"Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le

scnario dapprentissage-action", par Claire Bourguignon

samedi 10 mars 2007

Confrence donne le 7 mars 2007 lAssemble Gnrale de la Rgionale de lAPLV de Grenoble,

par Claire Bourguignon, Matre de confrences HDR, IUFM de lAcadmie de Rouen
claire.bourguignon@rouen.iufm.fr

INTRODUCTION
Dans le mme temps quun rapport de lInspection Gnrale souligne que la mdiocrit des
performances franaises [en langues], infrieures celles des autres pays, constitue un dfi
relever [1], le Cadre europen commun de rfrence invite les enseignants prendre en
considration un choix doptions plus large ou mettre en question les hypothses traditionnelles sur
lesquelles ils fonctionnent et quils navaient pas examines auparavant. (CECR p. 21)
Cest face la constatation de lInspection gnrale - qui ne date pas de janvier 2007 mais remonte
1996 (date de la premire tude conduite au niveau europen !) - que jai tent de trouver une solution
en tenant compte du potentiel que renferme le CECR, sans renier lexistant mais en le faisant voluer.
Il suffit de lire cet gard les propos dune stagiaire la suite dun stage PAF sur la perspective
actionnelle que jai anim pour comprendre quil ne sagit pas de rompre avec les pratiques actuelles
mais de les faire voluer : Je ne savais pas ce qutait la perspective actionnelle mais souhaitais
largir le champ de la communication ; finalement, cest une prolongation de la communication dans
une application concrte et dans un but prcis que jai dcouverte.
Voil 10 ans que nous constatons que le niveau de nos lves est mdiocre, et aujourdhui nous
voudrions faire du Cadre un simple levier dune approche, lapproche communicative autour dun
apprentissage centr sur les comptences, qui remonte elle aussi environ 10 ans et qui, par
consquent, ne semble pas avoir donn les rsultats escompts. Quil sagisse maintenant de
travailler les comptences, aujourdhui appeles activits de communication langagires en vue
dun objectif faire atteindre, les niveaux de comptences ne changent pas grand-chose la
dmarche. Ce nest pas la dfinition dun objectif atteindre qui donnera du sens lapprentissage
des langues tant que ce dernier reposera sur des textes qui nintressent pas ncessairement les
lves, voire pas du tout. Noublions pas que si ces derniers sont intresss par un thme, ils nont
pas besoin des cours de langues pour trouver des informations correspondantes ! Par ailleurs, ce
nest pas la dfinition dun objectif qui vitera le cloisonnement entre les activits de communication
langagires, ce cloisonnement empchant les lves de comprendre rellement quoi sert la langue,
tape incontournable pour quils aient envie de lapprendre. Communiquer pour communiquer a-t-il
dailleurs rellement un sens ?
Dans le mme temps, le dsintrt des lves pour lapprentissage des langues entrane le
dcouragement des enseignants, comme en attestent les deux tmoignages suivants :
Cette formation est arrive comme une bouffe doxygne. Une nouvelle piste explorer quand on a
limpression davoir tout essay et que rien ne marche !
Cest exactement laide dont javais besoin pour dcoder le CECR, mais aussi pour trouver des
solutions nouvelles denseignement auprs dun public terriblement dmotivant.. vu les rsultats
faibles malgr mon investissement total.
(Commentaires de deux stagiaires la suite dun stage PAF sur la perspective actionnelle et le
scnario dapprentissage-action)
Cest donc dans un souci de donner du sens lapprentissage, mais aussi pour aider les enseignants
frapps par le dcouragement, que jai rflchi aux orientations prconises par le CECR pour
dboucher sur ce que jai appel l approche communicactionnelle autour du scnario
dapprentissage- action .
Aprs avoir rappel brivement les aspects du CECR sur lesquels sest appuye ma rflexion, jen
viendrai lobjet de cette confrence, le scnario dapprentissage-action autour de trois points : le
scnario, cest QUOI, cest POURQUOI et cest COMMENT et je terminerai par lvaluation, pice
matresse de la dmarche qui conditionne sa pertinence.

I.Les fondamentaux du CECR

La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi de type actionnel en ce quelle considre
avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des
tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement
donn, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des
actions langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social
qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECR, p.15)
Ces quelques lignes du CECR, parfois mentionnes mais presque toujours survoles, renferment
pourtant la clef pour une nouvelle approche didactique et par l mme une nouvelle dmarche
denseignement/apprentissage des langues.
Pour transformer la perspective prconise en dmarche didactique, trois lments sont prendre en
compte :

1. Il sagit maintenant de sadresser l apprenant-usager dune langue. Nous sommes

invits repenser la logique causale : meilleur apprenant je serai, meilleur usager je ferai .
Cest travers lusage de la langue que se fait lapprentissage ; ce nest pas lusage travers
des tches scolaires auquel le CECR nous invite rflchir mais lusage travers des tches
qui ne sont pas seulement langagires . Ceci nous amne au deuxime point.

2. Demander aux apprenants-usagers dune langue daccomplir des tches qui ne sont pas
seulement langagires impose dinscrire la tche communicative, aujourdhui considre comme
une finalit de lapprentissage, dans laccomplissement dune action quil est ncessaire de mener
bien. Ainsi la communication est au service de laction qui seule lui donne du sens, ce qui est
explicit dans le troisime point.

3. Si les actes de parole se ralisent dans des actions langagires, celles-ci

sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification . Ceci est un aspect fondamental de la perspective annonce. Inscrire
les actes de parole lintrieur dactions nous invite dpasser la thorie des actes de parole
dAustin dun ct, thorie qui repose sur lintention du locuteur, et la thorie de Hymes autour des
situations de communication, de lautre, deux thories qui ont en grande partie inspire lapproche
communicative. Si les actes de parole nont pleinement de sens qu lintrieur dactions,
dvelopper chez les apprenants des aptitudes comprendre dun ct et produire dun autre,
aptitudes qui nimpliquent que le locuteur, na pas non plus de sens, moins de penser que la
somme de plusieurs aptitudes donne une aptitude globale, ce qui nest videmment pas le cas. Le
Cadre nous invite, par ailleurs, dpasser un apprentissage de la langue qui serait base
uniquement sur lintention du locuteur utilise comme moyen daction sur lAutre, sachant quune
intention ne dbouche pas ncessairement sur la russite dune action. Tous les chercheurs qui
travaillrent sur latome envisageaient-ils quun jour la bombe atomique serait cre ?
Le Cadre, dune certaine manire, met en garde contre une approche rductrice de la comptence
langagire, qui peut tre une faon pratique de la reprsenter, mais qui mrite rflexion au niveau
pdagogique :
Le choix pour le Cadre dune prsentation taxonomique constitue coup sr une tentative pour
traiter la grande complexit du langage humain en dcoupant la comptence langagire selon ses
diffrentes composantes. Ceci nous renvoie des problmes psychologiques et
pdagogiques dimportance. La communication met tout ltre humain en jeu. Les comptences
isoles et dcoupes ci-aprs se combinent de manire complexe pour faire de chaque individu un
tre unique. En tant quacteur social, chaque individu tablit des relations ave un nombre croissant
de groupes sociaux qui se chevauchent et, qui, tous ensemble, dfinissent une identit. (CECR p.
9)
Les propos prcdents soulignent galement que, dans la perspective actionnelle, il ne sagit plus
d agir sur mais d agir en accord avec .
De ce fait, il ne sagit plus seulement que lapprenant dveloppe une aptitude produire des
noncs dans des situations de communication rpertories, mais quil mette en relation la
pertinence de ce quil dit avec lobjectif quil sest fix en accord avec lAutre.
Prenons un exemple trs simple. Votre frre vous demande de lui acheter un livre pour vous
distraire pendant les vacances ; vous allez chez le libraire, vous lisez les quatrimes de couverture
dun certain nombre douvrages (vous aurez accompli une tche communicative : lire ; votre

intention de trouver un livre en sera lorigine) mais pourtant vous achetez le CECR ! Je ne
suis pas certaine que lobjectif atteindre se distraire soit rellement atteint et que votre frre
soit ravi !!
Ceci revient dire quil ne sagit pas de ne plus dvelopper les aptitudes communiquer de nos
lves dans labsolu, mais il faut les dvelopper au service dactions.
Ces trois points reprs, il sagissait de voir comment il tait possible daller dans le sens des
prconisations du Cadre sans perdre de vue que lobjectif dun cours de langue, cest que les lves
apprennent une langue.
Cest ainsi quest ne lide du scnario dapprentissage-action.

II. Le scnario dapprentissage-action

II.1 Gense : la dfinition du terme action
Au-del des trois points prcdemment soulevs, ma rflexion a port sur le terme action . Ce
terme et le chapelet terminologique qui en dcoule acteur , actif , nest pas nouveau dans le
contexte de lenseignement/apprentissage des langues. Pour autant, jusqu prsent, dans ce
contexte, il se rfrait des actions autour de tches scolaires, cest dire rendre llve acteur
de son apprentissage en lui proposant des tches communicatives dans lesquelles il est impliqu ; par
exemple, en crivant une lettre ou en changeant avec son voisin. Ces actions, bien quayant toute
leur place dans le cadre de lapprentissage, sont rductrices de ce quil faut entendre par action tel
que le dfinit le Cadre, cest--dire action sociale .
Dans ce contexte, laction se caractrise par lensemble des paramtres quil faut prendre en compte
pour quelle russisse, sachant que lintention seule ne garantit pas la russite de laction.
Comme le suggre Edgar Morin,
Dans chaque situation, lacteur fait lexprience concrte dun spectre de possibilits qui souvrent
lui..Certes les actions ne sont ni alatoires ni imprvisibles mais elles ne sont soumises aucune
ncessit irrcusable.
Laction est une dcision, un choix, mais cest aussi un pari. Or, dans la notion de pari il y a la
conscience du risque et de lincertitude. [2]
Impliquer les apprenants-usagers de langue dans une action revient dfinir une situation
dapprentissage qui les amne analyser la situation dans laquelle ils vont devoir utiliser la langue pour
en dduire les connaissances dont ils auront besoin plutt que dappliquer des connaissances dans
des tches proposes. Il sagit de passer dune logique doptimisation des connaissances - toujours
plus - une logique dadquation - toujours mieux -, le mieux, nexcluant pas le plus bien
videmment. Il faut qu la fin dune squence dapprentissage, lapprenant soit amen prendre une
dcision par rapport un problme pos en utilisant la langue la fois de manire correcte et
pertinente
Cest cette dmarche dapprentissage que permet le scnario dapprentissage-action. Il ne faut pas le
confondre avec des problmes qui sont fabriqus en vue de tester la matrise de connaissances
acquises et dont, de ce fait, la rsolution ne donne lieu qu une rponse possible. Les propos
suivants de C. Barbier expliquent trs clairement la diffrence entre de telles rsolutions de problmes
et ce que jappelle le scnario dapprentissage-action :
En effet, la ralit sur laquelle doit se fonder une dcision dans la ralit, a de toutes autres
caractristiques. La solution nest gnralement pas unique et dailleurs pas non plus parfaite. Elle fait
lobjet dun certain nombre de compromis et conduit une dcision daction dont les consquences ne
sont pas prvisibles exactement. Bien souvent des facteurs humains viennent interfrer avec les
dcisions prendre. Ces dcisions ne sont en outre pas des fins en soi comme lest le fait davoir pu
rsoudre un problme, mais plutt le dbut dun processus interactif qui conduit une succession de
dcisions dpendant en permanence de lapprciation qui peut tre faite dune situation donne et
volutive.
On voit que cette description du droulement dun processus daction est dune grande complexit. Le
savoir daction lui-mme ne peut donc tre quintrinsquement complexe. Cest l o peut apparatre
une approche nouvelle [3].

Il ne faut pas non plus confondre le scnario dapprentissage-action avec un scnario thmatique qui,
bien que motivant pour les lves, se situe en gnral en aval de lapprentissage dans un souci de
transfert de connaissances comme en attestent de nombreux case studies la fin des manuels
danglais par exemple.
Ceci tant, chacun a sa place et son intrt, lun nclipse pas lautre mais chacun rpond des
objectifs diffrents quil est important de connatre pour faire le bon choix.
II.2 Le scnario dapprentissage-action : cest QUOI ?
Tenant compte des orientations du Cadre, jai dfini le scnario dapprentissage-action comme une
simulation base sur une srie de tches communicatives, toutes relies les unes aux autres,
visant laccomplissement dune mission plus ou moins complexe par rapport un objectif.
Cette srie dactivits amne la ralisation de la tche finale.
Ainsi, le scnario se caractrise par une mission (que lon peut appeler projet [4]) laquelle
lapprenant-usager de la langue va tre confront et qui va servir de trame au processus
dapprentissage, tout en orientant les activits dapprentissage proposes par lenseignant.
La mission donne du sens la tche ( toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme
devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir,
dun but quon sest fix [5])
Cette mission se situe dans un contexte donn ( multitude des vnements et des paramtres
de la situation propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes
de communication [6])
Enfin, elle est relie un domaine ( grands secteurs de la vie sociale [7]) qui permet de dfinir
larrire-plan thmatique et culturel du scnario.
Dans ce cadre, pour accomplir la tche dfinie par la mission, lapprenant-usager doit effectuer une
succession de micro-tches impliquant 5 activits de communication langagires, toutes relies les
unes aux autres dans lordre suivant :

Activits de rception : lire et couter (lordre de ces activits pouvant varier))

Interaction orale (face face ou au tlphone, medium de communication que les
apprenants doivent apprendre utiliser). Remarque : le dveloppement dinternet peut amener
envisager galement linteraction crite par le biais dchange de mels.
Activits de production : parler et crire

La notion de succession est essentielle car elle fait disparatre la possibilit daction gratuite .
Chaque micro-tche est imbrique dans lautre et au service de laccomplissement de la mission. Il est
vident que chacune des activits de communication langagires fera lobjet de tches
dapprentissage part entire mais toutes seront organises autour du but atteindre dans le cadre
de la mission. De mme, il nest pas obligatoire, il est mme quasiment impossible que dans le cadre
dune squence chaque activit de communication fasse lobjet dun travail approfondi, nanmoins, il
est recommand que chacune figure dans le droulement de la mission et quen tous les cas les
activits de rception conduisent aux activits de production. De fait, il ne peut y avoir de production
sans recherche dinformations auparavant et cest bien en organisant les informations quil a trouves
que lapprenant-usager va pouvoir faire le choix que lui impose sa mission.
Dans son organisation, le scnario dapprentissage-action est tout fait semblable au scnario utilis
dans le Diplme de Comptences en Langue [8]. Nanmoins, le scnario dvaluation est un scnario
unique pour tout public (relevant de niveaux allant de A2 C1) ; cest travers le degr
daccomplissement de la tche que sera valu le niveau de comptence langagire. Dans le
scnario dapprentissage, lobjectif est tout fait diffrent. Il sagit de faire atteindre un niveau
travers les micro-tches quil propose ; de ce fait, la construction dun scnario dapprentissage- action
doit se faire en tenant compte du niveau de dpart des apprenants et de celui vers lequel on veut les
amener. On peut envisager quun scnario pour une classe de 5me se construira sur A1-A2 en terme
de difficults des textes et des activits de communication langagires, sachant que la production doit
viser A2 ; un scnario pour une classe de 3me peut se construire sur A1-B1, etc.

II.3 Le scnario dapprentissage-action : cest POURQUOI

La rponse a t en partie donne dans lintroduction. Il sagit de donner du sens lapprentissage en
remobilisant lintrt des lves en les impliquant dans la rsolution dun problme qui fait natre le
besoin de connaissances et donc le dsir dapprendre. Dans le mme temps, il vise supprimer le
cloisonnement des apprentissages qui sont uniquement relis par un thme (aujourdhui,
lapprentissage de la langue se fait autour dun thme) et ne suscite pas ncessairement lintrt.
Par ailleurs, ce type de progression autour dune mission est tout fait en accord avec la progression
des apprenants-usagers vers un objectif tel que le prconise le Cadre. On mesurera latteinte de
lobjectif (non langagier) fix par la mission au niveau de comptence en production dfini par les
descripteurs du Cadre. En faisant progresser les apprenants-usagers dans la mission, lenseignant
cherche les amener d un niveau de comptence de dpart vers un niveau de comptence
atteindre. La construction des apprentissages se fait au fil de la mission et non pas par paliers autour
de chaque activit propose.
Enfin, le scnario est peut tre une rponse un problme trs justement pos dans le rapport de
lInspection gnrale :
La langue apprise en milieu scolaire est par dfinition objet denseignement puisquelle a le statut de
discipline scolaire inscrite lemploi du temps des lves. De ce fait, elle est aborde en tant que
systme quil faut acqurir, avec ses codes et ses rgles, souvent au dtriment de la fonction
pragmatique qui est la raison premire dexister dune langue. Cest sa double nature -objet dtude et
outil de communication- qui constitue un dfi en milieu scolaire car les finalits sont inverses : alors
quen milieu naturel lusage de la langue a pour but de communiquer et dagir, en milieu scolaire la
pratique de la langue a pour vise lapprentissage de la langue elle-mme. Do un retour, par effet de
miroir, sur le systme linguistique lui-mme qui dtourne lusage de la langue de sa fonction premire.
Si lon admet que cest la finalit qui donne du sens laction, il y a srement l une part
dexplication la faible motivation des lves pour lapprentissage des langues en milieu
institutionnel [9].
Pour autant, il ne faut pas confondre le scnario dapprentissage-action avec simulations ou jeux de
rles qui permettent de diversifier la gamme de situations de communication [10] Le scnario nest
pas une activit parmi dautres, ce nest pas non plus un simple support comme le serait un texte,
cest rellement une dmarche dapprentissage. En effet, lobjectif nest pas simplement dintresser
les lves mais bien quils apprennent une langue dans toute sa richesse y compris culturelle.
Ceci mamne au quatrime point de cette deuxime partie.
II.4 Le scnario dapprentissage-action : cest COMMENT ?
Il vient dtre clairement dit que la mise en uvre dun scnario daprentissage-action vise
dvelopper et construire lapprentissage de la langue en lui donnant du sens.
1. La premire chose quil faut donc garder lesprit, cest que langue et culture sont indissociables et
que nous devons veiller les lves aux diffrentes cultures (rappelons quil y a dautres sortes de
cultures que la culture savante ) que vhiculent les langues auxquelles ils sont confronts. Mais l
encore, prsenter la culture de manire frontale travers un texte ou ltude dun thme a peu de
chance de susciter lintrt de la majorit des lves, dautant plus que la reprsentation de la culture
de lenseignant est souvent en total dcalage avec la reprsentation de la culture chez les lves. A
cet gard, les questions que se pose un stagiaire IUFM dans le cadre de son mmoire professionnel
portant prcisment sur comment faire acqurir des connaissances culturelles en classe de
langue , sont tout fait clairantes. Il dit la chose suivante : Jprouve des difficults trouver LE
document qui runira apport culturel et apport linguistique et/ou qui correspond au niveau de culture
que je souhaite apporter mes lves. [11] Dans le mme temps, il dclare, langlais reste pour
beaucoup une langue ludique, la langue des sries TV amricaines et/ou des chansons la mode, et
est presque exclusivement associe telle ou telle star de la chanson ou (rarement) du grand
cran , et de ce fait le niveau de culture que je souhaite atteindre semble trop lev ou presque
impossible atteindre , pour les lves .
Le constat de ce stagiaire nest pas un cas isol. Cest la raison pour laquelle, plutt que dentrer par
la culture , je propose dentrer dans la culture par le scnario .
De fait, la mission que doit accomplir lapprenant-utilisateur est ncessairement contextualise. Or le
contexte de laction est ncessairement li une thmatique. Cette thmatique est choisie en lien

avec le programme culturel donn dans les Instructions Officielles. Ceci veut dire que pour accomplir
sa mission, lapprenant devra retenir les informations dordre culturel ncessaires laccomplissement
de sa mission.
2. Aprs avoir choisi une thmatique, il faut rassembler un certain nombre de textes sur le thme,
textes dont la lecture et les informations quils contiennent amnent lenseignant dfinir une mission
dans ses grandes lignes. Dans labsolu, lenseignant devrait dabord concevoir la mission et ensuite
rassembler des textes puisque les textes sont au service de la mission. Nanmoins, dans la ralit, il
est extrmement difficile de procder ainsi. Lexprience prouve quen rassemblant des textes sur un
thme, on voit se dessiner une mission relativement rapidement.
Une fois la mission dfinie, il faut choisir parmi les textes rassembls ceux qui conviennent sur deux
plans :

les difficults langagires quils prsentent ; il est ncessaire de toujours commencer par un
texte (oral et/ou crit) susceptible dtre compris par des petits niveaux en raison de
lhtrognit des classes.

leur potentiel en matire dinformations puisque chacun doit tre complmentaire au niveau
des informations quils proposent.

Il est important de rappeler que dans le cadre dun scnario, le texte, crit ou oral, est un pourvoyeur
dinformations au service de la mission et que, de ce fait, lentre dans le texte se fait par la recherche
dinformations.
3. Les textes tant slectionns et la mission dfinie dans ses grandes lignes, il faut dfinir le/les
objectif(s) langagiers atteindre. Sachant que la ralisation de la mission passe par la production, le
type de production demande devra correspondre laptitude dun lve du niveau vis. Dans ce
cadre, les descripteurs du Cadre en matire de production sont dune grande aide. Par ailleurs, les
descripteurs ntant que des noncs, lenseignant doit dcliner ces descripteurs en critres et
indicateurs de performance en termes linguistiques, pragmatiques et socio-linguistiques et comme le
prconise le Cadre [12]. Les lments linguistiques et pragmatiques dfinis devront faire lobjet dun
apprentissage au fur et mesure que se droule le scnario, apprentissage qui ne sera pas
dconnect pour les lves du besoin quils en ont pour accomplir la mission.
4. Il sagit enfin de revenir aux activits de comprhension. Aprs avoir dfini les informations que les
lves devront tre amens trouver pour accomplir la mission, lenseignant doit reprer les
problmes linguistiques susceptibles dtre une entrave la recherche dinformations ( loral, lcrit
et en interaction) et prvoir les activits mettre en place pour pallier un manque de connaissances
prjudiciable.
De ce fait, alors que dans la ralit les activits de comprhension laissent peu de place un travail
sur la langue mais sont plutt source un travail sur le fond, le scnario rhabilite lapprentissage de
la langue au service de la recherche dinformations.
Ainsi, le projet de lenseignant ne sera pas seulement une analyse approfondie sur le support de
cours utilis et la dfinition dobjectifs pour chaque cours de langue [13]. En prparant un scnario
dapprentissage-action, ce nest pas tant le support qui doit faire lobjet dune analyse
approfondie, que la mission qui est demande, car cest elle qui va guider de manire intgre
les tches communicatives demandes aux lves en relation avec les activits de communication
langagire qui seront les unes aprs les autres au service de laccomplissement de la tche finale.
Cette dmarche vite le cloisonnement des diffrentes sances car elle invite lenseignant concevoir
sa squence selon un processus et non plus autour dun produit quil sagisse dune activit de
communication langagire, dun thme ou dun lment langagier. Ceci vitera par l mme que
llve ait limpression de recommencer zro chaque sance et, de ce fait, se dmobilise.
Bien videmment une telle dmarche deviendrait caduque si lvaluation se faisait selon une tout
autre logique ; cest la raison pour laquelle il est impossible de terminer cette prsentation sans parler
dvaluation bien que ce ne soit pas directement le thme propos.

III.valuer dans la perspective actionnelle

6

Avant toute chose, il sagit de faire une mise au point sur le terme valuation . Trs souvent, il est
utilis ( la place de contrle mais ceci nest pas lobjet de cette prsentation) dans le sens de
lactivit propose, savoir une valuation : donner comme valuation , un texte crire, un
rsum faire, .. Or, ce nest pas lactivit qui pose problme, cest dabord la validit de ce que
lon propose (est-ce que ce que je propose va rellement me permettre dvaluer ce que je veux
valuer ?) et surtout la modalit dvaluation. Cest sur cet aspect que je voudrais insister en relation
avec la perspective actionnelle. Vous pouvez choisir de prendre un scnario pour valuer vos lves,
si vous mettez une note en fonction dune nombre de fautes de grammaire, le support retenu naura
aucun intrt.
Quels sont les points dont il faut tenir compte pour dfinir des modalits dvaluation cohrentes [14] :

1. Dans la perspective actionnelle, deux dimensions doivent tre prises en compte, la

dimension pragmatique autour de la pertinence des informations retenues dans le cadre de la
mission et du respect des lments culturels et la dimension linguistique. De fait, une production
peut tre linguistiquement correcte et pragmatiquement non pertinente.

2. Il sagit de mener les lves dun niveau vers un autre et donc lvaluation sert les
positionner sur une chelle dont le point bas sera leur niveau de dpart et le point haut le niveau
atteindre. Il faut donc crer des grilles dvaluation qui prennent en compte le niveau bas et le
niveau haut mais aussi un intermdiaire afin de positionner les lves sur ce curseur . Puisquil
est ncessaire de mettre une note, on peut imaginer de mettre des points pour chacun des
niveaux, mais il ne saurait tre question de sanctionner dans labsolu quelquun qui na pas
atteint le niveau vis. Les grilles ont tout autant dintrt pour lvaluation formative (dans ce cas le
nombre de critres retenus dpendra de lavancement dans la squence) que pour lvaluation
sommative pour laquelle tous les critres affrents aux diffrents lments ayant fait lobjet dun
apprentissage seront prsents. Il est conseill de ne pas rduire les critres aux seuls points
abords pendant une squence mais aussi dinclure ceux abords lors des squences
prcdentes afin que llve nait pas limpression de repartir zro chaque squence mais et
quil ait une vision claire de sa progression (ou non progression).
Il n y a aucune raison quvaluations formative et sommative relvent de dmarches diffrentes.
La seule diffrence, cest que lune se fait en cours dapprentissage et lautre en fin de
squence dapprentissage ; une valuation sommative ne doit pas tre vue comme un
aboutissement, mais comme une tape dans un apprentissage qui doit se faire tout au long de
lanne. A cet gard, le Cadre, en tant quoutil utilisable tout au long de la vie, de lcole primaire
au suprieur et la formation adulte, nous invite viter toute sorte de rupture. On pourrait
dailleurs envisager que la mme grille soit utilise tout au long de lanne pour que llve ait une
vision globale de sa progression sur un an et non au coup par coup.

3. Ces grilles ne doivent pas seulement contenir des critres, mais aussi et surtout des
indicateurs de performance . En effet, comment peut-on valuer grammaire correcte sans
indicateurs qui spcifient prcisment ce que lon entend par grammaire correcte . Ne pas
dfinir dindicateurs, cest dune certaine manire pervertir lvaluation qualitative qui, de ce fait,
devient subjective, et ne peut plus servir de repre objectif commun tous.

4. Cela signifie que la construction dune grille dvaluation se fait en trois tapes :
- partir dune chelle de descripteurs et dun niveau cible
- dfinir des critres
- dfinir des indicateurs de performance en fonction du niveau cibl et en lien avec des contenus
linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques ayant fait lobjet de lapprentissage.

CONCLUSION
Le scnario dapprentissage-action et lapproche communicactionnelle, mergences des orientations
donnes par le CECR ne rvolutionnent pas lenseignement/apprentissage des langue car tout ce qui
se faisait est toujours prsent, les activits de communication langagires, le travail sur la langue, la
dimension culturelle,.., tout est prsent, mais autrement.
Les activits de communication langagire ne sont pas travailles de manire cloisonne autour dun
thme et donc de textes qui font lobjet dune srie dactivits, entre autres sur la langue, ce qui donne
limpression aux lves dun perptuel recommencement chaque nouvelle sance.
Les activits langagires sont prsentes de manire intgre au service de la mission et

lapprentissage se fait selon un processus porteur de sens. Les tches dapprentissage proposes,
quelles soient dordre linguistique ou pragmatique, autour des activits langagires, sont directement
lies aux besoins des lves en liaison avec leur mission, ce qui non seulement donne du sens
lapprentissage en vitant des ruptures successives, mais les amnent rflchir au lien entre les
connaissances et leur utilisation, entre intention et action et, de ce fait, les responsabilise.
Pour autant, le scnario dapprentissage-action correspondant une dmarche, il ne saurait y avoir
une formule type. Limportant est de susciter lintrt des lves en leur faisant se poser la
question POURQUOI (pourquoi jai besoin de connaissances en langue) avant que narrive la question
du COMMENT.
Nous pourrions terminer avec ces propos de J.L Lemoigne,
Dis-moi quels sont les projets par rapport auxquels tu ordonnes, tu organises, tu donnes sens, tu
articules, les propositions que tu me proposes. Si jentends ce projet, les connaissances que tu me
transmets miront ; si je nentends pas ce projet, jaurai une attitude a priori dubitative sur les
connaissances que tu me proposes, mais je mefforcerai de les interprter par rapport mes projets,
laborant alors des connaissances que tu pourras peut-tre trouver intelligibles. [15].

BIBLIOGRAPHIE
Barbier J.M., Savoirs thoriques et savoirs daction, Paris : PUF, 1996
Bourguignon C., De lapproche communicative lapproche communicactionnelle : une rupture
pistmologique en didactique des langues-cultures , in Synergie Europe N1, 2006