Estudio de Un Caso de Mutismo PDF

Anlisis y Modificacin de Conducta
2012, Vol. 38, N 157-158, 71-88
ISSN: 0211-7339
Estudio de un caso de mutismo selectivo: evaluacin e

intervencin en el contexto escolar
Sergio Balbuena Teruel
Inmaculada Rueda Lozano
C. E. I. P. Juan Cano (Melilla)
Paz Lpez Herrero

Universidad de Granada
Campus de Melilla
Resumen
Abstract
Los nios con mutismo selectivo presentan

un complejo conjunto de sntomas y no slo se
niegan a hablar en situaciones sociales concretas
a pesar hacerlo en otras, sino que en ellos tambin se observa timidez, ansiedad, sobreproteccin familiar y/o bilingismo.
Se presenta el caso de un varn de 8 aos de
edad con mutismo selectivo, escolarizado desde
los 3 aos y que no hablaba en el colegio. El objetivo era establecer la comunicacin oral del
alumno en el entorno escolar con distintas personas y en diferentes situaciones.
Las tcnicas de terapia de conducta empleadas fueron: relajacin y respiracin, desvanecimiento estimular, automodelado y reforzamiento positivo.
La aplicacin del programa resulta positiva
porque el alumno comienza a hablar con diferentes personas en su centro escolar. Se recomienda
seguir trabajando ciertos aspectos porque el
nio slo habl una vez a su tutora y con una alta
activacin muscular y autonmica.
Children with selective mutism present a

complicated set of symptoms, as they not only
refuse to speak in certain social situations (e.g. at
school), despite talking in others, but also appear
shy and anxious, and often suffer problems
associated with overprotective families and/or
bilinguism.
In this case we have studied an 8-year-old
male with selective mutism, who has attended
school since he was 3 years old and does not
speak at school. The objective was to enable
the child to communicate orally with different
people in different settings at the school.
We used behavioural therapy techniques
such as: Relaxation and breathing techniques,
stimulus fading, self modeling and positive
reinforcement.
The treatment program was very positive
because the boy has now begun to speak to
different people at the school. Nevertheless we
recommend that more work be done because
the pupil only spoke to his teacher once during
which he was in a state of high muscle and
autonomic activation.
Palabras clave: Ansiedad, bilingismo, mutismo selectivo, sobreproteccin familiar, tcnicas

de terapia de conducta, timidez
Keywords: Anxiety, behavioral therapy

techniques, bilinguism, overprotective families,
selective mutism, shyness
Sergio Balbuena Teruel, C. E. I. P. Juan Caro, Melilla; Inmaculada Rueda Lozano, C. E. I. P., Melilla; y Paz Lpez Herrero, Departamento de
Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos, Universidad de Granada, Campus de Melilla .
Agradecimientos a Antonio Mara Santos Ortega, Nigel Walkington y Barbara Young por las correcciones al manuscrito.
Correspondencia: Paz Lpez Herrero. Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos. Facultad de Educacin y
Humanidades. Carretera Alfonso XIII. 52005 Melilla. Telfono: 952 698 734. Correo electrnico: pazlopez@ugr.es
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ESTUDIO DE UN CASO DE MUTISMO SELECTIVO
72
En la delimitacin operativa del mutismo
del lenguaje oral no se limita a una situacin
selectivo se constata un descenso hasta su
social especfica. b) Las dificultades que presen-
anulacin del habla en situaciones sociales
tan los nios procedentes de familias que han
concretas y ante personas ajenas al mbito n-
emigrado a un pas donde se habla una lengua
timo. Sin embargo, no existen otros problemas
diferente y que pueden rehusar hablar el nuevo
psicolgicos o somticos que expliquen tal
idioma por falta de conocimiento del mismo. c)
situacin. Adems, suele aparecer y relaciona-
Los sujetos con trastorno generalizado del de-
rse con el inicio del perodo escolar y puede
sarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicti-
mantenerse varios aos (Olivares, Rosa, & Gar-
co, o retraso mental grave.
ca-Lpez, 2002; Ponzurick, 2012). Por ltimo,
Desde un punto de vista conductual son las
la alteracin interfiere el rendimiento escolar,
hiptesis que relacionan ansiedad, refuerzo y
laboral o la comunicacin social (Barbero Las
mutismo las ms contrastadas. De hecho cu-
Heras, Maroto, & Fernndez, 1994; Busse &
anto ms se refuerza el mutismo ms difcil es
Downey, 2011; Fernndez & Lpez-Herrero,
extinguirlo (Krysanski, 2003). El trastorno se
2000; Kearney & Vecchio, 2007; Lpez-Herrero,
mantendra por el comportamiento similar de
2000).
padres o parientes prximos (Kristensen, 2002;
El lugar, las personas y las actividades
Olivares, Maci, & Mndez, 1993a).
tienen una gran importancia en la evaluacin.
Por otro lado, Echebura y Espinet (1997)
Esto es, los mutistas tienden a hablar en casa
plantean que, a pesar de que con su mutismo
y no fuera de ella (lugar), suelen hacerlo ms
el nio puede obtener algunos reforzadores
con otros nios que con adultos, en la escuela
positivos (ser el centro de atencin, ser tratado
los primeros que les suelen or expresarse son
de forma especial,...), esta conducta est man-
los extraos y el profesor es el ltimo al que el
tenida por algn factor inhibidor de la emisin
nio habla, pues aquel representa una figura
de voz probablemente de tipo cognitivo. Y as,
de autoridad, es quien le evala (personas) y,
consideran el mutismo como una conducta de
por ltimo, es probable que hable en situacio-
evitacin mantenida por reforzadores nega-
nes agradables en las que en el pasado sola
tivos de tipo cognitivo no hablar para evitar
hacerlo (actividades) (McHolm , Cunningham,
algo que teme; estas expectativas negativas,
& Vanier, 2005).
consideradas y vividas como peligrosas, conl-
Es importante establecer un diagnstico
levan un incremento del miedo respecto de las
diferencial dado que en diferentes trastornos
mismas. De igual modo, contribuyen al man-
se pueden observar problemas en la comu-
tenimiento de la ausencia del habla al disminu-
nicacin social e incapacidad para hablar ad-
ir y/o evitar el estado de malestar subjetivo y
ecuadamente en situaciones sociales. Por lo
proporcionar privilegios y atencin. Tambin
tanto, el mutismo selectivo debe distinguirse
el uso de modos alternativos de comunicacin
de (Kristensen, 2000; Kristensen, 2002): a) Los
perpetan dicha conducta anmala (Lpez
trastornos del habla, puesto que la alteracin
Herrero, 2000).
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BALBUENA, RUEDA, LPEZ
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Asimismo, en estos pequeos son frecuen-
Si se sostiene que el miedo a hablar es
tes ciertas caractersticas personales, destacan-
una respuesta de ansiedad y que su manten-
do la timidez, el retraimiento, la terquedad y
imiento viene dado por la confirmacin de sus
algunos rasgos obsesivos (Busto, 1998; Cohan,
expectativas (pensamientos) respecto de las
Price, & Stein, 2006; Zelenko & Shaw, 2000).
situaciones y personas temidas, las tcnicas
Adems, en la base del problema se encuen-
utilizadas en el tratamiento son las derivadas
tran factores como la sobreproteccin mater-
del condicionamiento clsico y del modelo
na, los trastornos del lenguaje y del habla, el
cognitivo-conductual, como la respiracin y la
retraso mental, la hospitalizacin, los traumas
relajacin, las habilidades sociales, el modela-
antes de los 3 aos de edad o la inmigracin
do, el automodelado filmado y el automodela-
como factor estresante muy relacionado con
do gradual filmado-trucado (Beare, Torgenson
las demandas lingsticas. En este sentido, las
& Creviston, 2008; Grover, Hughes, Bergman, &
familias con nios mutistas has sido descritas
Kingery, 2006; Sharkey & Mc Nicholas, 2008).
como ms aisladas y tmidas, con fuertes lazos
El tratamiento se habr de dirigir a producir
entre madres e hijos, que causan problemas de
cambios concretos en el comportamiento de
separacin e individualizacin (Sharkey & Mc
los adultos que conviven o mantienen una rel-
Nicholas, 2008). Ms especficamente, Hayden
acin muy frecuente con el nio (profesores,
(1980) habla del Mutismo Simbitico para de-
compaeros, padres), as como del propio nio,
scribir la estrecha relacin que en ocasiones
si fuera preciso; pero, nunca slo en el compor-
existe entre los padres y los hijos y recomienda
tamiento del nio. Es as que, en ocasiones, en
una intervencin familiar en este tipo de casos.
las intervenciones la familia tambin ha sido
Haciendo hincapi en las diferencias tni-
incluida, obtenindose unos resultados espec-
co-culturales o posible efecto del bilingismo
taculares. Cabe recordar que la familia, al igual
Cohan et al. (2006), Elizur y Perednik (2003),
que los compaeros de clase, barrio o autobs,
Fernndez y Lpez-Herrero (2001), Gallardo y
puede ser clave en todo tratamiento que per-
Gallego (1995), McHolm et al. (2005), Sharkey y
siga la generalizacin; adems, el problema
McNicholas (2008) y Toppelberg, Tabors, Cog-
remite con mayor rapidez cuando se trata en
gins, Lum, y Burger (2005) manifiestan que el
el medio en el que surge (Fisak, Oliveros, & Eh-
mutismo es ms probable cuando: 1) La con-
renreich, 2006; Lazarus, Gavilo, & Moore, 1983;
ducta de no hablar es desproporcionada en
Olivares et al., 1993a; Olivares, Rosa, & Olivares,
relacin al conocimiento/exposicin de la nue-
2007; Omdal, 2008; Sharkey, McNicholas, Ber-
va lengua. 2) Est presente en ambos idiomas.
ry, Begley, & Ahern, 2008).
3) Se acompaa de ansiedad y timidez ante
El pronstico respecto a la eficacia de la in-
nuevas situaciones. 4) El bilingsmo, el tem-
tervencin empeora si se demora su aplicacin
peramento inhibido, la inmigracin y el estrs
debido al grado de consolidacin del apren-
son factores que interactan en la adquisicin
dizaje (Olivares, 1998) y tambin si, aun siendo
de otra lengua.
sometido a tratamiento, el sujeto se aproxima

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a los diez aos de edad sin que se haya produ-
a la tutora actual de que su hijo slo habla con
cido un incremento sustancial de la conducta
los miembros del ncleo familiar ms cerca-
de hablar. Hay que destacar que pese a que el
no, mostrndose esquivo con otros familiares
trastorno se presenta entre los 2 y los 5 aos
(abuelos, tos, etc.) y vecinos.
de edad el tratamiento no comienza hasta

ms tarde, alrededor de 6-8 aos, pues existe
Evaluacin y diagnstico
desinformacin que conlleva el pensar que el
Instrumentos. El principal obstculo con el
nio es tmido, creencias errneas por parte de
que se encontr el equipo de orientacin a la
los profesionales y padres e incluso conductas
hora de evaluar a B fue su negativa a participar
similares en el mbito familiar del sujeto (Kris-
en dicho proceso al no responder ante las in-
tensen & Torgersen, 2001; Ponzurick, 2012). De
strucciones dadas. Este hecho impidi la apli-
tal manera que no es extrao observar un re-
cacin directa de las pruebas estandarizadas
traso en el inicio de este tipo de intervenciones
habituales para la evaluacin de los distintos
(Sharkey & Mc Nicholas, 2008).
aspectos del desarrollo. Por lo tanto, los instrumentos finalmente utilizados y especialmente
Mtodo
Participantes
diseados para la exploracin del caso son los

que se exponen en la Tabla 1.
B es un nio de 8 aos de edad, espaol,

cuyos padres son de origen marroqu. Est es-
Datos derivados del proceso de evaluacin
colarizado desde los 3 aos en un Centro P-
Informacin familiar. El ncleo familiar
blico y en la actualidad cursa 2 curso de Edu-
est compuesto por los padres y dos hermanos
cacin Primaria. Fue su profesor de Educacin
ms de 13 y 12 aos de edad. La madre no co-
Infantil quien inform al Equipo de Orientacin
menta ningn dato sobresaliente relacionado
Temprana de que el alumno no hablaba en el
con el desarrollo del nio, excepto en el mbi-
colegio. De este modo, durante dos aos, pro-
to de la adquisicin del lenguaje que, al com-
fesor y equipo mantuvieron reuniones peridi-
pararlo con el de sus hermanos, fue algo tar-
cas para analizar la evolucin del alumno y
do. Asimismo, reconoce una cierta sobrepro-
poner en prctica algunas pautas de actuacin
teccin familiar y as, ante la timidez del hijo,
para impulsar su comunicacin oral. Entre es-
es aquella quien suele responder por l. Sin
tas ltimas se plante realizar actividades gru-
embargo, tambin admite su severidad cuan-
pales para que participara en ellas, mejore su
do B se niega a comunicarse con los dems. La
confianza y se comunique oralmente o evitar
madre se muestra inquieta en las entrevistas y
situaciones que conllevaran aislamiento. Tras
su actitud inicial de colaboracin (por ejemplo
dicho espacio de tiempo y dada la persistencia
siguiendo las pautas dadas por el terapeuta)
de sus problemas se decide realizar una valor-
se transforma, posteriormente, en hostilidad
acin psicopedaggica. Esta preocupacin es
hacia todo lo que tenga que ver con el centro
compartida por la madre de B, quien informa
escolar. Cabe destacar que en casa los padres
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Tabla 1
Instrumentos de evaluacin
Informacin
escolar
Instrumento empleado
rea de informacin
Registro de observacin de conductas del

alumno en el aula
Lenguaje
Socializacin
Escala del nivel de competencia curricular
Competencia curricular
Lenguaje
Socializacin
Estilo aprendizaje
Lenguaje
Socializacin
Motora
Entrevista a tutora/ maestros implicados

en el proceso de enseanza del alumno
Registro de observacin de conductas del
alumno en el recreo
Informacin
familiar
Grabacin del alumno jugando con sus

hermanos en casa
Lenguaje
Socializacin
Entrevista a la madre del alumno
Anamnesis
Lenguaje
Socializacin
Informes mdicos: ORL, oftalmlogo
Salud
emplean tanto la lengua materna (tamazight)
casa, se constatan errores articulatorios como
como el castellano, aunque ste no lo domi-
rotacismo, simplificacin de sinfones y susti-
nan completamente.
tuciones de fonemas que no son estables, es
Nivel de desarrollo. El
oftalmlogo
probable que esto ltimo sea debido a un in-
recomienda a los padres que B utilice gafas de-
correcto asentamiento del lxico. Predominan
bido a su miopa y al estrabismo convergente
las oraciones simples, los errores en el orden
de su ojo izquierdo. En lo que concierne al m-
de los elementos y la omisin de artculos y
bito comunicativo-lingstico se sirve de ges-
nexos. Se constata la utilizacin de ciertos vo-
tos corporales y ruidos, solamente lo hace con
cablos en tamazight. Desde un punto de vista
ciertos compaeros y, siempre, en grupos re-
pragmtico en la grabacin se aprecia un uso
ducidos. Rechaza cualquier tipo de interaccin
del lenguaje con distintas funcionalidades:
con los adultos poco conocidos que se dirigen
Interactiva e informativa, al comunicarse con
a l, as se observan conductas de evitacin
su madre para contarle lo que est haciendo.
como uso de signos para comunicarse o tono
Imaginativa, al hablar mientras juega con sus
de voz bajo y conductas de escape como no
muecos sobre una situacin irreal. Regulado-
mirar a la cara del interlocutor. Incluso la in-
ra, dando instrucciones al hermano sobre las
teraccin oral con los miembros de su familia,
normas del juego. Adems, su voz tiene un
aparentemente normal en la grabacin apor-
timbre especialmente infantil, es demasiado
tada por la madre es inexistente ante la pres-
aguda, su ritmo de emisin es acelerado, apa-
encia de una persona ajena. En este mismo
rece una tensin excesiva y episodios disfmi-
aspecto y, tras analizar el video grabado en su
cos.
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En cuanto a su desarrollo motriz, se advierte
escolar le exige un cierto intercambio oral de
cierta prdida de equilibrio y torpeza motora,
modo que al no hablar su aprendizaje se ve
se cae con frecuencia en el recreo. En el aspec-
limitado. En lo referido al estilo de aprendizaje,
to psicolgico, B es un nio muy apegado a
la maestra destaca que el nio se inhibe ante
la madre, con la que pasa la mayor parte del
las actividades verbales, mejorando en las ma-
tiempo. Presenta altos niveles de ansiedad en
nipulativas, no le motivan las tareas escolares,
situaciones interpersonales, que se manifies-
la relacin con compaeros y maestros es es-
ta en activacin muscular y autonmica con
casa, no participa en actividades de grupo y
tensin corporal y facial, hiperventilacin y
prefiere trabajar de forma individual.
aumento de la tasa cardiaca. Sus cogniciones

son de miedo e inseguridad a la hora de hablar
Conclusin diagnstica
y las expectativas de profesores, compaeros
Todos estos datos parecen confirmar que B
y padres acerca del problema son negati-
presenta un mutismo selectivo. De este modo,
vas. En el aspecto motor aparece negacin a
y tomando en consideracin los rasgos diag-
hablar, risa exagerada y descontrolada, tics
nsticos proporcionados por la American Psy-
nerviosos como guio de ojos y colocacin
chiatric Associacion (APA, 2002), donde se con-
de la mandbula inferior hacia delante, dientes
templan como criterios claves:
apretados, estrabismo convergente ms nota-
a) Una incapacidad persistente para ha-
ble, ausencia de contacto fsico con maestros
blar en situaciones sociales especficas (en
y compaeros, restriccin de las relaciones so-
las que se espera que hable. Por ejemplo, en
ciales en el entorno escolar, deficiencias en el
la escuela) a pesar de hacerlo en otras situa-
control de la defecacin, episodios de disfemia,
ciones.
conductas de escape (no mirar a la cara del interlocutor) y evitacin (uso de signos para co-
b) La alteracin interfiere el rendimiento

escolar o laboral o la comunicacin social.
municarse). Por otro lado, se muestra muy rea-
c) La duracin de la alteracin es de por
cio a relacionarse con adultos que no conoce,
lo menos 1 mes (no limitada al primer mes
este rechazo se plasma en su expresin facial
de escuela).
que es de desinters y repulsin.
d) La incapacidad para hablar no se
Competencia curricular. La tutora informa
debe a una falta de conocimiento o de flui-
de que el alumno no muestra inters hacia las
dez del lenguaje hablado requerido en la
tareas escolares y tiene un importante desfase
situacin social.
curricular, no alcanzando los objetivos bsicos
e) El trastorno no se explica mejor por
de la etapa de Educacin Infantil. Sin embar-
la presencia de un trastorno de la comuni-
go, los maestros que intervienen en su apren-
cacin (ejemplo: tartamudez) y no aparece
dizaje afirman que B tiene una capacidad que
exclusivamente en el transcurso de un tras-
no se corresponde con sus bajos resultados o
torno generalizado del desarrollo, esquizo-
calificaciones y ello debido a que todo trabajo
frenia u otro trastorno psictico.
Ms concretamente, y como causas que explican este diagnstico, se ha de mencionar en
77
- Reducir la ansiedad del alumno a la hora

de hablar en el centro escolar.
este caso los factores siguientes (Beare et al.,
- Ampliar las habilidades comunicativas y
2008; Cohan et al., 2006; Grover et al., 2006; Oli-
sociales del alumno para que se expresara
vares et al., 2007; Sharkey & Mc Nicholas, 2008;
oralmente en el colegio con distintas per-
Zelenko & Shaw, 2000):
sonas en diferentes situaciones.
- Timidez excesiva en las relaciones interpersonales.

- Altos niveles ansiedad.
- Sobreproteccin familiar, especialmente
de la madre.
Tcnicas
En el tratamiento se utilizaron diferentes
tcnicas conductuales que se describen a continuacin (Barbero Las Heras et al., 1994; Beare
- Bilingismo mal integrado, de forma que
et al., 2008; Fisak et al., 2006; Olivares, Mndez
no se siente totalmente competente en
& Maci, 1993b; Olivares, 2005; Olivares et al.,
castellano.
2007; Olivares, Rosa, Piqueras & Snchez, 2006):

- Respiracin y relajacin: se aplic la tc-
Tratamiento
nica de la Tortuga ideada por Scheider y
El plan de intervencin logopdica plantea-
Robin (Gil & Miranda, 2000) para reducir
do se inicia cuatro aos ms tarde de que se
la activacin neurovegetativa y mus-
detectara el mutismo selectivo de B. De acuer-
cular observada en B cuando tena que
do con las recomendaciones del Equipo de
hablar en el colegio. Y, posteriormente,
Orientacin, el alumno ha recibido en el centro
la tcnica de relajacin de Jacobson (Es-
educativo apoyo especializado por parte de un
cudero, 2006; Payne, 2009).
maestro especialista en Pedagoga Teraputica
- Desvanecimiento estimular: que consis-
y otro en Audicin y Lenguaje (A y L). Sin em-
te en la transferencia del control estimu-
bargo, B sigue sin hablar y rechaza el contacto
lar a travs de la atenuacin del estmulo
con los dems en el entorno escolar, lo cual se
discriminatorio. Se utilizan personas con
refleja en el importante desfase curricular ya
las que se habla en un contexto deter-
comentado.
minado introducindolas en situaciones

en las que usualmente no se comunica-
Objetivos
ba oralmente. En este caso, por ejemplo,
El fin ltimo del programa de intervencin
B jugaba con determinados alumnos
era establecer la comunicacin oral del alum-
con los que manifestaba mayor afinidad
no en el entorno escolar con sus compaeros
en el aula de A y L. Con las personas se
y profesores. La consecucin de este objetivo
actu del mismo modo, esto es, ir ha-
oblig a plantear la adquisicin de otros re-
blando con otros nios con los que no
quisitos previos que podran resumirse en los
lo haca.
siguientes:
- Automodelado: se puso en prctica el

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automodelado gradual a partir de gra-
Fases
baciones filmadas y trucadas. La corta
Primera fase
edad del nio permiti realizar montajes
Objetivo: Proporcionar al alumno estrate-
audiovisuales crebles en los que aquel
gias que incrementen su seguridad en situa-
apareca hablando ante personas con
ciones comunicativas, reduciendo de forma
las que no lo haca. La tcnica de auto-
progresiva la ansiedad y el rechazo que stas
modelado incluye la exposicin gradual
le generan.
simblica y en vivo, el manejo de contin-
Esta fase la llev a cabo el maestro de A y L
gencias, la transmisin de informacin
en su aula especfica en dos sesiones semana-
y la implicacin grupal e institucional.
les de 20 minutos de duracin. En ella, se so-
Est destinado a nios pequeos cuyas
licita a un alumno muy cercano al nio, Zaca-
habilidades cognitivas no les permiten
ras, que jugara con B en dicha clase. Con ello
discriminar entre la ficcin y la realidad.
empieza la aplicacin del desvanecimiento
- Reforzamiento positivo: como com-
estimular ya que la intervencin, en un primer
plemento a las tcnicas anteriores se
momento, implic al compaero con el que el
proporciona un evento valorado como
alumno se comunicaba por medio de gestos y
positivo por el mudo selectivo (sonrisa,
con el que se manifestaba cmodo realizando
afirmaciones verbales,) de una forma
un juego que le gustaba.
contingente e inmediata al habla.
Durante este periodo se realizaron dos tipos de actuaciones:
Para garantizar el correcto desarrollo del
Relajacin y respiracin: Se comenz con
programa de intervencin se evit presionar
la prctica de la tcnica de la Tortuga, pues
al nio para que hablara, se le haca notar lo
la pretensin era que el alumno controlara
importantes que eran sus avances pero se ac-
las respuestas psicofisiolgicas que se desen-
tuaba con total normalidad cuando se comu-
cadenaban ante situaciones que para l eran
nicaba oralmente (sin exagerar sus logros) y se
negativas, en este caso la incomodidad que le
plantearon sesiones ldicas y atractivas.
provocaba estar en un contexto que le obligaba a emplear el lenguaje oral. Dicha tcnica
Temporalizacin
usa la analoga de una tortuga que se replie-
El plan de tratamiento fue diseado para un
ga dentro de su caparazn cuando se siente
curso acadmico (de septiembre a junio). Se
amenazada ante determinados estmulos am-
plante en tres fases de una duracin trimes-
bientales. As, se le ensea que al or la pala-
tral que, posteriormente, se fueron adaptando
bra clave tortuga deba encogerse y controlar
a las demandas reales de la intervencin. El
sus impulsos y emociones. Ms tarde se peda
paso de una fase a otra se realiz en funcin
a B y a Zacaras que pensaran en esa palabra
del logro de los objetivos propuestos.
cuando algo empezara a no ir bien y actuaran

tal y como se les haba enseado. Una vez que
79
este aspecto se interioriz, se profundiza en
duracin as como sesiones individuales de 20
tcnicas de relajacin basadas en la tensin-
minutos.
distensin progresiva, concretamente se uti-
A) Sesiones en pequeos grupos
liz el mtodo de Jacobson. El alumno deba
Objetivos: a) lograr la expresin oral del
aplicar esta nueva forma de relajacin en cuan-
alumno con sus compaeros en el aula de A y
to detectara una seal de alarma dado que la
L, y b) proporcionar a los dems nios estrate-
respuesta de distensin era incompatible con
gias correctas para hablar con B.
la excesiva activacin que experimentaba al

tener que hablar en pblico.
En las sesiones se contina utilizando el

desvanecimiento estimular de personas. As, B
Actividades ldicas. Bingo: Tambin se plan-
acuda al aula de A y L junto a cuatro compa-
tearon diferentes juegos basados en la inte-
eros de su clase, entre los que se encontraba
raccin comunicativa. Entre ellos, sobre todo
Zacaras, pues era con este con el que el nio
se utiliz, por su excelente acogida, el bingo
ya hablaba. Los alumnos eran elegidos por la
de las imgenes, que era una adaptacin del
tutora en funcin de su buen comportamiento
tradicional bingo numrico. En l, cada alum-
en clase, lo que haca que este mtodo fuera
no (B y Zacaras) tena un cartn de ocho casi-
evaluado por todos los participantes, incluido
llas referido a una categora semntica. De un
el alumno, como muy positivo y motivador. En
saco se iban sacando tarjetas/imgenes y los
cada sesin parte del grupo iba siendo renova-
participantes sealaban las casillas que se co-
do por nuevos compaeros.
rrespondan con la tarjeta extrada. Al principio

juegan los nios y el terapeuta, pero siempre
Las tcnicas y actividades planteadas fueron las que se exponen a continuacin:
dirigidos por este ltimo. Sin embargo, rpida-
Automodelado filmado y trucado: Se aplic
mente los nios se van desenvolviendo solos
la tcnica del automodelado gradual filmado
sin dificultad.
y trucado por medio de un montaje de vdeo
El uso de este tipo de actividad viene dado
y audio. En la cinta apareca el alumno rea-
por la sencillez de la misma, rasgo elegido in-
lizando distintas actividades escolares, por
tencionadamente al pretender anular cual-
ejemplo: haciendo su tarea y aparentemente
quier tipo de dificultad que se sumara a la pro-
respondiendo a su tutora y compaeros ante
blemtica del alumno y porque a B le agradaba
preguntas del tipo Con qu amigos te gusta
mucho y permita trabajar el lenguaje oral al
jugar? Este mtodo sirvi para modelar la con-
tener que denominar las tarjetas que se iban
ducta verbal del nio pero, tambin, como ex-
escogiendo.
posicin ante el terapeuta al estar este presente y orle hablar cuando se emitan los vdeos
Segunda fase
(Grover et al., 2006).
Esta fase se desarroll del mismo modo que
Al inicio de la sesin se explicaba que se te-
la anterior. En ella se llevaron a cabo interven-
na preparada una sorpresa. Creada la expecta-
ciones con grupos reducidos de 40 minutos de
cin inicial se reproduca el montaje durante 5

80
minutos. Una vez visto, se analizaban durante
Las sesiones descritas se grabaron para
15 minutos ms las actuaciones de los nios. El
utilizarlas en el tratamiento individual que se
fin era que sus compaeros vieran que B habla-
pasa a describir con ms detalle.
ba y que mostraran su alegra cuando lo haca
B) Sesiones individuales:
con el fin de ayudarle a sentirse ms cmodo
Objetivos: a) fomentar el uso de las tcni-
(refuerzo positivo contingente). Principalmen-
cas de relajacin, b) analizar su comportamien-
te se pretenda que el alumno alcanzara una
to verbal y no verbal para que la comunicacin
mayor seguridad hacia el acto de hablar.
fuera ms efectiva, c) mejorar su autoconcepto
Durante la exposicin, el pequeo recibi
en relacin al hecho de que era capaz de ha-
refuerzos sociales vicarios consistentes en ver-
blar en el colegio con sus compaeros, y d)
balizaciones del adulto significativo al que no
Evaluar su lenguaje.
se habla (tutor) mediante voz en off durante la

grabacin y refuerzo social real por parte de
los compaeros y del terapeuta (ejemplo: B
habla!) (Olivares et al., 2007).
Bingo de imgenes: Inicialmente, el maes-
A continuacin se comentan las estrategias

utilizadas:
Relajacin y respiracin: De nuevo se puso
en prctica la relajacin muscular progresiva
de Jacobson.
tro de A y L realizaba el reparto de los grupos.
Ms tarde, se dedicaron 10 minutos a ver
Luego, eran los propios nios los que se dis-
fragmentos de los vdeos de las sesiones gru-
tribuan. Fue muy significativo observar cmo
pales. El objetivo era analizar su expresin oral
todos los alumnos queran formar parte del
e introducir las modificaciones pertinentes no
grupo de B al considerarlo un experto en dicha
solo para ir mejorando su comunicacin, sino
actividad. Para poder jugar se formaban dos
para que B se sintiera capacitado para hacer-
agrupaciones y el quinto alumno se encarga-
lo al recordarle que ha de utilizar , entre otras,
ba de sacar y denominar las fichas extradas.
pautas especficas que reducen su nivel de ac-
En ningn momento el pequeo quiso asu-
tivacin: hablar en estado de relajacin, respi-
mir este papel. Por dicho motivo, se graba a
rar profundamente por la nariz ,
B evocando todas las palabras del bingo y en
Evaluacin del desarrollo lingstico: Dado
la siguiente sesin grupal no se utiliz el saco
que el alumno ya hablaba con el maestro de A
de las palabras, sino tal grabacin. Para todos
y L, este realiz una valoracin ms exhaustiva
result muy divertido or la voz de su compa-
de su lenguaje. Con tal motivo emple la prue-
ero en el ordenador cantar las palabras del
ba ELCE-R (Lpez et al., 2007). De los cuestio-
bingo. Incluso el alumno tambin disfrut de
narios que incluye dicha prueba se utilizaron
la novedad introducida. En algunas sesiones
todos los relativos a la elocucin, el test de ma-
se volva a recurrir al saco de las palabras y le
durez de Hildreth y Griffith y el cuestionario de
se peda a B que dijera en voz alta las tarjetas
valoracin del nivel verbal puro (basado en el
seleccionadas.
cuestionario de Terman Merrill). Tal evaluacin

se distribuy en cuatro sesiones de 30 minu-
81
tos de duracin. Dos de ellas se centraron en
Contexto de clase con todos los alumnos
la exploracin de la elocucin y, otras dos, de
Los alumnos se dividen en cuatro grupos
la comprensin.
y se les asignan los cartones del bingo. Cada

equipo tena un representante que era el en-
Tercera fase
cargado de acercarse al saco de las palabras,
Objetivos: a) generalizar la conducta de
custodiado por el maestro de A y L, extraer
hablar con sus compaeros de clase en su aula,
una ficha del campo semntico sobre el que
b) comunicacin verbal ante su tutora, y c) ma-
trataba el juego y decirla en voz alta para que
yor autocontrol psicofisilgico, superacin de
los equipos la sealasen en caso de tenerla.
la ansiedad, progreso en las habilidades de co-
En estos primeros momentos no se le pide a B
municacin.
que adopte ese papel ni tampoco l lo solicita.
Esta ltima fase se planific en dos sesiones
Nuestra pretensin era que se familiarizara con
semanales de 40 minutos de duracin y se ex-
la nueva situacin hasta lograr que estuviera lo
tendi hasta la finalizacin del curso escolar.
suficientemente cmodo como para participar
Prioritariamente se dedic a la generalizacin
totalmente en el juego. Pasadas tres semanas,
al entorno de la clase de los logros alcanzados
el maestro de A y L le invit a ser el portavoz de
hasta el momento. El fin ltimo era que el alum-
su equipo. No siempre se insisti en que adop-
no fuera tanto social como educativamente in-
tara el papel de representante porque poda
cluido en el contexto escolar (Omdal, 2008).
suponer un retroceso en los avances alcanza-
El punto de partida fue el bingo en imge-
dos.
nes por tratarse de una de las actividades claves del programa de intervencin. La eleccin
responda a que haba sido el nico juego en
el que B haba hablado con sus compaeros.
Por otro lado, la dinmica de dicha diversin
Contexto de clase con todos los alumnos

y la tutora
Despus de seis semanas, la tutora form
parte de las situaciones comunicativas.
era totalmente conocida por todos alumnos
Por lo tanto, se realizaron sesiones grupales
y, especialmente por B, con lo que el grado de
en las que se incluy a tal profesora de modo
malestar ante un posible fracaso por descono-
que durante dos semanas, sta particip en la
cimiento quedaba anulado. Asimismo, se hizo
actividad como si fuera un miembro ms de
coincidir los campos semnticos tratados en el
uno de los equipos. Pero nunca form parte
bingo con la temtica especfica que se estaba
del grupo de B. Tras dicho periodo, la tutora
abordando en clase (ejemplo: los transportes,
pas a integrase en el equipo del nio.
los animales, etc).
Asimismo, se retomaron las sesiones indi-
En el bingo de imgenes primero participa-
viduales de autocontrol psicofisiolgico y de
ron todos los nios coordinados por el maes-
anlisis de la conducta. Por un lado, se recupe-
tro de A y L. Ms tarde, adems, intervino la
raron las tcnicas de relajacin y respiracin re-
tutora del grupo.
saltando la importancia de respirar adecuadaAnlisis y Modificacin de Conducta, 2012, vol. 38, n 157-158
82
mente y de atraer a su mente las sensaciones
de juegos como el bingo permitieron reducir
de comodidad. Por otro, se vean las grabacio-
significativamente el elevado nivel de ansie-
nes de las partidas realizadas en clase para que
dad del alumno.
B avanzara en el autocontrol de las situaciones

temidas (hablar estando presente la tutora).
El desvanecimiento estimular dio lugar a

que comenzara a hablar por primera vez
En las cintas de esta fase tercera se analiza-
con alguien ajeno al ncleo familiar en el
ron aquellos momentos en los que el alumno
contexto escolar. Especialmente la introduc-
apareca ms retrado, era entonces cuando el
cin del compaero, con quien en un principio
maestro-terapeuta le propona preguntas que
se relacionaba por medio de gestos, result
implcitamente le invitaban a reflexionar sobre
todo un xito. En esta fase B conversaba ani-
su comportamiento y le ofreca alternativas a
mada y ms cmodamente con Zacaras y con
sus actuaciones: Por qu te quedaste calla-
el maestro-terapeuta en el aula de A y L (ejem-
do?, no sabas el nombre de la ficha? Acur-
plo: Mira, Zacaras, este animal del dibujo!).
date de mirar a la persona con la que hablas,

cuida el tono de tu voz, habla alto y claro.
Fase segunda. Tanto el automodelado

como el uso adecuado de los refuerzos potenciaron la expresin oral de B. La primera
Resultados
tcnica, porque modelaba su habla y en ella
Antes de comenzar la intervencin B no se
el alumno se expona al terapeuta dado que
expresaba oralmente, ni se relacionaba o par-
en las cintas trucadas apareca el nio hablan-
ticipaba en actividades grupales en el colegio.
do directamente con su tutora en el colegio.
Solo con un compaero de su aula se comu-
La segunda, porque los compaeros de clase
nicaba utilizando para ello gestos y ruidos. Se
cuando le oan hablar en el vdeo denotaban
mostraba muy ansioso cuando tena que inte-
su alegra con aplausos, sonrisas y con excla-
ractuar con personas ajenas a su crculo familiar
maciones de jbilo. Esto es, le administraban
ms cercano. Adems, su inters por las activi-
refuerzos positivos contingentes a la conduc-
dades escolares era escaso. Por tales motivos,
ta de hablar en el centro escolar. Adems, el
la evaluacin del desarrollo de su lenguaje oral
terapeuta contribua en este mismo sentido,
no pudo llevarse a cabo al no poder adminis-
administrando refuerzos sociales tanto al nio
trarle pruebas estandarizadas y/o no estandari-
como al resto del alumnado.
zadas que le exigan una respuesta oral.
Las intervenciones en pequeas agrupacio-
Cuando se pone en prctica el programa de
nes favorecieron que el alumno ampliara su
tratamiento se observa una evolucin en B en
crculo social y se relacionara con otros nios.
el sentido de que comienza a hablar con dife-
De hecho, cada vez eran ms los compaeros
rentes personas en su centro escolar.
de su clase con los que jugaba e interactuaba
Fase primera. La aplicacin de tcnicas de
en el aula de A y L, en el patio. Concretamen-
control psicofisiolgico as como la utilizacin
te, durante los recreos B jugaba con otros pe-
de situaciones comunicativas ldicas a travs
queos y se diverta participando en distintas
83
actividades. Tambin, en una ocasin accedi
En relacin a la evaluacin del desarrollo
a cantar ante los dems nios del grupo las fi-
lingstico, la prueba ELCE-R ofrece los siguien-
chas que iba sacando del saco de las palabras.
tes resultados:
Aunque ayudado por otro compaero, con
Elocucin: A) Exploracin anatmica y fun-
una voz muy dbil y excesiva rapidez. El resto
cional de los rganos fono- articulatorios: se
del alumnado celebr con gran entusiasmo
observa una oclusin dental defectuosa y la
este primer avance.
falta de piezas dentarias definitivas. B) Explora-
Por tanto, se constata que en el aula de A y
cin fonolgica inducida y repetida: se eviden-
L el lenguaje oral empieza a estar cada vez ms
cian dificultades en los fonemas /q/ y // y en
presente en su relacin con los iguales y son
los grupos consonnticos o sinfones. Adems,
ms numerosas las producciones espontneas
se comprueba que B suele omitir la primera s-
del tipo bien! huy! o correcciones hechas a
laba de la palabra, las consonantes al final de la
otros nios cuando se equivocan al jugar.
palabra y de slabas mixtas. C) Discriminacin
Las sesiones individuales de relajacin sir-
auditiva: presenta dificultades en la discrimi-
vieron para que B se mostrara calmado cuando
nacin fontica de algunos los sonidos conso-
hablaba con los otros pequeos, para tener ms
nnticos // /l/, /g/ /x/, /s/ /q/.
control y seguridad ante el acto de hablar. Igual-
Comprensin: De la valoracin lxico-se-
mente, estos logros se vieron impulsados por
mntica y del razonamiento verbal de las res-
las normas concretas de actuacin que el tera-
puestas de B se desprende un cierto retraso
peuta le daba cuando se revisaban los vdeos.
que es ms significativo en las pruebas que
Poco a poco, sus intervenciones mientras
comprometen el mbito expresivo (razona-
vea las grabaciones iban automatizando y
miento verbal). Especficamente, las respues-
nuestras preguntas iban ms dirigidas al acto
tas relativas a definiciones de absurdos y se-
comunicativo para seguir modelando su ex-
mejanzas se corresponden con las de un nio
presin y comunicacin oral.
de 5 aos de edad.
Todo ello contribuy a que el nio variara
Por tanto, estos datos confirman un desfase
su autoconcepto, sintindose capaz y con es-
lingstico importante, vinculado claramente
trategias suficientes para expresarse oralmen-
a su privacin voluntaria del uso del lenguaje
te ante sus compaeros y el terapeuta en el
oral y a que en el hogar se utilizaba otra len-
aula de Ay L.
gua.
En este momento el alumno hablaba con el
Fase tercera. Es de destacar que B, en un
maestro-terapeuta y con algunos de sus com-
primer momento, no quiso voluntariamente
paeros, pues se diriga ms a los varones de
ser el portavoz de su equipo. Evitaba con esta
su clase, aunque siempre en pequeos grupos
conducta el tener que decir en voz alta, de-
y en el aula de A y L, controlaba, en cierta me-
lante de todos sus compaeros y en su aula
dida, su alto nivel de ansiedad y participaba
la ficha del bingo. Si bien, segua jugando con
cada vez ms en actividades grupales.
entusiasmo y se alegraba cuando su equipo

84
tena las tarjetas nombradas celebrando con
programa de intervencin no haba sido alcan-
aplausos y gestos de alegra los logros de su
zado completamente.
equipo cuando iba tachando las casillas del

Discusin
cartn. Despus, el terapeuta lo seleccion como representante de su grupo. Pero
Con este programa de intervencin se pre-
se neg a nombrar la tarjeta. Finalmente, en
tenda establecer la comunicacin oral del
una ocasin se acerc con decisin a la bolsa
alumno en el entorno escolar con distintas per-
de las palabras, sac la ficha y delante de sus
sonas y en diferentes situaciones. Lo cual obli-
compaeros dijo el nombre del objeto al que
gaba a reducir su ansiedad y a ampliar sus ha-
aluda. No obstante, su voz era casi inaudible,
bilidades comunicativas. Se ha de recordar que
no mir al resto del alumnado y se gir hacia
las intervenciones de caso nico se muestran
el maestro de A y L para hablar. En das pos-
como apropiadas a la hora de evaluar la efica-
teriores su implicacin aument y se encarga-
cia de los tratamientos conductuales (Beare et
ba de denominar las imgenes. Sin embargo,
al., 2008; Kristensen & Torgersen, 2002).
aunque contestaba, seguan restringidos su

tono de voz, su mirada y sus gestos.
Los recursos empleados con xito en el caso

presentado se enmarcan dentro de la terapia
Cuando la tutora comienza a participar en
de conducta. De modo que se han puesto en
el bingo de las palabras, en B se apreci una
prctica tanto tcnicas operantes (desvane-
reduccin de su expresin oral. Y, tambin, un
cimiento estimular, reforzamiento positivo)
aumento de su actividad muscular y auton-
como las basadas en el condicionamiento
mica, la aparicin de tics nerviosos (guio de
clsico y en el modelo cognitivo conductual
ojos, avance de mandbula, etc.) que prctica-
(relajacin y respiracin, automodelado) (Bar-
mente haban desaparecido en las fases an-
bero Las Heras et al., 1994; Beare et al., 2008;
teriores. Sin embargo, segua muy interesado
Grover et al., 2006; Olivares, 2005; Olivares et
jugando. A partir de este momento, una sola
al., 1993b; Olivares et al., 2007; Olivares et al.,
vez consiente en ser el portavoz de su equipo
2006; Sharkey & Mc Nicholas, 2008). Ms espe-
y denomina la ficha.
cficamente como viene a continuacin.
Al constatar la inquietud del pequeo se le
Primera fase. Se subraya la importancia
recuerdan las tcnicas de relajacin y se ana-
de integrar en la intervencin, desde inicio de
lizan las grabaciones realizadas en su clase.
la misma, a un compaero cercano al alumno
Ambas tcnicas permitieron al pequeo tomar
(Zacaras), as como la utilizacin de recursos
conciencia del problema y poner en prctica
ldicos atrayentes (bingo de palabras). Am-
tales estrategias cuando se comunicaba con
bas estrategias, conjuntamente con la puesta
compaeros y profesores.
en prctica de la tcnica de la tortuga y de la
Por ltimo, se ha de manifestar que est fue
relajacin de Jacobson, permitieron lograr los
una fase de evolucin muy lenta y que pese a
objetivos propuestos en este momento del
los logros sealados, el objetivo general del
tratamiento.
Adems, se destaca el hecho de que B habla con el terapeuta desde el primer momento
85
cin de intervencin para fomentar la generalizacin de la conducta objetivo.
en que comienza a jugar con l al bingo y ello
La valoracin general de la aplicacin del
debido a que no lo ve como profesor o figura
programa resulta positiva, aunque no todas las
de autoridad que le evala sino como un com-
metas planteadas fueron conseguidas plena-
paero ms que participa con l en distintas
mente. En concreto, existen dos aspectos que
actividades (McHolm et al., 2005).
exigen una continuacin y/o una adaptacin
Segunda fase. Se acenta lo efectivo que
del programa de tratamiento:
result combinar sesiones en pequeos gru-
- Si bien se redujo el alto grado de ansie-
pos con intervenciones individuales y la utili-
dad del alumno en la clase de A y L, este
zacin de las tcnicas de automodelado filma-
objetivo no lleg a ser generalizado al
do y trucado, de desvanecimiento estimular de
contexto de su aula.
personas y de refuerzo positivo para alcanzar
- B slo habl una vez a su tutora y en un
las metas planteadas, es decir: lograr la expre-
estado de alta activacin muscular y au-
sin oral del alumno con sus compaeros y
tonmica. Sin embargo, el que lo hiciera
maestro-terapeuta en el aula de A y L de for-
revela que este objetivo se encuentra en
ma que aquel hable con mayor comodidad,
un momento inicial de su consecucin.
mejore su autoconcepto y se pueda realizar
La posible explicacin de estos ltimos da-
una evaluacin de su lenguaje. Igualmente, los
tos podra residir en la consolidacin del pro-
dems alumnos reforzaron correctamente a B
blema debido al retraso en el inicio del trata-
y variaron el concepto que de l tenan, perca-
miento (Kristensen & Torgersen, 2001; Olivares,
tndose de que era capaz de hablar en el co-
1998; Ponzurick, 2012; Sharkey & Mc Nicholas,
legio.
2008). Asimismo, el xito total de ambos as-
Tercera fase. Una de las principales claves
pectos estuvo directamente limitado por el
en los avances que experiment B se bas
factor tiempo. Esto es, requera de un tiempo
en el uso del desvanecimiento estimular de
mayor al planificado inicialmente en el pro-
personas y situaciones. En este momento tal
grama puesto que el ritmo de evolucin de
tcnica permiti que en su clase el nio se co-
un tratamiento lo marca el propio alumno en
municara oralmente con sus compaeros y, en
funcin de sus circunstancias personales (mo-
una ocasin, con su tutora.
mento, intervencin, edad,).
Asimismo, resalta la gran utilidad del bingo
Tal y como proponen Beare et al. (2008) una
como recurso didctico acomodando las im-
de las dificultades observadas es que el nio
genes a los temas que se estudiaban en clase.
extienda los aprendizajes a otros lugares y per-
Igualmente, dicha similitud de contenidos per-
sonas y hable con diversos compaeros y pro-
mita ver de un modo natural la presencia del
fesores. En esta lnea, sera interesante plan-
maestro-terapeuta en el aula usual. El inters
tearse un programa educativo que incluyera
primordial fue normalizar al mximo la situa-
a los padres del nio con el propsito de que

86
aprendieran a actuar con efectividad en situa-
debajo de la media. Y que si bien son adultos
ciones cotidianas, a apoyarle adecuadamente
continan teniendo ciertas dificultades de co-
en el entorno escolar cuando se enfrenta a per-
municacin (Chavira, Shipon-Blum, Hitchcock,
sonas desconocidas. El objetivo final sera la
Cohan, & Stein, 2007; Sharkey & McNicholas,
generalizacin completa del tratamiento esta-
2008).
blecido; esto es, que el alumno hablara con diferentes personas en distintos ambientes. Adems, con este tipo de intervenciones tambin
se consigue que los padres se apoyen, pues en
ocasiones las familias se sienten aisladas, desconsoladas. Incluso muchos cnyuges llegan a
culparse mutuamente de la conducta del hijo,
sobre todo cuando aparecen en ellos conductas similares de ansiedad social o de mutismo
previo (Kristensen & Torgersen, 2001). En resumen, se cree que un factor importante en
el xito de estos casos es la introduccin de
las familias en la intervencin (Olivares et al.,
2006; Sharkey et al., 2008).
Como se ha reflejado anteriormente, tras
evaluar el desarrollo del lenguaje de B, se constata un retraso lingstico en todos los componentes y dimensiones del lenguaje. Tal demora
estara ligada a su escasa comunicacin oral
y al bilingismo mal integrado de su hogar.
Conviene recordar que el lugar idneo para
impulsar el lenguaje es el colegio, sin embargo
el alumno no habla en el centro escolar y, por
lo tanto, los distintos profesionales no le pueden corregir. Por otro lado, dichas correcciones
tampoco se realizan en casa ya que la familia
no domina completamente la segunda lengua
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Anlisis y Modificacin de Conducta

2012, Vol. 38, N 157-158, 71-88

Estudio de un caso de mutismo selectivo: evaluacin e

Paz Lpez Herrero

Los nios con mutismo selectivo presentan

Children with selective mutism present a

Palabras clave: Ansiedad, bilingismo, mutismo selectivo, sobreproteccin familiar, tcnicas

Keywords: Anxiety, behavioral therapy

ESTUDIO DE UN CASO DE MUTISMO SELECTIVO

En la delimitacin operativa del mutismo

del lenguaje oral no se limita a una situacin

selectivo se constata un descenso hasta su

social especfica. b) Las dificultades que presen-

anulacin del habla en situaciones sociales

tan los nios procedentes de familias que han

concretas y ante personas ajenas al mbito n-

emigrado a un pas donde se habla una lengua

timo. Sin embargo, no existen otros problemas

diferente y que pueden rehusar hablar el nuevo

psicolgicos o somticos que expliquen tal

idioma por falta de conocimiento del mismo. c)

situacin. Adems, suele aparecer y relaciona-

Los sujetos con trastorno generalizado del de-

rse con el inicio del perodo escolar y puede

sarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicti-

mantenerse varios aos (Olivares, Rosa, & Gar-

co, o retraso mental grave.

ca-Lpez, 2002; Ponzurick, 2012). Por ltimo,

Desde un punto de vista conductual son las

la alteracin interfiere el rendimiento escolar,

hiptesis que relacionan ansiedad, refuerzo y

laboral o la comunicacin social (Barbero Las

mutismo las ms contrastadas. De hecho cu-

Heras, Maroto, & Fernndez, 1994; Busse &

anto ms se refuerza el mutismo ms difcil es

Downey, 2011; Fernndez & Lpez-Herrero,

extinguirlo (Krysanski, 2003). El trastorno se

2000; Kearney & Vecchio, 2007; Lpez-Herrero,

mantendra por el comportamiento similar de

padres o parientes prximos (Kristensen, 2002;

El lugar, las personas y las actividades

Olivares, Maci, & Mndez, 1993a).

tienen una gran importancia en la evaluacin.

Por otro lado, Echebura y Espinet (1997)

Esto es, los mutistas tienden a hablar en casa

plantean que, a pesar de que con su mutismo

y no fuera de ella (lugar), suelen hacerlo ms

el nio puede obtener algunos reforzadores

con otros nios que con adultos, en la escuela

positivos (ser el centro de atencin, ser tratado

los primeros que les suelen or expresarse son

de forma especial,...), esta conducta est man-

los extraos y el profesor es el ltimo al que el

tenida por algn factor inhibidor de la emisin

nio habla, pues aquel representa una figura

de voz probablemente de tipo cognitivo. Y as,

de autoridad, es quien le evala (personas) y,

consideran el mutismo como una conducta de

por ltimo, es probable que hable en situacio-

evitacin mantenida por reforzadores nega-

nes agradables en las que en el pasado sola

tivos de tipo cognitivo no hablar para evitar

hacerlo (actividades) (McHolm , Cunningham,