de Formao, sendo ao mesmo tempo permitida a reteno no final de cada ciclo,
pressuposto dos Ciclos de Aprendizagem.
No captulo III da proposta so debatidas as questes curriculares. Prope-se a
organizao por rea de Conhecimento, trazendo as concepes dos componentes
disciplinares, evidenciando a importncia da interdisciplinaridade, propondo o fim das
listagens de contedos (MATO GROSSO, 2001). A concepo de currculo vem do
movimento da teoria crtica refletindo a todo o momento as relaes de emancipao dos
sujeitos a partir da escolarizao, contudo, embora no traga listagem e nem quadros de
contedos, hibridiza-se a concepes tecnicistas de currculo, fundamentando-se em Cesar
Coll e nos PCNs. Mesmo apresentando essa problemtica acreditamos que esta proposta
possibilita uma maior flexibilizao na construo curricular do que a proposta publicada
recentemente, que se apresenta mais endurecida.
Alm disso, este texto traz como propostas metodolgicas para organizao curricular
os Temas Geradores, Complexo Temtico, Pedagogia de Projetos e Unidades Temticas
(MATO GROSSO, 2001), deixando que as escolas debatessem e fizesse a escolha da melhor
proposta para cada unidade, diferente das Orientaes Curriculares, publicadas em 2010, que
trazem apenas o Complexo Temtico como proposta metodolgica para a Escola Organizada
por Ciclos de Formao.
Na ltima parte do documento so tratadas as concepes de avaliao que coadunem
com a Escola Organizada por Ciclos de Formao. Alm da descrio de instrumentos

79

avaliativos, a proposta discute a importncia da avaliao reflexiva, pautada na emancipao


dos sujeitos (MATO GROSSO, 2001).
A poltica curricular para/na Escola por Ciclos de Formao complexa e exige um
debate permanente em sua construo, tendo os professores e professoras a consider-la como
um processo em constantes negociaes culturais para a sua efetivao. Nesta proposta
inicial, publicada nesse texto poltico em 2011, o currculo dado com um ponto importante
para a construo de uma educao democrtica, contudo, como podemos ver apresenta
limitaes, como a citada acima.
Com o incio da reformulao da proposta curricular para a Educao Bsica em
2007/2008 a SEDUC/MT, o grupo que estava a frente do processo de produo da proposta
tambm comea um movimento de (re) pensar o texto curricular do Ensino Fundamental
Organizado por Ciclos de Formao, processo que encaminhou a produo do texto curricular
das Orientaes Curriculares em 2010.

2.2 A Produo e as Influncias na emergncia da Poltica Curricular para a


Escola Organizada por Ciclos de Formao de Mato Grosso

2.2.1 EIXO 1 A produo do texto da poltica curricular

a) O processo de construo dos textos das orientaes curriculares

Os professores e professoras da rede estadual de ensino de Mato Grosso contam desde


2010 com uma srie de documentos que orientam a produo e organizao curricular em
suas escolas. No dia 27 de setembro de 2010 no auditrio da Escola Superior do Tribunal de
Contas do Estado de Mato Grosso foi lanada a nova poltica de currculo para toda a
Educao Bsica da rede estadual. A disponibilidade dos documentos, a partir dessa data, foi
atravs do site da SEDUC/MT (www.seduc.mt.gov.br). A verso impressa dos documentos
somente chegou s unidades escolares a partir de 2012 (MATO GROSSO, 2012, site da
SEDUC/MT Notcias).

80

Dessa maneira iremos discutir o processo de produo dos documentos da poltica


curricular para a Escola Organizada por Ciclos de Formao. Traremos o processo como um
todo, apresentando e debatendo as etapas de produo, buscando articular esse processo ao
nosso objeto, que reside na discusso do currculo para a Escola Organizada em Ciclos de
Formao, a fim de refletirmos como o mesmo foi pensado durante a produo da poltica
curricular. Debateremos as articulaes, os discursos e os significantes relevantes dentro desse
processo no tocante ao ensino fundamental, tentando fazer um movimento em busca das
intencionalidades polticas e pedaggicas.
A partir da dcada de 1990 muitos investimentos no campo educacional foram postos
no Brasil. Tais investimentos vieram carregados de lutas de poder, alm de muitas crticas e
controvrsias. Organismos como Banco Mundial e OCDE injetaram verbas em muitos pases
para o fortalecimento educacional e uma das determinaes destes organismos aos governos
era a produo de documentos orientativos para a organizao e produo curricular. No
Brasil a produo dos PCNs para o Ensino Fundamental publicado em 1997 foi um grande
marco desse processo. Ademais, outra determinao era que os Estados da Federao tambm
se organizassem para produo e publicao de documentos prprios.
Como nos salienta Ball (2001) inevitvel com o processo de globalizao que as
polticas nacionais ou estaduais no sofram as influncias advindas de vrios lugares no
globo, elas sofrem uma processo de bricolagem, um processo de emprstimo e de recortes
de outros lugares, e so marcadas por influncias das agncias financiadoras de polticas
educacionais e curriculares, como no caso brasileiro, como podemos ver.
Nesse mesmo movimento de produo, nesse fluxo de proposio de polticas
educacionais, Mato Grosso em 1998 tambm prope a produo de textos curriculares.
Primeiro com a publicao do livro para o Ensino Mdio: Novas perspectivas para o Ensino
Mdio em Mato Grosso, coordenado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos Maximo e Accia Zeneida
Kuenzer. Documento que de certa forma no obteve tanto impacto na rede, pois os produtores
dos documentos eram todos do Estado do Paran, fato que provocou certo distanciamento das
realidades sociais, culturais, econmicas, polticas do Estado do Mato Grosso (Entrevista com
GST).
Em 2000 o governo do Estado de Mato Grosso assume depois de vrios momentos de
debates com a sua rede de ensino (via Projeto Terra, Projeto CBA e Projeto PEC, citados
anteriormente) a proposta de organizar o Ensino Fundamental por Ciclos de Formao. Essa

81

foi e ainda est sendo uma nova forma de organizao da escola que trouxe desafios de como
pensar as questes curriculares de forma mais flexvel, bem como uma possibilidade de
formao de sujeitos crticos e emancipados (FERNANDES, 2012).
Nesse momento foi construda uma proposta com pressupostos pedaggicos para a
organizao escolar em geral, discutindo os papis dos profissionais como: professor regente,
professor articulador, o coordenador pedaggico, dentre outros, o processo avaliativo e
metodolgico. A questo curricular assumiu uma parte importante, trazendo uma reflexo em
torno das reas do conhecimento e das disciplinas. Do debate entre as escolas e a SEDUC/MT
nasceu o texto oficial publicado no livro Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e
espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Esse texto oficial destaca em seu
terceiro captulo a concepo de currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao
(MATO GROSSO, 2001), que foi de certa maneira pouco trabalhada pela prpria Secretaria
de Educao (FERNANDES, 2012).
Enredados por uma srie de discursos circulantes a nvel nacional, somados aos
discursos dos professores e professoras da rede estadual da necessidade de documentos
orientativos, mais a necessidade de (re) pensar as propostas produzidas anteriores (citadas
acima), bem como das demandas de trabalho formativo oriundos da Superintendncia de
Formao dos Profissionais da Educao, a Superintendncia de Educao Bsica em meados
de 2007 assume a responsabilidade da produo de novos documentos para a orientao
curricular das escolas da rede estadual (Entrevista com GSA).
A tomada de deciso para a produo da poltica curricular se deu pelo posicionamento
da Superintendente de Educao Bsica da poca, Profa. Aid Ftima de Campos, como
podemos ver no trecho abaixo:

Eu disse a professora Rosa Neide que era nossa Secretria Adjunta que ns
faramos. Eu vi essa necessidade porque eu era da superintendncia de
formao em 2006, e quando eu estive l por um ano em 2006, o tempo
todas as colegas da SUFP diziam que no tnhamos como discutir formao
se no tnhamos os parmetros que deveriam vir da superintendncia que
deveria discutir currculo, ento de certa forma j havia uma cobrana
interna por parte da superintendncia que a SUEB deveria dar o tom
(Entrevista com GSA).

82

Percebemos nesse sentido que houve um jogo articulatrio em que a Superintende da


Educao Bsica inicia entre os membros de sua Equipe Pedaggica da SUEB, e enreda a
Secretria Adjunta de Polticas Educacionais (cargo estratgico de deliberaes pedaggicas e
financeiras), assumindo assim aps entrar na articulao o discurso da necessidade de se
produzir um documento que desse o tom para todo o acompanhamento das escolas da rede.
Essa articulao feita a partir das necessidades de outras equipes, bem como a forte
marca de estar coadunando com os propsitos do governo federal. importante salientar que
todo esse movimento inicial se deu para a produo de um documento curricular para o
Ensino Mdio, somente depois de algumas discusses que se torna concreto a poltica
curricular para toda a Educao Bsica (Entrevista com GST).
Com o discurso de integrao da Educao Bsica comeou-se a ideia de produzir um
documento integrando a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio,

A princpio a gente tava organizando cada qual na sua etapa, educao


bsica, ensino fundamental e ensino mdio, e depois houve uma parada pra
refletir, porque se a educao bsica ela dividida em etapas, uma
continuidade, ento pra tentar aproximar mais de uma prtica
verdadeiramente que se buscou essa integrao (Entrevista com GSAS).
[...] uma proposta que se iniciaria do ensino infantil at o ensino mdio, mas
a proposta no deu conta de incorporar a educao infantil por ausncia de
profissionais para discuti-la (Entrevista com GSA).

Como podemos perceber foi produzido um discurso com a necessidade de se produzir


um documento integrando toda a Educao Bsica, contudo no texto curricular a Educao
Infantil acabou no aparecendo como salientado no ltimo trecho acima, fato que de certa
forma constitui uma falha.
Com relao ao ensino fundamental, mais precisamente acerca da Escola Organizada
por Ciclos de Formao, j havia na SEDUC/MT uma discusso interna iniciada em 2005,
sendo tomada a deciso de reestruturao da Poltica de Ciclos em Mato Grosso (BRANDINI,
2011), o que gerou a produo de vrios documentos de (re) organizao da escola, atravs de
Portarias e Instrues Normativas elaboradas a partir desse movimento. Foram debatidas as
temticas relacionadas organizao da Articulao, da Sala de apoio pedaggico, da
permanncia do mesmo professor em uma nica turma dentro de cada ciclo, dentre outros

83

mecanismos importantes. Contudo, mesmo a Equipe do Ensino Fundamental, pensando e


organizando tais documentos, muitas vezes outros setores da prpria SEDUC/MT no
coadunavam com as mesmas proposituras, o que levava muitas vezes a uma dificuldade de
implantao (dos mecanismos citados acima) da Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Mesmo aps o Ensino Fundamental j ter iniciado um movimento de (re) estruturao
dos Ciclos de Formao, onde o currculo tinha uma parte significativa, a SEDUC/MT inicia
somente em 2007 as discusses internas com as equipes da Educao Bsica num movimento
de produo da poltica curricular para toda a Educao Bsica.
Inicialmente, estas discusses centraram-se na Equipe do Ensino Mdio. Alguns
membros da Secretaria pensaram, junto a Superintendente da Educao Bsica, a necessidade
de contratao de uma consultoria externa para pensar a produo da proposta. Fruto desses
debates foi a definio de viagem da Equipe do Ensino Mdio Secretaria de Estado de
Educao do Paran, a qual vinha de um movimento de produo de documentos curriculares,
bem como manter contato com a Profa. Dra. Accia Kuenzer. Essa escolha, de ir ao Paran,
deu-se por dois motivos: o primeiro pelos trabalhos desenvolvidos pela professora Accia em
momento anterior e o segundo por ela fazer parte do grupo que estava pensando as diretrizes
curriculares para o Pas (Entrevista com GSA).
Isso nos mostra as relaes de poderes oblquos existentes no campo educacional, uma
vez que a consultora foi contratada por vrios motivos, contudo destacamos nesse momento
as questes referentes ao campo que lhe conferiu posteriormente o poder de definies de
toda a organizao da poltica curricular, principalmente o fato de que a mesma desenvolvia
trabalhos junto ao MEC.
Depois de aceitar o convite para produo da poltica curricular a Profa. Accia
Kuenzer sugeriu que a SEDUC/MT contratasse professores consultores do Estado de Mato
Grosso, a fim de permitir que os documentos tivessem as especificidades culturais, polticas e
sociais da regio. A fim de no correr o risco de realizar um trabalho que tivesse as
caractersticas de outros espaos tempos, afastando-se mais uma vez das especificidades de
Mato Grosso, a sugesto foi acatada pela SEDUC/MT (Entrevista com GST).
Na inteno de promover uma proposta articulada com as escolas, a SEDUC/MT
promoveu um primeiro encontro com os consultores contratados para a produo,
acompanhamento e assessoramento das disciplinas, eram Professores da Universidade Federal

84

de Mato Grosso, Universidade do Estado de Mato Grosso e Professores da SEDUC/MT sede


e dos Cefapros. Esse encontro foi realizado em Cuiab-MT em abril de 2008 e teve como
ponto fundamental a discusso das linhas gerais de orientao do processo de construo das
concepes de educao para todas as etapas e modalidades, bem como as orientaes das
consultoras que iriam coordenar inicialmente todo o processo: Profa. Dra. Accia Kuenzer e
Profa. Dra. Jorcelina E. Fernandes (SEDUC/MT, 2008 - Documento Sistematizador do
Encontro).
Nesse momento foi apresentado aos consultores das disciplinas que a poltica
curricular teria um documento introdutrio com as concepes terico, filosficas e
metodolgicas que norteariam as diretrizes pedaggicas da educao bsica e modalidades,
texto construdo pela Profa. Dra. Accia Kuenzer.
Nesse primeiro momento a ideia da SEDUC/MT era produzir um documento que
articulasse as trs etapas da Educao Bsica: Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio, mostrando para os professores e professoras da rede uma viso de integrao e
no de etapas fragmentadas (SEDUC/MT, 2008 - Documento Sistematizador do Encontro).
Contudo, no desenrolar do processo de produo a Educao Infantil no foi posta em cena,
tendo os documentos a discusso apenas sobre Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
Em 2008 por motivo de estar em outra consultoria na produo de um documento para
a Escola Organizada por Ciclos de Formao (processo iniciado em 2006) a Profa. Dra.
Jorcelina E. Fernandes se afasta da consultoria das Orientaes Curriculares para se dedicar
somente a esse primeiro trabalho (Entrevista com GSA). Nesse momento esta consultora
orienta a SEDUC/MT a contratar um especialista em Alfabetizao para o acompanhamento
da construo dos Documentos para o Ensino Fundamental. Esse fato leva a SEDUC/MT a
colocar a Profa. Dra. Accia Kuenzer como consultora geral da poltica curricular, a qual iria
orientar a todos os demais consultores, bem como contratar a Profa. Dra. Martha Loureno
Vieira da Universidade Federal de Minas Gerais para tratar das especificidades da
alfabetizao, no ensino fundamental.
Embora as intenes das SEDUC/MT fosse a organizao, sistematizao e
distribuio dos documentos ainda em 2008 este ano foi reservado aos debates entre
consultores e professores e dirigentes da Secretaria, sem envio s escolas. A Profa. Dra.
Accia Kuenzer escreveu o documento preliminar com as concepes de Educao e os

85

professores consultores das disciplinas se destinaram a escrever os documentos em trs


grandes reas: Cincias Humanas, Linguagens e Cincias da Natureza e Matemtica.
Alm dessa organizao para as etapas da Educao Bsica, tambm foram
construdos textos orientativos para as Modalidades e Especificidades: EJA, Educao
Especial, Educao Escolar Indgena, Diversidade, Educao do Campo. A produo desses
documentos tiveram caminhos muito peculiares, cada um com sua trajetria.
Esse primeiro documento (mencionado anteriormente) s foi enviado s escolas no
incio de 2009, primeiramente via e-mail e posteriormente impresso. A partir da leitura desse
primeiro documento as escolas deveriam realizar discusses e encaminhar SEDUC/MT
sugestes de alteraes e/ou acrscimo de outras proposituras. Conhecido como Caderno
Amarelo, a primeira parte foi encaminhada no dia 03 de abril de 2009 s escolas estaduais.
Depois desse envio a Secretaria organizou o dia D das Orientaes. Neste dia todas as
escolas pblicas estaduais deveriam realizar uma mobilizao para estudos, debates e
sistematizao de propostas a serem encaminhadas para a SEDUC/MT (MATO GROSSO,
2009, site da SEDUC/MT Notcias).
Esse movimento foi repleto de confuses e conflitos. Muitas escolas no realizaram os
encontros. Outras acharam um dia extremamente ilusrio para as discusses. Algumas
encaminharam at mesmo resumos para a SEDUC/MT. Comungamos com as escolas que se
puseram contra o movimento de um dia apenas para um documento to importante para as
prticas pedaggicas dos professores e professoras.
As unidades escolares receberam uma carta da SEDUC/MT com orientao para que
houvesse uma articulao com toda a Comunidade Escolar para a leitura e debate do texto
preliminar. Contudo, cada escola teve suas formas de organizao. Em alguns casos, as
escolas convocaram apenas os professores, dispensando a presena dos demais profissionais e
alunos, realizaram uma diviso do nmero de professores pelo nmero de pginas do texto, e
cada um deveria fazer um resumo de sua parte, cabendo posteriormente ao Coordenador da
escola encaminhar o resumo completo Secretaria. Em outros casos as unidades escolas
conseguiram travar uma discusso ampla com a sua Comunidade Escolar, realizando um
debate sobre como o texto curricular poderia colaborar com a formao dos sujeitos da escola.
Em suma, podemos dizer que foi um movimento com poucos dias, limitando-se em alguns
casos a uma discusso mais ampla, pois com o tempo reduzido muitas escolas no
conseguiram terminar a leitura e nem fazer o debate de todo o texto.

86

Depois dessa etapa a produo das Orientaes Curriculares dirigem as atenes


produo dos documentos por rea do conhecimento, construdos preliminarmente pelos
consultores das disciplinas. Nessa etapa as discusses iniciais foram internas entre os
membros da SEDUC/MT, professores consultores das Universidades e a Profa. Dra. Accia
Kuenzer. Um movimento articulado com as escolas s retornaria em 2010.
Como podemos ver, nas primeiras fases de produo da poltica curricular no h uma
preocupao em discutir as questes referentes Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Embora houvesse alguns discursos proferidos pelos consultores e por gestores da SEDUC/MT
circulando nos meandros do processo, pouco de fato se discutiu acerca da articulao entre as
concepes de Ciclos de Formao e a propositura da poltica de currculo. A preocupao foi
dada principalmente aos conhecimentos disciplinares e suas possveis integraes em reas de
conhecimento.
No que se refere aos Ciclos de Formao, h na poltica de currculo um texto
encomendado ao Prof. Jos Clovis do Rio Grande do Sul. Tal texto apresenta a perspectiva da
Escola Cidad (proposta construda em Porto Alegre Rio Grande do Sul), com suas
caractersticas pedaggicas e polticas. um texto bem fundamentado, contudo de certa forma
se distancia da realidade mato-grossense. Foi feito um convite para que este professor
escrevesse sobre os Ciclos de Formao, mesmo sem o mesmo ter vindo ao Estado travar uma
discusso com os professores consultores, bem como com nenhum professor ou professora da
rede estadual, como podemos ver no trecho abaixo:

[...] pra discutir o Ciclo, a concepo de ciclo tambm, a gente procurou o


professor Jos Clovis da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que
atualmente est como secretrio do estado... foi tido com ele uma conversa, e
como a gente precisava escrever a concepo de ciclo de forma objetiva, de
forma clara, e ele um estudiosos de Ciclo no pas, ento foi convidado o
professor Jos Clovis (Entrevista com GSR).

O Prof. Jos Clovis no participou do movimento de produo da poltica de currculo


para a Escola Organizada por Ciclos de Formao, ele apenas escreveu sobre os Ciclos e suas
concepes, sem haver um dilogo com os demais produtores consultores. como se
apresentasse um texto, mas que ningum poderia mudar o que est colocado, sem tocar o

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movimento articulatrio de produo na poltica curricular, e isso a nosso ver um ponto


negativo, pois ficou desarticulado com a proposta.
Aps muitas discusses internas da SEDUC/MT em 2009, a Superintendncia de
Educao Bsica, atravs da Coordenadoria de Ensino Fundamental Profa. Janana Pereira
Monteiro retoma os debates com as escolas. Esta Coordenadoria sistematiza e organiza o
processo final de produo das Orientaes Curriculares para toda a Educao Bsica
(Entrevista com GCA e GSJ).
Com os documentos preliminares das disciplinas, organizadas em reas de
Conhecimentos construdos, a Secretaria encaminha s unidades escolares, via e-mail, no final
de maio de 2010, para apreciao e discusses internas em cada escola (Entrevista com GSA).
A orientao dada era de que fossem utilizadas as horas de trabalho pedaggico as 10 horas
atividades para os primeiros debates (SEDUC/MT, 2010 - Carta de Orientao s escolas).
Contudo, um problema foi lanado a esta proposta, pois grande parte dos professores da rede
estadual contratada temporariamente e no possui tais horas. Isso gerou um desconforto
dentro de muitas escolas. Fato no solucionado pela Secretaria. As escolas tiveram todo o ms
de junho para a realizao destes primeiro estudos, que culminou de um debate coletivo de 30
de junho a 02 de julho (MATO GROSSO, 2010, via site SEDUC/MT Notcias).
Semanalmente os professores deveriam se organizar durante as horas atividades fora
de classes de aulas, para o estudo e debate da segunda parte do texto curricular. Destacamos
que mais uma vez o Ciclo de Formao no foi tratado diretamente nesses momentos, pois
essa segunda parte trata das concepes disciplinares e tenta propor uma articulao por rea
de Conhecimento.
Destes estudos, cada escola selecionou membros para participar e representar a sua
unidade em um Seminrio Municipal das Orientaes Curriculares. Todos os municpios do
Estado de Mato Grosso organizaram encontros sob a coordenao das Assessorias
Pedaggicas. Os representantes das escolares levaram para estes encontros municipais todas
as sugestes, acrscimos ou supresses que a escola de origem havia debatido em estudos
anteriores. O ms de julho de 2010 foi reservado para que estes Seminrios Municipais
fossem realizados. Aps os debates nestes encontros, foram produzidos um documento de
cada municpio, com suas sugestes e outros encaminhamentos. Este processo foi
sistematizado por membros dos Cefapros (Entrevista com GSJ).

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Assim como os estudos nas escolas, os Seminrios Municipais tambm foram


conturbados, conflituosos e profcuos. Muitos Seminrios Municipais tiveram uma discusso
muito distante do esperado para a construo da proposta da poltica de currculo em
construo. Discusses em torno de salrios, infraestrutura, eram evidenciadas a todo o
momento. No que isso no fosse importante, mas a propositura a ser debatida e refletida
girava em torno de questes curriculares. O inverso tambm verdadeiro. Boas discusses em
torno de questes curriculares pertinentes foram travadas, principalmente em torno de
temticas como diversidade e as tecnologias da informao e comunicao, que no estavam
presentes diretamente nos texto curriculares (MATO GROSSO, 2010 Relatrio GTs).
Estes Seminrios tiveram seus relatrios encaminhados aos Seminrios Regionais. A
partir da leitura de alguns dos quadros sistematizadores dos Seminrios Municipais podemos
detectar a presena de algumas discusses acerca de uma necessidade de se pensar a Escola
Organizada por Ciclos de Formao, contudo no diretamente as questes curriculares, mas
organizao e funcionamento geral dessa escola.
Destes Seminrios foram eleitos representantes de cada municpio para a participao
no Seminrio Regional, a mesma lgica esperada entre os Estudos Internos nas Escolas e o
Seminrio Municipal deveria ser feita entre o Seminrio Municipal e o Seminrio Regional.
Foram organizados 15 Seminrios Regionais no Estado (um em cada polo Cefapro) sob a
responsabilidade dos Gestores dos mesmos. Estes seminrios aconteceram na primeira
quinzena de agosto de 2010. Foram debatidos nestes encontros os documentos provenientes
dos Seminrios Municipais. As sugestes eram votadas e definidas pelos representantes. Mais
uma vez os membros dos Cefapros tinham nesse evento a responsabilidade de sistematizao
de um documento do seu polo, de forma a representar os desejos provenientes das cidades que
o compunha (Entrevista com GSJ).
A inteno nesse processo foi de promover a construo de uma poltica com cunho
democrtico representativo. Acreditamos que essa tentativa democrtica seja importante,
contudo acreditamos na democracia radical, que requer uma ampla arena de negociao de
sentidos, de disputas, em que o antagonismo se transforme em agonismo, em que inimigos
sejam vistos como adversrios (MOUFFE, 2011), sendo este espao tempo destinado s
discusses dos textos da poltica extremamente limitados, fato que nos leva a pensar em uma
possibilidade de que se pretendeu democrtica, mas que no se efetivou nesses seminrios de
forma ampla.

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Uma problemtica vista nesse processo foi exatamente a representao. O que


significa representar? Ser que os membros conseguiam representar? Os desejos de cada
escola foram representados? So questes extremamente complexas que possuem uma carga
de poder muito grande. A representao algo to subjetivo que muitas vezes escapa da sua
legitimao final, provocando certo descolamento do que iria representar, por isso muito
difcil de acontecer (LOPES, 2012).
Aps todo esse processo foram reunidos em Cuiab um Grupo de Sistematizao para
organizao dos quinze documentos provenientes dos Seminrios Regionais. Esses Grupos de
Trabalhos (GTs) foram formados por membros da SEDUC/MT sede e professores Formadores
dos Cefapros. Estes GTs tiveram a grande responsabilidade de dialogar com os Professores
Consultores produtores dos documentos das reas de Conhecimento, a partir dos documentos
vindos dos Seminrios Regionais.
Foi dada uma responsabilidade grande aos GTs, que deveriam ser excelentes
professores para essa atividade. Mas, uma pergunta se faz necessria: como foram escolhidos
os

membros

destes

GTs? Primeiramente

foram selecionados

internamente

pelas

Coordenadorias e pela Superintendncia da Educao Bsica os Tcnicos Pedaggicos da


SEDUC/MT mais envolvidos no processo de produo da poltica curricular. J os membros
dos Cefapros foram selecionados a partir da participao no Encontro Formativo dos Cefapros
dedicado aos estudos e debates das Orientaes Curriculares. A SEDUC/MT observou e
convidou os professores formadores que tiveram maiores intervenes e participaes nos
debates sobre as Orientaes Curriculares no Encontro realizado em maro de 2010
(Entrevista com GSJ).
Foram organizados quatro GTs: Linguagens, Cincias Humanas, Cincias da Natureza
e Matemtica e Alfabetizao. Os membros dos GTs realizavam a leitura dos documentos
vindos dos Seminrios Regionais e logo aps faziam uma discusso com o consultor de cada
texto. A proposta era de que a partir deste dialogo o Professor Consultor fizesse os ajustes
para adequar aos anseios dos professores da rede estadual de todo o Estado. Esse momento foi
tenso e conflituoso, o que para ns extremamente importante para o processo democrtico.
Em algumas reas no foram encaminhadas sugesto alguma, em umas s foram
encaminhadas reclamaes acerca do processo salarial. Sendo assim, uma das discusses nos
GTs era o processo de limpeza do que fosse importante para a produo do documento de

90

Orientaes Curriculares (Entrevista com GSJ e GSAS). Reiteramos como anteriormente que
as demandas sobre salrio e outros so importantes, contudo para outro cenrio.
Embora um dos GTs de sistematizao final das Orientaes Curriculares fosse
formado por um grupo de Pedagogas, que ficaram responsveis pelo debate do Ensino
Fundamental, mais uma vez a discusso acerca do currculo para uma escola que est
Organizada por Ciclos de Formao ficou distanciada desse processo. As discusses estavam
centradas nos saberes disciplinares.
Acreditamos que a participao desse grupo de Professores Pedagogos foi importante
para a produo da poltica curricular, pois so professores dessa formao que lidam com as
especificidades das crianas na infncia e na pr-adolescncia, portanto fundamentais para a
discusso da construo de propostas pedaggicas para os mesmo, contudo o foco dos GTs
eram as sistematizaes dos campos disciplinares e no a produo de um currculo que iria
ser destinado s Escolas Organizadas por Ciclos de Formao. E tal temtica fundamental
para esse processo, uma vez que a propositura curricular se destina a um espao tempo, que
no caso da rede estadual de Mato Grosso a Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Percebemos que esse ponto refora o que salientam Macedo e Lopes (2002) a estabilidade
disciplinar no currculo escolar, ou seja, mesmo com um grupo amplo de profissionais de
diversas reas tentando realizar um trabalho integrado, os saberes e o poder disciplinar ainda
imperam na produo de uma poltica de currculo.
Outro ponto refere-se s fronteiras entre os membros dos GTs e os Professores
Consultores. As discusses com alguns Consultores foram desgastantes, pois os mesmos no
aceitavam as alteraes advindas dos Seminrios Regionais. Alguns dos consultores at
mesmo se afastaram do processo, caso de Educao Fsica e Sociologia. Contudo, embora
tenham ocorrido estes percalos na maioria dos casos as mudanas foram recebidas
positivamente, sendo a maioria aberta s alteraes propostas (Entrevista com GSAS).
Esse movimento de discusses nos GTs durou aproximadamente dois meses (agosto e
setembro). Depois destes trabalhos o texto da poltica curricular foi publicado oficialmente em
27 de setembro de 2010. Inicialmente os textos foram disponibilizados no site da
SEDUC/MT, e s foram encaminhados s unidades escolares no formato impresso em 2012
(MATO GROSSO, 2010, via site SEDUC/MT Notcias).

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De todo esse movimento, consideramos que a falta de discusses acerca dos


significados de construo do currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao foi
um dos pontos mais problemticos, pois isso diminuiu a possibilidade de efetivao de uma
poltica de currculo que atendesse aos princpios de produo autnoma das escolas, tentando
enquadrar o movimento que a construo curricular necessita.
O processo de produo foi longo, do incio das ideias em 2007 chegada dos
documentos s escolas em 2012 foram feitas e (re) feitas vrias articulaes em torno da
necessidade de se produzir esta poltica curricular. Desse movimento de produo podemos
captar vrios discursos como: foi o tempo necessrio para se produzir um documento
educacional; a produo foi longa devido participao de todos os profissionais da educao
do estado; a proposta tem uma viso orgnica de unicidade de toda a Educao Bsica.
Destacamos nesse jogo lingustico a imerso do significante democracia. Todo movimento
articulatrio entre os consultores e gestores da SEDUC/MT nos leva a pensar a produo
destes discursos que se pretenderam hegemonizar com o nome de um processo democrtico,
ou seja, um documento que dado o seu processo de produo representa os professores e
professoras da rede estadual.
Nos discursos proferidos por Gestores da SEDUC/MT h uma clara posio de que
esse movimento de produo foi democrtico e que representa os professores e professores da
escola, mesmo que no de forma geral, mas que em sua maioria, como podemos ver nos
trechos abaixo:

Eu no sei se representa na sua totalidade, porque algumas escolas acharam


que estava bom e aceitaram. J outras no. Mas tivemos regies que
participaram intensamente que deram sugestes que foram incorporadas por
parte dos consultores, porque at as sugestes ns precisvamos negociar
com os consultores (Entrevista com GSA).
[...] no vou dizer que foi 100% democrtica, como a gente tinha tempos
delimitados, ento o tempo pede que a gente amadurea democraticamente,
mas o ir e vir na escola, a escola ter a oportunidade de se pronunciar sobre o
que ela vai fazer, acho que nesse sentido foi um processo democrtico, a
gente usou a possibilidade de democracia, no que ela tenha sido atingida na
sua totalidade... mas eu conceituo que foi um processo que teve um veio
democrtico (Entrevista com GSR).
Isso foi uma coisa que depois desse seminrio integrador que eu tive a
oportunidade de estar com a minha equipe do ensino fundamental dividida
por rea, eu j via naquilo ali um processo democrtico (Entrevista com
GSJ).

92

Acreditamos que o processo de construo da poltica curricular para a Escola


Organizada por Ciclos de Formao, embora tenha passado por vrias fases, no se prope
como um processo democrtico radical como defendemos nessa dissertao. Como podemos
ver os dias para o debate foram poucos e os embates em torno do currculo para a escola em
Ciclos no foram promovidos, pois o texto que se refere s perspectivas foi encomendado.
E no que se refere segunda parte dos documentos (divididos em reas de
Conhecimento) houve uma tentativa de um processo democrtico radical entre os consultores
e os participantes dos GTs (selecionados via Seminrio Integrador dos Cefapros), como
salienta o ltimo trecho acima, esse foi um espao de disputas, de lutas de adversrios
(MOUFFE, 2011) defendendo um projeto poltico e pedaggico para os componentes
disciplinares e no para uma escola que se organiza em Ciclos de Formao. Alm disso,
vemos a profuso dos poderes oblquos, pois mesmo sendo um espao de debates, muitas
vezes era necessrio fazer um grande processo de negociao com os consultores para que
estes aceitassem as mudanas no texto curricular.
A representao um processo de se colocar algo no lugar de outro (LOPES, 2011,
p. 5, no prelo), ou seja, a intencionalidade dos discursos a de que eles possam dizer ao outro,
ou sobre o outro, em outro espao tempo, contudo ela sempre precria, e nunca consegue
representar com plenitude.
Dessa forma os textos da poltica podem tentar representar os professores e
professoras, contudo so sentidos que escapam desse contexto e podem acabar representando
apenas interesses de quem produzir o texto. De fato, como nos aponta Mainardes (2006, p.
52),
Os textos polticos representam a poltica. Essas representaes podem
tomar vrias formas: textos legais oficiais e textos polticos, comentrios
formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais,
vdeos etc. Tais textos no so, necessariamente, internamente coerentes e
claros, e podem tambm ser contraditrios.

Contudo preciso refletir como e quem estes textos esto representando politicamente,
uma vez que podem ser claros e tambm contraditrios.

Pensar que esse movimento de

produo da poltica curricular foi um processo democrtico de representao complexo,

93

uma vez que a dinamicidade da representao deve ser pensada em uma lgica de disputas,
dentro das arenas polticas. A representao dos processos educativos, processos que
necessitam da intelectualidade no podem partir de uma forma logstica, como a produo de
documentos e outros, pois isto pode nos levar a uma representao crua (BALL, 2004), uma
vez que a construo de polticas curriculares exigem processos de interao humana em um
movimento contnuo e no apenas com a produo de documentos, pois estes no garantem a
representao dos professores e professoras.
Salientamos que nesse processo de produo houve momentos, possibilidades
democrticas. Um exemplo foram os Seminrios citados anteriormente que debateram as
questes relativas s reas de Conhecimento, onde professores e professoras tiveram a
possibilidade de se pronunciar. Contudo, com tempo e espaos reduzidos, sem
amadurecimento poltico e pedaggico acerca da complexidade da efetivao de uma poltica
curricular no contexto escolar. Sinalizamos ainda a no discusso ampla acerca dos princpios
da Escola Organizada por Ciclos de Formao, uma vez que tal poltica curricular se destina a
este espao tempo.
Dentro desse contexto pensamos que discursos sinalizando a importncia de se propor
uma poltica de currculo para uma escola que se organiza por Ciclos de Formao ficou,
aparentemente, sem uma discusso profcua. No percebemos uma preocupao no sentido de
pensar as concepes dos Ciclos de Formao, ficando um vazio significativo nesse sentido.
Embora se tenha um texto falando das concepes da Escola Organizada por Ciclos de
Formao, este no se refere s caractersticas de Mato Grosso, e nem ao menos foi discutido
em qualquer momento com a participao dos professores.

b) Currculo organizado em reas versus currculo organizado em disciplinas

A poltica de currculo para o ensino fundamental da rede estadual de Mato Grosso


est organizada em vrias partes, constitui-se em quatro cadernos divididos da seguinte forma:
uma parte contendo a introduo dos princpios educativos norteadores para o ensino
fundamental organizado por Ciclos de Formao e as outras trs para a organizao e
sistematizao dos conhecimentos pertinentes a rea de Linguagens (Lngua Portuguesa,
Lngua Estrangeira, Educao Fsica e Arte), rea de Cincias Humanas (Histria,
Geografia e Educao Religiosa) e rea de Cincias da Natureza e Matemtica (Cincias e

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Matemtica). Em nossa anlise nos ateremos, principalmente, aos trs cadernos das reas de
Conhecimento, nos discursos dos interlocutores da SEDUC/MT que estiveram articulados na
produo dos mesmos, bem como aos consultores que produziram os textos para esta etapa da
Educao Bsica. No iremos fazer anlise do texto introdutrio que traz os princpios
norteadores, pois este documento foi encomendado pela SEDUC/MT ao Prof. Jos Clvis de
Azevedo (Professor da UFRGS, atualmente Secretrio de Estado de Educao do RS), devido
a sua experincia com a Escola Cidad de Porto Alegre, no passando por discusses,
sugestes e/ou alteraes durantes o processo de produo da poltica curricular analisada.
H uma disputa de sentidos, um deslizamento, no processo de produo dos
documentos no que se refere a sua organizao. A estrutura do documento oficial da poltica
de currculo em reas de Conhecimento, contudo as Disciplinas que compem estas reas
so evidenciadas a todo o instante, enftica a posio dos discursos em torno da importncia
dos saberes das disciplinas escolares tradicionais.
Como salientam Macedo e Lopes (2002, p. 82) independente dos discursos de
articulao disciplinares, a matriz disciplinar persiste como instrumento de organizao e
controle do currculo, como o caso da poltica curricular para o Ensino Fundamental
organizado por Ciclos de Formao da rede estadual de Mato Grosso, em que as disciplinas
mostram todo o seu poder de organizao curricular.
A organizao do currculo em reas de Conhecimento uma preocupao que gira
em torno de todos os textos da poltica curricular organizada pela SEDUC/MT, vem como
discurso balizador para a efetivao da proposta, visto nos discursos dos consultores e
gestores da Secretaria. A organizao do currculo em reas vista pela SEDUC/MT como
uma forma de integrao dos saberes disciplinares e como uma possibilidade de melhorar o
processo de ensino e a aprendizagem dos alunos e alunas. O que podemos ver em um das
falas dos Gestores da SEDUC/MT que fizeram parte do processo de produo dos
documentos:

[...] (as reas) asseguram um processo de aprendizagem de qualidade

onde o foco seja a aprendizagem, e que as disciplinas que compe


aquela rea sejam trabalhadas realmente articuladas (Entrevista com
GSAS).

95

Como sinaliza Lopes (2008) as polticas curriculares de integrao no so novas, e


em muitas delas h uma defesa dessa forma de organizao, preciso compreender quais os
interesses esto marcados nessa organizao curricular, uma vez que eles so muitos, pois tal
perspectiva assumida em documentos nacionais e internacionais com mltiplas
intencionalidades. Sendo as polticas curriculares um produto hibridizado em mltiplos
contextos (BALL, 2001), os discursos circulantes em outros espaos tempos acabam
migrando de um territrio para outro, um processo de desterritorializao (CANCLINI, 2011),
trazendo tambm muitas vezes as mesmas necessidades e intencionalidades. Um exemplo
trazido por Lopes (2008) o das necessidades que agncias multilaterais apresentam para os
Estados, a fim de que estes organizem currculos integrados para permitirem a formao de
pessoas que estejam mais engajadas na organizao das relaes sociais e econmicas que o
mundo contemporneo assumiu. Estas e outras posturas globais em circulao podem
influenciar a produo de polticas locais.
Iremos ver ento como as articulaes foram estabelecidas para a produo do
documento trazendo a organizao do currculo em reas de Conhecimento, como uma forma
de integrao, enviesado por discursos em torno das disciplinas escolares, bem como tentar
identificar, como nos aponta Lopes (2008) algumas intencionalidades nesse jogo articulatrio.
Houve de fato, uma articulao em torno da demanda de organizao do currculo em
rea de Conhecimento. Esta articulao (concebida no Contexto de Influncia) foi construda
a partir das polticas nacionais, trazidas por vrios documentos do MEC (PCN, PCNs + EM,
dentre outros), e da postura da consultoria geral dos documentos da poltica curricular
(Profa. Accia Z. Kuenzer) junto aos membros Gestores das SEDUC/MT. Desse movimento
articulatrio foram produzidos os discursos de reas de Conhecimento para a organizao do
currculo para o ensino fundamental. Fato que podemos ver nos seguintes trechos das nossas
entrevistas:

[...] as discusses do conselho nacional das diretrizes, do conselho 2010 e


2011, ento... a Accia j vinha acompanhando e j sabia que existia um
indicativo de organizao curricular por rea de conhecimento, integrado
para toda a educao bsica via MEC, conselho nacional. As normativas j
vinham apontando isso, desde 1996 a LDB j vinha apontando a necessidade
de organizao de um currculo integrado, que rompesse com a ideia de
disciplina do contedo que no complementa dentro de uma rea, ento a
ideia foi buscar uma proposta curricular que desse conta de apontar e sugerir
pra escola e que a escola tambm desse conta de interpretar e entender as

96

necessidades de integrar as reas do conhecimento, buscando a


interdisciplinaridade, trabalhar com eixos curriculares ou categorias que
descem conta de integrar o conhecimento dentro das reas (Entrevista com
GSA).
[...] Foi um direcionamento da Secretaria. E a Legislao maior j dizia isso
n... a que vigorava era a 003, e ela j estabelecia que teria que organizar por
rea do conhecimento. Ento a gente seguiu essa orientao. E
principalmente por conta de dois princpios isso ficaria mais fcil, que era o
princpio da interdisciplinaridade e da contextualizao. E ento nas reas,
pelo menos nas reas, poderia se comear um trabalho de integrao. E a
contextualizao aquilo que a nossa sociedade , e o que ela exige, e com
a cultura voc acaba contextualizando (Entrevista com GST).
[...] (a organizao por reas de Conhecimento) foi pelo referencial do Plano
Curricular Nacional, porque l por rea de conhecimento, porque se um
programa nacional, aqui tambm, o que do qual eu tambm participei
(Entrevista com PCE).

A organizao curricular em reas de Conhecimento foi concebida na poltica de


currculo pelo processo articulatrio entre os mltiplos atores produtores e os documentos de
nvel nacional. A Profa. Accia Kuenzer (consultora geral) teve um papel preponderante nesse
momento, uma vez que a mesma j vinha acompanhando as discusses para a produo das
Diretrizes Curriculares Nacionais, lanada em 2010, o que lhe conferia certo poder nos
momentos de definies de como seria a organizao da poltica curricular. Alm disso, em
vrios momentos os sujeitos evidenciavam a articulao com os documentos do MEC, em que
a proposta do Estado tinha que ser adequada aos pressupostos do governo federal.
Documentos oficiais como os PCNs e a LDB foram fundamentais nessa discusso. Houve
uma articulao em torno dessas propostas para a produo e sustentao do currculo
organizado em reas de conhecimento. Esse fato potencializa a viso de que mesmo com o
desejo de se fazer uma proposta curricular que desse conta das especificidades do Estado
havia uma circularidade (BALL, 1992; LOPES, 2005) de discursos que hibridizam as
polticas curriculares com a mesma forma de organizao curricular e com mltiplos
interesses.
E quais os interesses em organizar o currculo em reas de Conhecimento? Ao tentar
responder esta questo chegamos a uma lgica das negociaes em torno das demandas as
quais pretendem se legitimar (ORSINI, 2007). So vistas, nas discusses das necessidades da
organizao do currculo em reas de Conhecimento, prticas articulatrias que emanam de
posies diferenciais, com interesses diferentes, e com formas diferentes de conceberem a

97

integrao, evidenciando a propagao de poderes oblquos que circulam nos momentos de


produo de polticas curriculares, e que depois estabelecem as ligaes formando uma cadeia
de equivalncia em torno do currculo em reas, ou seja, todas as diferenas foram apagadas
provisoriamente para o estabelecimento de tal organizao, o que Laclau e Mouffe (2010) vo
chamar de articulao no jogo poltico, uma vez que as identidades, pessoas, os sentidos
pessoais so momentaneamente apagadas, modificando-as. A lgica da diferena se
transforma na lgica da equivalncia. Os discursos produzidos depois desse jogo articulatrio
nos mostram as mltiplas diferenas, as vrias posies apresentadas, que so apagadas e se
equivalem em torno de rea de Conhecimento,

[...] ns entendemos que o fragmento da disciplina altamente prejudicial...


a gente parte da concepo que o crebro humano no aprende por
pedacinhos, por caixinhas, aprende na sua totalidade, ento a equipe da
secretaria, tendo em vista toda a discusso nacional, as concepes mais
aceitas no mundo, e aqui tambm o que faz a nossa cabea, na nossa
identidade educacional fez com que a gente no tivesse dvida de orientar
que fosse por rea (Entrevista com GSR).
[...] (rea) parece ser mesmo a forma correta, ter esse direcionamento, ainda
mais que o ensino fundamental onde uma disciplinao muito excessiva
pode ser prejudicial ao desenvolvimento do acesso ao ensino da
aprendizagem (Entrevista com PCM).
[...] Ns sabemos que o conhecimento no separado na nossa cabea. Da
fica s uma forma de fragmentar, pra ficar... para ensinar com mais
profundidade. Agora... essa fragmentao acaba quando o professor assume
um outro discurso dentro da sala de aula, no momento que ele ensina, no
momento que ele constri (Entrevista com PCO).
[...] (em reas) eu acredito que a cabea da gente melhora muito, melhora
muito da gente no sentido do aprender. Voc aprende que a lngua
portuguesa, no lngua portuguesa s, ela t l na outra, que a arte no s
ver desenho, figura, sei l, fazer teatro, nada disso isso, a tambm est
dentro a palavra, tambm est dentro corpo, sabe, e sei l, o que mais a
imaginao, a sensibilidade e um monte das outras coisas. Isso ajuda e no
s isso, mas como tambm, a vida isso. A vida um conglomerado de tudo
isso (Entrevista com PCI).

Nos trs trechos acima podemos perceber uma necessidade de organizar o currculo
em reas de Conhecimento, uma vez que o currculo organizado em disciplinas visto como
altamente prejudicial para quem aprende. Os discursos giram em torno de que o crebro das
pessoas no fragmentado, o ensino em caixinhas disciplinares e disciplinao excessiva
prejudicam as crianas do ensino fundamental, que o conhecimento na cabea no separado,

98

ou seja, so apresentadas justificativas ligadas aos processos mentais de aprendizagem para se


legitimar o currculo integrado, o currculo em reas de Conhecimento. Contudo, h outras
justificativas, outras necessidades. Vejamos os trechos abaixo:

[...] rea do conhecimento tem como caracterstica possibilitar a percepo


do processo de transformao da natureza e suas relaes, desvelando as
interaes entre as partes e o todo, as entidades multidimensionais e os
problemas essenciais. A partir desse pressuposto, possvel desencadear
procedimentos pedaggicos que promovam aes coletivas (OC Cincias da
Natureza e Matemtica, p. 8).
Ao se optar pela organizao curricular em reas de conhecimento, pretendese que cada campo do saber adquira dinamicidade e articulao, tanto entre
suas disciplinas quanto entre as prprias reas, possibilitando maior
flexibilidade, pontos de interesse e metas comuns no que diz respeito
construo do conhecimento pelo estudante (OC Cincias Humanas, p. 7).

Os discursos apresentados nos documentos se referem organizao do currculo em


reas de Conhecimento como uma necessidade de melhorar o processo de ensino, uma vez
que tal organizao possibilita compreender como os fenmenos so construdos, bem como
esta forma de organizao pode tornar o processo mais dinmico para a aprendizagem.
Podemos ver tambm um terceiro movimento no tocante articulao estabelecida para a
construo da nova poltica em reas de Conhecimento

[...] se voc busca uma proposta inovadora que tenha como norte a
emancipao humana, que j tem uma pista metodolgica que dialtica,
que e a transio entre pensamento e ao, entre o abstrato e o concreto, e
para interpretar esse concreto que a realidade que o ponto de partida para
a organizao do currculo voc precisa da interpretao das disciplinas,
seria bem melhor no deixar to soltas e organizar a princpio por reas...
Ento a princpio voc organiza em rea, e a disciplina no deixa de existir,
pois ela e importante para o processo de compreenso da rea do
conhecimento, pois ela soma com as demais outras disciplinas, para
interpretar quela realidade, e claro que ela precisa extrapolar porque a
rea de linguagem que integra a rea das humanas que integra a rea de
cincias da natureza (Entrevista com GSA).
[...] a rea de Conhecimento... possibilite a construo e/ou a apropriao
dos significados scio-histrico-culturais elaborados e que favoream aos
sujeitos envolvidos no processo, a ampliao da viso de si, de sua famlia,
da escola, do bairro onde mora, da sociedade e cultura em que vivem e
busquem transformaes (OC Linguagens, p. 7).

99

Neste terceiro ponto identificamos que a organizao em reas de Conhecimento se


torna um mecanismo que pode possibilitar a leitura de mundo, em que os sujeitos aprendizes
construam sua emancipao e busquem transformaes no mundo a partir da articulao dos
conhecimentos construdos de forma integrada.
Mesmo as intenes no estando diretamente ligadas aos interesses econmicos, elas
so vrias. Contudo as articulaes estabelecidas entre estes sujeitos nos mostram que todas
as intencionalidades, que todas as diferenas foram apagadas e os mesmos entraram em uma
cadeia de equivalncias, produzindo o significante que tentou hegemonizar os sentidos de
integrao: rea de Conhecimento. As necessidades de se adequarem a propostas nacionais, o
prejuzo da fragmentao disciplinar, uma melhor forma de ensinar, uma possibilidade de
leitura de mundo de forma articulada e integrada, so elementos que se articularam
produzindo discursos em defesa da organizao curricular em reas de Conhecimentos.
Embora a deciso para a produo das Orientaes Curriculares para Educao Bsica
do Estado de Mato Grosso tenha sido feita por influncias dos documentos federais e da
prpria consultora geral (Accia Kuenzer) junto aos dirigentes da SEDUC/MT, percebe-se a
produo de uma cadeia articulatria em torno da demanda de integrao curricular, o que
produziu discursos em torno de sua necessidade na organizao dos currculos escolares para
o ensino fundamental. Houve uma intensa articulao em torno da demanda rea de
conhecimento, uma vez que os sujeitos coletivos se entrecruzaram na luta para tal
significao, o que podemos chamar de construo das identidades polticas coletivas, ou seja,
houve uma luta poltica em torno do significante rea de conhecimento, fazendo com que os
sujeitos se identificassem em torno desse significante, na busca por hegemonizao de
sentidos (LOPES, 2008). Houve um conflito consensual (MOUFFE, 2011) em torno desse
momento poltico, embora aparentemente a deciso de organizar o currculo por rea de
Conhecimento na poltica de currculo seja visualizada a partir da hibridao de discursos em
torno do mesmo, um processo hibridizado que nos mostrou o poder em torno do discurso na
relao de cultura (significao) e poder (CANCLINI, 2011), no qual houve muita disputa.
Esse jogo nos mostrou uma tentativa de hegemonizao do currculo organizado em
reas de Conhecimento. Por que falamos em tentativa? Porque mesmo com todos esses
discursos, vistos anteriormente, o poder da disciplinarizao est presente na organizao dos
documentos. So frequentes as retomadas aos sentidos de currculo partindo das disciplinas
escolares tradicionalmente conhecidas e reconhecidas. O que ressalta mais uma caracterstica

100

advinda de outras propostas em circulao nacional, em que so fortes as marcas de um


currculo que se predispe a uma organizao integrada, contudo salientando formas de como
integrar as disciplinas, ou seja, a fora do currculo disciplinar ainda continua a ter uma forte
presena mesmo em proposies de integrao (LOPES, 2008).
Macedo e Lopes (2002, p. 93) evidenciam que,

[...] a disciplina escolar um padro de estabilidade curricular porque legitima


legitimando a prpria idia de escolarizao. Trata-se de um dos maiores
padres curriculares da Modernidade e no deve ser encarado como um
esquema neutro e burocrtico de controle do ensino, mas como um esquema
de conservao e estabilidade.

Percebemos que na poltica curricular analisada essa disciplinarizao, mantendo essa


estabilidade curricular, est presente em vrios momentos nas trs reas de Conhecimento da
poltica curricular,

[...] (a rea) difcil, mas interessante e importante... difcil mesmo.


Porque voc est ensinando por rea, mas voc no deixa de priorizar aquilo
que a gente ensina. J pensou... voc t ensinando por rea e de repente, voc
ensina aquilo que voc prioriza... e a partir dela eu vou articular com as
outras, da voc vai na matemtica para ensinar as medidas, mas o seu foco
(na sua disciplina), e voc faz essas relaes a partir dela (Entrevista com
PCO).
[...] nos anos finais do ensino fundamental foram trabalhados com temas,
assim... energia era um tema, poluio parecia que era outro tema, recursos
renovveis, ento o trabalho era mais por tema, por conta do grupo de
cincias, ento a matemtica prevalecia menos... a matemtica ficava mais
distante... (Entrevista com PCER).

Os produtores da poltica curricular, embora salientem a possibilidade de integrao


curricular, mantm fortemente a noo das disciplinas. Percebemos que a coleo de bens
simblicos (CANCLINI, 2011), apesar de ser outra coleo, apresenta-se de forma fechada,
salientando que os conceitos das disciplinas daro conta de sustentar todo o processo
educativo do ensino da prpria rea de Conhecimento,

101

[...] a matemtica a ferramenta especialmente adaptada ao tratamento


das noes abstratas de qualquer natureza e, neste domnio, seu poder
ilimitado. Dessa forma, a linguagem Matemtica como ferramenta auxilia
na compreenso e interpretao do conhecimento das outras cincias (OC
Cincias da Natureza e Matemtica, p. 10).
[...] ficava uma fala assim... que a matemtica seria uma outra rea... meio
que assim... queria que a matemtica fosse mais uma rea, porque a gente
no conseguia dialogar legal com a qumica, com a fsica e com a biologia,
com as cincias (Entrevista com PCER).

O documento de Cincias da Natureza e Matemtica, talvez seja o que mais salienta


essa dicotomia. De um lado apresenta possibilidade de integrao nas Cincias, pensando a
integrao dos fenmenos vistos luz dos conhecimentos fsicos, qumicos e biolgicos,
trazendo como grande foco a Alfabetizao Cientfica, porm por outro lado, traz a
matemtica em uma tentativa de ser uma rea em si, como visto no ltimo trecho acima. So
construdos discursos nos trs ciclos de formao acerca dos conhecimentos de cincias e de
matemtica, ou seja, h uma disciplinarizao. Em nenhum momento efetivada proposituras
de integrao entre os dois campos disciplinares nos textos curriculares da rea.
Isso no diferente nas outras reas de Conhecimento. Em Linguagens, por exemplo,
inicialmente apresentado um discurso de integrao da rea, como podemos ver nos trechos
abaixo:
Pelo fato de se pensar que o conceito de linguagem envolve indivduo,
histria, cultura e sociedade em uma relao dinmica entre produo,
circulao e recepo, compreende-se a linguagem como o espao da
interlocuo da atividade sociointeracional e possibilita reafirmar as prticas
sociais de linguagem constitudas pela/na inter e transdisciplinaridade (OC
Linguagens, p. 11).
Essa compreenso de linguagem permite a construo de um currculo por
rea de conhecimento. As disciplinas de Artes, Educao Fsica, Lngua
Estrangeira Moderna e Lngua Portuguesa integram o que denominamos a
rea de Linguagens. Esses campos de conhecimento apresentam
caractersticas comuns que autorizam a articulao didtico-pedaggica
interna da rea (OC Linguagens, p. 11).

Na caracterizao da rea de Linguagens so apresentados elementos de articulao


entre as disciplinas por meio da concepo que a poltica opera com o termo linguagem, em
seguida apresenta tambm trs objetos comuns s disciplinas da rea: o cdigo, o texto e a
leitura, e se espera que destes trs elementos se configurem a articulao que promover a
integrao na rea de Linguagens. Contudo logo em seguida, e isso vai do primeiro ao

102

terceiro ciclo, h uma fragmentao em disciplinas, sem apresentao ou discusso de


integraes entre tais componentes disciplinares,

Na disciplina de Arte, a leitura tem se efetivado em carter mais terico e a


releitura, como a produo a partir do objeto de estudo (OC Linguagens, p.
13).
Em Educao Fsica, a construo do sujeito e da linguagem aponta para um
universo de possibilidades que precisa ser considerado, a fim de contemplar
essa perspectiva (OC Linguagens, p 13).
Em Lngua Portuguesa, o trabalho orientado pelo texto, unidade bsica de
estudo que se refere s atividades discursivas em uso, sejam elas orais,
escritas e/ou multimodais, pertencentes aos variados gneros discursivos
(OC Linguagens, p. 13).
A Lngua Estrangeira Moderna (LEM) componente curricular da rea de
Linguagens, na parte diversificada do Currculo da Educao Bsica, a partir
dos anos finais do Ensino Fundamental, com o objetivo de iniciar os
estudantes no conhecimento das lnguas ofertadas e dessa forma oportunizar
o conhecimento dos cdigos pertinentes LEM, para produo e leitura dos
textos que circulam socialmente (OC Linguagens, p. 14).

Como visto nos discursos acima, h um forte matiz disciplinar na organizao da


poltica curricular. So apresentadas sequencialmente estas fragmentaes. Arte, Educao
Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna so apresentadas sem articulao,
sem integrao, sem estarem em rea. Em seguida, na proposta para os trs ciclos de
formao, a mesma situao vista. Em uma tentativa de integrao, a proposta da rea de
Linguagens, organiza o texto sem colocar tpicos especficos das disciplinas que a compe,
contudo o que se percebe um texto recortado, em que de uma ora para outra se muda para
outra disciplina.
No documento de Cincias Humanas h uma prevalncia da disciplina Geografia,
embora no texto introdutrio desta rea seja apresentada a organizao de forma a promover a
integrao curricular, salientando a importncia da interseco entre as disciplinas, no restante
do texto h prevalncia daquele componente disciplinar. No primeiro ciclo de formao, por
exemplo, no h referncia direta disciplina Histria (h apenas uma referncia tnue). O
texto bem organizado e apresenta conceitos importantes para o processo de aprendizagem
das crianas de seis a oito anos, como por exemplo, a alfabetizao cartogrfica, as noes de
espao, lugar, paisagem, localizao, mapas, urbano, rural e rurbano (OC Cincias Humanas,

103

2010), contudo so conceitos da Geografia. apenas no terceiro ciclo de formao que as


disciplinas Histria e Educao Religiosa aparecem com maior sistematizao, at porque,
neste ciclo, nesta rea, h uma diviso dos trs em que cada um escreve sobre as suas
especificidades separadamente, h tpicos separados das disciplinas.
Percebemos que h na poltica de currculo para o ensino fundamental um
deslizamento de sentidos (LACLAU e MOUFEE, 2010), no tocante a organizao curricular,
existem discursos operando em torno da rea de conhecimento, contudo a disciplinarizao
uma forma de organizao potente dentro destas reas. Espera-se que haja integrao, contudo
apresentada uma disciplinarizao em todas as partes. preciso salientar que na maioria dos
discursos no so vistos posicionamentos contrrios existncia das disciplinas, pelo
contrrio, h um discurso que para existir as reas de conhecimento, estas devem emergir dos
conhecimentos disciplinares, o que de certa forma refora a lgica da organizao disciplinar
nos currculos escolares.
Nesta arena de disputas, marcada por conflitos, dissensos, consensos (BALL, 1992,
1994), percebemos a constituio de mltiplas articulaes entre os atores sociais envolvidos
nas lutas para a construo da poltica de currculo para a Escola Organizada por Ciclos de
Formao. Lutas travadas em torno de demandas dos sujeitos coletivos (LACLAU e
MOUFFE, 2010), produziram os discursos de integrao em reas de Conhecimento, que
circulou em torno deste significante, bem como do significante disciplina, dessa forma
compreendemos que os sentidos de integrao no se hegemonizaram, uma vez que os
sentidos das disciplinas tomam espao significativo na formulao das propostas. H uma
tentativa de hegemonizao, contudo no se concretiza, pois a forte presena das disciplinas
ainda sobrepe s reas de Conhecimento na organizao curricular. Vejamos alguns trechos
que sinalizam estas disputas,

[...] se o ensino por rea de conhecimento como que a estrutura da escola


continua por disciplina? A comear pelos horrios. Ento ns achamos que
no pode ter horrio de aula de qumica, fsica e biologia, voc tem que ter
no horrio de cincias da natureza, e outra coisa que confuso tambm...
bom registrar porque foi um impasse terrvel, a ideia que as pessoas estavam
tendo que o ensino por rea de conhecimento, todo mundo tinha que ser
polivalente, agora eu tenho que saber qumica, fsica... tenho que saber tudo?
(Entrevista com PCE).
[...] a alfabetizao at ento, vista como se fosse s lngua portuguesa e
matemtica, e a gente sabe, quem pedagogo sabe, que muito mais que

104

essas duas disciplinas, ento a gente j defendia... os pedagogos... tambm


defendiam, que deveria organizar um documento onde tambm as outras
disciplinas de uma forma globalizado pudesse compor o currculo
(Entrevista com GSAS).
[...] No (vejo a rea) como algo isolado, mas que se articula e se
complementam, porque eu acho que o objetivo e objeto de conhecimento de
cada rea, s vezes quando foi pensado qual o objeto de conhecimento das
cincias naturais, das humanas ou da linguagem, no processo de
alfabetizao ou no desenvolvimento no segundo e terceiro ciclo, s pra
definir esse objeto de conhecimento j era muita discusso, porque cada
disciplina tem seu objeto de estudo, e agora como que faz isso, ento eu vejo
que cada disciplina dentro de uma rea, ele se articula ela no perde sua
especificidade, integrando e complementando dentro de uma rea e de uma
rea para outra (Entrevista com GSAS).
[...] Olha (a organizao em rea)... uma coisa a ideia, outra o que t
escrito, uma das coisas que principalmente na rea de cincias humanas, eu
acho que consegue perceber melhor essa articulao (Entrevista com GSAS).
[...] ns queramos (a organizao em rea) pelo menos desestabilizar essa
concepo de disciplina, de que eu tenho uma disciplina, de que eu trabalho,
de que eu sou autnomo, eu reprovo, e j havia uma proposta nacional de
trabalho por rea e ento julgamos que nada seria melhor que isso
(Entrevista com GSJ).

Como podemos perceber, nos trechos das entrevistas acima, houve um discurso em
torno da organizao do currculo em reas de Conhecimento. Em torno deste significante,
muitas negociaes para tentar hegemonizar os sentidos desta forma de organizao curricular
foram realizadas. Como vemos no ltimo trecho, h uma tentativa de desestabilizar a fora da
organizao disciplinar, contudo podemos sinalizar que no houve hegemonizao, (apesar
dos documentos da poltica curricular estar estruturado em reas), pois o currculo est
fortemente marcado pela disciplinarizao, salientando o que Macedo e Lopes (2002) nos
evidenciam como estabilidade curricular, onde as disciplinas escolares possuem grande poder
na organizao do currculo.
O interessante que muitos dos atores partcipes da produo da poltica de currculo
(como em um dos trechos acima) reconhecem a disputa em torno do currculo organizado em
reas de Conhecimento e em Disciplinas, salientando uma coisa a ideia, outra o que
est escrito. Um dos consultores d um exemplo muito propositivo para a organizao
curricular em reas de Conhecimento,

105

[...] Se voc tem um eixo norteador, por exemplo, voc pega a rvore, aquilo
ali um fenmeno, ele um ser vivo, ele enquanto ser vivo ele tem clula,
mas essa clula pra funcionar precisa de qu? Precisa de substncias,
substncia o qu? qumica, ento os professores de qumica, podem
muito bem trabalhar junto comigo pra dizer como que o material
inorgnico, se transforma em orgnico, atravs de qu, da energia, essa
energia, a fsica explica muito bem, e como que mensuro isso?
Matemtica, e posso trabalhar conforto trmico, tudo isso numa rvore,
ento se eu tenho um eixo, ento se eu vejo aquilo como fenmeno, como
que aquele fenmeno funciona? Ento a sim, que eu vou ver os contedos,
que colaboram, pra explicar aquele fenmeno, olha que bonito... se ns
pudssemos fazer isso? (Entrevista com PCE).

Veja, o consultor apresenta uma articulao entre os saberes disciplinares na rea de


Cincias da Natureza e Matemtica, mostrando que a organizao em rea uma forma
positiva, que funciona, contudo o mesmo finaliza com uma interrogao que sinaliza a
dificuldade em realizar o mesmo: olha que bonito... se ns pudssemos fazer isso? .
Salientamos tambm que exemplos como este no so apresentados nos textos da poltica
curricular desta rea.
Embora o discurso de rea do conhecimento estivesse fortemente presente contra o
inimigo comum (LACLAU e MOUFFE, 2010), existia outro discurso: a defesa dos
conhecimentos disciplinares. unnime nos discursos que h uma necessidade de se
organizar a rea de Conhecimento a partir dos saberes de cada disciplina. importante dizer
que em momento algum houve uma negao de que o currculo para a escola Organizada por
Ciclos de Formao tivesse que ser organizado por reas de Conhecimento, contudo que ele
deveria ser necessariamente pr-concebido por saberes de cada campo disciplinar,
fortalecendo no texto curricular da poltica as suas especificidades.
No descartamos que seja possvel que haja integrao a partir das disciplinas, at
porque o poder das disciplinas muito forte na organizao curricular, e nos ancoramos em
Lopes (2008, p. 82) para salientar isso,

A utilizao da tecnologia de organizao disciplinar, no entanto, no


impede, ao longo da histria do currculo, a organizao de diferentes
mecanismos de integrao, seja pela criao de disciplinas integradas ou pela
tentativa de articulao de disciplinas isoladas.
A anlise das recentes propostas curriculares evidencia esse argumento, pois
o atual discurso em defesa do currculo integrado, nas definies curriculares
oficiais e no pensamento curricular, no implica a superao das disciplinas

106

escolares ou mesmo a diminuio de seu poder na seleo e na organizao


do conhecimento escolar.

No negamos isso, contudo os discursos presentes nos textos das Orientaes


Curriculares, para o ensino fundamental organizado por Ciclos de Formao, no apresentam
possibilidades de se organizar de forma integrada, eles enunciam as reas, mas, depois trazem
apenas as disciplinas isoladamente. Os discursos dos produtores dessa poltica curricular so
de organizao em reas de Conhecimento de forma integrada, contudo isso no se
concretiza na proposta curricular.

c) Hibridao das perspectivas curriculares na produo do texto da poltica

A partir da discusso feita anteriormente, em nosso quadro terico, acerca das


perspectivas curriculares e os processos de hibridao, pretendemos agora apresentar como a
poltica de currculo para o ensino fundamental organizado por Ciclos de Formao da rede
estadual de Mato Grosso foi construda em um movimento de luta afirmada pelas posies
assumidas nas articulaes e nos discursos presentes nos sujeitos protagonistas do processo de
produo.
Ao analisar os documentos divididos nas trs reas de Conhecimento, percebemos
que a poltica curricular para a Escola Organizada em Ciclos de Formao se configura como
um gnero impuro (CANCLINI, 2011), hibridizado pelas trs principais perspectivas tericas
curriculares (a Teorias Tecnicistas de currculo, as Teorias Crticas de currculo e as Teorias
Ps-Crticas de currculo). As trs esto presentes nos discursos da poltica curricular. Este
fato confirma que no podemos pensar as Teorias de Currculo de forma linear (LOPES,
2011), pois as discusses de uma no rompem totalmente com a presena de outra nas
polticas curriculares e nas prticas pedaggicas. Esses discursos para Lopes (2005, p. 57),

No se trata de elementos contraditrios em que um no existe sem o outro,


tampouco podem ser explicados apenas por distines e oposies. So
discursos ambguos em que as marcas supostamente originais permanecem,
mas so simultaneamente apagadas pelas interconexes estabelecidas em
uma bricolagem, visando sua legitimao. Dessa forma, os mltiplos

107

discursos das polticas assumem a marca da ambivalncia, pela qual h


possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria.

No se trata ento de pensar que posturas crticas de currculo necessitem de alguma


coisa que boa na postura tecnicista, ou que ao assumir essas hibridaes ficam claro que em
determinado momento da construo curricular deve-se posicionar a partir dos campos pscrticos de currculo se opondo aos campos da teoria crtica de currculo. Nos documentos das
reas de Conhecimento, aparentemente uma lgica de emancipao, ancorada nos
pressupostos da teoria crtica de currculo, vista como fundamental para a Escola
Organizada em Ciclos de Formao, contudo podemos visualizar que essa marca apagada, e
aparecem fortemente concepes tecnicistas hibridizando a produo dos documentos.
Esse discurso assumido no texto da poltica curricular, bem como fortalecido em
discursos de alguns consultores. O produto hbrido visto, por exemplo, no momento em que
perguntamos qual a postura terica assumida na produo do texto da poltica curricular:

Tem que ter uma?! Eu no tenho uma postura terica! Depende. Eu fui
formada dentro de uma postura marxista, crtica. S que eu no sou
extremista. Em alguns momentos eu penso que o positivismo funciona muito
bem no sentido de ensinar os conceitos, por exemplo, eu tenho que ensinar
escala, e escala escala, eu uso um conceito matemtico, eu ensino
(Entrevista com PCO).

Percebemos que h um discurso que se pretende ser original, em que os documentos


esto ancorados principalmente em perspectivas crticas de currculo, contudo ele quebrado
com o processo de hibridao no momento em que perspectivas positivistas e tecnicistas
entram na constituio da poltica curricular.
A questo no to simples assim. Cada teoria curricular marcada por
intencionalidades pedaggicas e polticas, ou seja, cada uma visa alcanar determinados
objetivos. Quando dizemos que o positivismo pode funcionar, mesmo que seja em alguns
casos, estou assumindo a forma que o mesmo pensa a organizao social, bem como a
formao identitria de um aluno, de forma que se pode causar certa problemtica na
constituio de currculos escolares.

108

Iremos a partir de agora trazer alguns pontos que destacamos a fim de mostrar a
configurao hbrida da poltica curricular. Na rea de Linguagens podemos perceber nos
trechos a seguir como se deu esse processo:

[...] a construo de conhecimentos e a formao cidad mediante a


interao ativa, crtica e reflexiva com o meio fsico e sociocultural, de
modo que os educandos desenvolvam a autonomia para o tratamento da
informao e para expressar-se socialmente utilizando as mltiplas formas
de linguagens (OC Linguagens, 2010, p. 8).
[...] eixos articuladores... foram pensados considerando que as crianas, os
pr-adolescentes e os adolescentes possuem identidades de classe, raa,
etnia, gnero, territrio, campo, cidade e periferia... as quais so constitudas
por valores e conhecimentos produzidos nos contextos de vivncias e
experincias mediadas pela linguagem nas relaes estabelecidas
socioculturalmente (OC Linguagens, 2010, p. 8).
[...] capacidades referem-se ao conhecimento e aplicao de estratgias e
tcnicas apropriadas, relacionadas aos contedos aprendidos, que o aluno
busca, em suas experincias anteriores, para analisar e resolver novos
problemas (OC Linguagens, 2010, p. 8).

Os trechos acima sinalizam um processo de hibridao entre as trs concepes de


currculo j citadas. O primeiro trecho nos mostra a concepo de formao de sujeitos
crticos e autnomos ligados s concepes crticas, que esto ancoradas nos pressupostos
marxistas, ou seja, a escola deve preparar e formar sujeitos que possuam liberdade, que sejam
emancipados de qualquer forma de opresso, principalmente ligada a questes econmicas
(MOREIRA e SILVA, 2008). J no segundo trecho possvel perceber uma ampliao da
noo anterior em que discusses como identidade e gnero, por exemplo, devem estar
presentes na formao dos sujeitos, preocupao de perspectivas ps-crticas (como nos
Estudos Culturais e no Ps-Colonialismo). E no ltimo trecho a clara preocupao com os
contedos, com a formao de capacidades, uma viso tecnicista.
Alm disso, assim como em todas as reas, a rea de Linguagens apresenta quadros
sistematizando capacidades, descritores e eixos articulatrios, notadamente mostrando grande
preocupao com as competncias que os professores devem construir com os seus alunos, ou
seja, uma marca forte da perspectiva Tecnicista de Currculo.
Como nos elucida Canclini (2010), esses processos so marcados por descolees,
desterritorializaes e produo de gneros impuros, ou seja, um processo de hibridao. Ao

109

mesmo tempo em que so propostas grandes colees quando o foco so as capacidades, os


contedos, prtica da perspectiva tecnicista de currculo, o texto prope um processo de
descoleo das grandes metanarrativas no momento que traz a necessidade de trabalhar com
as mltiplas identidades presentes na escola.
Ao questionarmos alguns consultores da rea de Linguagens acerca da matriz terica
percebemos essa mesma lgica

[...] as prprias orientaes, a prpria rea de Linguagem, no sei educao


fsica, mas a prpria rea de linguagem, todo contedo est estruturado a
partir de uma base materialista histrica onde a prtica social que justifica
tudo. A sim... muitas pessoas chamam de marxismo isso (Entrevista com
PCS).
[...] do lado cognitivo ns trabalhamos com construtivismo, ns trabalhamos
com os scio-interacionistas. Trabalhamos depois a teoria do discurso em
termos assim desde a aprendizagem at teoria lingustica. Foram s bases
(Entrevista com PCI).

As fronteiras so rompidas e a proposta passa por processos de desterritorializao e


descoleo entre vrias perspectivas tericas na constituio do currculo.
Esse mesmo movimento realizado no documento da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica. O texto desta rea inicia trazendo uma discusso Ps-Crtica de Currculo, ligada
a uma perspectiva Ps-Estruturalista, no que tange a uma no fixao de saberes absolutos,
contudo no decorrer do texto possvel visualizar a presena de uma lgica de Currculo
Crtico, com discursos para a formao de sujeitos crticos e emancipados, bem como de
concepes tecnicistas que permeia muitas partes do texto, mostrando uma sustentao e
afirmao com foco no ensino de conceitos, de contedos. Vejamos nos trechos a seguir:

[...] a Cincia compreende um dos instrumentos de leitura, interpretao e


explicao dos fenmenos e das transformaes da natureza, resultante da
construo coletiva de experincias e da criatividade humana. Nesse
entendimento, segundo Chassot (2006), a cincia no possui a verdade, mas
aceita algumas verdades transitrias, provisrias, em um cenrio inacabado,
onde os seres humanos no so o centro da natureza, mas parte dela (OC
Cincias da Natureza e Matemtica, 2010, p. 8).
]...] Na escola, o ensino de Cincias pode ser respaldado pela pedagogia
histrico-crtica. Nesse enfoque pedaggico, cabe escola o papel de

110

oportunizar s novas geraes a socializao do saber (OC Cincias da


Natureza e Matemtica, 2010, p. 9).
[...] o ensino das Cincias como um direito, um dever social e um
reconhecimento de que os conceitos nesta disciplina, bem como nas outras
ligadas rea das CNM, favorecem a interao dos sujeitos com a realidade
social e natural (OC Cincias da Natureza e Matemtica, 2010, p. 9).

Acreditamos que o movimento presente nesses discursos no foi fruto de consensos,

mas sim espaos de lutas, espaos de conflitos que o processo de hibridao nos possibilita
visualizar (CANCLINI, 2011, LOPES, 2005). Os produtores da poltica curricular so sujeitos
com diferenas, e tais esto presentes nos discursos. possvel perceber tenses na
organizao do documento que nos revelam a luta por significaes acerca de currculo. No
caso das Cincias da Natureza e Matemtica acreditamos que mesmo sendo possvel
visualizar as perspectivas Crticas e Ps-Crticas engendradas no texto, existe certa
prevalncia da perspectiva tecnicista, uma vez que por vrias passagens tm-se o foco nos
conceitos, nas capacidades e nos objetivos.

a gente trabalho no sistema emancipatrio. Porque o tcnico reproduzir o


que a escola vem reproduzindo, e no d certo, e a escola est um caos. O
prtico no d conta, porque voc precisa ter o sentido da reflexibilidade do
professor, a questo da crtica sobre o que t posto. Contudo, eu fico me
perguntando como construir um currculo emancipatrio (Entrevista com
PCER).
[...] utilizamos a aprendizagem crtica... eu tenho um ditado, ns quatro
temos um ditado que achei timo, eu prefiro a leveza do e, do que a ditadura
do o. No! isso ou aquilo! Tanto que voc pode ver que nosso documento
ns nos reportamos a outras teorias tambm como possibilidade...
aprendizagem crtica aquela que questionadora, aquela que passa pela
problematizao e no s com foco no contedo... ele (aluno) pode ter um
esprito crtico (Entrevista com PCE).

A todo o momento percebemos o deslizamento de sentidos. Existe a produo de


discursos em defesa da construo de um currculo ancorado nos pressupostos da teoria
crtica, contudo com fortes marcas tecnicistas. No defendemos que as polticas curriculares
permaneam fixas, contudo salientamos a necessidade de se ter uma forma de pensar
curricular que garanta uma possibilidade sustentada em uma perspectiva de formao
humana.

111

Os discursos acima poderiam at justificar a necessidade de no fixidez quando falam:


preferimos a leveza do e do que a ditadura do o, em um sentido de somar mltiplas
possibilidades. A fluidez, a no fixao, so pontos caros em nossa dissertao, contudo ao
ver, a partir dos processos hbridos, esse ecletismo, nos perguntamos quais interesses esto
marcados quando se prope hibridizar concepes distintas de currculo, ou seja, concepes
distintas de formao de identidades sociais. Fica claro dessa forma que no se trata apenas de
usar perspectivas diferentes, preciso pensar na organizao e nos sentidos que tal postura ir
produzir.
Nos documentos da rea de Cincias Humanas podemos perceber uma aproximao
maior com as concepes crticas de currculo. O texto, j em sua introduo, salienta que a
rea:

[...] busca fundamentao na concepo do mtodo histrico-dialtico com o


entendimento de que o conhecimento construdo scio-historicamente na
relao entre homens e destes com o contexto social, poltico, econmico,
cultural, natural e tecnolgico em constante processo de transformaes, e
que envolve diretamente o cotidiano dos professores e estudantes (OC
Cincias Humanas, 2010, p. 9).

O trecho acima mostra que o currculo para essa rea deve ser refletido e construdo a
partir dos pressupostos das teorias crticas. O mtodo histrico-dialtico fundamentado nas
bases marxistas em que o foco a economia poltica. Dessa forma espera-se que as questes
curriculares sejam capazes de garantir emancipao dos alunos atravs de uma viso crtica.
Contudo, existe a presena das outras concepes como o caso das concepes
tecnicistas trazendo, assim como em todas as reas, quadros sistematizadores com
capacidades e descritores a serem construdos nos alunos, alm desses quadros esse
documento possui uma grande listagem de objetivos a serem alcanados pela rea, no
primeiro e segundo Ciclos, e objetivos para cada disciplina no terceiro Ciclo. Essa forma de
organizao curricular est ancorada nos princpios de organizao postulados por Ralph
Tyler, a preocupao estar atento a que objetivos deve se alcanar e na forma de
sistematizao dos contedos (quadros com capacidades e descritores).
Esta rea tambm se ancora, em alguns momentos, nos pressupostos das teorias pscrticas de currculo como podemos ver abaixo:

112

Cultura concebida, nestas Orientaes Curriculares, como conjunto de


prticas por meio das quais significados so produzidos e compartilhados.
Diversidade, do ponto de vista cultural explicada como construo
histrica e social das diferenas. As diferenas so construes humanas no
contexto sociocultural e histrico (OC Cincias Humanas, 2010, p. 11).

O trecho acima nos evidencia uma concepo de cultura a partir das concepes psestruturalistas, uma vez que o conceito da mesma apresentado como um processo de
significao, ou seja, uma lgica lingustica. Nesse sentido, construdo em alguns trechos do
texto desta rea o discurso de que a escola tem que operar com a cultura em um sentido de
significao.
Existe uma disputa clara nos discursos produzidos no texto da poltica de currculo
para a Escola Organizada por Ciclos de Formao acerca da afirmao de concepes de
currculo nas trs perspectivas apresentadas. Em cada momento existe a nfase em uma delas.
Coadunando com os estudos de Nestor Garcia Canclini (2011) acreditamos que entender a
produo dessa poltica de currculo a partir dos processos de hibridao permite compreender
os jogos de poder existentes na poltica, fato que nos possibilita entender como certos sentidos
acerca de currculo podem ser hegemonizados discursivamente.
Foram produzidos discursos de que o currculo deve promover a autonomia e a
emancipao, bem como formas de pensar e construir currculos que respeitem e valorizem as
culturas de todos e todas, contudo ao mesmo tempo a poltica curricular apresenta uma forma
firme de poder quando coloca no final do texto de cada Ciclo de Formao quadros que
delimitam as condies que os alunos devem sair (perfil de sada) da escola, isso denota uma
forma extremamente tecnicista, em que a prescrio de mnimos o ponto chave para a
melhora da educao.
Na produo do texto curricular no existe uma postura terica curricular para a
organizao do currculo para a Escola Organizada em Ciclos de Formao, h uma
hibridao, uma bricolagem (BALL, 2001) de vrias formas. Encaramos que isso um
problema, uma vez que no orienta construo curricular nas escolas no tocante a pensar a
formao humana. No acreditamos na fixao de posturas tericas, mas preciso ter uma
postura para a formao das crianas que esto na escola, uma concepo a ser construda.

113

Embora se mostre como um produto hbrido, a poltica curricular, tendencialmente se


aproxima mais da perspectiva tecnicista de currculo, uma vez que prescreve um currculo
mnimo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao por meio da listagem de objetivos
e da construo dos quadros organizativos com eixos, capacidades e descritores, os quadros
nos mostram uma postura marcada por objetividade e fixidez na organizao dos currculos.

d) Os quadros organizativos: eixos, capacidades e descritores

Alm da organizao dos documentos da poltica curricular para o ensino fundamental


estar dividido em trs reas de Conhecimento, como j discutimos, a cada final de cada texto
para um Ciclo de Formao so organizados quadros de sistematizao para a organizao
curricular. Estes quadros so estruturados com eixos, capacidades e descritores.
Os eixos so trazidos como forma de integrao entre as disciplinas de cada rea de
Conhecimento. As capacidades so consideradas como aes tericas prticas que
estabelecem ligaes entre sujeito e objeto. E os descritores como um meio de traduo
diagnosticada da realidade do processo de ensino e aprendizagem (OC Linguagens, 2010).
Segundo discursos presentes nos textos da poltica curricular os quadros visam um
processo facilitador da produo de currculos nas Escolas Organizadas por Ciclos de
Formao, sempre ligado questo conceitual. So meios de garantir que os alunos aprendam
o mnimo durante a sua escolarizao fundamental.

[...] os quadros apresentados foram tambm encomendados pela importncia,


que no no grupo de produo, porque a priori no existiam os quadros,
eles vieram depois por uma necessidade, assim como, no desenvolvimento
humano a gente, principalmente no ensino fundamental, a gente vai trabalhar
com capacidades, a a preocupao que no era, tambm sem fundamento,
de assegurar no ncleo comum, alguns descritores que outros podem, at
falar assim, olha temos lista do que precisamos ser trabalhado, mas o que o
aluno precisa saber, ento, para assegurar o perfil. Partiu da prpria
superintendncia de currculo, pra assegurar o perfil. Na poca o dilogo era
acerca do perfil de sada, porque d impresso assim, que a gente prepara a
educao infantil, tem um perfil de sada, para que ela integre na
alfabetizao, com perfil de sada para o segundo ciclo, e a tambm o perfil
de sada, para assegurar que realmente no processo de alfabetizao...
assegurar um perfil de sada, no com um critrio para que ele pudesse
avanar para o segundo e terceiro ciclo, mas para assegurar um processo de

114

qualidade de construo de conhecimento, que ningum aprende do nada,


ento para estabelecer um perfil de sada mesmo (Entrevista com GSAS).

A necessidade da construo dos quadros foi vista como uma possibilidade de garantir
um perfil de sada para todos os estudantes, uma preocupao ancorada nas perspectivas
tecnicistas de currculo. Essa ideia partiu da Superintendncia de Educao Bsica e logo se
espalhou por todos os sujeitos envolvidos no processo de produo da poltica curricular para
a Escola Organizada por Ciclos de Formao. Apensar de ser uma definio da SEDUC/MT
no foi um processo tranquilo, a elaborao desses quadros foi algo extremamente polmico,
e em sua prpria estruturao podemos ver os poderes oblquos circulando em torno do que
seria colocado ou no.

Isso deu o maior pau, esse foi o maior ponto de estrangulamento, e


estvamos muito resistentes a no fazer aqueles quadros, muito resistente,
entretanto como tinha que ter uma lgica geral, ento acabou tendo os
quadros, mas a todo o momento, ns tivemos muita resistncia de aceitar
isso, porque ns achvamos que a partir daqueles quadros aquilo poderia ser
um elemento engessador, e ele seria s aquilo, isso foi colocado, mas durante
nossos encontros com os Cefapros e os professores ns colocvamos isso,
explicava que aquilo era apenas uma sntese de entendimento, mas que eles,
nas suas prticas, poderiam fazer da forma que lhe convier, desde que
atendesse aos princpios mnimos, daqueles eixos colocados, e os contedos
que fossem inerentes, e se voc observar, todas as sries, so os mesmos
eixos, o que muda o aprofundamento, s isso que vai mudar, o
aprofundamento dentro daqueles eixos, e esse quadro deu muito problema
(Entrevista com PCE).

Como podemos ver alguns dos sujeitos produtores da poltica curricular consideraram
a constituio dos quadros como um dos maiores pontos de estrangulamento do processo.
Contudo, mesmo tendo essa concepo no processo final de produo do texto um consenso
pairou em torno da necessidade de se garantir com os quadros um currculo mnimo a ser
trabalhado com as crianas nas Escolas Organizadas por Ciclos de Formao.

Ento... eu diria pra voc... tanto que pra mim o grande parmetro o
livrinho da Escola Ciclada, o livro branco.... ele no tem quadro, ele no tem
nada, e eu dei capacitao, eu trabalhei com capacitao de 1998 at hoje... e
o professor no se encontra... ento... quando no tem uma coisa dizendo
assim: por aqui! Os professores no se encontram, e da qualquer coisa

115

serve. s vezes os professores se sentiam muito desamarrados... ser que


precisa? Porque o professor que aposta na emancipao de um currculo e
que tem um compromisso social no precisaria dos quadros, mas... esse o
perfil de professores que ns temos? Ento nesse momento... mas, eu me
pergunto: qual o professor que ns temos? Qual a concepo dele em
fazer cincias, em fazer matemtica? claro, distante? ! , mas um mal
necessrio! O quadro diz minimamente o que o aluno tem que saber
(Entrevista com PCER).

Em alguns casos, como podemos ver acima, os quadros so vistos como o que os
professores minimamente devem ensinar aos seus alunos, uma vez que estes no tm
condies de estabelecer os conhecimentos necessrios a ser construdo por seus alunos, o que
contraria a prpria constituio de um dos princpios basilares da Escola Organizada em
Ciclos de Formao: a emancipao. No trecho acima, a proposta produzido no Livro Escola
Ciclada de Mato Grosso evidenciada como uma poltica que no garantiu os contedos
mnimos, fato que deixou os professores em condies adversas para a constituio dos
currculos em seus contextos escolares.
Ancorados em Ball apud Mainardes (2006) acreditamos que estes quadros sejam os
mais prximos da prescrio curricular, sendo um texto que limita a leitura dos professores e
professoras, tendo estes que garantir as capacidades ali presentes, dando o carter de
alimentao textual dentro do contexto da prtica. Sabemos que estes textos, mesmo com esta
intencionalidade, podem ser reinterpretados e ressignificados pelos professores e professoras,
contudo a sua estrutura tecnicista. Fato que podemos ver em um dos discursos com algo que
possa ser negativo dentro da construo curricular nas escolas:

[...] o que eu acho de negativo em relao a isso, a tambm no pode dizer


que fosse acontecer assim, mas vem um pensamento nesse sentido, de que
ele pode tornar o quadro em currculo, e questes muito mais importantes
do que esto escritos l no quadro, podem deixar de ser trabalhado, ento o
que eu vejo de negativo... o receio de que o quadro se torne o currculo da
escola (Entrevista com GSAS).

Como podemos ver o discurso de currculo mnimo, onde o quadro se torne o currculo
da escola, foi posto como um desafio a ser superado pelas escolas. Contudo, fato que ele
pode se tornar um elemento engessador dentro da poltica curricular, embora outros discursos
sejam proferidos em torno de uma necessidade de se ter uma proposta com o currculo bsico,

116

retirando o peso dos sentidos do currculo mnimo, o que em nossa leitura configura como a
mesma coisa.

[...] a Secretaria de Estado de Educao, hoje ela no concebe a ideia de um


currculo mnimo para a escola, entende que a gente tem que ter um
currculo bsico, isso sim, no o mnimo, e que a escola responsvel pelo
seu projeto poltico pedaggico, a escola responsvel por isso, mas
compete ao estado, enquanto poltica pblica fazer suas orientaes dentro
dos princpios basilares que a escola vai completar e vai organizar o seu
fazer (Entrevista com GSR).

Houve uma preocupao com os sentidos cognitivos de aprendizagem dos alunos,


como nos revela o trecho abaixo, h sempre um deslizamento de sentidos, nos mostrando que
a constituio dos quadros dentro dessa poltica curricular tem um forte marca tecnicista.

A escola em todas as correes devolvidas... a escola... a escola aponta um


pouco isso, e tem todos os estudos que os prprios formuladores que
estavam juntos olhando os ciclos de vida das crianas, dos adolescentes e
dos jovens puderam definir, qual era o eixo que melhor atraa os alunos
nessas idades, porque ns nos baseamos na idade, idade pra este
conhecimento e tambm ns temos a rea de diversidade posta nas
orientaes curriculares, foram ouvidos os indgenas, a educao
quilombola, todo mundo olhando seus pares, ento quais so os
conhecimento que um aluno, por exemplo, de oito anos de idade teria? No
final de 11 anos de idade o que a escola deixou de capacidade naquele aluno,
ela teve no seu trabalho pedaggico, condio de desenvolver o aluno, ento
utilizando a idade como referncia, a gente construiu as capacidade que os
alunos devem ter no uma coisa fixa, verdadeira, nica e exclusiva, a gente
sabe que no assim, algum tem oito anos e todo mundo de oito anos
igualzinho, no um Admirvel Mundo Novo que a gente quer, a gente quer
os meninos prximos na mesma idade, eles tm valores parecidos, tm
brincadeiras que fazem a cabea dele e conhecimentos tambm, ento de
uma forma mais tranquila fomos organizando por idade os tempos dos
alunos, e o que ele deve ter de capacidade em cada tempo da vida dele
(Entrevista com GSR).

Isso nos mostra como as perspectivas tecnicistas de currculo no ficaram mortas


quando apareceram no campo curricular s teorias crticas de currculo, isso refora o que
compreendemos pela no linearidade de perspectivas de currculo no contexto da produo de
polticas. A racionalidade tyleriana, com sua formulao curricular em torno das quatro
questes bsicas formuladas por Ralph Tyler no faz parte do passado, est profundamente

117

marcada nas reformas curriculares nacionais (LOPES e MACEDO, 2011), e tambm mato
grossense.
O modelo fornecido por Cesar Coll para elaborao de currculo, fortemente
influenciado pela racionalidade posta por Ralph Tyler (LOPES e MACEDO, 2011), teve um
impacto sobre a organizao destes quadros na poltica curricular em Mato Grosso. Segundo
as autoras (2011, p. 59),

[...] seu modelo curricular tem por horizonte um projeto curricular para a
escolarizao obrigatria a ser implementado nacionalmente ou por um
poder central... o currculo organizado linearmente envolvendo as decises
sobre as finalidades do sistema educacional, legalmente estabelecidas; sobre
os objetivos gerais do ensino obrigatrio; sobre os objetivos gerais de cada
ciclo e sobre o projeto curricular bsico de cada rea para o ciclo.

Os quadros sistematizadores apresentam um projeto poltico e pedaggico que as


escolas tm a obrigatoriedade de trabalhar com os mnimos, ou os bsicos, postos na poltica
curricular, construdo pelo poder central. So apresentados, por exemplo, antes de cada
quadro nos textos das reas de Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas, uma
grande listagem de objetivos a serem alcanados na efetivao da proposta curricular das
escolas.
A constituio das capacidades refora ainda mais a proximidade da perspectiva
tecnicista na formulao da nova poltica curricular. Para Lopes e Macedo (2011), o modelo
proposto por Cesar Coll (impregnado da racionalidade tyleriana) organiza os contedos em
conceituais, procedimentais e atitudinais. Na produo do texto da poltica curricular o
significante contedo no abordado diretamente, porm as capacidades so divididas da
mesma forma em que os contedos so divididos por Cesar Coll. Vejamos a seguir como as
capacidades so divididas

[...] as capacidades cognitivas, socioculturalmente construdas esto relacionadas aos processos ou operaes mentais quando o ser humano constri o
conhecimento, tais como: a abstrao, a anlise, a sntese, a correlao, a
percepo, a identificao, a aplicao, a fruio... As capacidades
atitudinais dizem respeito s convices e modos de ser, sentir e se
posicionar mediante situaes concretas... As capacidades procedimentais

118

esto relacionadas a ser, saber, fazer e saber fazer determinadas coisas (OC
Linguagens, 2010, p. 9).

As capacidades so desenvolvidas da mesma forma que os contedos. Os alunos


devem construir saberes ligados ao saber pensar, refletir, fazer, bem como ter bons
relacionamentos com as outras pessoas que o mesmo interage. Mesmo sendo aparentemente
coisas que realmente os alunos no processo de escolarizao devam construir, acreditamos
que as mesmas so tidas como possveis pontos de estrangulamento da construo curricular
dentro das escolas, pois possuem um alto grau de prescrio.
Queremos retornar aqui aos sentidos das tencionalidades visualizadas no processo de
produo destes quadros. Como mostramos em alguns trechos esse foi um movimento de
negociaes e disputas de poder travada entre os produtores da poltica curricular. Segundo
entrevista com GSA a proposta da Secretria Adjunta de Poltica Educacionais da poca era
de que a poltica curricular deveria ter contedos, tinha que garantir o mnimo para as escolas.
Ao mesmo tempo a Superintendente de Educao Bsica (nvel estratgico inferior)
acreditava que no seria necessrio. Nesse sentido houve um movimento articulatrio que
produziu o discurso de que os quadros seriam estruturas que iriam nem ser to abertos, nem
to fechados, possibilitando maior flexibilidade curricular.
Foi uma luta de poderes, sem vencedores, sem perdedores. Nessas mediaes, de
vias diagonais para gerir conflitos, d s relaes culturais um lugar proeminente no
desenvolvimento poltico (CANCLINI, 2011, p. 348), uma luta cultural discursiva e
metafrica, em que os sujeitos se articularam para significar o que acreditavam ser melhor na
constituio dos quadros.
Nessa arena poltica houve muitas tentativas de manter e romper com a formatao dos
quadros. interessante ressaltar as fugas de sentidos que este espao tempo promoveu, pois
em toda fronteira h arames rgidos e arames cados (CANCLINI, 2011, p. 349), ou seja,
os subterfgios nessa zona nos mostra as possibilidades de poderes oblquos circulantes na
constituio de polticas curriculares, h momentos em que alguns discursos conseguiram
sustentar a significante necessidade dos quadros, em outros no, em momentos alguns
discursos conseguiram retirar capacidades estanques, por capacidades mais flexveis.
Mesmo a constituio dos quadros estando marcadas pelo fluxo contnuo de poderes,
sendo uma arena poltica de disputas de sentidos, mostrando-se como um produto hbrido

119

consideramos que os mesmos so extremamente tecnicistas, com possibilidades de


engessamento curricular nas escolas organizadas por Ciclos de Formao. Tais quadros no
garantem que tenha qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem, como sinalizam
alguns discursos, pelo contrrio podem transformar-se na prpria constituio do currculo
escolar, reduzindo toda a complexidade do campo.
A Escola Organizada por Ciclos de Formao seria potencializada curricularmente a
partir de uma poltica que propusesse a reflexo e a construo em cada espao tempo escolar
e no com quadros burocrticos que nos remetem a uma lgica tecnicista de pensar e
organizar o currculo escolar. Com esses quadros so postas em cena vrias intencionalidades
de formao dos sujeitos que esto no processo de escolarizao, que, ancorados na
racionalidade tyleriana, nos remetem a pensar na formao de alunos e alunas que respondam
s necessidades do modo de produo capitalista, sentido oposto ao que se espera da
organizao por Ciclos de Formao, que justamente romper com as lgicas excludentes de
mercado, diminuindo e at mesmo erradicando as injustias postas no mundo contemporneo.

2.2.2 EIXO 2: Influncias presentes nas Orientaes Curriculares


a) Emergncia Curricular para a Escola Organizada por Ciclos de Formao

As polticas curriculares so frutos de fluxos de proposies vindas de vrios espaos


tempos. As polticas curriculares se configuram como uma produo de mltiplos contextos
sempre produzindo novos sentidos e significados (LOPES, 2006, p. 39). A circulao de
vrios documentos de polticas curriculares produzidos pelo governo federal, bem como
governos estaduais e municipais hibridizada na constituio de uma poltica de currculo,
umas de uma forma mais contundente, outras menos. E no caso de Mato Grosso no foi
diferente, percebemos na configurao da poltica curricular para o ensino fundamental
organizado por Ciclos de Formao a presena de outras propostas curriculares.
A partir desse contexto iremos discutir a emergncia curricular para a Escola
Organizada por Ciclos de Formao, pensando nas influncias do seu surgimento e nas
necessidades de (re) organizao curricular atravs desta proposta poltica produzida a partir
de 2007.

120

O pensamento sobre polticas educacionais que rompessem com a forte excluso do


sistema seriado no Brasil no surge imediatamente com a proposta de Ciclos, desde o incio
do sculo passado propostas para a reduo das taxas de reprovao e evaso, bem como o
aumento do nmero de vagas na escola pblica j eram pensadas (MAINARDES, 2007).
Segundo Barreto e Mitrulis (2001) esse movimento se alargou no Brasil a partir das
dcadas de 1950 em diante, nessa dcada, na Conferncia Regional Latino-Americana sobre
Educao Primria Gratuita e Obrigatria, promovida pela UNESCO, j era recomendado,
cautelosamente, que gradativamente se implantasse um sistema que garantisse a promoo de
todas as crianas sem prejuzo de aprendizagem.
Outras propostas foram sendo debatidas e implantadas nas dcadas seguintes. O termo
Ciclo aparece no cenrio nacional em 1984, no sistema educacional paulista. Esse discurso
entra no cenrio nacional a partir da circulao dos modelos europeus, que surgem a partir da
reforma do sistema francs no Plano Langevin-Wallon. Aps o surgimento da proposta
paulista houve uma disseminao pelo Brasil (MAINARDES, 2007).
A inteno dessa breve exposio esclarecer que os Ciclos de Formao no so
invenes que surgem sem um respaldo terico prtico histrico internacionalmente. E o mais
importante, que tal forma de organizao escolar requer que seja pensado o currculo de forma
a compreender os novos tempos e espaos para a formao dos sujeitos que nela est. A
emergncia de proposituras curriculares para a Escola Organizada por Ciclos de Formao
talvez seja uma das mudanas mais necessrias para uma nova configurao no processo de
ensino e de aprendizagem (MAINARDES, 2007).
O surgimento da Escola Organizada por Ciclos de Formao na rede estadual de Mato
Grosso se deu com as primeiras experincias no Projeto Terra, desde ento novas proposituras
foram sendo implementadas com o intuito de romper com o massacre das reprovaes e
evases dos estudantes desta rede. Deste momento at a sua implantao efetiva na rede em
2000, muitas influncias operaram para a sua gnese e reconfigurao, sendo mais latentes as
propostas da Escola Plural de Belo Horizonte e a Escola Cidad de Porto Alegre
(MENEGO, 2008; BORDALHO, 2008; BRANDINI, 2011).
As influncias dessas propostas no se restringiram apenas na configurao da
proposta da implantao da poltica de ciclos, na produo da poltica curricular, as
circulaes dos pressupostos curriculares daquelas propostas estiveram presentes na produo

121

do texto poltico curricular. Em entrevista com vrios consultores foi mencionada a leitura dos
documentos dessas propostas, embora alguns deles mencionassem que a SEDUC/MT no
provocou a discusso sobre Ciclos.

[...] ns fomos recuperar estudos antigos, era tema integrador, era ensino por
projetos e trabalhos... ento, era por onde iramos comear, o que ns j
sabamos e como seria a estrutura do documento. Ento, ningum foi nos
questionar, por exemplo, seu eu acreditava na Escola Organizada em Ciclos
de Formao Humana. Se eu achava que era uma proposta exequvel. Se era
um proposta eficiente para a proposta de educao para o ensino de Mato
Grosso. Ningum nos questionou. A mim no! Nem coletivamente. Ns j
comeamos um conversa de como seria o documento, por onde ns
comearamos isso, que leitura ns tnhamos, quem j conhecia o documento
anterior (Escola Ciclada). Eu j conhecia. Outras pessoas no conheciam.
Ento ns teramos que fazer uma leitura inicial, mas isso no foi orientado
(Entrevista com PCO).

A proposta inicial foi a de construir uma poltica curricular revisitando estudos sobre
formas de integrao dos saberes, mas as discusses sobre como pensar essas integraes
dentro da Escola Organizada por Ciclos de Formao no foram postas em jogo para a escrita
dos consultores. Encaramos isso como uma problemtica, pois o currculo pensado para uma
forma de organizao escolar especfica devendo levar em considerao as suas
especificidades. Foi proferido um discurso acerca das necessidades de integrao curricular,
fato que consideramos importante, contudo ficou falha a discusso acerca dos pressupostos do
Ciclo de Formao.
Alm disso, como j mencionado, a SEDUC/MT encomendou a produo de um texto
ao Prof. Jos Clvis, que fez parte da equipe que construiu a proposta da Escola Cidad de
Porto Alegre, para trazer as concepes do Ciclo de Formao. Um texto bem elaborado,
contudo com as concepes voltadas para as caractersticas e necessidades daquele lugar, ou
seja, com concepes polticas e pedaggicas j definidas.
O currculo para a Escola Organizada por Ciclos de Formao deve ser flexvel,
adaptvel, politicamente articulado com as necessidades dos alunos e alunas que nele sero
formados (FERNANDES, 2012), dessa forma exige-se uma poltica curricular que promova o
debate e a produo curricular em cada contexto, permitindo a circularidade de discursos e a

122

articulao entre os sentidos macro e micros na constituio do currculo escolar, e no cpias


a serem repetidas.
Consideramos que mesmo o governo produzindo ou (re) produzindo polticas
curriculares impregnadas de concepes estaques, como as dos PCNs e outras, sempre sero
reconfiguradas no contexto da prtica, contudo nesses movimentos macro e micros, as
polticas como textos so significativas nas prticas pedaggicas, tendo essas que possibilitar
reflexes nesse contexto, e no prescrever os saberes mnimos a serem ensinados.
Os discursos proferidos no Contexto de Influncia e de Produo da poltica curricular
so os de rompimento com a proposta anterior no livro Escola Ciclada de Mato Grosso,
bem como o de reconfigurar o currculo com a poltica proposta atualmente, contudo o que
percebemos uma produo marcada por um processo de bricolagem (BALL, 2001) dos
PCNs e outros documentos federais.
Concordamos que a proposta produzida no documento Escola Ciclada de Mato Grosso
apresenta alguns problemas, como a hibridao entre Ciclos de Aprendizagem e Ciclos de
Formao, como explicitado anteriormente, principalmente no tocante a reteno no final de
cada Ciclo de Formao, contudo no tocante s questes curriculares, ela apresenta pontos
importantes que ainda no foram superados at hoje, como a articulao dos saberes em reas
de conhecimento. Essa preocupao vista do discurso de alguns gestores da SEDUC/MT
poca,

[...] desde 2000 a proposta poltica a Organizao por Ciclos de Formao


Humana, a gente percebia assim ainda um desencontro, muitas pessoas nas
escolas, nem conheciam ainda bem o livro Escola Ciclada de Mato Grosso, e
que ele tinha assim, um desencontro com a formao humana, porque tem
horas que ele puxa para como se fosse o Ciclo de Aprendizagem, e a gente
precisava desse alinhamento, para a formao, e tambm para o
desenvolvimento do currculo do ensino fundamental (Entrevista com
GSAS).

Percebemos que essa foi uma preocupao dos profissionais da SEDUC/MT que
estavam frente do setor especfico para pensar o Ciclo de Formao, eles discutiam a
necessidade de se romper com essa hibridao, pois talvez uma das piores concepes do
Ciclo de Aprendizagem estava enviesada no Ciclo de Formao, a reteno, um dos

123

mecanismos mais perversos de excluso humana no processo de escolarizao. Alm disso,


esta e outras preocupaes j vinham sendo discutidas antes da proposio das Orientaes
Curriculares,

A gente dentro dessa tentativa de organizar propriamente na concepo de


Organizao por Ciclo de Formao Humana, a gente teve portarias, que
houve participao da equipe que trabalhava, junto com a consultora, e
alguns momentos at a consultora mesmo, na produo de portarias que
orientam as escolas, pra o desenvolvimento organizacional na escola, tanto
de recurso humano, quanto articulado para a prtica pedaggica, o professor
articulador, o processo de alfabetizao sendo unidocente porque isso... para
implementao da proposta fundamental, e a reorganizao do livro Escola
Ciclada de Mato Grosso, que era um ponto fundamental, pra que ela fosse
alinhada ao desenvolvimento humano, e no essa mescla de Ciclo, e esse a
gente deu terminalidade, mas no chegou ainda a publicao (Entrevista com
GSAS).

Antes da produo da poltica curricular alguns membros da SEDUC/MT j se


preocupavam com a formao e atribuio do professor articulador, com o professor
acompanhar a turma durante todo um Ciclo, com a no reteno. Tais preocupaes foram
publicadas em Portarias e Instrues Normativas, era uma preocupao paulatina com as
concepes do Ciclo de Formao, que de certa forma desembocavam na configurao
curricular para essa organizao escolar, pois para se pensar o currculo para a Escola
Organizada por Ciclos de Formao preciso se debruar nas concepes que o cercam.
Contudo percebe-se que isso no foi uma lgica nos discursos de muitos consultores,
pois a preocupao maior residia em manter um currculo com uma listagem mnima de
capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos.

[...] a proposta antiga... quanto reformulao da proposta, aquele livro que


nunca saiu, aquele da escola ciclada, nunca tinham escritos os contedos
mnimos... porque pra mim currculo so os contedos mnimos. Ento
nunca tinham sido escrito nada pontual, s geral sobre o que seria o ciclo de
formao humana... pra mim o grande parmetro o livrinho da escola
ciclada, o livro branco.... ele no tem quadro, ele no tem nada, e eu dei
capacitao, eu trabalhei com capacitao de 1998 at hoje... e o professor
no se encontra... ento... quando no tem uma coisa dizendo assim: por
aqui! Os professores no se encontram, e da qualquer coisa serve
(Entrevista com PCER).

124

Como podemos perceber a preocupao no estava na reflexo e discusso acerca das


concepes da Escola Organizada por Ciclos de Formao, mas sim em garantir os mnimos.
H, por vezes, alguns discursos que desconsideram a produo curricular dos professores que
esto no contexto da prtica, como se eles no fossem capazes de produzirem os currculos
que deem conta das especificidades do processo educativo a ser desenvolvido na Escola
Organizada por Ciclos de Formao.
A escola organizada por Ciclos de Formao necessita de polticas curriculares que
pensem toda a sua lgica de conceber os tempos e espaos formativos, os professores que nela
esto no necessitam de listagem de contedos mnimos a serem reproduzidos, que j esto
encontrados em propostas como PCNs ou at mesmo nos livros didticos, os professores
precisam de subsdios tericos prticos para pensar e refletir como produzir e organizar os
currculos em cada contexto, para cada necessidade que houver no seu dia a dia,
compreendendo que a reteno no faz com que os alunos aprendam mais, que quando os
alunos permanecem com seus pares de idade a aprendizagem se torna mais profcua, que os
contedos precisam ser integrados e que devem possibilitar compreenso de mundo em que
cada um deles vive e podero viver.
A seguir discutiremos a influncia que os PCNs e outros documentos oficiais do
governo federal tiveram na produo do texto da poltica curricular para o ensino fundamental
organizado por Ciclos de Formao.

b) Influncias do Governo Federal na produo da poltica curricular

As polticas de Ciclos no Brasil tiveram como um dos grandes propulsores os


Governos do PT, na entrada dos comandos polticos em vrios municpios e estados este
partido implantou a poltica de Ciclos de Formao. Uma marca registrada para o avano da
educao, com princpios democrticos, uma escola para todos (MAINARDES, 2007;
FREITAS, 2003). No estado de Mato Grosso temos um movimento contrrio a este, pois foi
no Governo do PSDB, com caractersticas neoliberais, que o Ciclo de Formao foi
implantado como forma de organizao do ensino fundamental.

125

Nesses movimentos articulatrios entre partidos progressistas e neoliberais residem


preocupaes distintas, percebe-se a proliferao de discursos que aparentemente coadunam
com a mesma inteno, contudo preciso ter um olhar sagaz para perceber quais as
intencionalidades que cada um espera (FREITAS, 2003). Nesse bojo, salientamos que o
currculo constri identidades sociais, dessa forma a sua organizao e as influncias que nele
se fazem querem dizer quais as intencionalidades se tm na formao de um aluno (a). Como
esse olhar sagaz, buscamos compreender quais os discursos tentaram hegemonizar tais
sentidos em torno dessa poltica curricular.
Percebemos que os PCN talvez sejam os documentos que mais tiveram impacto na
construo da poltica curricular para o ensino fundamental. Em torno da sua utilizao h um
discurso de que a poltica do estado deve coaduanar com as polticas nacionais, e para
consultores e gestores da SEDUC/MT os PCNs so os documentos basilares.

[...] havia a necessidade de implementar um programa curricular que


superasse alguns problemas diagnosticados, e que tambm tivesse alinhado
com os Parmetros de Currculo Nacional, porque o principal problema foi
esse, como que ns podemos tambm... quer dizer tambm no... ns temos
a obrigao de adequar o currculo do estado com a proposta do MEC, que
era os PCNs (Entrevista com PCE).

O discurso de adequar, de acompanhar o que o governo federal desenvolve influenciou


marcadamente a produo dos documentos no estado de Mato Grosso. Tal adequao foi um
discurso circulante entre Gestores da SEDUC/MT e entre vrios consultores. Um sentido de
obrigao, em que o Governo Federal dita a regra e o estado tem que seguir essa regra,
podendo fazer alguns ajustes, porm mantendo a mesma lgica, como refora o trecho abaixo:

[...] a organizao curricular por rea de conhecimento, integrado para toda a


educao bsica via MEC e Conselho Nacional de Educao. As diretrizes
nacionais j esto postas, o Conselho Nacional j estabelece essas
normativas, ento o papel do estado apresentar para a sociedade
educacional qual a sua concepo e isso precisa estar estruturado em um
documento, e porque orientaes, porque elas no so obrigatrias
(Entrevista com GSA).

126

Percebemos a forte influncia dos PCNs e outros documentos do Governo Federal


como as Diretrizes Curriculares Nacionais CNE/2010, que foram lanadas no mesmo ano das
Orientaes Curriculares do Estado de Mato Grosso. Visualizamos um sentido de obrigao
do estado de produzir e seguir o que estes documentos ditam. No trecho abaixo a entrevistada
refora esse viso afirmando a igualdade de termos e concepes sinalizadas nas Diretrizes
Nacionais CNE/2010 que Mato Grosso j utilizou nas Orientaes Curriculares:

[...] ela (Accia Kuenzer) foi extremamente importante, porque ela j vinha
acompanhando essas discusses no conselho nacional, ela era uma das
consultoras junto ao MEC para rever as diretrizes nacionais, depois ela
acabou se afastando. Ento ela j sabia o que j vinha sendo discutido em
nvel nacional pelo MEC e conselho nacional, e ela trouxe isso para o Mato
Grosso. As diretrizes do governo federal saram depois, e quando saram as
nossas j estavam atualizadas, at as categorias trabalho, conhecimento e
cultura (Entrevista com GSA).

A consultora geral da poltica curricular de Mato Grosso, Profa. Accia Kuenzer, era
consultora do MEC na produo das Diretrizes Curriculares Nacionais (publicadas em 2010).
Quando a mesma comea os trabalhos em Mato Grosso, vrias das concepes sinalizadas no
documento do Governo Federal so colocadas como carro chefe. As prprias categorias
trabalho, conhecimento e cultural so assumidas como basilares na proposta mato-grossense,
a nica diferena que neste documento tais categorias so chamadas de eixos articuladores,
mostrando-nos como os documentos federais foram influenciadores da proposta curricular da
rede estadual de Mato Grosso. Mais uma vez evidenciamos o poder oblquo, pois se percebe
uma espcie de concepes garantidoras de que Mato Grosso estava no caminho certo e,
portanto deveria seguir o que a consultora estava orientando.
Mesmo as Diretrizes Curriculares Nacionais CNE/2010 tendo esse grande impacto nas
concepes educativas gerais na poltica curricular, percebemos que a grande referncia para
a produo do texto para o Ensino Fundamental foi mesmo os PCNs como podemos ver nos
trechos de algumas entrevistas:

[...] a grande referncia claro que so os parmetros nacionais... a


documentao fundamental para produzir as Orientaes sem sombra de
dvida foram os PCNs (Entrevista com PCM).
[...] os PCNs sempre foram os documentos balizadores de tudo... foram

127

muito utilizados. Eu sempre uso ento os PCNs... claro que ns tivemos


como inspirao maior os PCNs, que as OCs seriam o desdobramento dos
parmetros maiores (Entrevista com PCER).

O discurso de coadunar com os documentos do MEC ficou fortalecido na posio dos


consultores das disciplinas. Eles so enfticos ao dizer que a poltica curricular para o ensino
fundamental da rede estadual de Mato Grosso deveria ser um desdobramento dos PCNs. O
que podemos ver que em alguns casos so retirados trechos dos PCNs e utilizados na integra
nos documentos de Mato Grosso, apresentando muitas vezes certo distanciamento do prprio
Ensino Fundamental como podemos ver no caso do texto de Cincias da Natureza e
Matemtica, em que os eixos articuladores para o Ensino Fundamental so retirados dos
PCNs +, documentos destinados para o Ensino Mdio: Representao e Comunicao,
Investigao e Compreenso e Contextualizao Sociocultural adaptados dos PCNs+ do
Ensino Mdio (OC Cincias da Natureza e Matemtica, 2010, p. 10).
No texto de Linguagens h vrias referncias aos PCNs, sendo a disciplina de Lngua
Portuguesa a que mais faz essa evidncia,
No processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, os eixos
temticos j apontados nos PCNs oralidade, prticas de leitura, produo
de textos escritos e anlise lingustica constituem norteadores de uma
proposta interlocutiva de ensino (OC Linguagens, 2010, p. 28).

Em Cincias Humanas as referncias dos PCNs so tomadas constantemente no corpo


do texto, so trazidos trechos diretos ou fazendo referncia ao mesmo. Vejamos os trechos
abaixo:
Com maior autonomia em relao leitura e escrita, as possibilidades de
aprendizagem dos estudantes ampliam-se, permitindo o uso crescente dos
procedimentos de observao, descrio, explicao e representao,
construindo compreenses mais complexas e realizando analogias e snteses
mais elaboradas (BRASIL, 1997) (OC Cincias Humanas, 2010, p. 22).
Sobre organizaes populacionais, ver Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental (BRASIL, 1997) (OC Cincias Humanas, 2010, p. 23).
Em um estudo do meio o estudante depara-se com o todo cultural, o presente
e o passado, o particular e o geral, a diversidade e as generalizaes, as
contradies e o que se pode estabelecer de comum no diferente (BRASIL,
1997) (OC Cincias Humanas, 2010, p. 34).

128

As categorias geogrficas regio e territrio esto inseridas no espao


geogrfico e, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998)
(OC Cincias Humanas, 2010, p. 40).

No olhamos negativamente esse processo de circularidade de outras polticas


curriculares serem evidenciadas na poltica curricular analisada, at porque acreditamos que
h sempre movimentos migratrios de discursos e textos, e que estes influenciam s novas
produes. Tambm no descartamos a potncia dos processos de hibridao na configurao
de polticas curriculares, uma vez que os processos de descoleo e desterritorializao so
capazes de promover mudanas constantes na produo de polticas educacionais e
curriculares. Contudo, no podemos deixar de salientar que a insistente postura de evidenciar
os PCNs, deixa nas Orientaes Curriculares um empobrecimento no tocante a feitura
curricular nas Escolas Organizadas por Ciclos de Formao.
Alm da forte influncia dos PCN, percebemos tambm na configurao da proposta
para o Ensino Fundamental a presena dos eixos e capacidades solicitados em programas e
avaliaes de larga escala realizados pelo Governo Federal, como podemos ver no trecho
abaixo:

[...] eu me ative muito experincia que eu tive no Gestar, e tambm no


INEP, Prova Brasil... ns tnhamos muito presente a questo dos PCNs, do
PISA, das avaliaes do SAEB, dos descritores da Prova Brasil, do Gestar,
que eles tinham os descritores, as habilidades que as crianas tinham que
alcanar (Entrevista com PCER).

Em algumas reas de Conhecimento a influncia dos descritores da Prova Brasil foi


forte evidenciando que a preocupao, muitas vezes, no residiu em produzir uma poltica
curricular que atendesse s necessidades da Escola Organizada por Ciclos de Formao, mas
sim a responder os ndices propostos por organismos mundiais.
Voltamos aqui nas intencionalidades destes discursos. Embora sejam proferidos
discursos de que os PCNs so apenas basilares, e que no devem ser seguidos, e que o Estado
reorganizou os mesmos, percebemos que em relao ao Ensino Fundamental, as Orientaes
Curriculares de Mato Grosso (2010), somente reafirmam o que os PCNs e outros documentos
nacionais j estabelecem. H uma clara inteno de que o Estado d conta de atingir os

129

patamares exigidos nas avaliaes externas, deixando merc as concepes a serem


refletidas acerca do Ciclo de Formao na produo de Orientaes Curriculares.
A poltica curricular foi influenciada de tal maneira pelos documentos federais,
principalmente pelos PCNs, que desconectou as singularidades das concepes do Ciclo de
Formao. H uma ruptura com os pressupostos progressistas da proposta ao se propor um
currculo que atenda s necessidades capitalistas via exames como Prova Brasil. A poltica
curricular analisada apresenta problemas quanto s concepes de emancipao e autonomia
na produo dos currculos para as Escolas Organizadas por Ciclos de Formao, pois tentou
fixar caminhos, como por exemplo, para se chegar a resultados satisfatrios em exames de
larga escala.
Sabemos que emancipao e autonomia so duas condies impossveis de se
conquistar plenamente na vida humana, contudo acreditamos que dentro da precria fixao
de ambas os professores e as escolas podem construir propostas autnomas, criativas,
flexveis, atingindo, ou tentando atingir, s necessidades que residem em cada espao tempo
formativos, em cada processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando a construo de
saberes para todas e todos.

c) Propostas Curriculares de outros estados e as Orientaes Curriculares de MT

Alm das influncias dos documentos curriculares do Governo Federal na emergncia


e produo do texto da poltica curricular para o Ensino Fundamental, a circularidade de
outras propostas curriculares de alguns estados do Brasil esteve presente nos documentos.
Algumas propostas foram fortemente influenciadoras e outras menos, umas mais legitimas ou
menos legitimas (LOPES, 2006). Destacaremos as sinalizadas nos discursos dos produtores
do texto da poltica curricular, a proposta do Paran, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, So
Paulo, Esprito Santo e Par.
A proposta construda pelo Estado do Paran foi talvez a mais influenciadora, no no
sentido de cpia ou de produo em uma mesma estrutura, mas das concepes tericas.
Consideramos que isso ocorreu principalmente pelo fato de que a consultora geral, Profa.
Accia Kuenzer, deste Estado. No momento de definio para a produo da poltica

130

curricular para toda a Educao Bsica este foi o Estado visitado por membros da
SEDUC/MT.

[...] o grupo mesmo que montamos no incio foi Ema e Terezinha que foram
para o Paran e conversaram com a professora Accia Kuenzer (Entrevista
com GSA).
[...] a Ema era coordenadora do ensino mdio, e ela foi at o Paran e tomou
conhecimento das orientaes, ou qualquer coisa parecida e fez a defesa na
SEDUC/MT (Entrevista com GSJ).

As pessoas mencionadas acima, Ema e Terezinha, eram Assessoras Tcnicas


Pedaggicas da SEDUC/MT, ambas ocupavam cargos de Coordenao e Gerncia da Equipe
do Ensino Mdio. Elas foram ao Paran conhecer a proposta deste Estado, bem como entrar
em contato direto com a consultora que seria posteriormente quem coordenaria toda a
proposta para a Educao Bsica.
Inicialmente as Orientaes Curriculares seriam produzidas para o Ensino Mdio, aps
as discusses com a Profa. Accia Kuenzer a proposta se ampliou para toda a Educao
Bsica, englobando assim o Ensino Fundamental organizado por Ciclos de Formao. A
Equipe do Ensino Fundamental j havia iniciado um movimento para a discusso dos Ciclos
de Formao desde 2006, esse movimento foi estabelecido para discusses mais amplas, e no
apenas para as questes curriculares. Neste movimento a proposta de Minas Gerais, bem
como estudos realizados por um grupo de pesquisa da UFMG, tiveram influncias na
produo dos documentos para o Ensino Fundamental, tanto nessas discusses gerais quanto
posteriormente na produo do texto curricular para essa etapa da Educao Bsica. O trecho
abaixo nos mostra esse processo:

[...] em 2007 j tinha... quem era Gerente de Organizao Curricular no


Ensino Fundamental, chegou a fazer uma viagem para Minas pra olhar como
que era a organizao da Escola Plural e a partir da viagem... e assim... os
documentos que a gerente de organizao curricular da poca, Profa.
Catarina... a partir daquelas propostas estruturadas l em Minas a gente
comeou a tambm a se organizar, e o diferencial e as leituras que a gente
faziam em equipe... j tinha uma leitura da prpria produo de Minas,
depois a gente conseguiu ter o diferencial, porque tem que levar em conta o
letramento, que na Escola Plural tambm a partir do letramento (Entrevista
com GSAS).

131

As concepes da Escola Plural foram referenciadas nas discusses acerca da forma de


se pensar a Organizao da Escola em Ciclos de Formao. Destaca-se como fundamento
observado na proposta de Minas Gerais a fundamentao em torno do Letramento, conceito
utilizado fundamentalmente na proposta curricular nos dois primeiros Ciclos de Formao,
termos como Alfabetizao e Letramento Cientfico, Alfabetizao e Letramento Cartogrfico
e Alfabetizao e Letramento nas mltiplas Linguagens, foram levantados como pontos chave
para o processo de construo de conhecimentos das crianas, consideramos que estes pontos
sejam destacados como fortes dentro da produo da poltica curricular para o ensino
fundamental por Ciclos de Formao.
Veja, estamos tratando de dois momentos, o primeiro em que a Equipe do Ensino
Fundamental remete-se a discusses da reorganizao dos Ciclos de Formao e depois
construo das Orientaes Curriculares, em ambos os processos a proposta de Minas Gerais
teve influncias. O contato com a proposta da Escola Plural de Minas Gerais, bem como as
fundamentaes do Grupo CEALE/UFMG influenciaram a contratao de uma consultoria do
mesmo estado para trabalhar com os primeiros Ciclos e orientar aos professores consultores
das disciplinas na escrita especfica das disciplinas.

[...] decidiu (aps sugesto da Jorci) que teria uma consultoria de Minas, e
acho que duas ou trs vezes, tem que olhar nos meus registros... s que ela
tinha... a formao dela era na rea de Linguagem, trabalha nesse grupo de
Formao de Alfabetizadores, s que depois a contribuio dela foi
interessante, mas ainda focava muito em lngua portuguesa e matemtica
(Entrevista com GSAS).
Ns tivemos uma consultora especfica para o primeiro e para o segundo
ciclos. Foi... a Professora de Minas (Professora Martha). Eu,
particularmente, incomodei muito! Ela sempre me respondeu. Ela corrigiu.
Ela corrigiu os descritos, e sempre devolvia com consideraes, com
consideraes bem pertinentes (Entrevista com PCO).

Como podemos ver a contratao veio aps a sugesto da consultora que


acompanhava e orientava a reorganizao das concepes da Escola Organizada por Ciclos de
Formao, contudo com influncias de visitas e estudo da proposta do Estado de Minas
Gerais. Alguns Consultores das Disciplinas tiveram contato frequente com a mesma, outros
nem se lembraram da existncia de uma consultora para tratar das questes disciplinares dos

132

Ciclos de Formao durante as entrevistas realizadas. Como podemos ver essa consultoria
desenvolveu um trabalho mais especfico em Lngua Portuguesa e Matemtica, auxiliando e
corrigindo alguns pontos das outras disciplinas.

[...] como alfabetizao no estado a gente no tem grupo de pesquisa to


fortalecido, com representaes mais fortes, a gente procurou fora, a
Universidade de Minas Gerais, pra discutir o ciclo a concepo de ciclo
(Entrevista com GSR).

Os pressupostos destas propostas, principalmente acerca da alfabetizao e letramento,


tiveram influncias na produo do texto da poltica curricular para o ensino fundamental em
Mato Grosso, evidenciando a circularidade dos discursos curriculares na produo das
polticas. Mesmo que alguns discursos de Gestores da SEDUC/MT sinalizassem que tais
propostas serviram apenas para se fazer comparaes, pontuando que a proposta de Mato
Grosso

foi

totalmente

diferente,

outros

discursos

evidenciam

processo

de

desterritorializao ocorrido na produo da poltica curricular,

[...] toda vez que voc vai elaborar um documento comum voc procurar
saber o que outros estados j fizeram, parece-me que foi apresentado a ns
propostas de Minas Gerais, So Paulo, mas era bem fora daquilo que
queramos, pois eles chegam a nvel de contedo, o que no era nossa
inteno, ento a equipe leu todos esses inclusive o do Paran, mas no
tomamos com referncia, foi s pra conhecimento, pois ns ousamos
construir algo nosso, no Paran, ns fomos atrs de consultoria (Entrevista
com GSA).
[...] pegamos o material de Minas e tomamos como parmetros para tomar
uma deciso pra no ficar to engessado, mas tambm no muito aberto
(Entrevista com GAS).

Mesmo que outras proposies e formas de conceber o currculo na construo de


polticas sejam subjulgados, eles no so completamente excludos da arena poltica (LOPES,
2006). Os discursos acima nos evidenciam justamente esse processo ambivalente que
constitui a construo de polticas curriculares, pois mesmo tentando excluir a circulao de
sentidos de outros espaos tempos, os discursos so reconfigurados e hibridizados na
constituio da poltica curricular. Mesmo negando que as propostas de outros locais no

133

foram utilizadas como referncia direta, pode-se perceber que indiretamente elas esto
marcadas na produo do texto curricular da rede estadual de Mato Grosso.
Como salienta Canclini (2011), a tentativa do estabelecimento de rgidas fronteiras
extremamente porosa, pois as situaes culturais se constituem como unidades instveis, ou
seja, pensar a proliferao de discursos fechados em uma poltica curricular que os
hibridismos acontecem a todo o momento praticamente impossvel, mesmo tentando se
fechar, postulando questes como a limitao territorial, os poderes oblquos imbricados em
mltiplos espaos tempos circulam e deixam as suas marcas em novas produes culturais,
como o caso da poltica curricular, com as influncias vindas de outros lugares.
Para alm da proposta dos estados brasileiros j sinalizados, podemos vislumbrar esse
processo de desterritorializao cultural em outros lugares, como salientam os trechos abaixo,

[...] a equipe daqui conheceu outros estados, conheceu Paran, Rondnia, o


Ensino Fundamental tambm conheceu o Ciclo do Rio Grande do Sul, o
modelo que So Paulo faz, a equipe visualizou... a professora Acssia
Kuenzer que foi orientadora da primeira discusso de Ensino Mdio aqui no
estado... ela acabou fazendo a discusso em outros estados da federao
como Minas e o prprio Paran (Entrevista com GSR).

A proposta da Escola Cidad, da Secretaria Municipal de Educao do Rio Grande do


Sul, que trata dos Ciclos de Formao, foi tomada principalmente do texto encomendado ao
Prof. Jos Clvis, como j mencionado. Talvez seja um ponto falho nas Orientaes
Curriculares do Ensino Fundamental, pois ao contrrio do processo de hibridizao
evidenciado, por exemplo, junto proposta de Minas Gerais, foi um texto sem discusses com
consultores e professores de Mato Grosso.
Segundo alguns Gestores da SEDUC/MT aos consultores foram encaminhados e
sugeridos as leituras de outras propostas, sendo a da rede estadual de So Paulo evidenciada
por alguns deles,

A Secretaria nos deu... eles nos deram exemplares, diretrizes de dois, trs, eu
acho que uns trs Estados para ns. Vamos em que p, ou at ento, as
sistemtica deles. Eu me lembro que eu fiquei com um, a Maria Rosa com
outro, depois...deixe-me ver, deixe-me ver... foram documentos de So

134

Paulo, depois eu devolvi pra Terezinha l da Secretaria. Foi So Paulo... eu


fiquei com So Paulo, no me lembro se foi Santa Catarina ou Paran, Maria
Rosa ficou com outro. Ah! Ela ficou com Paran e eu fiquei com So Paulo e
Santa Catarina foi bem assim (Entrevista com PCI).

O discurso da Secretria Adjunta de Polticas Educacionais, poca, era que se


construsse um documento que discutisse e apresentasse claramente os contedos bsicos,
uma ideia vinda da proposio do Estado de So Paulo, talvez seja por isso o
encaminhamento dela aos consultores. Essa influncia pode ser devida algumas visitas que a
mesma teve a este estado. Segundo entrevista com GSA esse era o desejo da Secretria,
contudo no se efetivou diretamente como a proposta Paulista, descrevendo diretamente os
contedos a serem trabalhados, mas nos quadros com os eixos, capacidades e descritores so
evidenciados os contedos de forma indireta.
Polticas Curriculares de outros estados tambm foram destacadas como podemos ver
a seguir:

[...] ns tivemos conhecimento de Orientaes Curriculares de Esprito


Santo, recebemos materiais de outros estados, e a partir dos momentos que a
gente vai conhecendo colegas de outros estados a gente vai recebendo,
conhecendo as propostas de outros estados. Conhecemos tambm a proposta
do Par, trouxemos pessoas do Par para fazer capacitao interna, porque
isso tambm. Isso nesse momento exigido na secretaria, para gente fazer
comparaes, melhorar, aproveitar as experincias de outros lugares. E assim
foi feito (Entrevista com GST).

O contato que os membros da SEDUC/MT tiveram com equipes de outros estados


durante encontros no MEC promoveu um processo migratrio de outras ideias acerca da
organizao de polticas curriculares, tais como as do Esprito Santo e Par. Esse movimento
foi realizado at mesmo com formaes internas atravs da vinda de pessoas do Par.
Acreditamos que essas circulaes esto extremamente vinculadas ao processo de construo
do texto da poltica curricular de Mato Grosso, promovendo de certa forma uma aproximao
com as realidades destes Estados e o afastamento das discusses da prpria poltica de Ciclos
de Formao da rede estadual de Mato Grosso.
Percebemos que a arena de influncias de outros estados brasileiros na constituio da
poltica curricular para o ensino fundamental organizado por Ciclos de Formao promoveu a

135

quebra das fronteiras que alguns discursos tentaram estabelecer, evidenciando a relao
intrnseca entre o particular e o universal (LACLAU, 2011), entre as questes locais e
estaduais na configurao da poltica curricular. Mesmo havendo uma vontade de se construir
uma proposta pura, os processos de hibridao promovidos pelas vrias proposituras
curriculares de outros espaos tempos e a circulao dos mltiplos discursos em outras
polticas esto marcadas na produo da poltica curricular para o ensino fundamental da rede
estadual de Mato Grosso.

d) A presena e voz de uma comunidade epistmica2

As produes de polticas curriculares emergem e se constituem a partir de um


emaranhado de influncias, j destacamos uma grande influncia de discursos dos PCNs na
produo da poltica de currculo para o Ensino Fundamental da rede estadual de Mato
Grosso, e queremos potencializar o nosso debate mostrando que as influncias tambm
nascem de outras instncias, as vozes de muitos setores pblicos ou privados, dos professores
e professoras, dentre outros discursos que circulam no momento da produo de uma poltica
so encarados aqui nesta dissertao como potentes para a produo dos textos polticos.
Sabemos que so muitas vozes presentes nas produes das polticas de currculos, e
como Mainardes (2007) explica, algumas so ouvidas outras no, umas so includas e outras
excludas, algumas podem at mesmo serem silenciadas ou mesmo ausentadas. Destacamos
para evidenciar a presena dessa arena conturbada e marcada por conflitos a presena da
consultora Profa. Dra. Accia Kuenzer, que durante o processo de produo se tornou a
consultora geral influenciando todo o processo de produo da poltica curricular para a
Educao Bsica de Mato Grosso.
Os discursos proferidos por ela foram de fundamental relevncia na construo dos
textos da poltica curricular. A sua contratao se deu pelos trabalhos desenvolvidos
anteriormente no estado,

Comunidades epistmicas constituem uma rede de especialistas com percia e competncia


reconhecidas, associadas a um conhecimento especfico, capaz de atuar nas polticas em geral
(ABREU, 2010). Em nossa pesquisa tratamos comunidade epistmica entre aspas para destacar que
compreendemos que este conceito abrange mais de um intelectual, contudo queremos evidenciar que a
Profa. Accia Kuenzer teve um papel preponderante em toda a organizao e produo da poltica de
currculo analisada, entrelaando e relacionando mltiplos sentidos pedaggicos e polticos.
2

136

[...] procuramos a professora Doutora Accia Kuenzer, que tinha feito uma
orientao anterior, aqui no estado de Mato Grosso para o ensino mdio, e
tem um trabalho fortificado no Pas nessa discusso e reflexo sobre o
ensino mdio, e a ela ficou como coordenadora geral do grupo (Entrevista
com GSR).

Alm dos trabalhos realizados anteriormente em Mato Grosso, seu trabalho realizado
no MEC foi outro ponto destacado para o convite. Na sua vinda para ser consultora geral da
poltica curricular a mesma trouxe todas as concepes de educao e sociedade, que
posteriormente seriam matizes para a produo da poltica curricular em Mato Grosso. Os
conhecimentos trazidos pela Profa. Accia transformou a arena de influncia em um espao
de circulao das suas concepes educacionais.

Toda nossa construo do processo das orientaes curriculares a professora


Accia foi muito importante, ela foi nossa consultora chefe, as vindas dela
mesmo tendo sido poucas foram de grande importncia, pois ela deixava
tudo estruturado, ela foi extremamente importante, porque ela j vinha
acompanhando essas discusses no conselho nacional, ela era uma das
consultoras junto ao MEC para rever as diretrizes nacionais (Entrevista com
GSA).

Os gestores da SEDUC/MT salientam que toda a construo das Orientaes


Curriculares de Mato Grosso teve as consideraes enfticas da Profa. Accia Kuenzer, sendo
todas acatadas pelos ncleos estratgicos da Secretaria. O peso dessas influncias pode estar
ligado ao fato de que a mesma era tambm consultora do MEC, e como o discurso era
coadunar com as propostas deste rgo, os gestores da SEDUC/MT de imediato acatavam as
definies de Accia Kuenzer. Como se pode ver, mesmo no estando to presente,
fisicamente, em Mato Grosso ela deixava todo o trabalho estruturado.
Houve nesse sentido uma ampla negociao entre esta consultora geral e os demais
consultores, tendo esse segundo grupo de organizar e reorganizar os textos polticos a partir
desses momentos. Entendemos que as influncias da Profa. Accia Kuenzer ancoravam-se em
duas instncias, uma dada a sua experincia e produo intelectual em todo territrio nacional
e outra dada pelo poder que a prpria SEDUC/MT lhe conferiu nesse processo. Por isso
podemos dizer que em muitos momentos as articulaes estabelecidas entre os dois grupos
nos revelam certo apagamento de diferenas fazendo com que discursos sinalizassem uma

137

lgica de equivalncia (LACLAU e MOUFFE, 2010), como, por exemplo, o caso da


organizao do currculo em reas de Conhecimento.
Embora fosse uma deliberao da SEDUC/MT, via influncia da Profa. Accia
Kuenzer, foi um discurso assumido como importante por todos os demais consultores durante
o processo de produo, como j discutimos anteriormente.

Essa tentativa de organizar o documento tem muito da participao da


Professora Accia Kuenzer, nossa consultora geral... ento em conversas
com professora Accia, que participava das discusses do Conselho
Nacional das Diretrizes do Conselho 2010 e 2011... ento ela j vinha
acompanhando e j sabia que existia um indicativo de organizao
curricular por rea de Conhecimento, integrado para toda a educao bsica
via MEC, Conselho Nacional (Entrevista com GSA).
[...] j na segunda reunio a Professora Accia props que fizssemos um
documento conjunto pra educao bsica, dividido por rea de
Conhecimento, e j que estavam todos os consultores juntos conosco, ns
acatamos a ideia (Entrevista com GSA).

Como podemos ver a definio foi dada pela Profa. Accia Kuenzer, e acatada pela
Secretaria, contudo nas entrevistas com vrios consultores das disciplinas, a importncia dessa
organizao evidenciada, de formas diferentes, mas com intencionalidades equivalentes,
como potencializadora do currculo no Ensino Fundamental.

A rea... ento... foi uma grande discusso que ns tivemos, ela uma
discusso muito antiga. Foi um consenso. Essa discusso j vinha da prpria
SEDUC/MT, da Accia, de todos os consultores que eles tinham arrumado
l... todos vinham com essa discusso. Uma discusso muito interessante
(Entrevista com PCO).

Essas negociaes revelam a potencialidade que os poderes oblquos possuem. A sua


disseminao e sua entrada em mltiplos espaos revelam que a dinmica dos fluxos de poder
no centralizam apenas em uma localidade (CANCLINI, 2010), os consultores e os gestores
da SEDUC/MT criaram muitas vezes zonas de escape, possibilitando a entrada e sada de
mltiplas concepes na produo da poltica curricular. Reforamos aqui nesse jogo

138

articulatrio que a voz da Profa. Accia foi fundamental em toda a estruturao, contudo
sem apagamento de outras vozes.
Como j salientado, as Orientaes Curriculares eram inicialmente para o Ensino
Mdio, pois o Ensino Fundamental vinha em outro movimento de reorganizao de toda a
proposta dos Ciclos de Formao. Foi a partir de mais uma proposta da Profa. Accia Kuenzer
que a estruturao do documento aglomerou o ensino fundamental, cessando a discusso geral
sobre Ciclos de Formao e direcionando-se para as questes do currculo.

[...] a viagem foi feita at Curitiba, onde em conversa com a Secretaria de


Educao do Paran ela (Accia Kuenzer) nos alertou para o fato de que
agora tnhamos a Educao Bsica envolvendo todos os estudos da
Educao Infantil at o Ensino Mdio e que no deveramos ter Orientaes
em separado por quanto isso poderia gerar dificuldades em escolas que
trabalham com as diversas etapas da Educao (Entrevista com GST).
[...] o ponta p inicial partiu das concepes orientadas e discutidas pela
Professora Accia (Entrevista com GST).

A orientao de organizao do currculo para a Educao Bsica nasce das


proposies que o MEC vinha desenvolvendo, bem como a importncia de auxiliar as escolas
a pensar a Educao de uma forma integrada e no etapista e factual, ambas as posturas
acompanhadas pela Profa. Accia Kuenzer. O ponta p inicial de como organizar e
estruturar o Documento Curricular de Mato Grosso, como sinaliza a entrevistada, foi da Profa.
Accia, sendo a responsvel por toda a organizao do documento. Esse discurso foi
referenciado como uma necessidade para o fortalecimento da proposta, pois uma proposta
orgnica deveria englobar todas as etapas da Educao Bsica,

[...] at pra pensar o mesmo princpio para a Escola Bsica, no seria o


princpio que ns iramos trabalhar a organizao das orientaes para o
mdio ou para o fundamental, a gente trabalhou no geral, a gente tem toda a
orientao baseada nos mesmos princpios, ento nesse sentido a gente foi
construindo esses grupos de trabalho, fortemente com a presena da
Universidade Federal de Mato Grosso, com a professora Acssia (Entrevista
com GSR).

139

A ideia veiculada pela Profa. Accia foi fortalecida pelos Gestores da SEDUC/MT
para que a poltica curricular garantisse uma unicidade, uma organicidade para todas as etapas
da Educao Bsica. Esse fortalecimento foi dado em outros discursos: ns a convidamos
(Accia Kuenzer) novamente para que ela fizesse os primeiros textos, o documento que
tivesse as concepes que depois iriam embasar todas as nossas orientaes curriculares
(Entrevista com GST).

Foi uma orientao da professora Accia fazer tudo junto. Tinha necessidade
de serem os mesmos, ela comeou com esse discurso, ia fazer separado
depois de certo tempo, inclusive a introduo da rea de linguagens foi feita
pensando no ensino mdio, depois ns tivemos que rever pra ver se estaria
bem ou no para pegar tambm o fundamental. Foi bem assim (Entrevista
com PCI).

Atravs desse trecho percebemos que a articulao para a organizao da poltica de


currculo como uma proposta orgnica para toda a Educao Bsica no foi apenas com os
gestores da SEDUC/MT, mas tambm em negociaes com os consultores das disciplinas.
Essa definio foi dada pela consultora, fazendo com que muitos textos fossem reelaborados,
como o caso da rea de Linguagens.
Dentre os discursos influenciadores produzidos pela Profa. Accia Kuenzer temos a
organizao das capacidades para cada Ciclo de Formao. A mesma realizou um encontro
formativo com os GTs de Sistematizao das Orientaes e os Assessores Tcnicos
Pedaggicos da SEDUC/MT para realizar uma discusso que superasse a proposio das
habilidades e competncias, sistematizando quadros organizativos para o Ensino Fundamental
com eixos, capacidades e descritores. O trecho abaixo sinaliza esta discusso que resultou em
um dos discursos defendidos dentro da poltica de currculo para o ensino fundamental:

[...] um dia eu ouvi a fala (da Accia) sobre capacidades e disse t a a


mulher, ela diz exatamente o que eu aprendi sobre isso, o que competncia
e a quem cabe ter competncia o professor, ao profissional cabe ter
competncia, no ao aluno (Entrevista com GSJ).

140

Como salienta Ball apud Mainardes (2006), as influncias aparecem de vrias formas,
uma delas so as formaes, e desta vez no processo de produo da poltica foi esse o
caminho influenciador advindo das proposies da Profa. Accia Kuenzer. Durante a sua fala
houve um convencimento e tambm um fortalecimento de convices acerca das capacidades
as quais foram encaradas como essenciais para a construo dos conhecimentos dos
estudantes do ensino fundamental organizado por Ciclos de Formao.
Mesmo no estando presente fisicamente por muitas vezes em Mato Grosso, Profa.
Acssia Kuenzer foi a grande influenciadora da construo das Orientaes Curriculares,

Muitas questes eram tratadas por email, a Professora Accia no tinha


disponibilidade para vir, parece que ela veio em 2008 umas 2 ou 3 vezes, em
2009 mais umas 2 ou 3 vezes, e em 2010 uma vez. Ento eram poucas as
vindas, mas conversvamos muito por telefone e por email, e a professora
Sueli foi importante em 2008, pois ela fazia a reunio com os consultores,
com os GTs que nos constitumos por rea de conhecimento na SEDUC/MT
em 2008, eles se reuniam ora na UFMT, ora nas escolas do governo, e a
professora Sueli acompanhava as reunies repassando as orientaes da
Acssia (Entrevista com GSA).

Esse movimento articulatrio se consolida nos discursos de alguns consultores:

[...] fizemos algumas reunies para que a gente pudesse construir a ideia da
proposta para que depois a gente pudesse comear a redigir os textos.
Tivemos inclusive algumas reunies tambm com a consultora maior, com a
Professora Accia que dava as direes mais gerais, mais importantes... as
linhas gerais eram da Professora Accia. Ela quem dava a linha geral do
trabalho que a gente trazia pra especificidades da rea de humanidade
(Entrevista com PCM).
[...] a Accia delineou tudo l, escreveu muito comprometida, t tudo l
(Entrevista com PCER).

Percebemos que a influncia dos discursos da Profa. Accia Kuenzer vislumbrada


com muita propriedade pelos consultores das disciplinas. As linhas gerais da produo, as
concepes gerais vinham dos seus posicionamentos. E suas concepes eram vistas com
muito respeito, e com propriedade de que todos e todas ao construrem seus currculos devem
seguir, pois t tudo l no texto escrito por ela.

141

As suas posies e proposies eram vistas com tanto respeito que alguns consultores
se orgulhavam de ter o trabalho elogiado pela mesma.

[...] eu s consigo enxergar alguma coisa fazendo desde o incio. Ento eu


sentei e comecei a pensar desde o primeiro ciclo. At mesmo quando ns
tivemos uma reunio aqui na Escola de Governo, da a Accia disse que o
nico que havia pensado isso era o da Geografia. E eu fiquei muito honrada
com isso (Entrevista com PCO).

Dialogando com uma das entrevistadas acerca a integrao de toda a Educao Bsica,
traando concepes que se articulam entre os Ciclos e vai at o Ensino Mdio, sendo este
mais um discurso da Profa. Accia Kuenzer nos evidenciada a preocupao de estar
atendendo s colocaes da consultora geral.
Pensar a produo dessa poltica curricular para o ensino fundamental a partir das
vrias influncias na emergncia da mesma, bem como nas influncias que circulam a
produo do texto, nos mostra como as articulaes e as negociaes em mltiplos espaos
tempos so evidenciadas, no s uma instncia macro que tem impacto na formulao de
polticas curriculares, tais como PCNs e outros, mas instncias micros, como as prticas
pedaggicas das escolas e a voz de uma consultoria tambm exercem uma funo de poder
nessa configurao.
O poder na produo da poltica curricular analisada visto por ns de uma forma
descentralizada e multideterminada (CANCLINI, 2011), fato evidenciado com a presena da
consultora geral, Profa. Accia Z. Kuenzer, uma vez que os seus discursos so vistos como
proliferadores de toda a organizao da poltica curricular, ou seja, as produes polticas so
sempre enviesadas por poderes oblquos, que circulam e quebram qualquer fronteira cultural e
poltica.

e) Organizao, sistematizao e produo dos Grupos de Trabalho das Orientaes


Curriculares.

142

Aps discusses dos textos curriculares preliminares, construdos pelos consultores,


nos Seminrios nas Escolas, Seminrio Municipal e Regional a SEDUC/MT organizou
Grupos de Trabalho (GTs) para organizao, reflexo e sistematizao das consideraes
vindas dos Seminrios Regionais promovidos para o debate da poltica curricular. Foram
organizados quatro GTs (Linguagens, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas
e Alfabetizao). Os GTs eram constitudos por professores dos Cefapros, da SEDUC/MT
Sede e de um professor de cada escola da rede estadual de ensino de Mato Grosso. Cada GT
tinha no mnimo um professor de cada componente disciplinar correspondente rea. Os GTs
tiveram a tarefa de negociar com os consultores todas as contribuies dos professores e
professoras da rede estadual de ensino.
Segundo entrevista com a Coordenadora do Ensino Fundamental SEDUC/MT a
formao dos GTs se deu a partir do Seminrio Integrador realizado com todos os Cefapros do
Estado de Mato Grosso para discusso do texto curricular. Esse encontro foi realizado em
junho de 2010 (como j mencionado) para que todos os Professores Formadores dos Cefapros
fizessem a discusso de todos os documentos da poltica de currculo:

[...] no incio havia pessoas na sala que eram da minha coordenadoria e eu


pedi que eles prestassem ateno nas pessoas que iam frente, que falavam
que teciam comentrios, no aleatrios, mas comentrios com fundamento
que estudaram o documento que diziam no por a, que propunham
mudanas no documento e eles anotaram o nome dessas pessoas, e esse foi o
critrio (Entrevista com GSJ).

Foi a Coordenadoria do Ensino Fundamental, por intermdio de sua Coordenadora


Janana Pereira Monteiro, a equipe responsvel pela organizao e sistematizao dos GTs. Os
seus membros observaram os Professores Formadores dos Cefapros que mais se destacaram
durante o Seminrio Integrador e os convidaram para compor os GTs junto aos membros da
SEDUC/MT sede. Os Professores Tcnicos Pedaggicos da SEDUC/MT Alvarina, Israel,
Maristela e Fernando, membros daquela Coordenadoria, foram os coordenadores dos GTs,
responsveis pela organizao dos debates internos, bem como o dilogo entre os GTs e os
professores consultores.
Os membros dos GTs tiveram o trabalho de sistematizar, organizar, discutir e em
alguns casos produzir partes do documento da poltica de currculo. Eles receberam quadros

143

sistematizadores dos Seminrios Regionais, que vieram dos quinze polos Cefapros, fizeram a
leitura e discusso no GT, e depois negociaram possveis mudanas com os professores
consultores.
Esse foi um espao tempo de articulaes, de disputas de significantes. Uma arena
poltica marcada por influncias de mltiplos lugares. Foi o espao tempo de finalizao
provisria da produo dos textos da poltica curricular. Aps os trabalhos dos GTs o texto da
poltica curricular foi publicado e disponibilizado pela SEDUC/MT via site.
Como toda arena, foi marcada por lutas e debates para amplas negociaes,
principalmente por se constituir em um espao tempo de se organizar e sistematizar as
posies que vinham dos professores e professoras da rede estadual de ensino. Como
podemos ver no trecho abaixo:

[...] foi muito tenso, foi quando os textos base ficaram prontos e mandamos
pras escolas, e que nos dissemos pra escolas que eles deveriam fazer muitas
crticas e sugestes, quando os documentos vieram pra ns, muitos dos
consultores ficaram chocados, e no aceitavam de forma alguma que aquele
material poderia ter recebido tantas crticas, e ento foram necessrias novas
negociaes (Entrevista com GSA).

O trecho acima mostra as tenses ocorridas no processo de sistematizao final da


produo do texto curricular. Esse movimento pode ser visto como uma possibilidade de um
processo democrtico radical, marcado pela luta entre adversrios (MOUFFE, 2011) que
pretendem hegemonizar seus projetos educativos. Foi um espao tempo em que todos e todas
puderam dizer o que desejavam, onde lutas para significao foram travadas, em que ningum
se via como inimigo, pois o objetivo era um s, tentar garantir um documento de pudesse
organizar da melhor forma os currculos nas escolas, mesmo no aceitando as crticas, como
mencionado no trecho acima, os professores consultores entravam em novas negociaes com
os membros dos GTs a fim de poder organizar novamente os textos.
Nesse momento muitas articulaes foram realizadas para a constituio dos
significados de currculo, de ensino, das disciplinas, das reas. Foi um movimento entre os
membros dos GTs inicialmente, e posteriormente com os professores consultores. No primeiro
momento os membros dos GTs tinham que entrar em consenso acerca do que estava vindo dos
Seminrios Regionais. Depois disso era o momento de articulao entre os membros dos GTs

144

e os professores consultores. Desse resultado articulatrio muitas coisas foram mudadas nos
textos,

[...] havia momentos que a gente pensava o GT ali sistematizando, fazendo


articulao das contribuies que vinham com o que estavam escrito, e o que
precisava avanar e o que no est dando conta ainda de dizer... a gente
procurou se articular com os consultores das reas, cincias naturais
humanas e linguagem, mas tinha na sistematizao no, mas no momento de
produo dava muita discusso, porque aquilo que eu j tinha dito
inicialmente, quando a gente tem um hbito e uma prtica fragmentada, o
que eu t chamando de fragmentada s a sua disciplina sem fazer articulao
coletiva, depois na hora de sistematizar, eu acho que, a gente teve mais
problemtico assim no texto, assim na hora de sistematizao, textos que
tiveram que ser refeitos, pelo prprio consultor, depois com as discusses
com o prprio GT (Entrevista com GSAS).

Dessas articulaes foram produzidos alguns discursos principalmente ligados


constituio de uma proposta que garantisse a representao dos professores e professoras.
Alm disso, os discursos de integrao disciplinar em reas de conhecimento e de currculo
que tivessem as caractersticas de Mato Grosso foram os mais relevantes.
Como j citado anteriormente, o movimento dentro dos GTs teve caractersticas
democrticas, foi construdo coletivamente.

No foi um documento exclusivamente escrito por consultores como foi da


primeira vez. Essa uma caracterstica da Superintendncia, uma postura da
Secretria Adjunta de Poltica Educacionais, que sempre nos orienta que
tudo dever ser construdo e debatido coletivamente... se a produo ficasse
s na mo de consultores... olha... pode ser que tenha erros, mas foi um
consenso possvel. Ento foi um documento construdo com a participao,
com o coletivo, ele mais valorizado por que so ouvidas as diversas vozes.
E isso deve ser tambm na escola (Entrevista com GST).

Este discurso foi proferido pelos GTs, um movimento de trabalho coletivo, que mesmo
que no ficasse to bom foi escrito com muitas mos (dos membros dos GTs), ou seja, foi um
processo com potencialidades do processo democrtico. interessante ressaltar que se espera
que a escola faa o mesmo, e isso extremamente importante. Contudo, podemos inferir que
esse movimento no foi promovido dentro dos contextos escolares. Segundo a Coordenadora

145

que organizou todo esse processo, Profa. Janana Pereira Monteiro, a inteno era que fossem
organizados grandes GTs com a participao slida de muitos professores, contudo isso no
foi possvel devido ao tempo e ao gerenciamento de gastos da SEDUC/MT.
Outro discurso era que a organizao curricular em reas de Conhecimento seria a
garantidora do sucesso da poltica curricular,

[...] ns fazamos uma defesa veemente disso (reas de Conhecimento), a


gente via que era uma maneira de transpor o que estava posto, e nas
orientaes ns podemos dizer que pelo menos com os profissionais que
trabalharam, no os professores consultores, mas os professores aqui da
SEDUC/MT e os que estavam nos Cefapros, eles trabalharam juntos com
reas (Entrevista com GSJ).
[...] (o trabalho em rea) foi difcil, no foi fcil. Foi difcil! Depois que ns
elaboramos, muitos de ns, passaram a ver aquilo de uma forma melhor, eu
no tinha experincia antes, que d certo. Sim! Exato! possvel! Sabe,
possvel! (Entrevista com PCI).

Nos GTs, o discurso do trabalho em reas de Conhecimento foi visto como


fundamental para a melhor organizao da poltica curricular. Mesmo sendo encarado como
um ponto de dificuldade, o discurso de integrao foi dado como o garantidor de uma poltica
curricular de qualidade.
Segundo GST, o GT foi fundamental, pois alm da articulao entre professores
formadores dos CEFAPROS, professores da SEDUC/MT sede e professores consultores,
possibilitou a constituio de uma poltica curricular escrita por pessoas que conhecem o
Estado de Mato Grosso, fato que pode aproximar das caractersticas das escolas do estado,
diferenciando-se de propostas anteriores que foram escritas por professores consultores de
outros estados.
As lutas e negociaes travadas dentro desta arena de definies polticas foram
interessantes. Ancorados na lgica da poltica cultural, podemos vislumbrar, mais uma vez, os
processos de hibridao, destacando nesse momento a descentralizao do poder, pois mesmo
a Secretaria ditando algumas regras, o movimento nos GTs foi construdo por fugas, em que
os embates polticos pedaggicos lanavam em disputas por significao de sentidos dentro
da poltica curricular, o que nos mostra a obliquidade do poder.

146

Nesse momento de discusses e produo da poltica curricular sinalizamos a ruptura


com a verticalizao e a polaridade nas definies polticas, nos mostrando uma possibilidade
de descentralizao multideterminada. As articulaes nos GTs se entrelaam em uma luta
democrtica radical, com mltiplos projetos educacionais em negociaes, mostrando a
multiplicidade de poderes. Como salienta (CANCLINI, 2011, p. 346), o que lhes d eficcia
a obliquidade que se estabelece na trama, mostrando mais uma vez como importante a
compreenso dos mltiplos poderes na produo da poltica curricular.
Consideramos que os GTs foram uma possibilidade democrtica dentro do processo de
produo da poltica curricular, se constituindo em uma arena de lutas, influenciando
fortemente o texto curricular. Foram espaos tempo profcuos em que as vozes foram ouvidas,
onde os seus membros, representantes dos professores e professoras da rede estadual de
ensino, puderam debater, refletir e propor mudanas na configurao textual.
No entanto, no podemos deixar de sinalizar, que a reflexo acerca dos sentidos da
poltica curricular para a Escola Organizada por Ciclos de Formao no foi debatida
substancialmente. Percebemos que embora tenha sido um espao tempo interessante dentro do
processo de produo do texto, os GTs discutiram com maior profundidade s questes
referentes aos conhecimentos disciplinares e a sua articulao em reas de Conhecimento.
Como a poltica de currculo endereada s escolas (MAINARDES, 2007), seria
preciso que houvesse uma ampla discusso acerca dos princpios e fundamentos polticos e
pedaggicos dos Ciclos de Formao, uma vez que a escola na rede estadual em Mato Grosso
possui esta organizao.

2.2.3 EIXO 3: Poltica de Currculo para a Escola Organizada por Ciclos de


Formao
a) Desconsiderao dos pressupostos pedaggicos e polticos dos Ciclos de Formao
na construo da poltica curricular
Produzir uma poltica curricular possuir intencionalidades para a formao de
pessoas. Sinalizamos dentro deste contexto que tais intencionalidades no so apenas dos
governantes, do poder do Estado, h muitos poderes oblquos na configurao dos currculos
escolares, e estes tambm possuem suas intencionalidades. Os Assessores Tcnicos
Pedaggicos da SEDUC/MT, que no esto fixados nos postos de deliberaes polticas e

147

educacionais possuem suas intenes no momento da configurao das polticas curriculares,


influenciados pelas suas crenas, formao e vozes que lidam de vrios espaos tempos, como
as dos professores das escolas; os Consultores da mesma forma operam com seus desejos, que
esto traduzidos em suas escritas, pois mesmo produzindo um texto com vrias deliberaes
dos Gestores da SEDUC/MT eles transferem em seus discursos uma srie de concepes
educativas.
Se uma poltica curricular possui a possibilidade de formao de identidades sociais,
ela no direcionada para um vcuo, ela tem uma local a ser colocada, possui um espao
tempo de negociaes e (re) negociaes, nesse caso especfico estamos falando da Escola
Organizada por Ciclos de Formao, uma proposta inovadora para a organizao escolar, que
traz em seu bojo uma srie de concepes a serem pensadas e refletidas no coletivo escolar.
Dessa forma, a nossa questo discutir se os discursos circulantes na poltica curricular
refletem ou possibilitam uma reflexo acerca das concepes polticas e pedaggicas desta
escola.
Iniciaremos com um debate j sinalizado que a propagao de uma poltica curricular
para toda a Educao Bsica. Esse no era o discurso da Equipe do Ensino Fundamental da
SEDUC/MT, que vinha em um importante movimento de discusses dos Ciclos de Formao
da rede estadual de ensino de Mato Grosso, e no apenas curricular. No momento
influenciatrio da Consultora Profa. Accia Kuenzer no tocante a organizao de uma
proposta para toda a Educao Bsica inicia-se um movimento articulatrio a fim de que o
Ensino Fundamental se deslocasse tambm para essa nova demanda, em um texto curricular
integrando todas as etapas da educao bsica.
Na luta poltica h sempre a busca por hegemonizao de concepes, essa luta
estabelecida pela construo de articulaes, provocando a desestabilidade nas relaes dentro
de certa arena poltica, o que provoca uma universalizao provisria e precria de uma
particularidade (LOPES, 2006). A equipe do Ensino Fundamental entrou na cadeia
articulatria promovida pelos outros setores da SEDUC/MT iniciando um novo movimento de
produo especfico s questes curriculares.
Desse jogo articulatrio os discursos sobre uma poltica curricular para a Educao
Bsica foi fortalecido, e logo um novo projeto poltico pedaggico foi encampado por aquela
equipe. Esse jogo marcado por uma negociao entre discursos culturais em que
resistncia e dominao no ocupam posies fixas, nem se referem a sujeitos ou classes
sociais especficas (LOPES, 2006, p. 40), ou seja, o movimento articulatrio que produziu
aqueles discursos nos processos de produo da poltica curricular para o ensino fundamental
no foi uma determinao pontual e factual, mas uma negociao de sentidos que

148

independente de classe social enredou todo o grupo partcipe para que fosse produzido um
texto curricular para as Escolas Organizadas por Ciclos de Formao.
Talvez nesse exato momento aconteceu uma ruptura com as profcuas discusses
acerca das concepes dos Ciclos de Formao, fato que levou a constituio de uma poltica
curricular desconectada dos pressupostos das escolas que se organizam desta forma. Nas
discusses iniciais, por exemplo, no foram discutidas com os consultores das disciplinas as
concepes que deveriam nortear o pensamento curricular para os Ciclos de Formao:
[...] ningum foi nos questionar, por exemplo, seu eu acreditava na Escola
Organizada em Ciclos de Formao Humana. Se eu achava que era uma
proposta exequvel. Se era uma proposta eficiente para a proposta de
educao para o ensino de Mato Grosso. Ningum nos questionou. A mim
no! Nem coletivamente. Ns j comeamos uma conversa de como seria o
documento, por onde ns comearamos isso (Entrevista com PCO).

As discusses iniciais centraram-se em como seria a estrutura dos documentos da


poltica curricular, no foi remetida a uma discusso acerca de como seria uma poltica
curricular para a Escola Organizada por Ciclos de Formao. Consideramos isso como uma
primeira ruptura com as concepes da proposio da escola Organizada por Ciclos de
Formao, uma vez que se espera um amplo debate sobre a suas potencialidades educativas
para o processo de organizao do espao tempo escolar, da avaliao, do currculo, dentre
outras prticas pedaggicas. Iniciar e ampliar a produo de uma poltica curricular com
destino s escolas de Ciclos de Formao, sem as discusses dos seus pressupostos, foi um
ponto falho no processo de produo das Orientaes Curriculares.
Essa situao reforada no momento que a Secretaria encomenda o texto para trazer
as concepes dos Ciclos de Formao. Estamos nos referindo ao texto introdutrio produzido
pelo Prof. Jos Clvis, pois na elaborao do mesmo no houve nenhum debate em
Seminrios ou mesmo com os consultores das disciplinas. Este texto foi solicitado ao mesmo
devido a sua experincia com a proposta da Escola Cidad de Porto Alegre, segundo a
seguinte justificativa: gente precisava escrever a concepo de ciclo de forma objetiva, de
forma clara, e ele um estudiosos de ciclo no Pas, ento foi convidado o professor Jos
Clvis (Entrevista com GSR).
Na poltica curricular para o Ensino Fundamental h o texto que traz concepes de
Ciclos de Formao, contudo com as caractersticas de outro Estado. O texto foi escrito de
forma objetiva, clara e rpida para compor o documento. Tais concepes no foram
discutidas no sentido de ampliao da construo da segunda parte (objeto de nossa anlise)
dos documentos, a organizao das disciplinas e reas, desconsiderando esses pressupostos
basilares nos textos.

149

Outro ponto que evidencia essa ruptura foi a construo dos quadros com os eixos,
capacidades e descritores, pois nos evidenciaram uma forma tecnicista de organizao
curricular, contrariando as concepes emancipatrias do currculo nas Escolas Organizadas
por Ciclos de Formao. Constatamos que a elaborao desses quadros traz as concepes
preconizadas por Tyler (1981), no tocante a como organizar currculos com eficincia tcnica
marcada por uma seleo de contedos que deem conta do processo de absoro de saberes
sem conexes com os contextos especficos de cada sujeito aprendiz.
Essa caracterstica tecnicista na produo do texto curricular est centrada na
organizao do currculo concntrico, que reside na elaborao de pr requistos bsicos para a
promoo do aluno para o prximo nvel de escolarizao, ou seja, um currculo da/para a
Escola Organizada em Sries (FERNANDES, 2012). Dessa forma podemos concluir que a
estruturao desses quadros contradizem as concepes da Escola Organizada por Ciclos de
Formao no que se refere construo do currculo, bem como na proposio dos tempos de
aprendizagem, que nas Sries so curtos (um ano) e nos Ciclos de Formao devem ser mais
longos (3 anos).
Ainda no que se refere s concepes para a construo do currculo nas Escolas
Organizadas por Ciclos de Formao, h uma padronizao do perfil do aluno, que visa cessar
as possibilidades de vislumbrar as necessidades dos alunos em espaos tempos distintos. Isso
pode ser visto na preocupao com o currculo bsico, j mencionado, e com o perfil de
sada, preconizando que todos devem chegar a tal perfil.
[...] que capacidade deve ter uma criana em todas as idades, pensando que
ns temos que dar o tom nesse sentido, de criar capacidades para as idades
(Entrevista com GSR).
[...] a Superintendncia de Currculo solicitou os quadros pra assegurar o
perfil. Na poca o dilogo era acerca do perfil de sada, porque d impresso
assim, que a gente prepara a educao infantil, tem um perfil de sada, para
que ela integre na alfabetizao, com perfil de sada para o segundo ciclo, e
a tambm o perfil de sada, para assegurar que realmente no processo de
alfabetizao, alguns pensam assim (Entrevista com GSAS).

A preocupao com os sentidos de que as escolas no trabalhassem o currculo


bsico, leva os Gestores da SEDUC/MT a estabelecerem a construo dos quadros para
assegurar que todas as crianas tenham no mnimo o mesmo perfil de sada, ou seja, as
mesmas aprendizagens. Como salienta o segundo trecho das entrevistas acima, o pensamento
reside na lgica de que para seguir para uma prxima etapa, para o prximo Ciclo
necessrio que se tenha determinado pr requisto, o que refora a ideia de um currculo
seriado dentro de uma escola organizada por Ciclos de Formao.

150

Uma das principais concepes da Organizao por Ciclos de Formao justamente


contrria a essa posio, pois nessa escola a enturmao por idades deve ser basilar para a
efetivao da construo de saberes. Enturmar os alunos por idade dar mais uma
possibilidade de aprendizagem aos mesmos, compreender que as fases de desenvolvimento
humano (infncia, pr-adolescncia e adolescncia) potencializam as relaes sociais dos
sujeitos, o que promove uma maior interligao com o meio social em que eles vivem,
promovendo a aprendizagem (KRUG, 2001; FERNANDES, 2012).
Nesse contexto a interao social potencializada com um currculo para a Escola
Organizada por Ciclos de Formao que promova a integrao dos saberes para a
problematizao das situaes vivenciadas pelos alunos e professores. Apesar de a poltica
curricular estabelecer em sua organizao textual as reas de Conhecimento no
compreendemos que estas estejam dialogando com os princpios de integrao, uma vez que
refora a disciplinarizao. Como vimos anteriormente h uma intensa disputa em torno
desses significantes, contudo notria a excessiva caracterizao das disciplinas na produo
do texto para o ensino fundamental.
Como uma poltica pblica cultural a construo do currculo para as Escolas
Organizadas por Ciclos de Formao exige um movimento de debates contnuos acerca das
suas concepes. O currculo no est desconectado de uma realidade, e para ser mais potente
ele necessita manter uma arena de disputas e conflitos em que mltiplos projetos de formao
social negociam (MOUFFE, 1993, 2011) em torno de alcanar possibilidades de melhorar as
condies de aprendizagem para todas as crianas.
Nessas possibilidades reside fora dos processos de significao cultural, pois se o
mesmo fosse compreendido como potente para a produo de currculos escolares respeitarse-ia as reflexes e consideraes locais, mediadas pelas negociaes entre as particularidades
e as universalidades. As prticas culturais evidenciadas nos diversos espaos tempos
promovem maiores discusses e promoes de currculos flexveis de que estes no sejam
engessados em paradigmas de quadros ou listagens de objetivos, como encontrados na poltica
curricular para a Escola Organizada por Ciclos de Formao da rede estadual de Mato Grosso.
Para Canclini (2011) as prticas culturais so mais do que aes, elas so atuaes,
representam e nos revelam as condies das sociedades, e isso se revela no apenas nas
atividades culturais organizadas e reconhecidas dentro das sociedades, mas tambm os
comportamentos das pessoas nos mostram as suas atuaes sociais.
Uma vez desconsiderando esses processos de significao cultural h uma ruptura com
as concepes assumidas dentro das Escolas Organizadas por Ciclos de Formao, refletindo

151

as fragilidades dos consultores e Gestores da SEDUC/MT no tocante a pensarem a proposta


refletindo s necessidades dessa forma de organizao.
A no discusso sobre as concepes dos Ciclos de Formao, na produo da poltica
curricular, mostra a fragilidade da SEDUC/MT em gerir a proposta poltica pedaggica em
suas escolas. Dada s especificidades dessa forma de organizao escolar, no momento de se
propor uma poltica curricular preciso articular o currculo s concepes dos Ciclos de
Formao, pois caso contrrio o currculo proposto, mesmo que seja com a inteno de
reformulao no contexto da prtica escolar, pode ficar distanciado dos sentidos de formao
humana dos sujeitos que esto no processo de escolarizao fundamental.
Compreendemos que a poltica curricular proposta pela SEDUC/MT no levou em
considerao os pressupostos pedaggicos e polticos dos Ciclos de Formao, mostrando que
ainda existe uma falta de esclarecimentos tericos e metodolgicos para a gesto das escolas
Organizadas por Ciclos de Formao da rede estadual de Mato Grosso, evidenciado em nosso
estudo pelos distanciamentos das concepes dos Ciclos de Formao apresentadas acima.
b) Os Pedagogos na produo do texto curricular
O Ensino Fundamental Organizado por Ciclos de Formao em Mato Grosso atende
crianas de 6 a 14 anos desde 2000, com a implantao desta proposta na rede Estadual. Desta
forma atuam nessas idades professores pedagogos e especialistas nas disciplinas. No primeiro
e segundo Ciclos o atendimento deve ser feito preferencialmente pelos pedagogos e no
terceiro Ciclo pelos professores especialistas. Entendemos dessa forma que durante a
produo de uma poltica curricular para os Ciclos de Formao deveria haver estes dois
grupos de profissionais realizando as escritas dos textos curriculares, o que no aconteceu
efetivamente na produo das Orientaes Curriculares em Mato Grosso, por isso
consideramos relevantes salientar esta no participao na produo do texto poltica
curricular.
A formao de professores pedagogos promove o estudo dos princpios e as
concepes para o trabalho pedaggico com as crianas, principalmente no que se referem aos
primeiros anos de escolarizao, compreendendo como se concebem os processos de ensino e
de aprendizagem das crianas, promovendo dessa forma maiores possibilidades para o
desenvolvimento das mesmas. Segundo o Parecer CNE/CP n. 03/2006 espera-se que o
Professor formado em Pedagogia acompanhe e produza polticas pblicas especficas para a
Educao Infantil e Ensino Fundamental, dentre outras; ensine as mltiplas disciplinas de
forma integrada; compreenda e respeite as fases do desenvolvimento humano no processo de

152

ensino; dentre outras concepes que como podemos ver esto alinhadas com algumas
perspectivas pedaggicas da Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Nesse contexto os mesmos podem corroborar com a produo de polticas curriculares
que se destinam s crianas pequenas (da infncia e da pr-adolescncia). Sendo o currculo o
responsvel por aquilo que se ensina nas escolas, dentro de uma arena marcada por lutas e
poder, a compreenso das concepes pedaggicas e polticas para o ensino de crianas,
principalmente nos dois primeiros Ciclos (6 a 11 anos) de fundamental importncia para a
construo de polticas curriculares que iro promover debates e reflexes acerca da
construo de identidades, tendo o pedagogo um papel importante na construo de textos
curriculares, bem como auxiliar outros nveis de escolarizao, pois ele possui condies, a
partir dos pressupostos estabelecidos para a sua formao, de fomentar as discusses acerca
dos processos pedaggicos na formao dos sujeitos escolares.
Como j mencionado a Equipe do Ensino Fundamental da SEDUC/MT j vinha de um
movimento de (re) estruturao da Escola Organizada por Ciclos de Formao desde 2006,
com a participao de professores especialistas e professores pedagogos travando debates e
reflexes acerca das concepes dos Ciclos de Formao, contudo com a propagao do
discurso de Orientaes Curriculares para a Educao Bsica esse movimento se rompe
direcionando-se para a construo de uma poltica curricular especificamente. Tal ruptura
provoca certo afastamento dos pedagogos, pois os textos preliminares foram escritos por
especialistas das disciplinas, salvo algumas excees que iremos destacar a seguir. Esse
rompimento evidenciado no trecho a seguir:

[...] se tivesse continuado na perspectiva que vinha, talvez at rompesse,


avanou, mas no foi assim... Tm coisas que a gente percebe que poderia
ser melhor, quando voc faz seleo de contedos, ou que d uma pista, de
contedo para a escola, quando a gente sabe que no desenvolvimento
humano, deveria pautar mais na realidade da escola, a escola j ter o preparo
pra entender essa articulao do currculo com a prpria realidade, a ela iria
fazer a seleo dos contedos a partir do desenvolvimento dos alunos dentro
daquela realidade, claro que articulando com as outras realidades, mas ainda,
a gente tem que avanar nisso, as orientaes da forma como elas foram
institudas, a gente teve que reformular muitas coisas, e ainda no final dela, a
gente pega pra ver e tem pontos que a gente pode avanar melhor (Entrevista
com GSAS).

A entrevistada, que pedagoga, ressalta que se o movimento que a Equipe do Ensino


Fundamental da SEDUC/MT tivesse continuado talvez o texto curricular rompesse com
vrios equvocos acerca das concepes da Escola Organizada por Ciclos de Formao da
rede estadual de Mato Grosso, contudo com o advento de produo das orientaes

153

curriculares ela salienta que algumas coisas mudaram, mas no o satisfatrio, principalmente
relativo ao currculo, pois ela percebe que para a escola organizada dessa forma no
necessitaria de listas de contedos, uma vez que mesmo sendo feitos quadros com eixos,
capacidades e descritores, o que se v so grandes listagens de contedos.
Com esse silenciamento dos pedagogos na produo dos textos para o Ensino
Fundamental ficou apenas os professores consultores especialistas, que haviam sido
contratados inicialmente para a construo dos textos curriculares do Ensino Mdio, o
processo de construo do texto curricular para o ensino fundamental. Esse foi um movimento
de certa forma doloroso para as concepes dos Ciclos de Formao, uma vez que os cursos
de licenciatura, em sua maioria, no oferecem respaldos tericos metodolgicos para a
compreenso no processo de ensino e aprendizagem das crianas de 6 a 11 anos (primeiro e
segundo Ciclos).
No queremos fixar a ideia de que a produo do texto curricular feito por professores
pedagogos seria a soluo dos problemas at aqui levantados, como a estabilidade disciplinar,
contudo queremos evidenciar que este profissional, possui em sua formao possibilidades
pedaggicas que potencializariam os textos curriculares para o ensino fundamental
organizado por Ciclos de Formao.
Ressaltamos que a produo do texto de Linguagens do Primeiro Ciclo, o que
concerne Alfabetizao, foi feito por uma Consultora Especialista em Alfabetizao,
contudo no pedagoga, o que fez com que a escrita apresentasse alguns problemas acerca da
temtica, limitando esse processo Lngua Portuguesa e Matemtica.
A entrada dos pedagogos novamente na produo dos textos curriculares se deu com a
constituio dos Grupos de Trabalho de Sistematizao, sendo uma deles sobre a
Alfabetizao, que reuniu trs profissionais da rea para o debate, bem como para propor
sugestes aos consultores das disciplinas. A voz do pedagogo nos GTs no foi silenciada,
porm ela foi secundarizada, uma vez que o texto era construdo, (re) construdo ou alterado
pelos professores especialistas das disciplinas. Acreditamos que um ponto positivo foi
estabelecido, por exemplo, para a construo do texto curricular para o terceiro Ciclo, uma
vez que um campo pedaggico dos mesmos??, pois os pedagogos puderam colaborar com a
construo dos textos, mas para o primeiro e segundo Ciclos o movimento no deu conta de
atender s necessidades pedaggicas referentes s concepes dos Ciclos de Formao, uma
vez que os pedagogos, que poderiam colaborar com as concepes pedaggicas, s fizeram
sugestes aos textos.
Como a construo de polticas curriculares so arenas de articulaes de poder,
percebemos uma grande tenso em torno dos sentidos de importncia da formao durante a

154

produo curricular, bem como no atendimento das crianas. Havia uma disputa discursiva de
empoderamento em torno de que os professores das disciplinas especializadas do conta da
aprendizagem das crianas dos dois primeiros Ciclos de Formao, por isso durante a
produo do texto, no necessitaria de pedagogos.
[...] tinha uns embates porque assim a minha compreenso de que um
professor para trabalhar bem o ensino da matemtica... ele deve primeiro
gostar da matemtica e uma das questes que um pedagogo no tem
identidade de trabalhar com a matemtica ou dificilmente tem... eu batia
duro nisso tanto que tinha uns embates (Entrevista com PCER).

Como podemos ver acima, alguns consultores das disciplinas desconsideram o


trabalho do pedagogo, acreditando que o mesmo dificilmente consegue trabalhar bem com o
conhecimento disciplinar. Evidencia-se uma luta de poder por espao de trabalho, bem como
de autoridade no conhecimento, como podemos ver no trecho abaixo:
Gente! Agora querem tirar a aula do professor de matemtica. Porque assim,
no primeiro ciclo e parte do segundo ciclo o pedagogo, mas tem o
matemtico... sabe ... a matemtica... sabe... a educao fsica, a histria,
nem tanto... mas a matemtica e a lngua portuguesa tem identidades,
muito peculiar... um trabalho de amor... olha a dificuldade que a gente tem
de fazer as pontes (Entrevista com PCER).

Na disputa de poder h um rechaamento acerca dos saberes que os pedagogos tm


sobre o ensino das disciplinas, bem como a ideia de que os professores de matemtica iro
perder espao de trabalho. Alm disso, esse trecho s endossa a fragilidade que os professores
especialistas muitas vezes tm na compreenso dos Ciclos de Formao, uma vez que acaba
enviesando as concepes de Sries dento dos Ciclos, fazendo a ruptura do Segundo Ciclo,
por exemplo.
Em alguns casos h o reconhecimento de que escrever para essa etapa da Educao
Bsica no fcil, contudo em nenhum momento evidenciada a necessidade do trabalho do
professor pedagogo:

[...] o ensino fundamental foi muito mais complicado, talvez como te falei
pela nossa falta de experincia, de trabalho dentro dessa rea, se bem que
todos ns, que participamos na rea de cincias da natureza tivemos
experincias no ensino fundamental, isso tambm foi entre a gente, j
tnhamos uma noo, e tambm pelos trabalhos que a gente sempre faz com
os professores (Entrevista com PCE).

155

A falta de experincia tida como principal problema ou desafio, sendo


posteriormente reconhecida na fala de que algumas experincias do grupo auxiliaram na
produo do texto.
Essas negociaes so estabelecidas para o fortalecimento da autoridade (LOPES,
2005) durante o processo de produo da poltica curricular, e como salienta a autora, h
relaes de poder oblquas que favorecem determinados sentidos e significados em
detrimento de outros nos processos de negociao (2005, p. 61). No caso da poltica
curricular para o ensino fundamental os conhecimentos dos professores consultores das
disciplinas esses significados foram privilegiados.
Havia uma disputa nessas negociaes em torno do controle dos sentidos e
significados (LOPES, 2006), ou seja, durante os momentos de negociaes para garantir quem
deveria escrever o texto curricular para o ensino fundamental era disputado discursivamente
quem iria ter o poder de dizer o que deveria estar presente nos textos ou no, constitua-se
numa busca por legitimao dos saberes, importante salientar que as disputas sempre
acontecero na luta para significao social (LACLAU e MOUFFE, 2010), dentro desta arena
percebemos que a derrota, mesmo que provisria, dos discursos sobre a importncia dos
pedagogos nesse processo foi prejudicial articulao entre a proposio de uma poltica
curricular para a Escola Organizada por Ciclos de Formao, pois era preciso que houvesse a
efetiva participao dos professores pedagogos na produo de textos curriculares que se
destinavam aos primeiros anos de escolarizao das crianas.
A participao dos professores pedagogos na produo do texto curricular
considerada por ns como uma necessidade para potencializar as discusses referentes aos
processos de ensino e de aprendizagem para as crianas, no acreditamos que essa
participao seria o ponto chave para a produo de um texto curricular integrado e com
respeito s fases de desenvolvimento preconizada na Escola Organizada por Ciclos de
Formao, porm seria importante que este profissional estivesse integrado ao processo de
produo da poltica curricular para o ensino fundamental.
c) Concepes polticas-pedaggicas e a Escola Organizada por Ciclos de Formao

Na configurao de polticas curriculares importante salientar quais as concepes de


educao e de polticas pblicas esto em jogo, pois se estas concepes no forem coerentes
podem limitar as possibilidades dos Ciclos de Formao (FREITAS, 2002). Destacamos que
na poltica curricular para o ensino fundamental justamente essa limitao que estamos

156

visualizando, pois h um distanciamento entre as concepes polticas-pedaggicas dos Ciclos


de Formao e a propositura curricular.
Para Freitas (2004), os ciclos propem alterar os tempos e os espaos da escola de
maneira mais global, procurando ter uma viso crtica das finalidades educacionais da
escola. Nesse sentido espera-se que o currculo evidencie uma problematizao sobre os
contextos sociais e no uma mera possibilidade de atingir um perfil de sada. Pensar em uma
poltica curricular para os Ciclos de Formao implica pensar em perspectivas polticas e
pedaggicas mais amplas.
Queremos chamar a ateno de que estamos nos referindo s questes mais amplas e
no apenas curricular, assim como a Escola no Ciclada o currculo tambm no em
Ciclos (FERNANDES, 2012), ele deve ser pensado a partir das concepes desta forma de
organizao. preciso que o coletivo escolar passe a pensar todas essas concepes no
momento de produo curricular, marcadas por concepes de sujeitos, de escola e de
educao (BARRETO e MITRULIS, 2001).
A Escola Organizada por Ciclos de Formao possui finalidades educativas diferentes
das apresentadas nas sries (FREITAS, 2004), portanto no cabem em polticas curriculares
para os Ciclos de Formao concepes das sries, como evidenciamos na poltica curricular
para o Ensino Fundamental da rede estadual de Mato Grosso quando esta apresenta listas de
objetivos e quadros com capacidades e descritores. Como salienta o autor, a Escola Organiza
por Ciclos de Formao busca romper com essa lgica, ela herdeira de uma lgica
progressista, que combate o tecnicismo,
Do ponto de vista poltico e ideolgico, a proposta de ciclos herdeira
de uma postura progressista, que v a escola como um espao
transformador e que para tal, deve ser igualmente transformado em
suas finalidades e em suas prticas, em seus espaos de gesto e em
seus tempos de formao (FREITAS, 2004, p. 15).
No bojo dessas concepes as polticas curriculares destinadas a este espao tempo
deve promover uma transformao nas questes curriculares (MAINARDES, 2006), e no o
engessamento por meio de um currculo bsico, como salientam alguns discursos dos
produtores da poltica curricular.
Consideramos que os movimentos de produo de uma poltica curricular iniciados
pelas instncias governamentais so extremamente importantes, contudo no podemos deixar

157

de salientar as suas falhas no tocante a no compreenso e debate acerca do espao tempo que
tal a poltica destinada, no caso a Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Nesse sentido iremos discutir alguns pontos acerca da necessidade da articulao entre
concepes polticas-pedaggicas e os Ciclos de Formao. Destacamos para esse debate: as
influncias dos PCNs, o texto encomendado ao Prof. Jos Clvis, o processo de produo dos
textos nos Seminrios e nos GTs, a disciplinarizao curricular, a hibridao de concepes
curriculares e os quadros sistematizadores dos eixos, capacidades e descritores.
As influncias dos PCNs na produo do texto da poltica curricular para o ensino
fundamental por Ciclos de Formao na rede estadual em Mato Grosso talvez seja uma das
mais fortes. Como vimos anteriormente esses documentos foram aclamados como a grande
referncia para a produo dos textos curriculares. Alguns aspectos so importantes de
ressaltar nesse sentido: o primeiro que os PCNs so documentos escritos 1996, ou seja,
outro tempo histrico, com necessidades diferentes que o mundo atual exige; segundo que a
propositura de organizao apresentada nesses documentos se refere aos Ciclos de
Aprendizagem; e terceiro o currculo nos PCNs um modelo proposto por Csar Coll, que
busca seus pressupostos nas concepes de Ralph Tyler (LOPES e MACEDO, 2011).
Ao assumir os PCN como referncia basilar na produo curricular em Mato Grosso
est estabelecendo um distanciamento aos pressupostos pedaggicos e polticos dos Ciclos de
Formao, promovendo pouca mudana no currculo escolar. Como salienta Mainardes
(2001) h diferentes formas de Ciclos, umas promovem maiores mudanas no currculo e
outras menos,
Em algumas redes de ensino, a implantao dos ciclos configura-se como
uma reestruturao radical no currculo, enquanto que em outras as
mudanas so menos substanciais. No primeiro grupo, enquadram-se as
experincias de ciclos que formulam propostas curriculares que buscam
romper com concepes tradicionais/convencionais de currculo. Nesse caso,
o processo de reorientao curricular envolve a explicitao de concepes
tericas e epistemolgicas mais amplas sobre educao, conhecimento, papel
da escola e processo de constituio do sujeito. O modelo disciplinar
geralmente substitudo pela organizao em reas do conhecimento mais
amplas ou outras alternativas. Alm disso, em geral, so propostas formas de
integrao curricular ou metodologias de ensino especficas (por exemplo,
projetos de trabalho, temas geradores, complexos temticos, entre outras), a
incorporao de questes como pluralidade/diversidade cultural, relaes de
gnero, diversidade sexual, meio ambiente, etc. No segundo grupo, as
alteraes propostas so menos radicais. De modo geral, a organizao
disciplinar mantida e os contedos (ou objetivos, competncias ou
expectativas de aprendizagem) so organizados a partir desse modelo. As
propostas de integrao curricular ou de interdisciplinaridade algumas vezes
so mencionadas nos textos oficiais, mas pouco enfatizadas no processo de

158

formao continuada dos profissionais da educao (MAINARDES, 2011, p.


8).

Acreditamos que a poltica curricular para a Escola Organizada por Ciclos de


Formao da rede estadual em Mato Grosso se enquadra na segunda opo, pois com a
influncia macia dos PCNs vimos uma mudana menos radical no currculo. Alm disso,
apresentam quadros de capacidades, e embora se proponha integrao curricular, na maior
parte do texto evidenciada a disciplinarizao, trazendo problemas quanto ao currculo que
se espera na Escola Organizada por Ciclos de Formao.
O texto encomendado ao Prof. Jos Clvis compreendido como outro afastamento
das concepes polticas-pedaggicas dos Ciclos de Formao da rede estadual de Mato
Grosso, como j dissemos um texto teoricamente bem organizado e com boa sustentao,
embora traga as concepes para os Ciclos de Formao, como a no reteno e a enturmao
por idade, destinado a outro espao tempo, as escolas municipais de Porto Alegre Rio
Grande do Sul. E como salienta Freitas (2002) mesmo sendo duas propostas Ciclos de
Formao, as intencionalidades polticas e pedaggicas so outras.
Sabemos que os processos de desterritorializao e descoleo, fenmenos que
produzem hbridos culturais (CANCLINI, 2011) so impossveis de serem regulados, pois as
fronteiras simblicas e materiais na contemporaneidade so quase invisveis, contudo o que
apresenta esse texto no um processo de hibridao, mas sim uma colocao dentro de
outro contexto.
Sabemos que um dos pressupostos da Escola Organizada por Ciclos de Formao o
processo de democratizao das suas prticas pedaggicas e polticas. Nesse sentido
retratamos aqui o processo de produo dos textos nos Seminrios e nos GTs, como pontos de
ateno para debate do processo democrtico.
Defendemos aqui a democracia radical, marcada por conflitos, disputas e lutas por
hegemonizaes de mltiplos projetos sociais (LACLAU e MOUFFE, 2010; MOUFFE, 1993,
2011), destacando que para que haja projetos que pensem e possibilitem a diferena preciso
propiciar um espao tempo em que possam ser travados embates em torno daquilo que
defendemos em um contexto social.
A SEDUC/MT promoveu debates em que todos os professores puderam, mesmo que
representativamente, questionar, sugerir, refletir o texto da poltica curricular, contudo
preciso salientar que a discusso foi sobre as disciplinas e as reas e no sobre currculo para
uma escola que se organiza por Ciclos de Formao. Consideramos tambm que o processo

159

democrtico foi representativo, no podemos nos esquecer de que a representao sempre


marcada pelas intenes de quem a representa, tornando o processo de certa forma falho.
Os GTs so um exemplo de uma aproximao das concepes democracia radical,
uma arena de muitos embates, de conflitos, de articulaes, negociaes. Um espao tempo
em que os antagonismos se tornaram agonismos, em que conflitos foram vistos como pontos
de crescimentos, em que os atores sociais se mantiveram como adversrios e no como
inimigos (MOUFFE, 1993, 1999, 2005, 2011). Contudo, precisamos salientar que
infelizmente foram poucos os partcipes desse processo, foram Assessores Tcnicos
Pedaggicos da SEDUC/MT, Professores Formadores dos Cefapros e os Professores
Consultores. Esse movimento no foi promovido aos professores da rede estadual nos
momentos de discusses, entendemos que o nmero de professores grande e que no se
pode dispensar da jornada de trabalho em sala de aula durante muitos dias, contudo preciso
propiciar alternativas para que o processo democrtico promova reais condies em que as
mltiplas vozes sejam ouvidas e reconhecidas.
Nesses Seminrios e nos GTs a organizao curricular por rea de Conhecimento foi
sempre evidenciada, at mesmo na organizao dos GTs e dos Seminrios os seus
participantes eram separados por reas de Formao. Promover o currculo integrado uma
premissa dos Ciclos de Formao defendida por ns. Para Mainardes (2011) geralmente essa
organizao tenta romper com a disciplinarizao do currculo, contudo muitas vezes no so
efetivadas, pois como esclarece (LOPES, 2008) tais mudanas exigem alteraes profundas
nas concepes sociais e educacionais.
Acreditamos que a disciplinarizao curricular foi um ponto que seguiu a lgica
apresentada acima, pois evidencia os saberes disciplinares tanto no corpo textual quanto na
confeco dos quadros com eixos, capacidades e descritores. Nos Ciclos de Formao
necessita-se de uma mudana mais complexa principalmente no que se refere ao currculo
(MAINARDES, 2006), e somente uma mudana de nomenclatura e diviso de documentos
especficos em reas de conhecimentos no consegue garantir a integrao dos saberes. O
currculo disciplinar uma concepo para a Escola Organizada por Sries e no por Ciclos
de Formao, pontuamos dessa forma essa organizao curricular.
A hibridao de concepes curriculares, trazendo as concepes das Teorias
Tecnicistas, Crticas e Ps-Crticas de Currculo, nos evidenciou mais uma afastamento das
concepes polticas-pedaggicas ancoradas aos Ciclos de Formao. Reforamos aqui a
nossa compreenso da no celebrao dos processos hbridos culturais (CANCLINI, 2010),
mas que estes nos potencializam vislumbrar processos esquizofrnicos nos currculos

160

escolares. A poltica curricular apresenta no texto marcas das trs concepes citadas acima.
Salientamos que o aparecimento de concepes Tecnicistas de Currculo neste texto curricular
um problema, pois no se trata de ver algo bom nessas concepes tecnicistas e pin-las
para serem usadas na Escola Organizada por Ciclos de Formao, pois carregam concepes
que rompem com a formao humana. Discursos como um pouco de tecnicismo no faz mal
a ningum, como vimos numa de nossas entrevistas, revela a total descompreenso das
intencionalidades pedaggicas e polticas que residem nas posturas tericas assumidas em um
texto curricular.
Essas intencionalidades enfraquecem a postura poltica pedaggica para a gesto das
Escolas Organizadas por Ciclos de Formao. Freitas (2003) evidencia que muitas vezes so
propostas Polticas de Ciclos de Formao que se revestem de mscaras progressistas, mas
que na realidade so proposituras neoliberais. Uma marca do tecnicismo dentro da poltica
curricular para o ensino fundamental so os j mencionados quadros sistematizadores dos
eixos, capacidades e descritores, que reforam a formao de sujeitos para uma lgica
capitalista e no humanista. Por isso importante que compreendamos que h um afastamento
da lgica dos Ciclos de Formao nesse sentido, pois os quadros so mecanismos neoliberais
de formulao educacional.
Acreditamos que fundamental que compreendamos qual de fato o nosso inimigo
(FREITAS, 2003), pois s assim saberemos que nas polticas curriculares que se dizem
progressistas, logo em prol dos Ciclos de Formao, temos na verdade uma preconizao de
perspectivas mercadolgicas de educao, e continuaremos tendo polticas curriculares que
afastam as concepes que defendemos como aquelas que podem melhorar a formao das
pessoas durante o processo de escolarizao.
ALGUMAS CONSIDERAES
A produo de polticas de currculo marcada por articulaes, discursos e
significantes que buscam hegemonizar provisoriamente sentidos de educao e de sociedade
no processo de formao dos sujeitos escolares. Isso se configura porque o currculo um
espao tempo de fronteira cultural em que h lutas por significaes e sentidos em torno do
que vlido ou no na construo de conhecimentos.
Como arena de conflitos, as polticas de currculo, entrecruzam nos processos de
negociaes por disputas para hegemonizar os sentidos de formao dos sujeitos, os desejos,
as demandas individuais de cada sujeito que est no processo de produo dos textos
curriculares, que durante a luta poltica se tornam demandas coletivas.

161

Sendo as polticas de currculo uma produo coletiva, marcada por mltiplos


contextos, muitas vozes so ouvidas (umas mais e outras menos), contudo no uma
instituio que deve produzi-la para ser consumida nas escolas. Pensando dessa maneira, elas
se tornam polticas pblicas, num espao tempo em que as pessoas podem e devem se
envolver na produo dos textos curriculares, assumindo a responsabilidade que temos na
formao das pessoas.
Acreditamos que a cultura nesse sentido tem uma grande contribuio nas aes das
pessoas no processo de produo de polticas. Ressaltamos que compreendemos a cultura no
como repertrios fixos construdos por uma determinada sociedade, mas sim como um
processo de significao em que discursivamente as pessoas do sentidos as suas coisas e
vivncias em cada espao tempo em que vive. Assim, entendemos que o currculo se torna
uma poltica pblica cultural, em espaos macros, como nos textos curriculares propostos por
Governos, e em espaos micros, como os textos curriculares produzidos nos contextos
escolares (BALL, 1992, 1994).
Esse movimento de configurao e de (re) configurao permanente do currculo para
o Ensino Fundamental organizado por Ciclos de Formao na rede estadual de Mato Grosso
vem acontecendo acentuadamente desde 1996 com a implantao do Projeto Terra, passando
pelo Projeto CBA em 1998, pelo Projeto Escola Ciclada que culminou com a implantao dos
Ciclos de Formao em 2000 e recentemente com a produo das Orientaes Curriculares
em 2010. Proposies foram feitas e so feitas at hoje no tocante s questes curriculares,
pois esta tem uma fora gigante na formao de identidades pessoais e coletivas dentro de
uma sociedade, cabendo a todos os professores e professoras a pensarem constantemente a
(re) configurao das polticas curriculares.
Nesse contexto, essa pesquisa foi desenvolvida a fim de compreender como foi o
processo de produo dessa poltica curricular buscando entender quais as articulaes,
discursos e significantes foram produzidos no Contexto de Influncia e no Contexto de
Produo do Texto Curricular destinados Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Destacamos a importncia da relao entre produo do texto currculo e Ciclos de Formao,
pois entendemos que esta forma de organizao escolar marcada por concepes especficas
que buscam a formao humana dos sujeitos escolares, desta forma os textos curriculares
destinados mesma necessitam compreend-las para no ficarem distanciadas das concepes
polticas e pedaggicas entrecruzadas entre currculo e Ciclos de Formao.
Por meio da articulao entre o Ciclo Contnuo de Polticas (BALL, 1992, 1994) e a
Teoria do Discurso (LACLAU e MOUFFE, 2010) compreendemos que a poltica curricular
proposta para as Escolas Organizadas por Ciclos de Formao da rede estadual de Mato

162

Grosso marcada por um processo de hibridao cultural de teorias curriculares, com


articulaes que emanaram dos discursos de processo democrtico e garantidor de qualidade
do ensino a partir dos textos curriculares propostos, contudo desconectada em muitos pontos
dos pressupostos polticos e pedaggicos dos Ciclos de Formao, fazendo com que tais
sentidos no se hegemonizassem.
Destacaremos agora as articulaes, os discursos e os significantes no Contexto de
Influncia e no Contexto de Produo do Texto, relacionando com as questes curriculares da
Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Foram produzidos discursos dentro da cadeia articulatria formada entre Gestores da
SEDUC/MT para a emergncia da produo da poltica curricular para a Educao Bsica de
Mato Grosso, tais discursos evocaram a necessidade de atualizao do currculo das escolas
estaduais em Mato Grosso. Influncias internas, como as demandas vindas da
Superintendncia de Formao, os discursos circulantes nas escolas dos professores e
professores, bem como a ideia de coadunar com propostas curriculares produzidas pelo
Governo Federal formaram uma cadeia discursiva em torno da necessidade de se escrever um
texto curricular para a Educao Bsica.
O Ensino Fundamental entra diretamente como demanda na produo destes textos
com o discurso de que h a necessidade de se ter uma proposta orgnica com a articulao de
todas as etapas da Educao Bsica. Houve um processo articulatrio entre os membros da
SEDUC/MT, que teve como grande influenciadora os discursos da Consultora Accia
Kuenzer, para que a Equipe do Ensino Fundamental da SEDUC/MT introduzisse os estudos
que vinham desenvolvendo acerca das concepes da Escola Organizada por Ciclos de
Formao ao texto curricular. Contudo, apensar da Equipe ter entrado na cadeia articulatria e
assumido o discurso de produo de uma poltica curricular articulando a Educao Bsica, as
concepes dos Ciclos de Formao no continuaram sendo discutidas, houve uma parada nos
estudos mais amplos acerca dos Ciclos de Formao e as discusses centraram-se na produo
do texto curricular apenas.
O processo de significao cultural mostra a potncia dos discursos na produo de
uma poltica curricular, pois pensando o currculo como uma poltica cultural pblica,
conseguimos captar que os poderes oblquos esto em mltiplos espaos tempos promovendo
a produo de sentidos. No contexto de influncia para a emergncia dessa poltica de
currculo percebemos a produo de um significante importante, que foi a integrao
curricular. Esse significante estabelecido e produziu sentidos de necessidade de se ter uma
poltica que no faa rompimentos com a formao dos estudantes, que tenha sentido nico
em sua trajetria, assumindo uma mesma perspectiva de formao durante toda a sua

163

escolarizao (infantil, fundamental e mdia), contudo percebemos que os sentidos


produzidos por esse significante no se hegemonizou, pois a estabilidade disciplinar ainda
preponderante na poltica curricular para o ensino fundamental organizado por Ciclos de
Formao da rede estadual de Mato Grosso.
Nesse movimento de produo do texto curricular para o ensino fundamental, com a
ruptura dos estudos e debates acercas das concepes do Ciclo de Formao, houve a
proliferao de alguns distanciamentos na articulao poltica pedaggica dos Ciclos de
Formao e a construo curricular, fato que consideramos relevante, uma vez que nossa
compreenso de que uma poltica curricular no produzida para permanecer em um vcuo.
Ela possui espaos tempos de debates e reflexes permanentes, tendo a necessidade de serem
consideradas no processo de produo do seu texto as formas de organizao poltica
pedaggica desse espao tempo. Na produo do texto curricular, as influncias dos PCNs,
bem como a estabilidade disciplinar so consideramos como alguns dos principais problemas.
Os discursos na poltica curricular nos mostraram que um dos grandes propulsores da
produo do texto foram os PCN, bem como a lgica de organizao disciplinar. A ideia
sempre seguiu a lgica de coadunar com a proposta nacional, pois segundo vrios Gestores da
SEDUC/MT e Professores Consultores, o Estado no pode destoar das propostas do Governo
Federal. Ancorado a esse movimento temos uma forte influncia de documentos que
organizam as avaliaes de larga escala no pas, principalmente a PROVA BRASIL.
A articulao dos produtores dessa poltica curricular proliferou o discurso de que a
poltica curricular de Mato Grosso para o Ensino Fundamental deve dar condies para que as
escolas preparem bem os alunos para responderem s demandas de altos ndices no IDEB,
mostrando que a educao em Mato Grosso tem qualidade, uma posio que em muitos casos
vem fortalecendo os sentidos de performatividade na construo curricular, transformando as
discusses do currculo na escola em responder o que est prescrito nas orientaes dessas
avaliaes.
Esse discurso toma corpo em Mato Grosso com a Conferncia das Escolas
Organizadas em Ciclos de Mato Grosso, que aconteceu no segundo semestre de 2012. O
documento que a SEDUC/MT organizou para os debates da avaliao da Escola Organizada
por Ciclos de Formao em Mato Grosso estava repleto de grficos como os resultados da
PROVA BRASIL, bem como os ndices do IDEB, nos mostrando que a preocupao est em
elevar os ndices, pois estes indicam a qualidade da educao e da Escola Organizada por
Ciclos de Formao.
Dentro dessa arena poltica o significante qualidade evidenciado dentro da cadeia
discursiva dos Gestores da SEDUC/MT e dos Professores Consultores. A preocupao de

164

coadunar com propostas do Governo Federal e atingir as metas proposta por este alcanar a
prpria qualidade. Isso tem gerado em muitas escolas um processo de performatividade, que
Ball (2005, p. 543) denomina de:

[...] uma tecnologia, uma cultura e um mtodo de regulamentao que


emprega julgamentos, comparaes e demonstraes como meios de
controle, atrito e mudana. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de
organizaes servem de parmetros de produtividade ou de resultado, ou
servem ainda como demonstraes de qualidade ou momentos de
promoo ou inspeo.

Ou seja, h uma busca por atingir bons resultados em avaliaes, pois estes podem
garantir a qualidade. Essa situao gera um estado de estrangulamento do currculo em
Escolas Organizadas por Ciclos de Formao, pois a preocupao no a formao humana
dos estudantes, mas que os mesmos respondam aos exames, atingindo os patamares de
qualidade. Acreditamos que os dados do IDEB, dentre outros resultados no devem ser
desconsiderados para pensar como est a Educao, contudo no aceitamos que estes ndices
sejam as bases para a produo de currculos dentro das Escolas Organizadas por Ciclos de
Formao.
Se o texto curricular est ancorado principalmente nos PCNs, talvez possamos dizer
que h uma dificuldade na significao de uma proposta genuinamente mato-grossense, como
proferido discursivamente por vrios Gestores da SEDUC/MT e Professores Consultores, pois
h um forte processo de hibridao cultural nessa articulao. A cadeia articulatria
estabelecida no processo de produo do texto nos revelou a proliferao de discursos que
sinalizaram o desejo de se ter uma proposta curricular genuinamente do Estado de Mato
Grosso. Uma proposta nossa! como muitos diziam, contudo como visto em nossas anlises
impossvel possuir uma proposta genuna, uma vez que os fluxos migratrios sempre
promovem processos de hibridao.
Alm desse processo, a circulao das influncias de propostas pedaggicas e
curriculares de outros estados do Brasil, como Porto Alegre - RS e Belo Horizonte MG,
tambm nos mostrou que tal pureza no foi alcanada. Como salienta (CANCLINI, 2011)
tal pureza nos processos culturais so inalcanveis, uma vez que as fronteiras materiais e
simblicas na contemporaneidade no so fixas, fazendo com que a pureza desaparea de
qualquer processo cultural.
O coro acerca da proposta genuinamente do estado aumentado dentro dos GTs de
sistematizao de produo dos textos das Orientaes Curriculares. Acreditamos que os GTs
constituram-se em um ponto de destaque na produo do texto curricular, uma vez que

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buscou compreend-los como um processo democrtico radical (LACLAU e MOUFEE,


2010; MOUFEE, 1993, 2011). A cadeia discursiva estabelecida dentro dos membros dos GTs,
alm de reforar o discurso de genuinidade da proposta, produziu o significante democracia.
Os GTs lidaram com as propostas vindas dos Seminrios Municipais e Regionais, realizados
com representantes das escolas, e esse processo foi tomado como democrtico. Consideramos
que dentro dos GTs houve um processo com caractersticas democrticas radicais, mas o
movimento anterior no alcanou a necessidade de democratizao para a produo e
organizao de currculos para a Escola Organizada por Ciclos de Formao.
Na produo do texto curricular h a proliferao do discurso de que a organizao do
currculo para o Ciclo de Formao deve ser em reas de Conhecimento, pois esta forma
pode garantir melhor qualidade para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Esse
discurso vem de uma grande cadeia articulatria que defende essa forma de organizao,
mesmo alguns posicionamentos sendo diferentes acerca da compreenso dos sentidos de
integrao curricular, houve um apagamento destes sentidos diferentes a fim de garantir que a
organizao por reas de Conhecimento fosse mantida dentro dos textos curriculares,
evidenciando o significante rea de conhecimento, tentando hegemonizar os sentidos de
qualidade educativa.
Embora esse discurso tenha sido circulado e o texto apresentar uma diviso em reas
de Conhecimento h uma grande confuso, uma vez que no desenrolar do texto curricular o
currculo em disciplinas entra com grande fora, perdendo assim a potencialidade do currculo
integrado. Nas Orientaes Curriculares a preocupao dos textos das reas de Conhecimento
foi em listar contedos (capacidades e descritores), no destacando possibilidades de
integrao, tornando assim um currculo funcionalista, o que contraria a Organizao da
Escola por Ciclos de Formao, que espera que seja construdo um currculo flexvel e
integrado. O que se v que a tradio dos saberes disciplinares possui poder e acaba
estabilizando-se na construo dessa proposta.
Essa situao toma corpo, por exemplo, na organizao dos quadros com os eixos,
capacidades e descritores, pois essa uma perspectiva que vem das propostas de Ralph Tyler
em meados do sculo passado, de um currculo tecnicista e funcionalista. Essas concepes se
hibridizam com outras concepes curriculares, contudo como podemos ver assumem uma
grande parte do texto curricular destinado ao ensino fundamental organizado por Ciclos de
Formao.
O processo de hibridao no texto curricular no visto por ns celebradamente, mas
sim, como uma possibilidade de refletirmos em como pensar e problematizar a presena das
trs concepes de currculo na poltica para o ensino fundamental. Destacamos esse ltimo

166

ponto (os quadros) que so ancorados na Teoria Tecnicista de Currculo, pois trazer
concepes desta perspectiva, mesmo que seja hibridizada com outras perspectivas crticas,
assumir a formao de sujeitos tcnicos, fora de um processo humanizador preconizado pelos
Ciclos de Formao.
Dentro do Contexto de Influncia e do Contexto da Produo do Texto foram mantidas
muitas articulaes entre os Gestores da SEDUC/MT, Professores Consultores, Membros dos
GTs de Sistematizao e a Consultora geral Profa. Accia Kuenzer. Essas articulaes j
salientadas no decorrer dessa dissertao promoveram a configurao de vrias cadeias
discursivas, que por sua vez produziu alguns significantes, dentre eles destacamos
democracia, reas de conhecimento e qualidade.
Analisar e pensar a produo dessa poltica curricular a partir dessas arenas polticas,
marcadas por conflitos e disputas, nos evidenciou como importante tentar captar os
discursos circulantes nas influncias e nos textos de uma poltica curricular, mostrando a
potncia que os poderes oblquos possuem na configurao de polticas pblicas. Isso s
refora a nossa compreenso de que no h como pensar o currculo como uma poltica
cultural pblica em uma via top down ou down top, pois a fora do processo de significao
cultural nos mostra a proliferao de poderes oblquos existentes dentro das arenas polticas.
Nesse sentido, acreditamos que a poltica curricular para a Escola Organizada por
Ciclos de Formao da rede estadual de Mato Grosso seria mais profcua se propusesse
formas de pensar, refletir, produzir, questionar as questes curriculares em cada contexto.
Embora esse seja um discurso circulante entre os membros da SEDUC/MT, de que essa a
proposta das Orientaes Curriculares, percebemos que essa no a maior preocupao no
tocante produo da poltica para o ensino fundamental da sua rede. Percebemos que h uma
preocupao maior em garantir bons resultados nas avaliaes externas, principalmente na
PROVA BRASIL.
Consideramos dessa forma, com essa dissertao, que preciso na anlise de polticas
educacionais e curriculares buscarmos referenciais tericos e metodolgicos que possam
captar os meandros no processo de influncia e de produo do texto. Destacamos nesse
sentido os estudos de Stephen Ball acerca do Ciclo contnuo de Polticas, de Ernesto Laclau e
Chantal Mouffe sobre os discursos e articulaes que circulam a luta poltica, bem como os
processos de hibridao cultural proposto por Nestor Garcia Canclini. Estes referenciais nos
potencializaram a compreenso do currculo como uma poltica cultural pblica, mostrando
que as relaes de poder no esto centralizadas em um nico espao tempo, mas sempre de
forma oblqua.

167

Acreditamos que as pesquisas no campo do currculo operando com esses referenciais


podem nos evidenciar as relaes de poder existentes na configurao de polticas curriculares
em nveis macro e micros, ou seja, as escolas e professores, alm do Estado, tambm
produzem polticas de currculo. Esperamos que com essa pesquisa, os professores e
professoras da rede estadual de ensino de Mato Grosso, possam compreender que eles so
produtores de currculos, e que os mesmos devem se ver como tais, promovendo debates e
reflexes acerca do currculo dentro da escola. Que ao verem o processo de hibridao das
teorias curriculares evidenciado em nosso estudo reflitam e compreendam que no uma
mera justaposio de ideias, mas que esse processo tem intencionalidades polticas e
pedaggicas e que os poderes oblquos permitem que haja circulao de ideias e a formao
de cadeias articulatrias em que a produo de textos de polticas seja arenas de constantes
conflitos.
Destacamos que pensar o currculo como poltica cultural pblica para a Escola
Organizada por Ciclos de Formao exige um rompimento drstico e profundo com as formas
excludentes e tecnicistas. No se pode pensar o currculo articulando-o com o aumento de
ndices de avaliaes de larga escala, pois a elevao desses ndices sero as consequncias de
um projeto de poltica curricular em que todos e todas no contexto escolar esto integrados.
preciso pensar as concepes dos Ciclos de Formao para propor polticas curriculares que
possam garantir um processo de escolarizao humanizador e democrtico.
Como ltima sinalizao, das provisrias consideraes, esperamos que esta pesquisa
possa contribuir no processo de ensino e de aprendizagem das crianas que esto na Escola
Organizada por Ciclos de Formao. Que o estudo de nossa pesquisa acerca do movimento
inicial construdo pela SEDUC/MT, de produo de textos curriculares, seja importante para
que professores e professoras possam entender e se verem como produtores de currculo em
mltiplos contextos escolares, que preciso assumir os sentidos poltico de luta, afim de todos
e todas faam parte do compromisso com a educao escolar.

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