1.
Embora saibamos que tem sido cada vez mais difcil fazer afirmaes sobre a escola, em geral,
tampouco fcil encontrarmos propostas de aprendizagem configuradas em um padro diferente da
tradicional grade curricular, com suas disciplinas estanques. H, entretanto, estudos e escolas que
sinalizam, encaminham-se para uma abordagem diferenciada pautada na integrao entre as reas.
Urge, assim, compreendermos o mundo escolar como uma rede intrincada de relaes situadas
scio-historicamente e que resultam de:
Leis que regem o espao escolar regras internas de cada escola e leis como a LDB.
Quando mexemos em um dos fios dessa rede, toda ela pode se movimentar, configurando novas
relaes. Assim, minha proposta, neste artigo, discutir alguns aspectos dos processos de leitura e escrita,
a fim de situar a interpretao e a produo de textos, como prticas que denomino intercriao; ratificando,
dessa maneira, a relevncia da integrao entre as reas na formao do aluno para alm do especialista.
Espero que este gesto de escrita gere novas tramas nos fios da Educao, a partir de suas implicaes
epistemolgicas e prticas.
Sabemos que a partir do sculo XX, o domnio de todo o saber torna-se invivel, devido ao avano
dos conhecimentos cientficos e tcnicos. Assim, a construo do saber no pode mais ser vista na
perspectiva de uma estrutura em cadeia, ou seja, uma hierarquia, uma ordem linear, do simples ao
complexo, na iluso de que em um determinado momento, todo o saber ser adquirido. Na verdade, a
questo no adquirir e sim construir conhecimento. Abre-se espao, assim, para uma perspectiva em
rede, o que significa acentrismo, heterogeneidade e fractalidade.
Revista Iberoamericana de Educacin
ISSN: 1681-5653
n. 48/2 10 de enero de 2009
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
2.
No basta escrever para se tornar um autor. Muito do que se produz, por exemplo, na escola, como
resposta a determinadas propostas do professor, revela que o aluno no se coloca na posio-autor, mas
sim, em uma posio de mera repetio de idias, que no so fruto de uma territorializao, isto , uma
verdadeira insero (construo) do sujeito na cultura, uma posio dele no contexto histrico-social
(Orlandi, 1999:79).
Essa falta de posicionamento, enquanto sujeito de suas prprias idias, pode se configurar em um
processo de plgio, questo que nos remete a aspectos acadmicos e jurdicos. Gallo (2004), em seu texto
Plgio na Internet, discute essa questo, a partir dos fundamentos da Anlise de Discurso. A autora conclui
que o plgio no um fato em si, nem evidente, nem transparente, mas um sintoma, a marca da posio
que o sujeito ocupa ao realizar o trabalho acadmico(p. 54).
bastante interessante sua afirmao de que:
Os nomes e endereos que livrariam o aluno da acusao de plgio, na verdade, pouco OU NADA mudam o
fato de que no h vnculo real entre esse sujeito e o texto que ele coleta. Isso significa, no sentido pleno, da
expresso, que NO H AUTORIA. E isso pouco tem a ver com o fato de terem sido registrados, ou no, os
crditos. Esse fato atinge o sujeito que faz a coleta, como tambm o sujeito que recebe o material
pesquisado, o professor. (p. 53)
Esse posicionamento do aluno, que parece deixar s vistas a falta de relao do sujeito com seu
entorno, acaba por revelar sua verdadeira relao com o espao escolar, pelo modo como esse prprio
espao cria condies de autoria, ou melhor, tantas vezes no as cria.
Gallo destaca o papel do professor, que, rompendo com o discurso pedaggico, predominantemente autoritrio, e, portanto, sem espao para a autoria, pode contribuir para que o aluno aprofunde
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
determinada questo, relacionando o seu saber com outras reflexes possveis, mas no bvias, mediante
uma trajetria orientada (...) que indicasse um sentido reconhecvel (...), por percorrer um caminho terico
atravs de certos autores, ou certas escolas, ou certa rea (p. 53). E Gallo conclui:
Nesse caso, a Internet seria apenas um instrumento onde a busca seria feita, mas logicamente no se
esgotaria ali, mas em bibliotecas, em aulas, em experimentos etc., constituindo uma trajetria com
consistncia histrica (cientfica/literata), reconhecvel. (p. 53)
Vemos, ento, que o processo de construo da identidade de autor, na escola, implica ter o que
dizer, para quem dizer, por que dizer, alm do domnio das questes formais de como dizer. Para que isso
se d, o acesso aos diversos bens culturais disponveis na sociedade torna-se importante. A possibilidade
de ir ao cinema, ler livros e revistas, escutar msicas variadas, visitar exposies de arte, assistir tambm a
canais educativos na televiso, tudo isso, articulado a prticas escolares que tenham o discurso como
princpio, contribui com o processo de construo de uma posio autor, na escola, na medida em que o
sujeito se coloca como autor quando consegue formular, no interior do formulvel, e se constituir, com seu
enunciado, numa histria de formulaes, atestando, assim, que a autoria tocada pela histria (Orlandi,
2004:69).
No se entenda do exposto acima que para aqueles que no tm acesso aos bens culturais, a
posio autor negada; cabe, nesse caso, o posicionamento da escola de oferecer propostas, por meio da
diversidade de suas prticas, que levem ao questionamento da realidade e a um verdadeiro processo de
interlocuo; o que significa, no mnimo, que o aluno escreva no com o objetivo exclusivo de ser lido pelo
professor, para ser avaliado, mas escreva, tendo em vista outros interlocutores presentes ou virtuais.
Isso porque entendo a interpretao e a criao de textos como gestos complementares, fios que se
entretecem. A criao de um texto se constitui na heterogeneidade e implica interpretao de outros dizeres;
a interpretao uma criao do autor e tambm do leitor, implicando para autor e leitor construo de
intertextualidade. um processo de intercriao. Esse trabalho com a / na linguagem situa-se em uma
dimenso scio-histrica-ideolgica.
Nesse jogo de vozes, a autoria se d, mediante o processo de apropriao dos bens culturais,
inscritos na histria, no sentido de um posicionar-se perante/junto a outros dizeres, projetando novos
sentidos e se responsabilizando por eles.
Portanto, espaos de autoria so criados em sala de aula, medida que o aluno inserido em
prticas ou em projetos que primem pela relao intersubjetiva e pela abertura da escola sua realidade
contextual, o que implica em leitura.
3.
Sabemos que a leitura tem sido, ao longo dos tempos, compreendida a partir de diversas
perspectivas: processo de decodificao, processo interativo, processo discursivo. Proponho, a seguir, uma
retomada de algumas dessas maneiras de conceb-la, por entender que uma prtica pautada no conceito
de intercriao implica uma determinada compreenso do processo de leitura a discursiva.
H autores que concebem o ato de ler a partir dos estudos da psicologia cognitiva (Kato, 1985; Kleiman,
2004a e 2004b), compreendendo o texto como conjunto de pegadas a serem utilizadas para resgatar as
estratgias do autor e, assim, chegar aos seus objetivos. Nesta concepo, portanto, o bom leitor aquele
capaz de localizar as marcas deixadas pelo autor para, assim, chegar s intenes deste. Estratgias
cognitivas e metacognitivas de leitura so postas em destaque, enfatizando a importncia do ativamento do
conhecimento prvio, armazenado em forma de esquemas e scripts.
H uma crena, nessa perspectiva, de que o leitor no um mero receptor, mas tem um papel
ativo, na medida em que, para bem construir sentido ao texto, necessrio ativar seu conhecimento prvio
e interlig-lo s marcas deixadas pelo autor. A leitura , ento, um processo interativo, sendo que o sentido
do texto no est apenas no texto, mas surge como fruto da interao do leitor com o autor, mediante o
texto.
Kleiman (2005) trabalha ainda as questes da leitura tendo em vista que vivemos em uma
sociedade letrada, sendo o letramento entendido como prticas sociais escritas e orais. Assim, os aspectos
sociais so relevantes no processo de leitura e de compreenso de textos. Trazendo suas idias para o
campo escolar, a autora enfatiza a relevncia de prticas coletivas e colaborativas, possibilitando que os
alunos compreendam que por haver diferentes leitores, haver diferentes modos de ler, o que pode implicar
diferentes interpretaes.
A leitura, enquanto prtica interdisciplinar, discutida por Kleiman e Moraes (2003) em uma
importante obra, especialmente para os cursos de licenciatura: Leitura e interdisciplinaridade - Tecendo
redes nos projetos da escola. A leitura colocada como o fio condutor dos trabalhos em todas as
disciplinas, criando possibilidades de dilogos entre as diversas reas curriculares. Embora haja uma
nfase no trabalho com as estratgias de leitura, essa obra desloca as prticas de leitura de uma dimenso
meramente cognitivista para uma dimenso social, dialgica.
Com a Anlise do Discurso Francesa, no Brasil, inicialmente, na figura de Eni Orlandi, as questes
de leitura se inserem no campo da discursividade, no qual o histrico-ideolgico no apenas uma noo
relevante, mas sim constitutiva.
Como afirma Orlandi (2004:18):
A noo de discurso uma noo fundadora e a questo do sentido, fundamental para esta perspectiva,
uma questo aberta. Para trat-la preciso considerar a ordem da lngua, sua materialidade na relao (que,
nesse caso, no mera extenso) com a materialidade da histria, j que, para que haja sentido, preciso
que a lngua se inscreva na histria. A discursividade justamente definida por esse fato, por essa inscrio.
dizendo: as palavras, expresses, proposies, etc, mudam de sentido segundo as posies sustentadas por
aqueles que as empregam...
4.
curioso percebermos que enquanto no ambiente escolar alguns ainda parecem acreditar na
possibilidade do saber tudo, vivemos um momento em que a produo de informao cresce
exponencialmente, tornando inconcebvel uma prevista totalizao do conhecimento.
Este crescimento de informao leva-nos a uma aglutinao de fragmentos; nesse emaranhado de
informaes, revela-se uma hibridez de linguagens. So as velhas linguagens da escrita, da oralidade, da
msica, do cinema, misturando-se com as linguagens da televiso, do computador, entre outras. E, assim,
sentimo-nos, s vezes, perdidos, porque ainda estamos acostumados com esquemas pr-determinados,
rtulos, certezas.
Mas preciso buscar caminhos para, como educadores, atuarmos nesta sociedade com suas
mltiplas linguagens que constituem e representam o mundo, de modo a possibilitarmos a formao de
cidados propositivos, aqueles que so capazes de selecionar as informaes, articul-las e construir
conhecimento, a fim de no apenas reconhecer criticamente a realidade, mas, principalmente, propor
solues para os problemas.
Um importante aspecto a ser considerado nesse sentido refere-se formao dos professores,
sua formao continuada. Em uma sociedade que vive em constante mutao, no faz mais sentido
acreditar que o trmino de um curso de graduao signifique o trmino dos estudos. Somos sempre
aprendizes.
Nesse sentido, as questes referentes s prticas de leitura e escrita colocam-se, a meu ver, como uma
constante na atuao do professor. E no s do professor de portugus. na sua prtica que concepes
sero revistas e mesmo criadas, num constante movimento de ir e vir, ao e teoria.
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