Aspectos didcticos

de la enseanza-aprendizaje de una LE
Joaqun DAtCoRRALE]O CONDE

La enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras ha apostado, de forma

decisiva, en el ltimo decenio, y no sin reticencias, por iniciar el estudio de
stas a una edad cada vez ms temprana. Ello, como veremos, tiene sus ventajas y sus inconvenientes.
En el marco institucional, las intenciones manifestadas por el Ministerio de
Educacin y Ciencia (MEC), primero en el Libro Blanco de la Reforma y ms
tarde explicitadas en la LOGSE, a propsito de la introduccin de una Lengua
Extranjera (LE) en los primeros ciclos de la Educacin Primaria (EP), responden por una parte a una vieja aspiracin del profesorado especialista y, por
otra, se hacen eco de las teoras cognitivistas.
Como la consecuencia clara es que para el profesor se abren nuevas perspectivas con dificultades que salvar a corto, medio y largo plazo, pensando en

lo ms prctico e inmediato, no se entrar aqu en la formacin inicial y en el

necesario cambio de actitud que las universidades tendrn que realizar cara a
la formacin docente. Tampoco se caer en la tentacin de hacer historia de

la formacin terica, ni, por supuesto, se hablar de la formacin continua. Se

partir del anlisis de las propuestas de la teora, contrastadas con la prctica,
para proponer hiptesis que den respuestas a las dificultades surgidas en el camino. Esta es la base de nuestra reflexin, sin ms pretensin que la de exponer nuestras conclusiones para aadir un grano ms de arena a la discusion.
En una primera etapa, un diseo de Unidades Didcticas (UD) dentro del
primer (6-8) o del segundo (8-10) ciclos de la EP, debe tomar en consideracin el primer nivel de concrecin, es decir, el DCB de Primaria, con sus ob-

jetivos generales, capacidades de rea al final de la etapa, sus contenidos,

flidcticc,, 4. 37-53. Editorial Complutense. Madrid, 1992

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Joaqun i)az- Corrafe/o Conde

competencias adquiridas al final del curso, y las consideraciones didcticas,

datos que hay que adaptar a las caractersticas del centro. Este es el segundo
nivel de concrecin, y para dicha adaptacin hay que prever:

los objetivos generales de ciclo (por rea);

los criterios metodolgicos y de seleccin de material y recursos, asi
como de organizacin espacio-temporal;
los criterios didcticos de seleccin y de secuenciacin de objetivos y
contenidos;
los criterios de evaluacin final de ciclo y, en consecuencia, los ojetivos
terminales dc ciclo y de etapa.

Hasta ah parece que no hay casi nada nuevo, es lo que se hace en todas partes, quiz con la apreciable diferencia que se trata de adaptar el currculo al centro, es decir, a las caractersticas de los alumnos y profesores, y no a la inversa.
Ahora bien, si todo profesor, an teniendo en cuenta los dos niveles de

concrecin precedentes que le marcan unos lmites formales, entiende mantener un criterio metodolgico, que es el suyo, en el diseo de UD, entonces debera establecer, mediante una primera hiptesis de trabajo, su propia concepcin terica de metodologa, objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y
secuenciacin didctica, que sera el primer paso para establecer su diseo.
Como la metodologa influye en los criterios de secuenciacin y stos en la
seleccin de objetivos y contenidos, e incluso en la de materiales, parece sumamente importante, en este paso, establecer criterios claros para decidir el
marco metodolgico (sobre todo teniendo en cuenta la ambiguedad y la amalgama tnetodolgica existente en casi todos los manuales).

Con la intencin de simplificar, aunque aparentemente optemos por una dicotoma, parece que fundamentalmente hay dos modelos metodolgicos
(Besse, 84) para la interiorizacin de una LE, el natural (natural, directo, de
bao de lengua, audiovisual, comunicativo; basado fundamentalmente en la
imitacin, la repeticin, la interaccin, la comunicacin, y sensible sobre todo
a los aspectos orales) y el tradicional (de traduccin, gramatical, con procesos formales y diversos procedimientos basados en la reflexin, el razonamiento, la formacin intelectual, y sensibles sobre todo a los aspectos escritos). Ambos modelos lejos de oponerse se complementan segn el alumno va
avanzando en la interiorizacin de la lengua extranjera.
La complementaridad aparece cuando, dentro de la dicotoma adquisicin

inconsciente-aprendizaje consciente (Krashen2, 8 1-82), se aprecia una cierta

En el medio institucional, de todas formas, no hay metodologas puras.

Citado en BESSE y PORQUIER, o. e.. p. 75.

Aspectos didcticos de la cnseausa-apreudizaje de una LE

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coexistencia de ambos procesos, vsion ms cercana a la realidad, ya que en

la interiorizacin de los procesos de adquisicin y aprendizaje de conocimientos intervienen varios factores, como veremos en el esquema siguiente:

PROCESOS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A C: Sistema, utilizacin inconsciente

D B: Sistema, utilizacin consciente
Centro A: Conocimientos nuevos no susceptibles de sistematizacin previa,
cuestionan el sistema y su utilizacin consciente reestructurndolo.
Centro B: Conocimientos nuevos susceptibles de sistematizacin, reestructuracin consciente del sistema.
Centro C: Conocimientos asistemticos pasivos, acceso inconsciente afectivo.
Ccntro D: Conocimientos conceptualizados activos, acceso consciente.
Cuando el individuo se enfrenta a un conocimiento nuevo en el aprendizaje de
una lengua extranjeri, el proceso en espiral comienza desde el momento en
que de forma inconsciente este conocimiento afecta al sistema ya adquirido,
luego de Forma consciente lo reestructura, despus lo contrasta inconscientemenre con lo adquirido y finalmente lo conccptualiza dentro de la mestrucluracin de su sistema personal.
-

40

Joaqun Daz Corrale/o Conde

La imagen utilizada no es ms que un apoyo visual para tratar de comprender de manera ms sistemtica la adquisicin de conocimientos. El eje D-B representa el sistema de interiorizacin consciente. El eje A-C el sistema de interiorizacin inconsciente. El centro simbolizara la interdependencia e interrelacin de los dos ejes.
El segmento centro-A seala los conocimientos nuevos de interiorizacin
inconsciente, por lo tanto no susceptible de sistematizacin, pero cuyos parmetros, valores, criterios, formas, etc., cuestionan el sistema (consciente e inconsciente) pre-reestructurndolo a nivel afectivo. El segmento centro-B indica
los conocimientos nuevos de interiorizacin consciente, de conceptualizacin
y de re-estructuracin del sistema consciente cara a la realidad que le solicita
y le hace evolucionar.
El segmento centro-O muestra los conocimientos ya conceptualizados activos, es decir, de utilizacin consciente; en relacin directa con el segmento
centro-C de conocimientos asistemticos interiorizados de manera inconsciente,
por lo tanto pasivos, pero influyendo en la utilizacin consciente de manera
afectiva a travs de lo imaginario.
La imagen intenta representar el proceso ininterrumpido de la adquisicinaprendizaje de una lengua extranjera. El segmento de la espiral centro-A
muestra la bsqueda, la comparacin del ejemplo propuesto de la LE (Lengua
Extranjera) con los filtros3 de la LM (Lengua Materna) a nivel inconsciente,
el segmento A-B une este proceso al eje del sistema consciente de la LM, es
el primer paso en la construccin del sistema intermedio: la interlengua, y el
segmento B-C, segndo paso, al eje de la interiorizacin afectiva inconsciente.
El segmento C-D muestra el trayecto de reestructuracin conceptual, a nivel inconsciente, afectivo e imaginario, de los datos nuevos de la LE, unido
al trabajo de reflexin, de conceptualizacin consciente, estableciendo las estrategias de compensacin, de comunicacin y pedaggicas necesarias para el
planteamiento de un diagnstico que rectifique, si es necesario, el sistema en
construccin, teniendo en cuenta los datos nuevos que en este punto son proporcionados desde la LE.
El segmento O-A vuelve a reproducir la bsqueda, comparacin, etc., en
el sistema de la LM, a nivel inconsciente, incorporando las hiptesis ya establecidas, para avanzar en la construccin del sistema.

En particular no hay que olvidar los, al mcnos, Lies tipos dc filtro:

Fonolgico (TroubetzKoy, 64).

Psicolgico (Billires, 88).

Cognoscitivo (Daz-Corralejo: Chifles cf dvefoppme~zt ce d perso;inclit daus 1 apprtfl

,ssage des lc,ngue.s seconcles, indito).
-;

Aspectos didcticos ce la enseanza-apreudizaje de una LE

41

Los pasos siguientes repiten, incorporando los datos nuevos y las hiptesis
establecidas, el trayecto de la adquisicin-aprendizaje, proceso sin fin, espiral

o helicoidal, cuya complejidad aumenta segn aumenta la cantidad y la calidad

de la informacin. Proceso sin embargo similar en el aprendizaje de cualquier
lengua, premisa que parece apoyar la tesis de una mayor facilidad en el aprendizaje de otra/s lengua/s, cuando se ha hecho el de una.

Lo que corrobora que enseanza (accin de poner en situacin de aprender

conocimientos), aprendizaje (formas y modalidades para adquirir unas competencias saberes o habilidades que no se posean) y adquisicin (integracin, en un sistema personal, de los conocimientos, los hechos, las informaciones indispensables para el desarrollo de un programa) son partes de un todo
y que se pueden desarrollar unidas en los cuatro segmentos siguientes:

reestructuracin, inicio del cambio,

reflexin contrastiva,
accin estructurante del nuevo sistema,
observacin y variacin,

que resumen el proceso ingenuo y natural del concepto cientfico al concepto personal en un medio de cambio.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de conceptos cientficos considerado
como un proceso de cambio conceptual debe partir de los conceptos naturales
que ya posee el alumno: la ciencia intuitiva con la que el alumno acude al
aula (Del Pozo, 89: p. 242). Este conocimiento intuitivo parece caracterizar

lo que Erousseau (Brousseau. 87) llama situacin a-didctica, en la que

frente a un conflicto conceptual el alumno lo resuelve por s mismo, utilizando o construyendo el conocimiento correspondiente4.
Parece pues necesario analizar la situacin didctica en la que entra en conexin la teora espontnea (en cuanto voluntaria y libre) del alumno y la teora cientfica que ste pretende adquirir. Por ello hay que tener en cuenta en
el diseo la toma de conciencia del alumno, la reflexin sobre las ideas, como
un paso indispensable para el cambio conceptual.
Por eso, las teoras alternativas que ayudan al alumno a producir la estructuracin conceptual, forman parte de la informacin que debe serle proporcionada por sus compaeros, por los documentos a su alcance, por la informacin
facilitada por el profesor (conocimientos, datos, consejos, documentos, bibliografa, etc.).
Parece interesante, para ese propsito, tener en cuenta el modelo de secuenciacin que nos proporciona, desde las teoras cognitivas del aprendizaje, Del
Nuestra traduccin.

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Jcoiqun Daz-Cor, alejo Conde

Pozo (Del Pozo, 89: p. 253) para provocxr el cambio conceptual, con las si-

guientes fases:
exposicin de los objeiivos de la unidad.
Consolidacin de teoras del alumno.
* Provocacin y toma de conciencia (le conflictos cognitivos.
B Presentacin de teoras cientficas alternativas.
* Comparacin y contraste de la trada de teoras: cientficas, alumno y
alternativas.
* Aplicacin de las nuevas teoras a priblemas explicados y no explicados.
Aunque advierte que, segn las regla; que interiorizan los alumnos, hay
que distinguir tres clases de conocimientos previos (Del Pozo, 91: pp. 12-16):
*

Preliminar

~<Concepcionesespontneas: dan sinificado a las actividades cotidianas basndose esencialmente en reglas de inferencia causal -procesos sensoperceptivos del entorno.

~<Concepcionesinducidas: dan significado a las actividades sociales basndose esencialmente en reglas de impregnacin sociocultural.
Concepciones analgicas: dan significado a las reas para las que los
alumnos carecen de ideas especifi :as basndose en reglas de utilidad
potencial (generadas por los propios alumnos o sugeridas por la enseanza),

concluyendo que un proceso de cambio conceptual adems de metodologico y actitudinal. supone vincular explcita y deliberadamente ambos tipos
de conocimiento Ipersonal: informal, implcito; acadmico: formal, cientfico,
en su relacin procesual con la enseanza aprendizajel por medio de tcnicas
y recursos didcticos.
Lo que confirma la complementaridad anunciada anteriormente como resolucin de la dicotoma adquisicinlaprendizaje, y nos lleva a dos puntualizaciones, la metodologa tendra que dosificar las adquisiciones mientras los
nios van ampliando el estadio de las representaciones conceptuales (basadas
en referentes concretos) al de las representaciones simblicas (basadas en
referentes abstractos>, es decir, tendra que aumentar o disminuir el porcentaje
de adquisicin y el de aprendizaje segn el tipo de conocimiento, lo que lleva
a la segunda puntualizacin: la gradacin de conceptos tendra que tener en
cuenta el tipo de conocimientos.
Por ejemplo, el campo sensoperceptivo que el nio desarrolla, al parecer,
de manera espontnea, con reglas de inferencia causal, sugiere que en una priEn los alumnos y, tambin, cn los profesores.

Aspectos didcticos de la enseanza-aprendizce de una LE

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mera fase las unidades desarrollen centros de inters del entorno, de las necesidades de los alumnos, o de la expresin de sus deseos, dando la mayor importancia a la motivacin, a la implicacin afectiva, al contexto y en las que
los procedimientos seran ldicos, comunicativos, interactivos, etc., predominantemente, o exclusivamente orales (salvo decisin de los propios alumnos).

Pero como las concepciones inducidas y las analgicas se construyen tambin. y al mismo tiempo, que las espontneas, es decir que tanto la impregnacin sociocultural, como la generacin de reglas de utilidad potencial frente
a hechos, conceptos, actitudes y valores desconocidos, pueden surgir dentro
de cualquier unidad, esto sugiere la introduccin, en una segunda fase, de la
secuenciacin de momentos de reflexin, de razonamiento, de explicitacin
verbalizadora por parte de los alumnos de sus dificultades, en los que el profesor gua, aconseja, sin entrar en explicaciones paradigmticas.

Tras las decisiones metodolgicas basadas en las realidades experienciales

y afectivas de los alumnos, hara falta otro parmetro para pensar adems de
en el cmo y el porqu, en el qu adquirir/aprender en esa UD, este parmetro

podra ser el sistema lingstico particular y personal que los nios van desarrollar en su evolucin de la LM a la LE: la interlengua (vase anexo 1), paso
intermedio formal, procedimental y actitudinal de creacin de un sistema lingistico propio en evolucin. Ahora bien, si el orden de adquisicin de las
estructuras lingtisticas est determinado nicamente por las circunstancias
creadoras de una verdadera necesidad de expresin (Palomero, 90: p. 81), y
el objetivo fundamental es la competencia de comunicacin en situacin, seran precisamente estas circunstancias provocadoras de interaccin las que nos
podran facilitar no slo el qu, sino el cundo.
Por lo tanto, en el diseo de los objetivos didcticos (ver anexo 2) las circunstancias se concretaran en Situaciones de Comunicacin (reales o simuladas, que centren las tareas y las actividades en objetivos y contenidos de la en-

seanza-aprendizaje de la competencia de comunicacin, mediante la interlengua, para, ms adelante, alcanzar la competencia comunicativa en LE).

La situacin de comunicacin (SC) se podra definir como el conjunto de

circunstancias y elementos extralinguisticos que permiten y determinan la produccin de un enunciado, segmento de cadena hablada o escrita (Coste & Calisson, 76; Boyer & Rivera, 79; Charlirelle, 75; Moirand, 82). Las SC propuestas deberan secuenciarse, dadas las caractersticas de la situacin didctica y
a-didctica, en primer lugar, segn las necesidades y los deseos de expresin

de alumnos y profesor en el aula, lo que permitira no slo que la realidad entrase en ella, a travs de objetivos y contenidos, sino que los nios y nias se

motivaran con una comunicacin real. Las experiencias realizadas de las que

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Joaqun Daz-Corralejo Conde

tenemos noticia se hacen eco6 de que lenfant nest capable de produire que
ce quil a compris vraiment, et que ce qui lintresse. cest surtout de communiquer des signifis, esta constatacin refuerza la idea de situacin de comunicacin lo ms productiva posible, realizando actividades o tareas en las
que necesiten encontrar la informacin, o darla. En segundo lugar, el criterio

podra ser la tipologa de discurso que los alumnos necesitan en la expresin

cientfica y en la personal.
Expresiones con las que, no lo olvidemos, ellos re-construyen el mundo referencial a travs de los significantes de la LM y la LE en las interacciones
en el aula. Dc stas son parte, y no la menos importante, los rituales repetitivos y estructurantes de las actividades y tareas, verdaderos protocolos de verbalizacin (comentarios en el curso de su realizacin) de reglas inducidas para
la solucin de problemas, por ejemplo, cuando se explica qu y cmo se realiza algo, o se entrega el material, o se da cualquier tipo de consigna, o se indican los referentes, o se hacen preguntas con/sin parfrasis, etctera.
La hiptesis de secuenciacin sugerida por la adquisicin-aprendizaje de
conocimientos a travs de las SC, el profesor podra atinara o corregirla, segn los casos, mediante su propia secuenciacin de tareas, de proyectos, o de
unidades, cualquiera que sea la estructuracin que prefiera.
Ya hemos visto y comentado varias posibilidades de secuenciacin, veamos

ahora algunas ms para poder elegir ms tarde. Long plantea cinco pasos:
1.
2.
3.
4.
5.

nmero de pasos para la ejecucin,

nmero dc elementos que intervienen,
tipo de conocimientos que supone,
demandas cognitivas que stos implican,
desplazamiento en el tiempo y el espacio,

ms preocupado por la previsin que debe hacer el profesor cara al aprendizaje, que por la tipologa de tareas o actividades.
Dalgalian y otros (Dalgalian, 81: Pp. 78-79) tambin plantean cinco pasos:

1. creacin de la necesidad de comunicar a travs de las necesidades de

la accin mediante una tarea, actividad, mdulo de simulacin, etc.;
2. nmero de minisecuencias de comprensin y produccin dirigidas permitiendo la explicitacin, sin dejar la tarea principal, de los medios lingisticos necesarios para la comunicacin (aprendizaje psicomotor de
los automatismos y aprendizaje cognitivo de conceptos):
En particular, la de las profesoras M. Buttay, C. Rubio y R. Valverde. en Murcia, publicada en 16 ex 11,

0,0

1$, enero ~99L Madrid, Pp. 15-17.

Aspectos didcticos de la enseanza-aprendizaje de una LE

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3. fase de resolucin de la tarea, actividad, etc.;

4. fase de conceptualizacin sociolingilstica (variacin de roles, caractersticas de la SC y de registro de lengua);
5. fase de extensin gramatical o lxica (slo si es necesaria),

donde apreciamos el inters por el desarrollo del conocimiento y la dinmica

de grupos.
Tambin en propuesta ms cercana Zann7 propone seis pasos para el diseo de un curso:
1. eleccin de tema/rea (le inters;
2. especificacin de objetivos comunicativos;
3. programacin de tarea/s final/es que demostrarn consecucin con los
objetivos;
4. especificacin de componentes temticos y linglsticos necesarios/deseables para la realizacin de tarea]s final/es;
5. Planificacin del proceso: secuenciacin de pasos a seguir a traves de
tareas posibilitadoras y tareas de comunicacin organizadas por lecciones;
6. evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje,
donde se aprecia la preocupacin por incorporar objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin y estrategias de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, sea cual sea la organizacin para un curso, en
lecciones, en mdulos, etc., la articulacin de una UD se enmarcara en una
secuenciacin que responde a los siguientes pasos, de acuerdo con las propuestas de Del Pozo, de Brousseau y nuestra propia interpretacin del acceso al conocimiento:
1. prerrequisitos y motivacin,
2. sensibilizacin y comprensin,

3. conceptualizacin e interiorizacin,
4. produccin y verificacin de hiptesis,
5. evaluacin formativa (comprende todas las tareas o actividades de 1

a 4) y sumativa (indica a los alumnos su situacin institucional).

Se desarrolla la unidad didctica siguiendo la hiptesis del aprendizaje significativo (Ausubel, 68) de las actividades intelectuales que se movilizan ante un
nuevo conocimiento, segn la taxonoma de DHainaut (Dalgalian e? aL, 81),
que adapta al contexto escolar los planteamientos piagetianos y vygostkianos.
Propuesta especfica para lenguas extranjeras.

46

Joaqun Daz-Corra fe/o Conde

En primer lugar, se tienen en cuenta los prerrequisitos, es decir, aquellos

conceptos significativos, saberes o saber hacer que los alumnos necesitan para

poder integrar los nuevos datos en un aprendizaje significativo Los prerrequisitos pueden ser trabajados en lengua materna o en lengua extranjera, dependiendo del tipo de actividad, de su dificultad y del nivel de los alumnos.
Despus se trata de encontrar la motivacin para la UD. teniendo en cuenta
que las imgenes mentales no producen siempre verbalizaciones5. pero estn
condicionadas por el lenguaje, y que la afectividad implica una concentracin
de significacin y de estructuracin en el lenguaje <Car). Para que estas imgenes sean motivadoras desde el punto de vista del aprendizaje linguistico, hay
que tener en cuenta lo socio-afectivo: familiar, amistoso, cercano, instintivo
(U. Laborit: la huida, la agresin, es decir, en clase, el pasotismo y el hipercinetismo, por ejemplo), sin olvidar que a nivel afectivo los alumnos identifican
fobias y filias con los profesores.
Segn Baudrillard (1976), es a travs de lo simblico, dc lo inicitico como
podemos encontrar los medios de sobrepasar, de comprender la separacin
alienante y alienada entre enseante y enseado, que tiene como principio de
realidad el saber que marca su relacin, en la que el enseante es lo imaginario del alumno y viceversa. Se trata de mantener afectivamente la ilusin de
aprender que es muy importante, para ello se debera incorporar a las funciones comunicativas la funcin de lo imaginario personal. Pues hay evolucin
en el aprendizaje, cuando hay un deslizamiento del hedonismo evolutivo (en
principio pasivo) a una evaluacin de las perspectivas (en principio activa), debera reforzarse esta evaluacin positiva mediante la sorpresa, la orientacin
que permiten vencer las dificultades para conseguir lo que se desea. Fundamentalmente son actividades de comprensin oral o escrita.
A continuacin, introducimos las actividades de sensibilizacin, de comprensin y de conocimiento de lo nuevo, suelen ser actividades centradas en
la comprensin oral y esenta y en la expresin oral en lengua extranjera, tambin es posible la expresin oral en lengua materna, si el nivel de los alumnos
lo necesita. Estas actividades ponen en contacto al alumno con lo que quiere
o debe aprender, se concretaran, por lo tanto, en enumerar, identificar, reconocer, repetir, describir y memorizar.
Luego, cuando ya lo nuevo se ha hecho familiar para el alumno, ste tratar de incorporarlo a su propio sistema de lengua, de interiorizarlo, construyendo su propio conocimiento, mediante actividades de coneeptualizacin. A tra-

Vanse para ms detalle los ejemplos en Ricci Bitti/Cortesi Co~nporran;icnto no verbc,l

y comunjcyjcjc5n, Gustavo Gui,

1980.

Aspectos didcticos ce la enseanzaaprendizaje cte una LE

47

vis de ellas, el alumno analizar, clasificar y aprender a discriminar, rehusando y corrigiendo los enunciados que no correspondan a la clasificacin, o
a la definicin proporcionada por el anlisis. Se tratar de actividades de comprensin y expresin, tanto oral como escrita, en las que el alumno todava parafrasea los nuevos conocimientos. Siempre teniendo en cuenta que en un docemento trabajado en clase hay una gran cantidad de conocimientos pasivos
qte el alumno manipula. pero que no son objeto de un aprendizaje especfico.
Cuando los nuevos conocimientos han sido generalizados y abstrados en
conceptos. se efectan las actividades de produccin, en ellas se trata de utilizar los nuevos conocimientos y los antiguos asocindolos, combinndolos en
los mismos, o distintos, contextos, dejando libre al alumno para inventar, crear
e imaginar. Se trata de hacer avanzar al alumno todo lo posible proponindole
actividades que le baan eslorzarse a partir de lo conocido, permitindole
comparar lo construido con los objetivos deseados y avan~ar o corregir las hiptesis construidas.
Como la evaluacin es parle integrante de la unidad, desde el principio hasta
el final, ayudando a los altimnos en las distintas tases del aprendizaje en sus
distintas facetas como parte dc la formacin que es, pues tiene las funciones de:

dc pronostico, de prediccin dc aciertos o gallos, indicando en que condiciones se encuentra el alumno en un momento dado;
de medicin, de control de lo adquirido, del progreso realizado, de la
situacin del al um no;
de diagnstico, indicando las correcciones oportunas para conseguir los
objetivos deseados.

Al principio, la evaluacin ayuda a la programacin, marcando, con el consenso de los alumnos, los objetivos terminales o metas a alcanzar. A lo largo
de toda la unidad, mostrando en cada actividad e! grado de consecucin. Al
final, contrastando lo propuesto y lo adquirido, para rectificar el planteamiento
general si es necesario, o para proponer actividades especficas a aquellos que

lo necesiten. Es, por tanto, tina evaluacin formativa.

Estas actividades de evaluacin, que realizan conjuntamente el profesor y
los alumnos, deben proporcionar a ambos toda la informacin indispensable
para que aqul proporcione los consejos y la ayuda que cada alumno necesite
a fin de saber en todo momento cul es su posicin en el proceso y llevar a
cabo el aprendizaje de la autonoma consciente y responsablemente. Se evala,
por tanto, todo lo que forma parte de de la enseanza-aprendizaje, es decir,
tanto la competencia y realizacin comunicativas, como la participacin y la
aportacin de cada alumno y del profesor a dicho proceso.
El error es considerado, no como un defecto del alumno, sino, al contra-

48

Joaqun Diz-Corralejo Conde

rio, como una informacin fiable de sus problemas de conceptualizacin

(Lamy, 76), y como un sntoma ms que permite establecer un diagnstico
para llegar a vencer dichas dificultades, mediante un tratamiento adecuado a
cada caso particular. Pues hay que tener en cuenta las estrategias de compensacin en la interaccin prof-al, al-al, al-prof, etc., as como en la interaccin
lingtistica de adquisicin-aprendizaje (necesidad de informacin-obtencin-

anlisis-aceptacin/rechazo, nuevas necesidades-reformulacin, nueva informacin, etc.), y, fundamentalemente, las reglas de reformulacin y evaluacin de
la conceptualizacin e interiorizacin de la interlengua.
La autoevaluacin, dentro del enfoque formativo, permite al alumno participar afectiva y activamente en la evaluacin de ciertos aspectos de su aprendizaje (mediante, por ejemplo, la realizacin de fichas, cuaderno/diario, cassettes
de ejercicios personales, etc.) y, aunque de manera subjetiva, le da tambin
una visin de su situacin en relacin con sus compaeros y con el resto de
las materias hacindole reflexionar sobre su nodo de aprender y las posibilidades de mejorarlo, si le es necesario.
La evaluacin del grupo clase aade una dimension ms al proceso de integracin individual de conocimientos y al proceso de autonomizacin y socializacin en el aula.
La evaluacin sumativa puede servir para, en contraste con la formativa,
dar a los altimnos y al profesor, de manera puntual, una jerarquizacin del
grupo clase frente a un conocimiento determinado.
Como conclusin podramos avanzar que la vinculacin de los tres niveles:
evolucin cognitiva, desarrollo discursivo conceptual y secuenciacin de la UD
parece, con todas las reservas que este documento como hiptesis de trabajo
en verificacin pueda suscitar, abrir caminos para la elaboracin de propuestas
que venzan los recelos actuales ante el diseo de Unidades Didcticas de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, en particular, a nivel de primaria.
El primer nivel permite la seleccin de centros de inters/temas incardinados en situaciones de comunicacin que enlazan la realidad del alumno con
las vivencias de una LE, teniendo en cuenta los conocimientos previos~, sus necesidades, sus motivaciones y las caractersticas de la evolucin de sus conocmentos.
El segundo nivel permite estructurar los objetivos y contenidos por su potencialidad significativa, es decir, su capacidad de ser asimilados (sign.ificativi-

dad psicolgica) y la posibilidad de que reestructuren el sistema (conceptualizacin lgica e ilgica), pudiendo ser ordenados (partiendo del principio que
no nos referimos a un orden lineal, sino helicoidal ver esquema de procesos
del aprendizaje) en bloques dentro de ciclo, curso, etc., de manera transver-

Aspee/ns ti/cfcricos de la enseanzaaprendizaje de una LE

49

sal, s ello es posible, para el desarrollo interdisciplinar, dentro y fuera de las

reas de esta etapa.
Finalmente, el tercer nivel nos permite seguir la evolucin de los esquemas
de conocimiento mediante el desarrollo de estrategias cognitivas, que ayuden
al alumno a analizar, conceptualizar y resolver problemas dentro de sus habilidades, auiientando sus estrategias de compensacin o de substitucin, procurndole soluciones frente a posibles faltas de capacidad, estrategias socioafectivas personales que fortalecen su personalidad, desarrollando la interaccin y
ayudando a planificar el conocimiento del mundo. En este sentido queremos
decir que no hay que olvidar que la adquisicin-aprendizaje de una Lengua
Extranjera, quiz ms que otras adquisiciones-aprendizajes, es bolstica, concerniendo a la totalidad del ser, tanto del alumno como del profesor, y que la
diferencia est en que ste debe dejar a aqul seguir su propio camino. No
siempre es fcil.

ANEXO!

Para Besse y ~
interlengua es la gramtica interiorizada por el alumno,
estado intermedio en el paso entre una lengua materna a una lengua extranjera, que
se caracteriza por la interiorizacin de reglas de gramtica [y por] su carcter evolutiyo, participando de propiedades comunes a la lengua materna en cuanto a la organiacin y a! desaiTollo, cohabitando con reglas de la lengua extranjera, lo que lleva
a los alumnos a crear individualmente reglas que no pertenecen ni a la una ni a la
otra.
Estos sistemas intermedios son hiptesis construidas por los aprendientes de manera deductiva y funcionan a modo de filtros que dan sentido al material lingilstico
utilizado Se puede considerar la inter!engua como una competencia de comunicacin no-nativa individualizada, que comprende, como en la lengua materna, varios

componentes: lingUistico, discursivo, referencia! y sociocultural; componentes que no

son estancos debido a una red de interrelaciones complejas.
Como consecuencia, en el aprendizaje, lo que es transferido de la lengua materna,
o lo que, en la orani~tic~ interiorizada de sta, sirve de apoyo a la inlerleagna. no son
solamente reglas o microsisiemas de reglas, es igualmente la red de interrelaciones enti-e los diversos componentes de la competencia nativa. En el aprendizaje, estructuras y formas estn asociadas a valores y a significados unidos a la experiencia y a

las imgenes dcl lenguaje, socioculturales y sociales.

Esto influye directamente en la utilizacin y creacin por parte del alumno de estrategias de compensacin, de adaptacin que proceden de variables psicoafectivas,

0.

ix

Pp. 216-239, nucsira traduccin.

Jcaqtin Daz-Corra/e/o (cmnde

psicolingsticas, psieosociales y socioculturales, que intervienen tanto ene1 aprendizaje como en ta utilizacin de una competencia de comunicacin, hasta tal punto, que,
sobre todo en una adquisicin natural, es difcil distinguir las estrategias de comunicacin de las estrategias de adquisicin.

ANEXO 2
Objetivos didcticos: capacidades concretas (es decir, expresando explcitamente
e proceso de aprendizaje a realizar entre el obietivo propuesto y el esultado del
aprendizaje que lo confirmar o lo invalidar), que sern secuenciadas, teniendo
en cuena los objetivos generales dc ciclo, en unidades, con los contenidos, los mtodos y las tareas y/o actividades adecuados.
Deben, por lo tanto, ser cspccifu.os, es decir. reflejar el anlisis de la Situacin de
Enseanza. el conjunto (le elementos que entran en juego durante el desarrollo del
aprendizaje: el entorno social fani liar y ciudadano, el entorno escolar, la personalidad
de los alumnos, el currculo, las distintas metodologas, etc., es decir, el anlisis de
las fuentes> 1 as como e anlisis de la Situacin ce EnseanzaAprendizaje:
conjunto de elementos especficos que inciden con su interaccin en el aprendizaje
de una disciplina determinada: la metodologa y el nivel de formacin profesional del
profesor y de los alumnos, en general y en esa disciplina concreta, las caractersticas
de un determinado grupo clase, los medios del centro concreto, el/los manuales (...),los
criterios priordarios de tareas y/o actividades, los criterios prioritarios de evaluacion,
etc. y la ioterrel acin de mu bos anlisis.
Deben ser realizafiles, es decir, tener en cuenta su operatividad respetando las dis1!

tintas evoluciones de los alumnos y aquellos procesos de aprendizaje inobservables,

proponindose como orientaciones ms que como estados terminales; ealuables, es

decir, observables y medibles; y sec~ue,wiahfes, adecundose a la tipologa del rea conespondiente con progresin acumulativa, modular o otras, y teniendo en cuenta (Bruner) el/los aprendiaie/s anterior/es, la etapa del desarrollo, la tipologa de los materiales y las diferencias individuales.

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