INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE ARTSTICA N 805.

SUJETO APRENDIZAJE Y CONTEXTO III

LA EDUCACIN EN EL NIVEL INICIAL

Ya hemos trabajado en Sujeto Aprendizaje y Contexto II, la complejidad que implica hoy la
niez, las infancias.
Ser nios o nias en este siglo no es una tarea fcil. Para algunos, el da a da transcurre en
el medio de la lucha de sus familias por la supervivencia; para otros, frente a una o varias
pantallas de telfonos mviles, computadoras y televisin. En el medio de esas dos
situaciones, que no son excluyentes, ocurren otras muchas historias en otros muchos
escenarios.
A los sonajeros y otros juguetes utilizados tradicionalmente para calmar a los bebs, hoy se
suman los sonidos musicales de los telfonos mviles de sus madres y padres. A los libros
de cuento publicados en formato papel, hoy se suman otros en soportes digitales.
Mientras esto sucede, la infancia, sobre todo la primera infancia, ocupa mayores espacios
en los discursos cientficos, psicolgicos, mdicos, pedaggicos, didcticos y polticos,
elaborados por el mundo adulto.
Los aos de la infancia son fundamentales para el desarrollo posterior de todas las
personas. Si bien hay que reconocer la importancia de la herencia recibida, el papel del
ambiente en su desarrollo es an ms fundamental.
Lo que interesa especialmente en el Nivel Inicial es que son, en trminos de educacin
formal, los que le dan inicio, son el punto de partida de una trayectoria escolar, el jardn es
una institucin que deja una marca muy fuerte en las trayectorias formativas.
Entonces

cuando

pensamos

en

una

trayectoria

en

este

nivel,

estamos

institucionalizando una organizacin con respecto a educar es.., hay horarios, vas
a tener que.., resulta que.. lo que estamos haciendo es algo as como iniciando un
recorrido, iniciando un camino y ac es como dice Machado es un camino que se
hace al andar y por ms que estemos en el Nivel Inicial, a veces nos olvidamos de
que es un camino que se hace y esperamos que este otro tenga una experiencia
de recorrido.

1 Tomo como referencia la Conferencia de Sandra Nicastro Educacin, contexto,

institucin jardn, un cruce de trayectorias Conferencia de Lic. Sandra Nicastro
Ciclo 200 Conferencias para 200 aos Direccin Provincial de Educacin
Inicial.
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No slo porque quizs es la primera vez que entra en contacto con una institucin, sino
porque es una situacin particular, cada familia es diferente, y hacen a cada institucin
educadora diferente.

El NIVEL INICIAL

Las actividades de cuidado de los nios tienen un sentido educativo ineludible desde el
momento en que se consideran sus posibilidades y se los deja de concebir como seres
carentes. En el contexto de la escuela, lo distintivo son los propsitos que las actividades
de cuidado persiguen, el modo y las condiciones en que las mismas se plantean.
En relacin a este nivel pondr especial atencin en las habilidades que se desarrollan a
travs del trabajo con:

el tiempo,

los espacios,

los materiales

los
agrupamientos
.

El anlisis de estos aspectos estructurantes de la tarea educativa puede realizarse en torno

a la siguiente pregunta: cmo construye el conocimiento el nio pequeo?
Esa construccin se logra en relacin con otros, ya sean adultos o grupo de pares,
con los objetos. Estas relaciones se constituyen en situaciones de aprendizaje en la medida
en que el nio pueda participar y actuar en ese medio. Vinculndose con los objetos, al
accionar sobre ellos, con la participacin en las prcticas sociales que le dan sentido, el
pequeo descubre las caractersticas de los materiales y las posibilidades de su accionar
sobre los mismos, lo que favorece adems la construccin de su autoestima y el
conocimiento progresivo de sus posibilidades. Los avances y descubrimientos que logra le
posibilitan complejizar sus propias acciones.
Para que esto suceda los docentes organizan el espacio, piensan en las posibilidades y
necesidades de los nios, organizan y proponen situaciones que provocan desafos para los

2 Hago referencia al texto: La gestin de la enseanza desde el Primer Ciclo de la Educacin Inicial.
Direccin Provincial de Educacin Inicial Subsecretara de Educacin. Buenos Aires Educacin

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pequeos, crean escenarios diversos. Se prepara un ambiente que invita a quedarse, que
invita a jugar.3
La forma en que se ubican los muebles, las mesas, las sillas, los estantes, dan cuenta del
modo en que se disponen los cuerpos en el espacio, es decir, ninguna forma de
organizacin del espacio es neutral; ste conlleva un modo de disponer de los sujetos y
tambin sus maneras de hacer y de relacionarse con los objetos que lo habitan, por lo
tanto, de conocer el mundo.
Tambin el docente puede prever otros

arrollados en profundidad en los cuadernos del nivel inicial, subidos en el Aula.

sectores o espacios que quedan armados solo

unos das o un momento del da, segn la propuesta didctica que ha pensado para esos
nios.
En el caso del Jardn Maternal es necesario considerar que es esperable que no haya una
nica propuesta de juego sino varias simultneas, de este modo los nios pueden elegir
entre tres o cuatro opciones de juego.
A modo de ejemplo, en una sala de bebs se ofrece a los pequeos un sector con cajas
grandes con ventanas donde puedan gatear, esconderse, aparecer y desaparecer; otro
sector puede tener una caja o estante con diversos materiales: peines, cepillos, telfonos,
llaves, tazas y vasos, cucharas de madera, cucharones, entre otros; en un nuevo sector,
cajas con pompones, pelotas pequeas, cilindros de cartn, cubos de gomaespuma, de
Pueden revisar el texto. Arte y juego en
los nios pequeos.

telgopor forrado, envases plsticos con tapa, etctera; tambin se pueden incorporar en
otro espacio sonajeros, mordillos y cuneros colocados en soportes sobre la colchoneta.
Otro donde encuentren libros de tapa dura, de plstico, con sonidos
libros objetos, as como publicaciones que aporten a la formacin
en contextos literarios.
Espacio y materiales se combinan para ofrecer a los nios oportunidades
de elegir, explorar, iniciarse en el guardado de materiales guiado por el docente.

3 El espacio es el lugar donde se realiza una tarea, donde es posible entrar, permanecer, salir,
habitar. En los espacios que se habitan, no solo se depositan los sentimientos ms primitivos
(competencia y envidia), sino tambin las necesidades y las expectativas. En ellos se desarrolla la
fantasa y navega el subconsciente.Las ciudades actuales proveen a los seres humanos de
innumerables estmulos; son creadoras de smbolos y mensajes que nos invaden, y muchas veces,
conmueven.
Cuando un individuo ocupa un espacio, comienza a hacerlo suyo, lo modifica e internaliza, oficiando
de constructor del mismo. Si logra hacerlo suyo, mantiene con l una unin indisoluble de fidelidad,
sintiendo que pertenece a ese lugar y que ese lugar le pertenece.
Estos procesos de apropiacin del espacio se inician desde la temprana infancia

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Las cajas con objetos en lo alto para proteger juegos y juguetes prctica habitual colocan
al nio en un segundo plano y limitan sus posibilidades de conocer.

Dado el ritmo y las urgencias que implican las tareas en el Primer Ciclo del Nivel Inicial se
pone en jaque la discusin sobre la organizacin y gestin del tiempo.
Cmo pensar el tiempo individual de cada nio en conexin con los tiempos del
grupo?
Cmo considerar los tiempos particulares en relacin a las demandas institucionales que
en ocasiones apremian? Cmo organizar los tiempos diarios en consonancia con los
mltiples tiempos individuales, percibidos, aprendidos y vividos por cada persona en
contextos socio-culturales y familiares diversos?
Cuando hablamos de tiempo, el pensamiento se dirige, de forma instintiva a lo que
percibimos como puntos slidos de nuestra organizacin temporal: el reloj, el calendario, la
agenda, es decir a lo que normalmente definimos como tiempo fsico (...) el da, la noche,
las estaciones. El tiempo fsico aparece pues como una variable del sistema de
coordenadas en cuyo seno el ser humano se orienta en la vida, intervalos de tiempo
regulares que ofrecen la posibilidad de medir y coordinar los movimientos y establecer
el orden de sucesin (Bondioli, 2011).
Sin embargo, estudios cientficos ms recientes niegan la idea de un tiempo homogneo,
igual y uniforme, en la actualidad se habla de un tiempo psicolgico, heterogneo y no
mensurable de modo universal.
En este sentido, por qu es necesario considerar estos aspectos a la hora de pensar en la
educacin de los nios pequeos? Porque en los primeros aos de vida ese tiempo
propio, individual, basado en los ritmos de necesidades internas, tiene que comenzar a
coordinarse con los cuidados y condiciones del ambiente en el que el nio vive. Dicho
proceso es una de las primeras conquistas para el beb, lactante, adquisicin de un ritmo

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de vida, de vigilia, de sueo, ritmo de comidas organizado para l por su ambiente social
(Bondioli, 2011).
Entonces, pensar en favorecer el respeto por el tiempo individual y la organizacin del
tiempo en los nios, implica pensar en un docente con propuestas y acciones para
favorecer no solo la transmisin del tiempo fsico, sino crear las condiciones para que se
desarrollen experiencias de construccin del tiempo individual, ritmos y sucesiones, pero
que tambin adquieran un sentido del tiempo compartido.
Se sugiere que la articulacin temporal ser ordenada y previsible pero no rutinaria, rgida
o uniforme, que limiten el ofrecimiento de experiencias variadas que transgredan el ritmo
individual. Tampoco fragmentada ni urgente, que no respete la necesidad infantil de
adaptarse a las distintas situaciones y propuestas. No debe ser homognea, que deje de
lado las diferencias individuales y desconozca el valor propio de la diversidad del ambiente
escolar.
Respecto a los agrupamientos, todo el mundo trabaja en pequeos grupos y cuando se
pregunta por qu trabajan en pequeos grupos, generalmente los docentes contestan:
igual no me queda ms remedio porque tengo cinco por mesa y ah es donde uno se
pregunta es esto realmente el trabajo en pequeos grupos?
Que estn cinco nios en la misma mesa no garantiza que estn haciendo un
trabajo en pequeos grupos.Es fundamental tener presente la siguiente idea: jams va a
haber trabajo en pequeos grupos si los miembros del grupo no se necesitan entre
ellos para resolver la propuesta.
Estar en una misma mesa es estar compartiendo tiempo y espacio, eso no lo
podramos llamar trabajo en pequeos grupos, sino una forma de organizacin espacial,
temporal y de las personas, pero como esencia, la idea del trabajo en pequeos grupos, es
otra.
En un grupo es necesario que haya divisin de tareas, pero para que el producto se logre,
se necesitan todos. Esa es la clave del trabajo grupal. Lo solemos ver en la sala claramente
cuando juegan, se necesitan, no puedo jugar porque necesito al otro como parte
estructurante de la actividad. Nuestro desafo es ver cmo armamos propuestas que
solamente pueda ser resuelta en un pequeo grupo, dnde se necesiten.

La Enseanza en el Nivel Inicial: la posibilidad de aprender.

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El entorno para enmarcar propuestas de enseanza.

Es ya sabido que las instituciones educativas no son el nico lugar donde circula el saber.
Los conocimientos se adquieren y legitiman en diferentes espacios reales y virtuales, en
vnculo con diferentes personas. Los aprendizajes ocurren en mltiples espacios temporales
y culturales: plazas, parques, ferias, centros culturales, teatros, museos (reales o virtuales).
No solo los maestros ensean, no solo las escuelas educan.
Por lo tanto es necesario indagar y conocer, por ejemplo, cmo es el ambiente social y
natural en el que transcurre la vida de nuestros alumnos
Es necesario tener en cuenta el entorno familiar del nio y el entorno socio-natural y
cultural

del

jardn,

para

decidir

posible contextos que enmarcarn las diferentes

propuestas de enseanza, constituye uno de los criterios de reorganizacin de la enseanza

del ambiente natural y social.
Cuando digo entorno me refiero tanto al entorno cotidiano, como aquellos no habituales.
Ambos entornos pueden ser fuente de trabajo e inspiracin. La ciudad se puede pensar
como sala de clase, el pavimento, estatuas, muros, teatros, edificios, fachadas,
iglesias, vidrieras y balcones ocultan historias que se pueden indagar en todos sus matices,
cada uno de los cuales esconde una narracin que puede desentraarse.
Tambin existen espacios de circulacin, que ofician de puentes de comunicacin y que
pueden ser mirados, habitados y transformados. (los Museos,

Teatro

Biblioteca,

Exposiciones, Observatorio, Cine, Feria Artesanal Plaza)

Partir del planteo de problemas.
Pensar el docente como enseante implica tambin pensar sobre cmo ensea o cules
son sus puntos de partida. En la actualidad, escuchamos con frecuencia que tenemos
que ensear a partir del planteo de problemas, y esto no es simple.
Una situacin es problemtica slo y nicamente si los chicos tienen los saberes necesarios
para entender la situacin, pero no los saberes para poder resolverla.
Sugiero que lean el texto El Constructivismo en el aula

En Jardn de infantes es ms difcil, porque una

Suposicin que sigue teniendo mucha fuerza es que como son chiquititos no le
pods crear un conflicto; entonces a menudo se les plantean pseudo problemas que
son el como s de una situacin problemtica: Qu creen ustedes que habr en el
supermercado al cual van todos los das?.
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Cmo se hace para plantear una pregunta problematizadora, o algo que despierte
en el otro la necesidad de resolver una situacin problemtica?
Apelando a la necesidad de llegar a algo y a la necesidad de aprender algo para poder
resolver esa situacin. No siempre se debe esperar las preguntas de los chicos, las
podemos plantear nosotros; es por ello que deberemos replantearnos un poco ms el
nivel de problematicidad de algunas de las preguntas que hacemos.
Muchas veces la situacin problemtica es pasar de preguntar Qu? a por qu? No es lo
mismo preguntar qu hay en una plaza? o por qu existen las plazas?
La situacin problemtica es un disparador, una pequea pregunta que tienda a organizar
la estructura didctica que ustedes quieran.
ecordar la Teora de Ausubel: el descubrimiento guiado

Ensear a partir de la participacin guiada (Rogoff, 1993)

En el Jardn de Infantes se plantea habitualmente; se trata de aquellas situaciones en las
cuales no solamente trabajamos por imitacin, sino que trabajamos desde la idea de que el
otro aprende cuando hacemos algo juntos. Para comprender el concepto, un ejemplos de la
vida cotidiana es muy claro, cmo aprendimos a tender la cama?, cmo aprendimos a
poner la mesa?, lo aprendimos por participacin guiada, donde la realizacin de la tarea no
era solamente por imitacin, ni por ensayo y error, sino que alguien te deca: tom los
tenedores y ponelos en el mismo lugar en que voy poniendo los cuchillos.

El juego (situaciones ldicas) en el Nivel Inicial

Mucha gente no conoce ni valora lo que hacen los nios en el Jardn de Infantes, piensan
que los chicos slo van al jardn a jugar, como si jugar fuese un pecado o que no estn
haciendo ninguna tarea esencial (de aprendizaje escolar). 4
El planteo de situaciones ldicas, no solamente juego, o sea situaciones que tengan calidad
y cantidad de cualidades ldicas, por ejemplo, que generen desafo, particularmente en
esta edad una situacin que genera desafo seguramente

incentiva mucho ms el

aprender, que solamente estar pasivo escuchando lo que dice el otro.

Sabemos que no todos los nios que concurren al Jardn de Infantes tienen las
mismas experiencias del jugar. En algunos casos las familias se renen para jugar
4 Tomo como referencia la Citar a Conferencia de Ruth Harf en Pilar, 25 de
septiembre de 2009 La tarea docente en el Nivel Inicial La tarea docente en el
Nivel Inicial Conferencia de Ruth Harf Ciclo 200 Conferencias para 200 aos Direccin
Provincial de Educacin Inicial
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juegos de mesa y esto se conserva como una tradicin familiar; en otras, este tipo de
juegos se convierte en la nica opcin frente a la ausencia de espacio para desplegar otro
tipo de juegos. Algunos nios juegan en la vereda de modo habitual, y en otros contextos,
otros nios, lo hacen solo en ocasiones cuando un adulto los puede acompaar., por
lo tanto es fundamental conocer los juegos a los que juegan los nios habitualmente en su
vida cotidiana, y las formas de jugar, ya que permite tomar decisiones para organizar
situaciones de enseanza que posibiliten que los nios aprendan a jugar.
Una prctica fundamental por su valor cultural e histrico en la educacin inicial, es el
juego5: El juego es una prctica social que se ensea y se aprende. La sabidura de
los pueblos ha creado este lenguaje cultural y lo ha ido transmitiendo de generacin en
generacin; aprender juegos es adentrarse en lo valioso de la cultura compartida
(Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012).
Para pensar las acciones de enseanza en el Primer Ciclo de la Educacin Inicial es
necesario otorgar centralidad a la planificacin de propuestas de juego. Se hace necesario
redefinir al juego como contenido a ensear, ya que no es un rasgo natural de la infancia,
pero adems replantear que el verdadero juego lo es en tanto posibilite a los nios la
posibilidad de eleccin del qu, cmo y con quines jugar (Malajovich, 2000).
En estas situaciones el docente prev la incorporacin de materiales que favorezcan la
exploracin, es decir el encuentro, accin y conocimiento por parte de los bebs y nios, de
y sobre los objetos presentados, pero esta presentacin implica seleccionar objetos que
favorezcan

acciones

significativas

que

posibiliten

la

recreacin

de

situaciones

cotidianas, enriquecindolas y complejizndolas.

Si el docente presenta envases de productos alimenticios vacos, utensilios de cocina,
elementos de peluquera peines, ruleros, toallas, envases de productos de higiene,
pinceles de tintura, envases de remedios, estetoscopios, recetarios, sellos y lpices, ropa
para vestirse y diferentes materiales que promuevan asumir diferentes roles, ofrecer
oportunidades de conocimiento del mundo a travs de situaciones ldicas que favorecen el
juego dramtico

5 Referencia al texto: La gestin de la enseanza desde el Primer Ciclo de la Educacin Inicial. Direccin
Provincial de Educacin Inicial Subsecretara de Educacin. Buenos Aires Educacin.

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Es importante considerar que las propuestas de juego no pueden ser nicas, sino mltiples,
simultneas y variadas. Deben responder a los distintos tipos: juegos dramticos, de
construccin, tradicionales, de reglas convencionales. Por ejemplo, proponer dos o tres
instancias entre las cuales los nios puedan elegir, ir y volver de aquellas que propicien la
exploracin de objetos (botellas tapadas con elementos adentro, envases con tapas para
abrir y cerrar), hasta materiales que propicien el juego de cmo s, con muecos, cunas,
mamaderas. Estos diferentes escenarios le permitir deambular con la suficiente riqueza
para que se promueva el aprendizaje.
La sala ofrecer escenarios permanentes, por ejemplo, una biblioteca que permita
visualizar las tapas de los libros, un sector de dramatizacin con materiales que la docente
variar segn la intencionalidad pedaggica, un sector con colchonetas, espejos, rampas y
otros mviles con propuestas pensadas para bebs o nios de acuerdo a la sala (Ministerio
de Educacin de la Nacin, 2012)

Cuando un nio aprende a jugar, pasa del conocimiento ms incipiente, exploratorio

vinculado con la familiarizacin del formato del juego hasta lograr un dominio ms
pleno en el cual puede apelar a estrategias diversas participando con mayor placer y
dominio de la propuesta. Siempre que un nio juega se desarrolla plenamente ya que
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adquiere un sinfn de saberes, conocimientos que se ponen en juego en el mismo acto de

jugar (Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012)
Al momento de pensar qu informacin necesitamos, (juegos-ocupacin de otros tiempos
de ocio-paseos y/o visitas frecuentes) es importante no solo recuperar aquello

que

sabemos por la experiencia sino tambin los criterios que orientan la enseanza del
juego en el Nivel Inicial, reconociendo que las caractersticas que asume el juego en el
hogar no son las mismas que en el mbito escolar. Es decir, el anlisis de la informacin
como insumo para tomar decisiones sobre la enseanza requiere tener en cuenta la
importancia de articular las propuestas de juegos nuevos con esos otros ya conocidos por
los nios.
As, se trata de indagar cules son las experiencias de juego ofrecidas en el entorno
familiar, y a partir de esta informacin organizar los datos y analizarlos en funcin de tomar
decisiones para que los nios puedan ampliar sus experiencias ldicas, previendo
propuestas de enseanza que convoquen a los nios a jugar.

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