UNIVERSIDADE FUMEC

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

SISTEMAS DE INFORMAO E GESTO DO CONHECIMENTO

A INDISSOCIABILIDADE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO

E A GESTO DO CONHECIMENTO:
Estudo em universidade brasileira

REA DE CONCENTRAO
GESTO DE SISTEMAS DE INFORMAO E DO CONHECIMENTO
LINHA DE PESQUISA
GESTO DA INFORMAO E DO CONHECIMENTO

SANDRO BIMBATO CSAR

BELO HORIZONTE MG
2013

SANDRO BIMBATO CSAR

A INDISSOCIABILIDADE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO

E A GESTO DO CONHECIMENTO:
Estudo em universidade brasileira

Projeto de pesquisa apresentado ao Curso

de Mestrado em Sistemas de Informao e
Gesto do Conhecimento da Universidade
FUMEC como parte dos requisitos para
obteno de ttulo de Mestre. rea de
concentrao: Gesto do Conhecimento de
Organizaes.
Linha de pesquisa: Gesto da Informao e
do Conhecimento.
Prof.Orientadora: Dr. Cristiana Fernandes
De Muylder.

BELO HORIZONTE MG
2013

Projeto de pesquisaintitulado de A
INDISSOCIABILIDADE
ENSINO,
PESQUISA, EXTENSO E A GESTO DO
CONHECIMENTO: Estudo universidade
brasileira, de autoria de Sandro Bimbato
Csar, aprovada pela banca examinadora
constituda pelos seguintes professores:

_____________________________________________
Professor Orientador

_____________________________________________
Professor Membro da Banca

_____________________________________________
Professor Membro da Banca

______________________________________________
Professor Coordenador do Curso

Belo Horizonte,___de_________de 2013.

RESUMO

Este estudo pretende investigar a relao entre a gesto do conhecimento no

contexto da indissociabilidadede ensino, pesquisa e extenso em um ambiente
educacional de ensino superior. Diante de tal contexto, o objetivo desta pesquisa
analisar a percepo dos agentes de atividades de ensino, pesquisa e extenso,
partindo da premissa da suposta ausncia de materializao desta trade. Este
projeto de pesquisa apresenta uma abordagem considerada descritiva de cunho
qualitativo, o qual se encontra em fase de construo de relaes ainda no
definitivas. Considera, inicialmente, apresentar os conceitos de gesto do
conhecimento no ambiente de ensino superior e suas relaes com ensino, pesquisa
e extenso. Em seguida, ser feito um estudo de caso em uma universidade privada
no Estado de Minas Gerais, o qual ser utilizado tcnica de coleta de dados guiada
por estudo bibliogrfico, anlise documental e entrevistas com os agentes de
atividades de ensino, pesquisa e extenso para posterior tratamento. O resultado do
estudo de caso ser um mapeamento das prticas de gesto do conhecimento em
andamento e os indicadores utilizados por essa intituio. A maior contribuio deste
trabalho est na possibilidadede de trazer para o momento atual da educao de
ensino superior, mediante os resultados obtidos, uma anlise de como acontece
materializao da indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso a partir de teorias
e prticas de gesto do conhecimento. Uma nova viso que permitir compreender o
conhecimento atual e observar se est compatvel com as reais necessidades das
universidades particulares brasileiras, valorizando a subjetividade complexa dos
envolvidos para que se possa servir de compartilhamento e base para os desafios
acadmicos do sculo XXI.

Palavras-chave: Indissociabilidade. Ensino. Pesquisa. Extenso. Gesto do

Conhecimento.

ABSTRACT

This study aims to investigate the relationship between knowledge management in

the context of indissociabilidadede teaching, research and extension education in an
environment of higher education. Faced with this context, the objective of this
research is to analyze the perception of agents teaching, research and extension, on
the premise of the supposed lack of realization of this triad. This research project
presents an approach considered descriptive qualitative character, which is in the
process of building relationships not yet definitive. Initially considers introduce the
concepts of knowledge management in the higher education environment and its
relationship to teaching, research and extension. Then will be a case study in a
private university in the state of Minas Gerais, which will be used for data collection
technique guided by bibliographic, documentary analysis and interviews with agents
teaching, research and extension for later treatment. The result of the case study will
be a mapping of knowledge management practices in progress and indicators used
for this intituio. The major contribution of this work is to bring in possibilidadede for
the current moment of education higher education through the results, an analysis of
how the materialization happens inseparability teaching, research and extension from
the theories and practices of knowledge management. A new vision that will
understand the current knowledge and observe if it is compatible with the real needs
of private universities in Brazil , highlighting the complex subjectivity of those involved
so that they can serve as a basis for sharing and the academic challenges of the XXI
century .
Keywords:
Management.

Inseparability.

Education.

Research.

Extension.

Knowledge

SUMRIO
1

INTRODUO ................................................................................................. 6

1.1

PROBLEMA DE PESQUISA....................................................................................9

1.2

OBJETIVOS ......................................................................................................... 9

1.2.1

OBJETIVO GERAL ............................................................................................9

1.2.2

OBJETIVOS ESPECFICOS................................................................................. 9

1.3

JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 10

1.4

CONTRIBUIO CIENTFICA ............................................................................... 11

REFERENCIAL TERICO............................................................................. 13

2.1

EDUCAO SUPERIOR ......................................................................................13

2.2

UNIVERSIDADES ................................................................................................16

2.3

O PRINCPIO DA INDISSOCIABILIDADE ................................................................18

2.4

ENSINO SUPERIOR ............................................................................................21

2.5

PESQUISA ......................................................................................................... 22

2.6

EXTENSO ........................................................................................................ 22

2.6.1

IMPACTO E TRANSFORMAO SOCIAL ...........................................................23

2.6.2

INTERAO DIALGICA.................................................................................. 24

2.7

O CONHECIMENTO ............................................................................................24

2.7.1

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO .............................................................25

2.7.2

CONHECIMENTO EMPRICO............................................................................. 26

2.7.3

CONHECIMENTO FILOSFICO ......................................................................... 26

2.7.4

CONHECIMENTO TEOLGICO.......................................................................... 27

2.7.5

CONHECIMENTO CIENTFICO .......................................................................... 27

2.7.6

CONHECIMENTO T CITO ................................................................................ 29

2.7.7

CONHECIMENTO EXPLCITO............................................................................ 29

2.8

GESTO DO CONHECIMENTO ............................................................................. 30

METODOLOGIA.............................................................................................32

3.1

CLASSIFICAO DA PESQUISA .......................................................................... 32

3.2

INSTRUMENTOS DE PESQUISA ........................................................................... 34

3.3

TRATAMENTO E ANLISE DOS DADOS ................................................................36

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................38

1 INTRODUO
A Gesto do Conhecimento uma rea de estudo e de aplicao contepornea
mundial e aumentou em popularidade e credibilidade como pesquisa e ferramenta
de gesto organizacional ao longo das ltimas dcadas. Karll Wiig, cientista norteamericano foi o primeiro a utilizar o termo "gesto do conhecimento", em 1986,
durante conferncia internacional na Sua patrocinada pelas Naes Unidas
International labor Nation. Posteriormente, os resultados de diferentes pesquisas
sobre o tema e recomendaes prticas foram publicados por outros pesquisadores
influentes na rea, tais como: Nonaka e Takeuchi (1995), Umemoto (1996),
Davenport e Prusak (1998), Bukowitz e Williams (1999), Stewart (2002), Bukowitz e
Prusak (2001), Milner (2003), Stukalina (2010) e outros.

Em um cenrio moderno e dinmico em que as organizaes atuam em redes de

inteligncia buscando novos mercados e oportunidades, a gesto do conhecimento
desempenha um papel vital para o estmulo da informao e do conhecimento,
favorecendo a sua prrpia gesto e as suas relaes de integrao, cooperao,
compartilhamento e socializao, indispensveis ao seu crescimento jurdico.
Griffiths (2011) torna o conceito ainda mais completo, quando afirma que a gesto
do conhecimento trata de coordenar o ambiente organizacional para desenvolver
solues baseada em valores que habilitam a aquisio, armazenagem, uso, partilha
e criao de ativos de conhecimento organizacionais, que podem ento ser
aplicadas como estratgias para se atingir as necessidades de inovao da
organizao para permitir tomadas de deciso.

No limiar desta contemporaneidade que se contextualizam as universidades, que

vem se

destacando no cenrio econmico

brasileiro como organizaes

pertencentes de muita competio e comparao na produo do conhecimento.

Entretando, em virtude das atenes estarem voltadas ao conhecimento produzido,
esta pesquisa visa a compreender o que se tem trabalhado em relao gesto do
conhecimento atravs da indissociabilidadeensino, pesquisa e extenso destas
prprias instituies. Afinal, como se materializa a articulao da gesto do
conhecimento entre a trade ensino, pesquisa e extenso?

Pode-se compreender por indissociabilidade a qualidade de indissocivel, ou seja,

aquilo que no se pode dissociar, que no separvel em partes (FERREIRA, 1986,
p.938). De acordo com este conceito, o sentido da indissociabilidade ensino,
pesquisa e extenso para universidades brasileiras so de inseparabilidade, haja
vista, que essa trade constitui o eixo fundamental e no pode ser compartimentado.

O princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso um assunto

relevante no contexto do sistema universitrio expresso no artigo 207 da
Constituio de 1988, o qual afirma que as universidades gozam de autonomia
didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimoniale obedecero
ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (BRASIL,
Constituio, 1988).

A compreenso sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, no

se restringe a uma questo conceitual ou legislativa, mas fundamentalmente,
paradigmtica, epistemolgica e poltico-pedaggica, pois est relacionada s suas
funes socioeducacionais e razo existencial das universidades, que se
constituram, historicamente, vinculadas s aspiraes e aos projetos nacionais de
educao. Como ressalta Silva (2000), as relaes entre ensino, pesquisa e
extenso decorrem dos conflitosem torno da definio da identidade e do papel
dauniversidade ao longo da histria.

Entretanto, a natureza da gesto do conhecimento nas universidades no contexto da

indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso peculiar, bem como as condies e
o ambiente no qual se do sua criao, compartilhamento e uso. Tradicionalmente,
as universidades so reconhecidas como espaos de produo e compartilhamento
de conhecimento cientfico e como local em que oferecido o ensino superior.

Logo, a consecuo da associao entre ensino, pesquisa e extenso demanda a

existncia de projetos institucionais que anunciem as diretrizes, tais como, projetos
coletivos de trabalho associados s aes acadmicas e administrativas, prticas de
avaliao abrangendo todo o trabalho realizado pela universidade como instrumento
de autoconhecimento institucional, modelos de gesto que possibilitem a

participao de todos os segmentos no processo de deciso e de avaliao do

trabalho acadmico, corpo docente com alto grau de formao cientfica, projetos
pedaggicos vinculado aos projetos instuticionais, e, principalmente, condies de
infraestrutura para a realizaodos projetos pretendidos.

neste sentido que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso deve se

materializar nas universidades, pois se caracteriza, de acordo com Rays (2003, p.
73), como um processo multifacetado de relaes e de correlaes que buscaa
unidade da teoria e da prtica.

Assim, esse contexto desperta o debate acerca da contrubuio da gesto do

conhecimento para as universidades no sentido de apoiar os processos
socioeducacionais, ou seja, no ensino, compreender e propor melhorias aos
processos de aprendizagem por parte dos estudantes, na pesquisa, compreender e
propor melhorias aos processos de criao de conhecimento por parte dos
investigadores e na extenso, compreender e propor melhorias aos processos de
transmisso de conhecimento por parte do corpo docente.

Por fim, o desafio est na possibilidadede de trazer para o momento atual da

educao de ensino superior, mediante os resultados obtidos, uma anlise de como
acontece materializao da indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso a partir
de teorias e prticas de gesto do conhecimento. Para Skyrme (2003), a
mensurao dos benefcios propiciados pelas iniciativas voltadas para a gesto do
conhecimento tem se tornado um dos maiores desafios da atual economia,
justificando a busca pela estruturao ou, simplesmente, adoo de algum modelo
que permita esta medio, um objetivo a ser alcanado por muitas organizaes.

Para melhor entendimento e organizao como um todo, este projeto est dividido
nassees, a seguir:

A primeira, que se inicia neste item, envolve uma introduo geral sobre o
tema apresentado de forma contextualizada, aonde o problema de pesquisa
apresentado e as questes e os objetivos que norteiam so evidenciados,
alm da contribuio cientfica;

Na segunda trata-se da reviso bibliogrfica dos temas que sero estudados

neste trabalho e serviro de base para a elaborao do estudo de caso;

A terceira apresentaa proposta dos aspectos metodolgicos do trabalho;

A quarta e ltima engloba o cronograma, seguidos das referncias utilizadas

nesta fase da pesquisa.

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA

Este estudo se prope a investigar a relao da indissociabilidade de ensino,

pesquisa e extenso e a gesto do conhecimento, tendo em vista s peculiaridades
dos processos socioeducacionais da universidade.

Considerando o propsito apresentado, tem-se ento, o problema de pesquisa:

Como analisar a gesto de conhecimento gerada a partir de atividades de
ensino, pesquisa e extenso de uma universidade brasileira?

1.2 O BJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GERAL

O objetivo central desta dissertao compreender, na percepo de funcionrios,

alunos e professores, a relao entre ensino, pesquisa, extenso e a gesto do
conhecimento de uma universidade brasileira.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Descrever atividades de ensino, pesquisa e extenso;

Descrever e analisar como as prticas de ensino, pesquisa e extenso

empreendidas por uma universidade brasileira se relaciona com gesto de
conhecimento sob a viso de funcionrios;

Descrever e analisar como as prticas de ensino, pesquisa e extenso

empreendidas por uma universidade brasileira se relaciona com gesto de
conhecimento sob a viso de professores;

10

Descrever e analisar como as prticas de ensino, pesquisa e extenso

empreendidas por uma universidade brasileira se relaciona com gesto de
conhecimento sob a viso de alunos;

Analisar as diferenas e similaridades entre os funcionrios, alunos e

professores.

1.3 J USTIFICATIVA

Este projeto insere-se no contexto atual de preocupaes oriundas de nossa

sociedade em constante evoluo, como conseqncia dos caminhos traados para
o desenvolvimento econmico, social e, particularmente sobre as transformaes
atuais que ocorrem nas universidades brasileiras.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) de 1996, nos artigos 43 a 57, mostra
que a educao superior tem por finalidade estimular a criao cultural e o
desenvolvimento do pensamento cientfico e reflexivo, formar profissionais em
diferentes reas do conhecimento, aptos para inserirem no mercado de trabalho,
incentivar a pesquisa e a iniciao cientfica, bem como o desenvolvimento da
cincia e da tecnologia e a difuso da cultura, suscitar o desejo de aperfeioar-se
cultural e profissionalmente, propiciar o conhecimento e promover a aberta
participao de todos. Em outras palavras, Libneo, Oliveira e Toschi (2003)
afirmam que a educao superior
[...] tem por finalidade formar profissionais nas
diferentes reas do saber, promovendo a divulgao de
conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos e
comunicando-os por meio do ensino. Objetiva-se
estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo,
incentivando o trabalho de pesquisa e a investigao
cientfica e promovendo a extenso (p. 259).

A atual educao superior brasileira vem suprindo essas finalidades por meio da
oferta de cursos de graduao e ps-graduao. De acordo com a pesquisa do
INEP (2012) de 2001 para 2009, o percentual da populao na faixa etria entre 18
e 24 anos matriculada na educao superior em relao populao nessa faixa
etria subiu de 8,9% em 2001 para 14,5% em 2009. Incluindo a populao nessa
faixa etria j graduada, esse ndice sobe para 17,2% em 2009.

11

Todavia, existe uma diferena percebida entre quantidade e qualidade ao acesso

universitrio. Embora o nmero de matrculas nas instituies privadas, que por meio
de pesquisa, apresenta um crescimento desde a segunda metade da dcada
passada, apenas 19% dos jovens brasileiros entre 18e 24 anos de idade frequentam
ou j freqentaram a educao superior (IBGE, 2010). Segundo DallAcqua e
Vitaliano (2010, p. 21), a questo da qualidade do ensino um grande desafio no
Brasil, pois ainda h um grande nmero de evaso nas escolas e, de acordo com os
dados do INEP, um pequeno nmero de brasileiros possuem nvel superior. Autores,
como Catani et al. (2006) e Neves et al. (2007), discutem que a democratizao da
educao superior se restringe apenas ampliao do acesso.

O assunto pautado e discutido sobre como isso est ocorrendo, tendo em vista, as
o crescimento desenfreado em que ensino superior apresenta atualmente. O rpido
crescimento do investimento privado no por meio de grandes redes educacionais
tem provocado alteraes profundas no mbito do prprio setor privado e colocado
novas questes sobre o ensino superior no Pas. Como aponta Cavalcante (2001, p.
12), houve uma nova expanso do ensino superior no Brasil, principalmente devido
s necessidades polticas e econmicas do desenvolvimento nacional.

A partir desse breve percurso em torno do debate sobre o trinmio indissocivel e as

relaes com a gesto do conhecimento, pode-se compreender por que o ensino,
pesquisa e extenso ainda no uma orientao reconhecida sistematicamente
pelos principais agentes na educao superior, permanecendo como uma meta a ser
perseguida e, por outro lado, uma meta a ser alcanada pela sociedade.

1.4 CONTRIBUIO CIENTFICA

Este trabalho contribuir com o aprofundamento da pesquisa no tema gesto do

conhecimento para o cenrio educacional brasileiro, criando subsdios para que o
mesmo seja ainda mais compreendido e explorado no contexto da indissociabilidade
ensino, pesquisa e extenso.

12

A relevncia desta pesquisa para as universidades apoiar na consolidao da sua

identidade institucional e, conseqentemente, fortalecer a ao transformadora dos
processos socioeducacionais com intuito de estabelecer uma relao de dilogo,
qualidade e transparncia dos servios com a sociedade. O modelo universitrio
muitas vezes praticado na educao superior ainda aquele prprio do momento de
afirmao e consolidao do saber cientfico, tpico de uma estrutura ainda no
eminentemente dialogal (Pereira Jnior, 2005).

13

2 REFERENCIAL TERICO
Este captulo visa analisar as bases tericas para o desenvolvimento do projeto de
dissertao. importante enfatizar que sero considerados resultados de outras
pesquisas empricas e dados procedentes de observaes empricas, pois assim,
obtem-se teorias fundamentadas na prtica observada, que contribuir para o
direcionamento desta pesquisa, tanto da cincia, quanto dos resultados na prtica a
serem realizadas. Whetten (2003) afirma que a maioria dos estudiosos no formula
uma teoria a partir do zero, mas trabalham na melhoria daquilo que j existe.

Portanto, necessrio conhecer o que j existe como ponto de partida para poder
oferecer a contribuio desta pesquisa para o avano da cincia. O saber clssico
o que gera uma nova concepo de mundo, cincia particular, teoria de
algumfenmeno social ou da totalidade da sociedade. Ele produz novos horizontes
tericos ou cientficos (VIANA, 2010).
2.1 EDUCAO SUPERIOR

Em 1961 instituda a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LDB Lei n 4.024/1961. Quanto ao Ensino Superior, a lei estabelece:
Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa,
o desenvolvimento das cincias, letras e artes, e a
formao de profissionais de nvel universitrio.
Art. 67. O ensino superior ser ministrado em
estabelecimentos, agrupados ou no em universidades,
com a cooperao de institutos de pesquisa e centros
de treinamento profissional (BRASIL, 1961).

A educao superior brasileira realizada em estabelecimentos genericamente

conhecidos

como

"instituies

de

ensino

superior"

tem

por

objetivo,

promover estudos, investigao, trabalhos prticos e, ocasionalmente, atividades

sociais realizadas no mbito educacional. Zaccarelli (1986, p. 86) cita que a funo
das instituies de ensino superior transformar os registros do conhecimento em
conhecimentos disseminados e usados na sociedade.

14

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, no Captulo IV Da Educao Superior, artigo

45, a educao superior ser ministrada em instituiesde ensino superior, pblicas
ou privada, com variados graus de abrangncia ou especializao. Nos demais
artigo, entretanto, s faz referncia explcita aos entes universidades e instituies
no-universitrias (artigos 48, 51,52, 53 e 54). J o Decreto n 2.306/97, que
regulamentaa LDB, define para o sistema federal de ensino, a seguinte organizao
acadmica dasinstituies de ensino superioras (IES) esto organizadas da seguinte
forma:
a) Universidades - compostas por instituies pblicas
ou privadas, seu quadro de profissionais tem formao
superior, desenvolvem atividades regulares de ensino,
pesquisa e extenso.
b) Universidades Especializadas - fazem parte IES
pblicas ou privadas, especializadas em um campo do
saber. So desenvolvidas atividades de ensino e
pesquisa e extenso, em reas bsicas e/ou aplicadas.
c) Centros Universitrios - so IES pblicas ou
privadas, que devem oferecer ensino de excelncia e
oportunidades de qualificao ao corpo docente e
condies de trabalho comunidade escolar.
d) Centros Universitrios Especializados - podem ser
IES pblicas ou privadas, que atuam numa rea de
conhecimento especfica ou de formao profissional,
devendo
oferecer
ensino
de
excelncia
e
oportunidades de qualificao ao corpo docente e
condies de trabalho comunidade escolar.
e) Faculdades Integradas e Faculdades - podem ser
IES pblicas ou privadas, com propostas curriculares
em mais de uma rea do conhecimento, organizadas
sob o mesmo comando e regimento comum, com a
finalidade de formar profissionais de nvel superior,
podendo ministrar cursos nos vrios nveis
(sequenciais, de graduao, de ps-graduao e de
extenso) e modalidades do ensino.
f) Institutos Superiores ou Escolas Superiores - So
IES pblicas ou privadas, com finalidade de ministrar
cursos nos vrios nveis (sequenciais, de graduao,
de ps-graduao e de extenso).
g) Centros de Educao Tecnolgica - so instituies
especializadas em educao profissional, pblicas ou
privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em
cursos superiores de educao tecnolgica para os
diversos setores da economia e realizar pesquisa e
desenvolvimento tecnolgico em segmentos diversos.
(BRASIL, 2001).

De acordo com o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), educao superior

definida como aquela que ministrada em instituies de ensino superior, pblicas
ou privadas, possuindo vrios graus de abrangncia e especializao. Tem como
objetivos estimular a criao e a difuso cultural; desenvolver o esprito cientfico e o

15

pensamento reflexivo; formar, nas diferentes reas do conhecimento, diplomados

aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no
desenvolvimento da sociedade brasileira; promover o desenvolvimento da cincia e
tecnologia; e, desse modo, aprimorar o entendimento do homem e do meio em que
este vive. (BRASIL, 2001). A Educao Superior, de acordo com o artigo 43 da Lei
n 9.394/96, tem como finalidades:
I. Estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do ensamento reflexivo;
II. Formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
III. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigao
cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da
tecnologia e da criao e difuso da cultura e,
dessemodo, desenvolver o entendimento do homem e
do meio em que vive;
IV. Promover a divulgao de conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da
humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de
publicaes ou de outras formasde comunicao;
V. Suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultural e profissional e possibilitara correspondente
concretizao, integrando os conhecimentos que vo
sendo
adquiridos
numa
estrutura
intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI. Estimular o conhecimento dos problemasdo mundo
presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar servios especializados comunidade e
estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII. Promover a extenso, aberta participaoda
populao, visando difusodas conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio.

Bernheim e Chau (2008) destacam que, desde as origens, as intituies de ensino

superior apresentam como metas a criao, transmio e disseminao do
conhecimento. Desta forma, se o conhecimento ocupa hoje lugar central na
sociedade contempornea, as

instituies

que

trabalham e

gerenciam o

conhecimento participam tambm dessa centralidade. Por essa razo foi retomada a
anlise das relaes entre a sociedade e as instituies de educao superior
(BERNHEIM; CHAU, 2008).

16

2.2 UNIVERSIDADES

O termo universidade do latim universitas, cujo significado se relaciona com

conjunto, universalidade, comunidade, entretanto, o uso deste termo com o
conceito de como que empregado atualmente, tem origem na expresso
universitas magistrorum et scholarium, comunidade de mestres e estudiosos,
definindo a universidade como uma comunidade multidisciplinar, onde os mestres
detentores do conhecimento passam os mesmos aos estudiosos em busca de
aprimoramento intelectual e profissional. So as universidades que fazem hoje, a
vida marchar. Nada as substitui. Nada as dispensa. Nenhuma outra instituio to
assombradamente til. (Teixeira, 1988)

Sob o amparo da Constituio de 1967, pela Lei n 5.540/1968, a chamada

Reforma Universitria que, segundo Melo (2002), tinha como objetivo a
modernizao das universidades. Coutinho (2009) sugere que o grande objetivo dos
idealizadores da reforma que o conceito amplo de universidade se tornasse mais
importante que o conceito de escola ou faculdade saber restrito a uma profisso.
Seus trs primeiros artigos praticamente repetem o texto da LDB vigente:
Art. 1 O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o
desenvolvimento das cincias, letras e artes e a
formao de profissionais de nvel universitrio.
Art. 2 O ensino superior, indissocivel da pesquisa,
ser ministrado em universidades e, excepcionalmente,
em estabelecimentos isolados, organizados como
instituies de direito pblico ou privado.
Art. 3 As universidades gozaro de autonomia
didtico-cientfica,
disciplinar,
administrativa
e
financeira, que ser exercida na forma da lei e dos
seus estatutos (BRASIL, 1968).

A curiosidade neste momento da histria educacional brasileira a incluso da

indissociabilidade entre ensino e pesquisa, possibilitando a execuo principalmente
deste ltimo no mbito da universidade. O crescimento da importncia do
conhecimento e da informao enriquece o papel das universidades, que est em
processo de mudana. Vistas antes como produtoras do conhecimento passam
tambm a ser consideradas ferramentas para o desenvolvimento regional
(BEUGELSDIJK; CORNET, 2002).

17

A insero da extenso como atividade obrigatria e caracterstica das

universidades, surgiu anos depois em complemento ao ensino e a pesquisa. Em
decorrncia da nova Constituio brasileira de 1988, iniciaram os debates acerca da
necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases que se adequa-se nova
realidade do pas. Assim, a Lei n 9.394/1996, que, em seu artigo 43, estabelece
tambm que a educao superior tem por finalidades:
VII - promover a extenso, aberta participao da
populao, visando difuso das conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL,
1996).

De acordo com a Constituio Federal, as universidades devem obedecer a o

princpio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso. Tal exigncia no
existe para as outras formas institucionais de Ensino Superior, de acordo com a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, que trata no art. 44 que ficam definidos os
tipos de cursos superiores oferecidos pelas instituies, ou seja, a educao
superior abranger os seguintes cursos e programas:
I. seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis
de abrangncia,abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelasinstituies de ensino;
II. de graduao, abertos a candidatos que tenham
concludo o ensino mdioou equivalente, ou tenham
sido classificados em processo seletivo;
III. de ps-graduao, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especializao,
aperfeioamento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduao e que atendam s
exigncias dasinstituies de ensino;
IV. de extenso, abertos a candidatos que atendem aos
requisitosestabelecidos em cada caso pelas instituies
de ensino.

Observa-se, portanto, que a legislao define que a universidade no existe de

maneira isolada do ambiente educacional onde est inserida, uma vez que alm do
ensino, em conjunto, necessariamente ter de fazer pesquisa, ou seja, produzir
novos conhecimentos e fazer extenso, que aplicar e difundir esse conhecimento
com a sociedade. Cabe universidade socializar seus conhecimentos, difundindo-

18

os comunidade e se convertendo, assim, numa fora viva capaz de elevar o nvel

cultural geral da sociedade (SAVIANI, 1987, p. 48).

Com base nos estudos de Botom (1996), pode-se afirmar que o caminho mais
adequado para se trabalhar a conceituao de ensino superior, pesquisa e extenso
partir do estudo da finalidade primeira, isto , do objetivo da universidade. O autor
considera que uma das crises da universidade reside no fato de que sempre se
confunde seu objetivo com as atividades pelas quais ela realiza suas funes e
comenta: como se ensino, pesquisa e extenso fossem fins (em si mesmos?) e
no meios para um objetivo mais significativo e definidor da instituio. (BOTOM,
1996, p. 37)

No entendimento de Cunha (1989, p.69), a universidade tem como objetivo a

produo e a disseminao da cincia, da cultura e da tecnologia. A partir dessa
conceituao pode-se ento compreender que as atividades de ensino, pesquisa e
extenso so os meios pelos quais a universidade se concretiza de forma mais
plena.

A universidade uma instituio de ensino superior que compreende um conjunto

de conhecimentos para a especializao profissional e cientfica, e tem por funo
precpua, garantir a conservao e o progresso nos diversos ramos do
conhecimento, seja pelo ensino, pesquisa e extenso. As universidades se
propem a desenvolver de forma integrada o ensino, a pesquisa e a extenso
universitria (entendida prioritariamente na perspectiva da divulgao cientfica) nas
suas respectivas reas de conhecimento (MENDONA, 2000, p. 139).

2.3 O PRINCPIO DA I NDISSOCIABILIDADE

O processo de consolidao das universidades brasileiras tem como meta principal,

promover a total integrao e melhoria do ensino superior nacional, notadamente as
privadas, que trouxe atualidade a observncia do princpio da indissociabilidade do
trip ensino, pesquisa e extenso, colocada pela Constituio Federal de 1988 em
seu artigo 207, o qual afirma que as universidades gozam de autonomia didticocientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial e obedecero ao

19

princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (BRASIL,

Constituio, 1988).

A compreenso sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, no

se restringe a uma questo conceitual ou legislativa, mas fundamentalmente,
paradigmtica, epistemolgica e poltico-pedaggica, pois est relacionada s
funes e razo de ser das universidades, que se constituram, historicamente,
vinculadas s aspiraes e aos projetos nacionais de educao. A indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso caracteriza-se, de acordo com Rays (2003, p. 73),
como um processo multifacetado de relaes e de correlaes que busca a unidade
da teoria e da prtica, pois se constitui princpio das atividades-fins da universidade.

Pode-se compreender por indissociabilidade a qualidade de indissocivel, ou seja,

aquilo que no se pode dissociar, que no separvel em partes (FERREIRA, 1986,
p.938). De acordo com este conceito, o sentido da indissociabilidade ensino,
pesquisa e extenso para as universidades brasileiras so de inseparabilidade, haja
vista, que essa trade constitui o eixo fundamental e no pode ser compartimentado.

O princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso reflete um

conceito de qualidade do trabalho acadmico que favorece a aproximao entre
universidade e sociedade, a auto-reflexo crtica, a emancipao terica e prtica
dos estudantes e o significado social do trabalho acadmico. A concretizao deste
princpio supe a realizao de projetos coletivos de trabalho que se referencie na
avaliao institucional, no planejamento das aes institucionais e na avaliao que
leve em conta o interesse da maioria da sociedade. (ANDES, 2003, p. 30)

Contudo, o que tem sido observado nos ltimos anos o afastamento entre esses
eixos, provocando o distanciamento dessas trs abordagens. Um dos fundamentos
dessa realidade o nvel de especializao dos docentes dentro das universidades.
Quanto mais instrudo, um professor de nvel superior tende a verter para o ensino,
para a pesquisa ou para a extenso. O que tem se observado na prtica que a
qualificao e a instruo elevada do docente fazem-no se afastar do ensino e
extenso na graduao e se dedicar pesquisa na ps-graduao, ou seja, essas

20

atividades so postas como se no pudessem co-existir, nem tampouco serem

integradas umas s outras. (DIAS, 2009, p.41).

Outro fator que pode ser apontado que, pelo atual crescimento econmico e pela
acelerao dos investimentos em mais universidades particulares no mercado, por
exemplo, os docentes no possuem recursos nem apoio institucional, alm da
dificuldade em relao ao tempo, tendo em vista a elevada carga de trabalho e
responsabilidades que alguns professores assumem para desenvolverem a
pesquisa, o ensino e a extenso conjuntamente, obrigando-os a ter que optar por um
desses eixos. E, diante disso, grande parte dos professores opta pela pesquisa, pelo
status que tem dentro da universidade e na comunidade. Como ressalta Silva
(2000), as relaes entre ensino, pesquisa e extenso decorrem dos conflitos em
torno da definio da identidade e do papel da universidade ao longo da histria.

Ainda sob essa perspectiva, Maciel & Mazzilli (2010, p.13) apontaram que h uma
baixa incidncia da possibilidade de prticas efetivas da indissociabilidade ensino,
pesquisa e extenso na universidade brasileira, tendo em vista que aos docentes
oportunizada a pouca associao entre as atividades da graduao e ps-graduao
com a conduo e aes de pesquisa e extenso, sob os pontos de vista ditos
acima.

neste contexto e diante de alguns desafios que se coloca a gesto do

conhecimento como forma de compreender a falta desta materializao. Castro
(2004) mostra que a histria da indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso tm
como pano de fundo, a histria das relaes entre conhecimento cientfico e
demandas sociais. Historicamente, o conhecimento cientfico tornou-se uma forma
de conhecimento privilegiada, pela grande importncia que adquiriu para a vida das
sociedades contemporneas. Segundo Santos (2004, p. 17), possvel dizer que,
[...] desde sempre, as formas privilegiadas de
conhecimento, quaisquer que elas tenham sido, num
dado momento histrico e numa dada sociedade, foram
objeto de debate sobre a sua natureza, as suas
potencialidades, os seus limites e o seu contributo para
o bem-estar da sociedade.

21

Mediante as particularidades que caracterizam cada uma das trs funes

universitrias, a indissociabilidade de ensino, pesquisa e extenso se caracteriza
como um catalisador do conhecimento pluriversitrio, que permite, conforme
Santos (2004, p. 31), a insero da universidade na sociedade e a insero desta
na universidade. Logo, a indissociabilidade pode ser entendida como um princpio
orientador da universidade nascido sob o influxo dos debates que estabelecem o
lugar da universidade no seio da sociedade em geral, recebendo, da, uma ntida
influncia daquela terceira tendncia sugerida por Pereira Jnior (2005), a de um
conhecimento cientfico em dilogo permanente com as demandas sociais.

2.4 ENSINO SUPERIOR

Por meio do ensino superior que o educandose interagecom o mundo atravs

doconhecimento adquirido, e alm de um ambiente educacional de graduao,
imprescindvel o seu envolvimento na aprendizagem profissional. Assim, oensino
superior aquele quedesencadeia conhecimento capaz de transformar a atuao do
indivduo como ser social. convergncia e articulao equilibrada entre as
dimenses cientfica, investigativa e pedaggica (PIMENTA e ALMEIDA, 2012, p.
24).

possvel dizer que o ensino uma forma privilegiada de acesso ao conhecimento

profissional, uma vez que, por meio dele, o melhor e mais recente conhecimento
pode ser transformado emcomportamentos sociais, de maneira generalizada. Para
Botom (2006, p.123), o objetivo da universidade produzir oconhecimento e tornlo acessvel. O autor afirma que o ensino uma forma de efetivaresse acesso.

O Estatuto das Universidades Brasileiras dispe que o ensino superior no Brasil

obedecerao sistema universitrio, como reza seu artigoprimeiro:
O ensino universitrio tem como finalidade: elevar o
nvel da culturageral, estimular a investigao cientfica
em quaisquer domnios dosconhecimentos humanos;
habilitar ao exerccio de atividades que requerem
preparo tcnico e cientfico superior; concorrer, enfim,
pelaeducao do indivduo e da coletividade, pela
harmonia de objetivosentre professores e estudantes e
pelo
aproveitamento
de
todas
asatividades

22

universitrias, para a grandeza na Nao e para

oaperfeioamento da Humanidade.

2.5 PESQUISA

A pesquisa universitria a que melhor estabelece integraes entre o desempenho

cientfico e tcnico dos educandos, alm das sutilezasem sua vida profissional. A
produoacadmica o seu produto supremoe est vinculado aosconhecimentos
tcito e explicito. O conhecimento tcito, por sua vez, refere-se ao que pode ser
entendidocomo o conhecimento ou habilidade que pode ser passada entre cientistas
por contatospessoais, mas no pode ser exposto ou passado em frmulas,
diagramas, descriesverbais ou instrues para ao (COLLINS, 2001).

Por meio da pesquisa, gerar, promover e compartilhar conhecimentos so

caractersticas essenciais do ensino superior. No mbito da universidade,
desenvolvem-se pesquisas cientficas e tecnolgicas, estudos acadmicos em
cincias sociais, humanas, biolgicas, exatas, entre outras. (UMESP, 2002).

O destaque na produo acadmica constitui de uma fortemotivao e liberdade

para que a iniciativa individual se proponha, principalmente, para a obteno de
resultados cientficos importantes para a vida profissional, social e da cincia em
geral. O foco na motivao eliberdade na produo individual constitui um dos
mecanismos mais importantes de controle da atividade cientfica. Controle que
parece estar muito mais presente no prprio ambiente universitrio do que fora dele.
(SCHWARTZMAN, 1988).
2.6 EXTENSO

A busca de relevncia para o conhecimento produzido e compartilhado pela

instituio de educao superior aporta com segurana nas atividades de extenso.
O objetivo da extenso o elo da universidade com a sociedade, resultadodas
atividades de ensino e pesquisa, reafirmando assim o compromisso social
dasinstituies de ensino superior, concretizando a promoo e garantia
dodesenvolvimento social, bem como os anseios da comunidade. No Brasil, o termo

23

extenso aparece no Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto n 19.851,

11/04/31), em seu art. 35:
f) cursos de extenso universitria, destinados a
prolongar, em benefcio coletivo, a atividade tcnica e
cientfica dos institutos universitrios (BRASIL, 2001).

As aes promovidas pela extenso universitria objetivam o acesso da comunidade

aos saberes cientficos, filosficos, culturais e tecnolgicos, que confere um carter
dialgico relao entre as duas. Cavalcante (2002, p. 18) menciona que o
processo educativo, cultural e cientfico, articulado de forma indissocivel ao Ensino
e Pesquisa e que viabiliza uma relao transformadora entre universidade e
sociedade.

A extenso, por sua vez, significa a articulao da universidade com a sociedade

com o objetivo de que o conhecimento novo que ela produz pela pesquisa e difunde
pelo ensino no fique restrito aos seus muros (SAVIANI, 1987).

2.6.1 IMPACTO E TRANSFORMAO SOCIAL

Estabelecimento de uma relao entre a universidade e outros setores da

sociedade, com vistas a uma atuao transformadora, voltada para os interesses e
necessidades da maioria da populao e implementadora de desenvolvimento
regional e de polticas pblicas. Essa diretriz consolida a orientao para cada ao
da extenso universitria: frente complexidade e a diversidade da realidade,
necessrio eleger as questes mais prioritrias, com abrangncia suficiente para
uma atuao que colabore efetivamente para a mudana social. Definida a questo,
preciso estud-la em todos seus detalhes, formular solues, declarar o
compromisso pessoal e institucional pela mudana e atuar. Freire (1980) prope
uma educao popular a qual tem por princpio a libertao dos indivduos que, por
meio de um desenvolvimento da conscincia, passam a atingir um nvel de
criticidade e ao diferenciada.

24

2.6.2 INTERAO DIALGICA

Desenvolvimento de relaes entre universidade e setores sociais marcadas pelo

dilogo, pela ao de mo-dupla, de troca de saberes, de superao do discurso da
hegemonia acadmica que ainda marca uma concepo ultrapassada de extenso:
estender sociedade o conhecimento acumulado pela universidade para uma
aliana com movimentos sociais de superao de desigualdades e de excluso.
Barreiro (1980) declara que a educao popular claramente compreendida hoje
como um instrumento de contribuio imediata a uma efetiva participao popular
em processos de transformao da sociedade, cada vez mais prximas de projetos
realistas de participao nas transformaes sociais. Kunsch (1992) destaca a
universidade por suas prprias finalidades, exercendo um papel de fundamental
importncia na construo da sociedade moderna.

2.7 O CONHECIMENTO

O conhecimento o produto de informaes processadas sob a influncia de fatores

diversos (mtodo, linguagem, fatores psicolgicos, sociais e outros conhecimentos j
acumulados), informaes que advm de dados percebidos no ambiente sob e
atravs da influncia destes fatores de percepo e processamento (CHERUBINI
NETO, 2002).

O conhecimento a sada de um sistema composto por sujeito cognoscente, fatores

intrnsecos a este sujeito e processos (mentais lgicos e no lgicos). um sistema
que busca a entrada (dados) no ambiente, tendo como subproduto a informao, e
no qual todos estes elementos influenciam-se, interagem e se interrelacionam
(CHERUBINI NETO, 2002; MARODIN, 2004; MARODIN e VARGAS, 2004).

O conhecimento pode ser definido como sendo uma combinao de instintos, idias,
informaes, regras e procedimentos que guiam decises e aes. resultado de
um processo de aprendizado, o que significa que pode ser utilizado para resolver
problemas ou criar novos paradigmas pessoais. Nas organizaes, o conhecimento
instrumentado e constitudo por rotinas, processos, prticas e normas, alm de
documentos e experincias pessoais (SANTOS, 2001; SILVA et al., 2003).

25

2.7.1 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Tartuce (2006, p. 5) convida-nos a refletir sobre o conceito de conhecimento como
ponto de partida para entendermos como se d a construo do conhecimento:
[...] o conhecimento pode ser definido como sendo a
manifestao da conscincia de conhecer. O
conhecimento um processo dinmico e inacabado,
serve como referencial para a pesquisa tanto qualitativa
como quantitativa das relaes sociais, como forma de
busca de conhecimentos prprios das cincias exatas e
experimentais. Portanto, o conhecimento e o saber so
essenciais e existenciais no homem, ocorre entre todos
os povos, independentemente de raa, crena,
porquanto no homem o desejo de saber inato. As
diversificaes na busca do saber e do conhecimento,
segundo caracteres e potenciais humanos, originaram
contingentes tericos e prticos diferentes a serem
destacados em nveis e espcies. O homem, em seu
ato de conhecer, conhece a realidade vivencial, porque
se os fenmenos agem sobre os seus sentidos, ele
tambm pode agir sobre os fatos, adquirindo uma
experincia pluridimensional do universo. De acordo
com o movimento que orienta e organiza a atividade
humana, conhecer, agir, aprender e outros
conhecimentos, se do em nveis diferenciados de
apreenso da realidade, embora estejam interrelacionados. Atualmente tm-se como pressuposto
que, para que ocorra a construo do conhecimento,
h que se estabelecer uma relao entre o sujeito e o
objeto de conhecimento.

Todos os sujeitos participantes, seja investigador e investigado, influenciam na

construo do conhecimento. Minayo (2010, p. 12) pontua que:
[...] o objeto de estudo das cincias sociais histrico.
Isto significa que cada sociedade humana existe e se
constri num determinado espao e se organiza de
forma particular e diferente de outras. Por sua vez,
todas as que vivenciam a mesma poca histrica tem
alguns traos comuns, dado o fato de que vivemos num
mundo marcado pelo influxo das comunicaes.
Igualmente, as sociedades vivem o presente marcado
por seu passado e com tais determinaes que
constroem seu futuro, numa dialtica constante entre o
que est dado e o que ser fruto de seu protagonismo.

De acordo com as citaes, a contruo do conhecimento assume um pressuposto

de que todo conhecimento humano reporta a um ponto de vista e a um lugar social,

26

compreendendo quatro

os

pontos

principais

da busca do conhecimento:

conhecimento emprico; conhecimento filosfico; conhecimento cientfico e o

conhecimento teolgico.

De acordo com Fonseca (2002, p. 10),

[...] o conhecimento, dependendo da forma pela qual se
chega a essa representao, pode ser classificado de
popular (senso comum), teolgico, mtico, filosfico e
cientfico.

2.7.2 CONHECIMENTO EMPRICO

o conhecimento que adquirimos no cotidiano, por meio de nossas experincias.

construdo por meio de tentativas e erros num agrupamento de ideias.
caracterizado pelo senso comum, pela forma espontnea e direta de compreender
as coisas. Tartuce (2006, p. 6) traz alguns elementos relacionados a esse tipo de
conhecimento:
o conhecimento obtido ao acaso, aps inmeras
tentativas, ou seja, oconhecimento adquirido atravs de
aes no planejadas. o conhecimentodo dia a dia,
que se obtm pela experincia cotidiana.
espontneo, focalista, sendo por isso considerado
incompleto, carente deobjetividade. Ocorre por meio do
relacionamento dirio do homemcom as coisas. No h
a inteno e a preocupao de atingir o que oobjeto
contm alm das aparncias.

2.7.3 CONHECIMENTO FILOSFICO

A palavra filosofia foi introduzida por Pitgoras, composta, em grego, dephilos,
amigo, e sophia, sabedoria. Quanto conceituao de Filosofia, Tartuce (2006, p.
6) destaca:
[...] filosofia a fonte de todas as reas do
conhecimento humano, e todas as cincias no s
dependem dela, como nela se incluem. acincia das
primeiras causas e princpios.

O Conhecimento Filosfico procura conhecer as causas reais dos fenmenos, no

as causas prximas como as cincias particulares. Procura conhecer, tambm, as

27

causas profundas e remotas de todas as coisas e, para elas, respostas. O

conhecimento filosfico caracterizado pelo esforo da razo para questionar os
problemas humanos e poder discernir entreo certo e o errado, unicamente
recorrendo s luzes da prpria razohumana (TARTUCE, 2006, p. 6).
2.7.4 CONHECIMENTO TEOLGICO

o conhecimento revelado pela f divina ou crena religiosa. No pode, por sua

origem, ser confirmado ou negado. Depende da formao moral e das crenas
decada indivduo. Exemplos: acreditar que algum foi curado por um milagre;
acreditarem Deus; acreditar em reencarnao; acreditar em esprito, etc. O
conhecimento teolgico fundamentado exclusivamente na f humana e desprovido
de mtodo. alcanado atravs da crena na existncia de entesdivinos e
superiores que controlam a vida e o universo. Resulta do acmulo de revelaes
transmitidas oralmente ou por inscries imutveis e procura dar respostas s
questes que no sejam inteligveis s outras esferas conhecimento. Exemplos so
os textos sagrados, tais como a Bblia, o Alcoro (o livro sagrado do islamismo), as
Escrituras de Nitiren Daishonin (monge budista do Japo do sculo XIII que fundou o
budismo Nitiren), entre outros. Hoje, diferentemente do passado histrico, a cincia
no se permite ser subjugada s influncias de doutrinas da f: e quem est
procurando rever seus dogmas e reformul-los para no se opor mentalidade
cientfica do homem contemporneo a Teologia (Joo Ruiz, 1995).

2.7.5 CONHECIMENTO CIENTFICO

Diante das inmeras formas de conhecimento, o que afinal conhecimento
cientfico?

Explicita ainda Fonseca (2002, p. 11):

O conhecimento cientfico produzido pela
investigao cientfica, atravs de seus mtodos.
Resultante do aprimoramento do senso comum, o
conhecimento cientfico tem sua origem nos seus
procedimentosde verificao baseados na metodologia
cientfica. um conhecimento objetivo, metdico,
passvel de demonstrao e comprovao. O mtodo
cientfico permite a elaborao conceitual da realidade

28

que se deseja verdadeira e impessoal, passvel de ser

submetida a testes de falseabilidade. Contudo, o
conhecimento cientfico apresenta um carter
provisrio, uma vez que pode ser continuamente
testado, enriquecido ereformulado. Para que tal possa
acontecer, deve ser de domnio pblico.

Minayo & Minayo-Gmez (2003, p.118) nos fazem a esse respeito trs
consideraes importantes:
1) No h nenhum mtodo melhor do que o outro, o
mtodo, caminhodo pensamento, ou seja, o bom
mtodo ser sempre aquele capaz de conduzir o
investigador a alcanar as respostas para suas
perguntas, ou dizendo de outra forma, a desenvolver
seu objeto, expliclo ou compreend-lo, dependendo
de sua proposta (adequao domtodo ao problema de
pesquisa);
2) Os nmeros (uma das formas explicativas da
realidade) so uma linguagem, assim como as
categoriasempricas na abordagem qualitativa o so e
cada abordagem pode ter seu espao especfico e
adequado;
3) Entendendo que a questo central da cientificidade
de cada uma delas de outra ordem [...] aqualidade,
tanto quantitativa quanto qualitativa depende da
pertinncia,relevncia e uso adequado de todos os
instrumentos.

Sobre a construo do conhecimento cientfico, Trigueiro (1985 p. 425) afirma que o

objeto cientfico produzido na passagem das noes, dados, informaes at o
conhecimento propriamente dito. A isto, segundo o autor, agregado, no caso de a
cincia estar constituda, o recurso do corpo terico existente. Uma cincia avana
dentro desse processo complexo e no de forma isolada e fragmentria.

Neste sentido, um novo conhecimento cientfico criado a partir de um processo de

interao social entre cientistas que, por sua vez, permite a relao dinmica entre o
conhecimento cientfico tcito e explcito.

A parcela do conhecimento tcito cientfico suscetvel de explicitao (ou

codificao) corresponde ao conhecimento cientfico explcito, e pode ser transferido
pelos meios formais de comunicao, ou seja, formalizado em publicaes
cientficas (livros, artigos de peridicos, anais de congressos, etc). Sobre a
codificao do conhecimento para sua transferncia, Roberts (2000, p.4) salienta

29

que convm ter sempre presente que a extenso em que o conhecimento pode ser
facilmente transferido depende da medida em que a codificao processa e captura
com sucesso a essncia do conhecimento a ser transferido.
2.7.6 CONHECIMENTO T CITO
Na definio de Polanyi (1962) o conhecimento tcito um conhecimento noverbalizvel, intuitivo e no-articulvel. Conforme Nonaka e Takeuchi (1994) e
Polanyi (1962, 1966), o conhecimento tcito adquirido por experincia de
colaborao e torna-se difcil de articular, de formalizar e comunicar. No pode ser
comunicado diretamente de maneira codificada. Esta ltima trata de uma experincia
direta, que no confivel por intermdio de objetos trabalhados (BODER e
BOUTELITANE, 2005).

Assim, Leonard e Sensiper (1998) explicam que o conhecimento tcito est

ocultando-se, tornando-se cada vez mais intangvel, subjetivo e espontneo. O
conhecimento tcito se elevou muito, das prprias experincias e provm
diretamente do inconsciente ou do subconsciente (BODER e BOUTELITANE, 2005).
2.7.7 CONHECIMENTO EXPLCITO
O conhecimento explcito o conhecimento capturado por um cdigo ou linguagem
que facilitam a comunicao. O conhecimento explcito implica o saber-fazer
transmissvel em uma linguagem formal e sistemtica, que exige experincia direta
do conhecimento (HALL e ANDRIANI, 2003, apud BODER e BOUTELITANE, 2005).

O conhecimento pode ser formalmente articulado ou codificado, mais facilmente

transferido ou dividido, objetivo e acessvel. No entanto, de acordo com Scarbrough
et al. (2000), a gesto do conhecimento que se concentra na criao de estruturas
de redes para transferir o conhecimento ser severamente limitada em termos de
contribuio inovao. Supondo-se que se uma organizao queira melhorar sua
performance em termos de inovao, esta precisa privilegiar o conhecimento tcito,
que dificilmente transfervel atravs de redes. por isso que os autores se
interessam pelo conhecimento tcito, com objetivo de demonstrar em que modo o

30

conhecimento tcito pode ser visto como uma fonte de inovao (BODER e
BOUTELITANE, 2005).

2.8 G ESTO DO CONHECIMENTO

A gesto do conhecimento considera a identificao do conhecimento relevantee

est necessariamente ligado estratgia empresarial que dever assentar nas
competncias vitais da empresa para cuja sustentao e renovao esse
conhecimento tem de contribuir (NICOLAU, 2002).

A gesto do conhecimento um processo dinmico, articulado e intencional,

destinadoa sustentar ou a promover o desempenho global das organizaes, com
base noconhecimento. uma maneira fundamentalmente nova de analisar as
organizaes, sendo parte integrante do planejamento e do pensamento estratgico.
Desta forma para Leite e Silva (2004), a gesto do conhecimento um processo
contnuo e cclico por sua prpria natureza.

Na gesto do conhecimento tambm necessria na transformao do

conhecimento tcito em explcito, o que significa um esforo de tornar perceptvel de
forma organizada o conhecimento adquirido com a experincia, (NICOLAU, 2002).

O conceito de gesto do conhecimento est relacionado ao planejamento e controle

de aes (polticas, mecanismos, ferramentas, estratgias eoutros) que governam o
fluxo do conhecimento, em sua vertente explcita, e, para isso, englobam prticas da
gesto da informao, e sua vertente tcita. O planejamento e controle de aes
pressupem a identificao, aquisio, armazenagem, compartilhamento, criao e
uso do conhecimento tcito e explcito, com o fim demaximizar os processos
organizacionais em qualquer contexto. Nesse sentido, Tarapanoff (2001) define a
gesto do conhecimento como os processos

sistemticos, articulados

intencionais, apoiados naidentificao, gerao, compartilhamento e aplicao do

conhecimento organizacional, com objetivo de maximizar a eficincia e o retorno
sobre os ativos de conhecimento daorganizao.

31

Davenport e Prusak (1998) afirmam que gesto do conhecimento a forma de

codificar o conhecimento existente e disponvel na organizao a fim de torn-lo
acessvel queles que precisam dele, atravs deum conjunto de funes e
qualificaes para desempenhar o trabalho de aprender, distribuir e usar o
conhecimento.

Para Terra (2001) as empresas que focam sua gesto na criao, aquisio e
compartilhamento do conhecimento tm maiores possibilidades de alcanar bons
resultados. Para o autor, gesto do conhecimento no meramente uma coletnea
de projetos, mas uma nova forma de entender os desafios empresariais das
organizaes. J para Grotto (2002, p. 116), compartilhamento do conhecimento o
processo de partilhar conhecimentos tcitos e explcitos por meio de prticas formais
e informais. Desta forma as prticas diferem de uma organizao para outra, pois
so utilizadas e enfocadas as consideradas mais eficientes.

Um entendimento simples e interessante dado por Teixeira Filho (2000), em que a

gesto do conhecimento pode ser vista como uma coleo de processos que
governa a criao, disseminao e utilizao do conhecimento para atingir
plenamente os objetivos da organizao.

A gesto do conhecimento tem duas dimenses, a mensurao do conhecimento e

o gerenciamento do conhecimento. Em termos de mensurao do conhecimento, o
enfoque nos valores intangveis, que podem garantir a sobrevivncia das
empresas

gerar

vantagens

competitivas.

Assim,

preocupa-se

com

desenvolvimento de sistemas capazes de medir os intangveis, tornando pblicos os

resultados (LIMA e GOSLING, 2005). Em termos de gerenciamento, o enfoque
alcanar

as

melhores

prticas

de

gesto.

Assim,

existem gerentes

do

conhecimento, responsveis por manter uma base de dados de conhecimento,

catalogando e formatando documentos e experincias, alm de apagar o que se
torna obsoleto (LIMA e GOSLING, 2005).

32

3 METODOLOGIA

Esta seo prope-se a tratar os princpios fundamentais da pesquisa cientfica

deste projeto.
Para Fonseca (2002), methodos significa organizao, estudo sistemtico, pesquisa,
investigao, ou seja, metodologia o estudo da organizao, dos caminhos a
serem percorridos, para se realizar uma pesquisa ou um estudo, ou para se fazer
cincia. Etimologicamente, significa o estudo dos caminhos, dos instrumentos
utilizados para fazer uma pesquisa cientfica.

Minayo (2007, p. 44) define metodologia de forma abrangente e concomitante

a) como a discusso epistemolgica sobre o caminho
do pensamento que o tema ou o objeto de
investigao requer;
b) como a apresentao adequada e justificada dos
mtodos, tcnicas e dos instrumentos operativos que
devem ser utilizados para as buscas relativas s
indagaes da investigao;
c) e como a criatividade do pesquisador, ou seja, a
sua marca pessoal e especfica na forma de articular
teoria,
mtodos,
achados
experimentais,
observacionais ou de qualquer outro tipo especfico de
resposta s indagaes especficas.

Segundo Gil (2007, p. 17), pesquisa definida como o

(...) procedimento racional e sistemtico que tem como
objetivo proporcionar respostas aos problemas que so
propostos. A pesquisa desenvolve- se por um processo
constitudo de vrias fases, desde a formulao do
problema at a apresentao e discusso dos
resultados.

3.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA

A pesquisa ser descritiva-comparativa, pois ser realizada com funcionrios

administrativos, professores e alunos de uma universidade brasileira. Pretende-se
identificar, compreender e comparar aspectos individuais e de gesto presente na
universidade como proposto por Paiva (1999).

33

A pesquisa descritiva exige do investigador uma srie de informaes sobre o que

deseja pesquisar. Esse tipo de estudo pretende descrever os fatos e fenmenos de
determinada realidade (TRIVIOS, 1987).

Tendo o modelo proposto por Paiva (1999) como referncia, o enfoque desta
pesquisa pode ser classificado como qualitativo, pois visa compreender as relaes
entre ensino, pesquisa, extenso e a gesto do conhecimento (RICHARDSON,
1999; COZBY, 2003).

De acordo com Demo (2002) o objetivo de uma pesquisa qualitativa compreender

aspectos dos fenmenos envolvidos. Desta forma, Patton (1986) afirma que os
pesquisadores que utilizam mtodos qualitativos possuem trs caractersticas
importantes:

Viso Holstica - procuram entender o fenmeno e as situaes em seu

conjunto, considerando que este todo maior que a soma das partes
tomadas individualmente. Alm disso, consideram que a descrio e o
entendimento do contexto onde o fenmeno ocorreu crucial.

Abordagem

Indutiva

buscam

compreender

os

mltiplos

inter-

relacionamentos entre as dimenses que surgem dos dados sem fazer

suposies a priori sobre tais relaes.

Investigao Naturalstica - no tentam manipular o ambiente pesquisado,

mas compreender o fenmeno no contexto onde ocorre naturalmente

H uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo

indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser
traduzido em nmeros (SILVA e MENEZES, 2001, p. 20).

Por fim, tendo em vista a natureza do problema e o objetivo a ser pesquisado, este
projeto adotara abordagem qualitativa. Esta, segundo Richardson et al. (1989),
justifica-se principalmente, quando se procura entender a natureza de determinado
fenmeno social, neste caso, compreender, na percepo de funcionrios, alunos e

34

professores, a relao entre ensino, pesquisa, extenso e a gesto do conhecimento

de uma universidade brasileira.
3.2 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Uma vez identificados os elementos-chave e as delimitaes do problema de

pesquisa, ser realizado utlizado os isntrumentos com objetivo de realizar a coleta
sistemtica de informaes, o qual se pretende usar diversos instrumentos de
pesquisa de acordo com os sujeitos e suas tipificaes:
1) Pesquisa bibliogrfica: de natureza secundria, visa apoiar e servir de base
para fundamentao terica deste estudo.
Pesquisa bibliogrfica feita a partir do levantamento
de referncias tericas a serem analisadas, publicadas
por meios escritos e eletrnicos, como livros, artigos
cientficos, pginas de web sites. Qualquer trabalho
cientfico inicia-se com uma pesquisa bibliogrfica, que
permite ao pesquisador conhecer o que j se estudou
sobre o assunto. Existem pesquisas cientficas que se
baseiam unicamente na pesquisa bibliogrfica,
procurando referncias tericas publicadas com o
objetivo de recolher informaes ou conhecimentos
prvios sobre o problema a respeito do qual se procura
a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).

2) Anlise documental: de natureza secundria, visa a fortalecer a pesquisa

bibliogrfica sobre as atividades empreendidas na universidade.
A pesquisa documental trilha os mesmos caminhos da
pesquisa bibliogrfica, no sendo fcil por vezes
distingui-las. A pesquisa bibliogrfica utiliza fontes
constitudas por material j elaborado, constitudo
basicamente por livros e artigos cientficos localizados
em bibliotecas. A pesquisa documental recorre a fontes
mais diversificadas e dispersas, sem tratamento
analtico, tais como: tabelas estatsticas, jornais,
revistas, relatrios, documentos oficiais, cartas, filmes,
fotografias, pinturas, tapearias, relatrios de
empresas, vdeos de programas de televiso, etc.
(FONSECA, 2002, p. 32).

3) Pesquisa de campo: de natureza primria, visa apoiar a pesquisa

bibliogrfica e a anlise documental. Para tanto, ser utilizado entrevistas

35

estruturadas e semi-estruturadas com os agentes de atividades de ensino,

pesquisa e extenso, como uma forma de complementar as coletas de dados.

A entrevista como coleta de dados sobre um determinado tema cientfico a tcnica

mais utilizada no processo de trabalho de campo.
A pesquisa de campo caracteriza-se pelas
investigaes em que, alm da pesquisa bibliogrfica
e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a
pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa
(pesquisa ex-post-facto, pesquisa-ao, pesquisa
participante, etc.) (FONSECA, 2002).

A entrevista semi-estruturada combinar perguntas abertas e fechadas, onde o

informante ter a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. A entrevista
estruturada ser elaborada mediante questionrio totalmente estruturado, ou seja,
as perguntas sero previamente formuladas com intuito de possibilitar comparao
com conjunto entrevistado. A entrevista um mtodo de coleta de dados que se
caracteriza por um contato direto entre o pesquisador e os seus interlocutores onde,
atravs de um conjunto de questes, enunciadas de forma planejada, se alcanam
determinadas informaes. Dependendo das questes apresentarem formas abertas
ou fechadas, as entrevistas podem ser encaminhadas com uma maior ou menor
diretividade na busca das informaes (Rudio, 1986, p. 91-2).

A primeira fase da entrevista ser realizada com os funcionrios administrativos,

incluindo o corpo diretivo, visando obter subsdios da instituio com a utlizao de
roteiro semi-estruturado. Para outra fase da pesquisa sero envolvidos alunos e
professores com roteiro estruturado a ser desenvolvido a partir da segunda fase da
pesquisa.

4) Observao direta: de natureza primria, o fenmeno pesquisado permite a

observao

Yin (1984, p. 85) destaca que, quando se assume que o fenmeno pesquisado no
apresenta um interesse puramente histrico, as condies comportamentais e
ambientais tornam-se relevantes, ressaltando a importncia da observao direta.

36

Portanto, alm das colocaes anteriores, a opo pela observao direta no estudo
proposto pode ser tambm justificada, quando se considera a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso parte fundamental do referencial terico, posto
que a anlise de sua materializao seja essencial a observao da atividade
desenvolvida no trabalho. Neste sentido, a observao direta pretende ser
executada utilizando como roteiro o formulrio construdo para a definio dos
indicadores das variveis analisadas. Assim, para cada dimenso colocada ser
alocadas, a partir da observao direta, as informaes necessrias para atender a
cada um dos indicadores.

Para Quivy et all (1992, 197-9) a observao direta apresenta o objetivo de captar os
comportamentos no momento em que os mesmos se produzem e em si mesmos,
sem a mediao de documentos ou testemunhos posteriores. Esta vantagem, aliada
espontaneidade de coleta de um material no suscitado pelo pesquisador e a
autenticidade relativa dos acontecimentos em comparao com palavras e escritos,
embasa a importncia da utilizao deste instrumento.

3.3 TRATAMENTO E ANLISE DOS DADOS

Para Yin (1984, p. 99-100) a anlise de dados consiste em examinar, categorizar,

tabular e, muitas vezes, recombinar as evidncias no sentido de atender s
proposies iniciais do estudo. Sugere, especificamente para estudos de caso, que
esta fase seja baseada na releitura das proposies tericas, seguida pelo
desenvolvimento da descrio do caso estudado para, no confronto entre as
realidades tericas e prticas, proceder s concluses cabveis.

Quivy et all (1992, p. 211-32) asseveram que esta fase comporta trs operaes,
que sero assumidas por este estudo. A primeira operao consiste em descrever
os dados, equivalendo a apresent-los, agregados ou no, na forma exigida pelas
variveis e dimenses anteriormente definidas, de maneira que as caractersticas
destas variveis sejam claramente evidenciadas na descrio.

37

A segunda operao refere-se medio das relaes entre as variveis e

dimenses, em conformidade com o encontrado nas hipteses e no referencial
terico. A terceira operao representa a comparao das relaes observadas com
as relaes teoricamente esperadas levando, ento, busca do significado das
diferenas encontradas.

Assim, as tcnicas propostas para analisar os dados so: anlise documental para
os dados secundrios (documentos) e anlise de contedo para dados coletados
pelo questionrio.

possvel tambm, verificar algumas anlises de natureza quantitativa baseada em

estatstica descritiva simples como a mdia e desvio padro para caracterizao dos
respondentes e anlise das informaes obtidas na coleta de dados primrios.

Como Bardin (2004, p. 38) destaca, a anlise de contedo um conjunto de

tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens.

Para facilitar a anlise das informaes pode-se utilizar software de anlise como o
ATLASTI aps a transcrio das respostas e/ou digitao das opes escolhidas
pelos sujeitos de pesquisa.

38

4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior ANDES. Proposta do

ANDES-SN para a Universidade Brasileira. n 2, 3 ed. atual. e rev. Braslia/DF,
2003.
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: edies 70, 1994.
BARREIRO, Julio. Educao popular e conscientizao. Trad de Carlos
Rodrigues Brando. Petrpolis: Vozes, 1980. 188p
BARRETO, A. A. Padres de assimilao da informao. In: RODRIGUES, G. M;
LOPES, I.L. (Org). Organizao e representao do conhecimento na
perspectiva da cincia da informao. Braslia: Thesaurus, 2003, p. 53-99.
BERNHEIM, Carlos Tnnermann; CHAU, Marilena de Souza. Desafios da
universidade na sociedade do conhecimento: cinco anos depois da
conferncia mundial sobre educao superior. Braslia: UNESCO, 2008.
BEUGELSDIJK, Sjoerd; CORNET, Maarten. A Far Friend is Worth More than a
Good Neighbour: Proximity and Innovation in a Small Country. Journal of
Management and Governance, v. 6, n. 2, p. 169-188, 2002.
BOTOM, Silvio Paulo. Pesquisa alienada e ensino alienante: o equvoco da
extenso universitria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Republica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: Senado Federal.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 24 dez. 1996. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 08 abr. 2010.
BUKOWITZ, Wendy R.; WILLIAMS, Ruth L. Manual de gesto do conhecimento.
So Paulo: Bookman, 2002.
CATANI, A. M.; HEY, A. P.; GILIOLI, R. S. P. PROUNI: democratizao do acesso
s instituies de ensino superior? Educar em Revista, Curitiba, n. 28, p. 125140, dez. 2006.
CAVALCANTE, J. Evoluo do ensino Superior-graduao 1980/1998. Braslia:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Cientfica. 5 ed. So
Paulo: Prentice Hall, 2002. 242 p.

39

CHERUBINI NETO, Reinaldo. O que Conhecimento? Sintetizando

Epstemologia, Metodologia e Teoria de Sistemas em uma nova proposio.
READ Revista Eletrnica de Administrao da UFRGS, v.8 n.1, 2002.
COUTINHO, Gledson Luiz. Administrao universitria: a reforma de 1968 nem
completamente entendida, nem completamente implantada. Belo Horizonte:
Edio do autor, 2009.
COLLINS, H. M. Tacit knowledge, trust and the Q of sapphire. Social Studies of
Science, n. 31, p.71-85, 2001.
CUNHA, L.A. Qual universidade? So Paulo: Cortez, 1989.
DALLACQUA, Maria Jlia Canazza (org.) ; VITALIANO, Clia Regina. Formao de
professores para a incluso de alunos com necessidades especiais. Londrina:
EDUEL, 2010.
DAVENPORT, T. H.; DE LONG, D. W.; BEERS, M. C. Successful knowledge
management projects. Sloan Management Review, v.39, p.43-57, 1998.
DAVENPORT, Thomas; PRUSAK, Laurence. Conhecimento empresarial: como as
organizaes gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Elsevier, 1998.
DIAS, Ana Maria Iori. Discutindo Caminhos Para a Indissociabilidade Entre
Ensino, Pesquisa e Extenso. Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa
em Educao Fsica, vol. 1, n. 1, p.37-52, Agosto/2009. Disponvel em:
<http://www.facec.edu.br/seer/index.php/docenciaepesquisaeducacaofisica/article/vi
ewFile/82/139>. Acesso em: 27 fev. 2012.
FAVERO, M. de L. Autonomia universitria mais uma vez: subsdios para o
debate. In: SGUISSARDI, V. (Org.). Educao superior: velhos e novos desafios.
So Paulo: Xam, 2000.
FERREIRA, Aurlio B de H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2 edio.
Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.
FONSECA, Joo Jos Saraiva. Metodologia da pesquisa cientfica. Cear:
Universidade Estadual do Cear, 2002.
FONSECA, Joo Jos Saraiva. Referncias para a elaborao de um artigo de
pesquisa. Disponvel em: < http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/refernciaspara-aelaborao-de-um-artigo-de-pesquisa> Acesso em 24 maio 2010.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1980.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 41 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2010. Coleo Leitura.

40

GHEDIN, E. ; FRANCO, M.A.S. Questes de mtodo na construo da pesquisa

em educao. So Paulo: Cortez, 2008.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas,
2007.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 3. ed. So Paulo:
Atlas, 1991. 207 p.
GRIFFITH, B. C. Ed. (1980). Key papers in information science. New York:
Knowledge Industru Publ. In: CAPURRO, R. Epistemologia e cincia da informao,
2003, disponvel em http://www.capurro.de/enancib_p.htm. Acesso em 10 Nov. 2010.
HESSEN, J. Teoria do conhecimento. So Paulo: Martins Fontes, 1999. 177p.

IBGE. Sntese de indicadores sociais: uma anlise das condies de vida da

populao brasileira 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Resumo tcnico: Censo da educao superior de 2009. Braslia: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2010. 37 p.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Resumo tcnico: Censo da educao superior de 2010. Braslia: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2012. 85 p.
IVES, W., TORREY, B., GORDON, C. Knowledge management: an emerging
discipline with a long history. Journal of Knowledge Management, v. 1, n. 4, 1998.p.
269-274.Disponvelem http://www.krii.com/downloads/km_emerg_discipl.pdf
KARL M. Wiig, (1997) "Knowledge Management:

An Introduction and

Perspective", Journal of Knowledge Management, Vol. 1, pp.6 14.

KUNSCH, Margarida M.K. Universidade e Comunicao na Edificao da

Sociedade. So Paulo: Edies Loyola, 1992.
KISNERMAN, Natlio. Temas de Servio Social. So Paulo, Cortez e Moraes,
1976.
KVALE, S. Interviews: an introduction to qualitative research interviewing.
Thousand Oaks, Sage Publications, 1996.
LEITE, F. C. L., COSTA, S. M. S. Repositrios institucionais sob a perspectiva da
gesto doconhecimento cientfico. Anais...1 Conferncia Ibero-Americana de
Publicaes Eletrnicas no Contexto da Comunicao Cientfica CIPECC.

41

Braslia, 2006.Disponvel em http://portal.cid.unb.br/CIPECCbr/ Acessado em Abril

de 2006.
LIMA, Ana Catarina Silva, GOSLING, Marlusa. A espiral do conhecimento: uma
experincia em processo de desenvolvimento de software dentro da universidade.
Revista
eletrnica
de
administrao.
45
ed.
Disponvel
em:
<http://www.read.ea.ufrgs.br /edicoes/pdf/artigo_333.zip>. vol. 11, n. 3, mai.-jun./05.
2005. Acesso em: 29 abr. 2006.
MACIEL, A. S.; MAZZILLI, S. Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e
Extenso: Percursos de um Princpio Constitucional. In: 33 Reunio Anual da
ANPED, 2010, Caxamb - MG. Educao no Brasil: o balano de uma dcada,
2010. Disponvel em: <http://www.anped11.uerj.br/Indissociabilidade.pdf>. Acesso
em: 27 fev. 2012.
MANCEBO, Deise. Reforma da Educao Superior: o debate sobre a igualdadeno
acesso. In: BITTAR, Mariluce; OLIVEIRA, Joo Ferreira; MOROSINI, Marlia
(Organizadores). Educao Superior no Brasil: 10 anos Ps-LDB. Braslia-DF:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
MELO, Pedro Antnio. A cooperao universidade/empresa nas universidades
pblicas brasileiras. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina,
Centro Tecnolgico. Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo.
Florianpolis, 2002. 332 f.
MENDONCA, Erasto Fortes. A regra e o jogo Democracia e patrimonialismo na
educao brasileira, Ed. FE/UNICAMP, 2000, Campinas/SP.
MILNER, Jean-Claude. Reflexes sobre a referncia e a correferncia. In:
CAVALCANTE, Mnica M.; RODRIGUES, Bernadete B.; CIULLA, Alena.
Referenciao. So Paulo: Contexto, 2003. p.85-126.
MINAYO, M.C.S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 29
ed.Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
NONAKA, Ikujiro e TAKEUCHI, Hirotaka. Criao do Conhecimento na Empresa:
como as empresas geram a dinmica da inovao. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
NONAKA, I.; UMEMOTO, K.; SENOO, D. From information processing to
knowledge creation: a paradigm shift in business management. Technology in
Society, v. 18, n.2, p.203-218, 1996.
PAIVA, Aerton, 0rganizaes empresariais celulares, So Paulo: Makron Books,
1999.
PEREIRA JNIOR, Alfredo. A universidade pblica e os desafios do
desenvolvimento. La Insgnia: Brasil, 13 jan. 2005. Disponvel em:
<http://www.lainsignia.org/2005/enero/cul_040.htm>. Acesso em: 18 maio 2007.

42

PIMENTA, Selma. ANASTASIOU, La. Docncia no ensino superior. Coleo

Docncia em Formao. Vol1. So Paulo: Cortez, 2002.
RAYS, Oswaldo Alonso. Ensino-Pesquisa-Extenso: notas para pensar a
indissociabilidade. Revista Cadernos de Educao Especial, n. 21, 2003, p. 71- 85.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica na Docncia Universitria: a caminho de uma
universidade pedaggica In PIMENTA, Selma Garrido, ALMEIDA, Maria Isabel de
(Orgs.). Pedagogia Universit-ria: caminhos para a formao de professores. So
Paulo: Cortez, 2011.
ROSSATTO, M. A. Gesto do conhecimento: a busca da humanizao,
transparncia, socializao e valorizao do intangvel. Rio de Janeiro: Editora
Intercincia, 2003.
SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida
decente. So Paulo: Cortez, 2004. p. 757-776.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, Autores Associados,
1985. Tendncias e correntes da educao no Brasil. In: MENDES, Durmeval Tri
gueiro (Coord.). Filosofia da educao brasileira. 3 ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1987. p.19-47.
Schwartzman, S., 1988 - "Brazil: Opportunity
Education," Higher Education, 17, 1 (99-119).

and

Crisis

in

Higher

SKYRME, D. J. Measuring the value of knowledge: metrics for the knowledgebased business. 2003. Disponvel em: <http://www.skyrme.com>. Acesso em: 03
mar. 2006.
SILVA, Maria das Graas. Universidade e sociedade: cenrio da extenso
universitria? In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 23., Caxambu, 2000. Anais...
Caxambu: ANPED, 2000. Disponvel em: <http://www2.uerj.br/~anped11>. Acesso
em: 20 abr. 2005.
STEWART, Thomas A. Capital intelectual. 4. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
STUKALINA, Yulia. Using quality management procedures in education:
manging the learner-center educational environment. Baltic Journal on
Sustainability, [S.l.], v.1, n.16, p. 75-93, 2010.
TEIXEIRA, A.S. A Universidade de ontem e de hoje. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos. In: MANCEBO, Deise e FVERO; ALBUQUERQUE, Maria de Lourdes
(Org). Universidade: Poltica, Avaliao e Trabalho docente. So Paulo: Cortez 2004.
TEIXEIRA FILHO, J. Gerenciando o conhecimento: como a empresa pode usar a
memria organizacional e a inteligncia competitiva no desenvolvimento dos
negcios. Rio de Janeiro: Ed. SENAC, 2000.

43

TERRA, J. C. C. Gesto do Conhecimento: o grande desafio empresarial: uma

abordagem baseada no aprendizado e na criatividade. So Paulo: Negcio,
2001.
TOZONI-REIS, M.F.C. Contribuies para uma pedaggica crtica da educao
ambiental: reflexes tericas. In: LOUREIRO, C.F.B. A questo ambiental no
pensamento crtico. Rio de Janeiro: Editora Quartet, 2007.
TRIGUEIRO, M. G. S. Uma discusso sobre cincia e a ideologia em Althusser.
Cadernos de Difuso de Tecnologia, Braslia, v. 2, n. 3, p. 421-430, 1985. Disponvel
em http://atlas.sct.embrapa.br/pdf/cct/v02/cc02n3_05.pdf Acessado em maio de
2005.
TRIVIOS, A.N.S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa
qualitativa em educao o positivismo, a fenomenologia, o marxismo. So Paulo:
Atlas, 1987.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao.
8. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
VIANA, Nildo. Formao Intelectual, Representaes Cotidianas e Pensamento
Complexo. Educao & Mudana, v. 2, num. 09, 2010.
YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e mtodos. Traduo de Daniel Grassi.
3a ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
WHETTEN, D.A. Organizational decline: A neglected topic in organizational
science. Academy of Management Review. n.5, p. 577-588. 1980.
ZACCARELLI, Srgio B. Estratgia e sucesso nas empresas. So Paulo: Saraiva,
2000.
ZIMAN, J. M. Conhecimento pblico. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia; So Paulo: Ed.
Da Universidade de So Paulo, 1979, p. 164.