II.

REVISIN DE LITERATURA
2.1 Antecedentes Internacionales:
Martnez, Mndez y Prez, (2014), realizaron una investigacin titulada
Expectativas de vida, gnero y ruralidad de jvenes en una comunidad migrante del
estado de Puebla, Mxico 2014, en el Colegio de Postgraduados Texcoco, estado de
Mxico. La investigacin lleg a las siguientes conclusiones:
1. Que los procesos de socializacin de gnero desde la familia o grupo domstico,
la escuela, otros agentes sociales y el contexto en el que viven inciden en sus
subjetividades y en su visin de futuro.
2. Se encontraron diferencias genricas en las expectativas de las y los estudiantes,
asociadas a construcciones sociales de gnero; elementos contextuales locales,
como migracin nacional e internacional de generaciones adultas, contenidos
educativos que ponderan lo urbano sobre lo rural, y dificultades de orden
econmico, social y cultural que explican la tendencia encontrada a ubicar el
proyecto de vida fuera de su localidad de origen.
Ramrez, (2013), realiz una investigacin titulada Perspectivas de futuro en el
espacio social transnacional: expectativas educativas, laborales y migratorias de los
jvenes de Axochiapan, Morelos, Mxico D.F., 2013, en el Centro de Estudios
Sociolgicos de El Colegio de Mxico. Lleg a las siguientes conclusiones:
1. La vida transnacional da lugar a diferenciaciones sociales, a posiciones de
ventaja o desventaja y a travs de estas posiciones es que los jvenes son
socializados en la familia, a travs de elementos materiales que configuran las
distintas expectativas, siempre en funcin de mantener las posiciones sociales o
de experimentar movilidad social.

Ortega, (2013), realiz una investigacin denominada Expectativas respecto al

futuro acadmico y laboral de estudiantes 3 y 4 ao de enseanza media cientfico
humanista de dos niveles socio culturales y econmicos, en la Universidad de
Chile. Se lleg a las siguientes conclusiones:
1. Que los estudiantes de ambas clases sociales tienen altas expectativas sobre su
futuro.
2. Todos buscan una mejor calidad de vida a partir del ingreso a la Educacin
superior.
3. Los jvenes aspiran a entrar a la universidad, a los institutos o centros de
formacin tcnica, pues todos saben que deben necesariamente continuar
estudiando.
4. Egresar de enseanza media no les garantiza nada, solo la obtencin de ttulos en
instituciones de educacin superior les permitir avanzar en la consecucin de
sus anhelos. Sin esta calificacin no tendrn un futuro mejor.
Corica, (2012), realiz una investigacin titulada Las expectativas sobre el futuro
educativo y laboral de jvenes de la escuela secundaria: entre lo posible y lo
deseable Santiago de chile, 2012, en la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo como
resultados principales:
1. La existencia de una brecha entre las expectativas y las posibilidades futuras, y la
configuracin de las representaciones sobre el futuro en torno al contexto
geogrfico y el apoyo familiar.

Sierra & Sanabria (2009) Espaa: La siguiente investigacin tuvo como

propsito: explicar la vinculacin entre la violencia familiar y la autoestima del
alumno en la Educacin Bsica. Es un estudio de tipo documental .Se analiz la

importancia de la autoestima, se indago sobre investigaciones internacionales

relacionadas con la violencia familiar y la autoestima del escolar. Se evidencio la
afectividad en la familia para el desarrollo de la misma. Se evidencio la existencia de
un crculo vicioso, donde los hijos criados en familias violentas reproducen los
patrones de violencia en sus actuaciones infantiles y juveniles y posteriormente al
formar sus propias familias. Se destaca el papel de la familia y la escuela en el
proceso de socializacin de los nios y la forma en el que el desarrollo de la
autoestima forma parte de este proceso. Determinndose que existe relacin entre los
padres y la autoestima de sus hijos.

2.2 Antecedentes Nacionales:

Carceln y Martnez (2008), realizaron una investigacin denominadaPerspectiva
temporal futura en adolescentes institucionalizados Lima, 2008, en la Pontificia
Universidad Catlica del Per. Llegaron a las siguientes conclusiones:
1. las metas se orientan principalmente hacia los contactos interpersonales, el deseo
de autorrealizacin y el s mismo.
2. No obstante, los adolescentes institucionalizados muestran una mayor cantidad
de metas relativas al desarrollo de aptitudes y una mayor necesidad de establecer
contactos interpersonales, ligada, a su vez, a temores en torno al dao que se
puede generar al entablar dichas relaciones.
Robles L. (2012), cuya investigacin tuvo como propsito establecer la relacin
entre el clima social familiar y la autoestima en estudiantes de una Institucin
Educativa del distrito de Ventanilla- Callao. La investigacin fue desarrollada bajo un
diseo descriptivo correlacional. La muestra fue conformada por 150 alumnos entre

12 y 16 aos. Para la recoleccin de los datos se aplic el inventario de autoestima de

Coopersmith (1979) adaptado por Ariana Llerena (1995) y la escala Clima Social
Familiar de Moos (1984) adaptada por Ruiz y Guerra (1993). Los resultados de esta
investigacin demuestran que existe correlacin baja entre el clima social familiar y
la variable autoestima. Se concluye en que el clima social familiar que demuestran
los alumnos de una Institucin Educativa del distrito de Ventanilla es parcialmente
influyente en la autoestima de los estudiantes.

Otra investigacin fue la de Carrasco, M (2009), realiz una investigacin sobre el

clima social familiar y autoestima en adolescentes de 12 a 18 aos de edad que
pertenecen al programa colibr, de la PNP Piura, 2009, su objetivo es determinar la
relacin existente entre el clima social familiar y autoestima. El diseo de la
investigacin es de tipo descriptivo correlacional. La muestra es de 100 adolescentes
entre las edades de 12 a 18 aos. Los instrumentos que se utilizaron fueron: el
inventario de autoestima de Coopersmith y el clima social familiar (FES). Los
resultados indicaron que no se encontr relacin significativa entre ambas variables.

Y por ltimo Loli y Cuba (2007), realizaron una investigacin cuyo objetivo fue
establecer la relacin entre la autoestima y el compromiso organizacional de los
trabajadores administrativos de una Universidad Pblica de Provincia, en una
muestra de 48 sujetos. Esta investigacin fue descriptiva correlacional,
concluyndose que no existe relacin entre autoestima y compromiso organizacional;

sin embargo, se encontr que la autoestima est relacionada con los factores del
compromiso organizacional, especialmente compromiso con el trabajo.
2.3 Antecedentes locales
Sanchez, M. (2015), realiz su investigacin con la finalidad de determinar la
Relacin entre Autoestima y Procrastinacin Acadmica en estudiantes del nivel
secundario de la Institucin Educativa Contralmirante Villar - 2015. Se trata de un
estudio de tipo descriptivo correlacional, diseo transaccional o transversal, Se
trabaj con una poblacin muestral de 194 adolescentes de una institucin educativa
de la ciudad de Tumbes. El instrumento que se utiliz fue el Inventario de
Autoestima de Coopersmith de Stanley Coopersmith y Escala de Procrastinacin
Acadmica Busko. D.A, adaptado por lvarez Ricardo (2010), Lima. Los resultados
evidencian que no se encontr correlacin, lo cual implica que no existe relacin
entre la autoestima y la procrastinacin acadmica. La no existencia de una
correlacin evidencia que la autoestima no es determinante en el desarrollo de la
Procrastinacin acadmica en edad escolar, puesto que esta puede estar asociada a
otras variables tales como la base biolgica, el aprendizaje observacional, la
educacin, factores ambientales, medios de comunicacin, modelos sociales, entre
otros ya que cada variable acta de manera aislada; lo que significa que no
necesariamente la Procrastinacin acadmica dependa de la
autoestima.
2.4 Bases tericas de la investigacin:
2.4.1 Autoestima
Definicin

Desde los aos 80 y especialmente en la ltima dcada, la autoestima ha pasado a ser

uno de los trminos ms utilizados en mbitos no estrictamente psicolgicos
(publicidad, educacin, economa, poltica, etc.), refirindose a ella como algo cuya
posesin o carencia determina todas las posibilidades de equilibrio psicolgico y
xito personal de un sujeto. Parece ser que el tratamiento de la autoestima se ha
convertido en algo sencillo, al alcance de todo el mundo y prcticamente una
necesidad en nuestra sociedad, lo cual se refleja en la gran cantidad de materiales de
autoayuda, los programas de desarrollo de autoestima y las filosofas positivistas
fuera del rigor cientfico que se encuentran hoy en da. Ocurre adems, que la
autoestima es uno de los conceptos ms complejos y difciles de precisar dentro de la
Psicologa, por lo que durante dcadas la autoestima ha sido conceptualizado de
forma vaga e imprecisa. A pesar de ello, hay que decir que desde los aos 80, los
diferentes enfoques explicativos e investigaciones psicolgicas comienzan a tener
presente la autoestima en cualquier intento de explicacin del comportamiento
humano y a atribuirle un papel relevante en el desarrollo y mantenimiento de muchas
patologas.
En el DSM-IV,(1995) la autoestima aparece en numerossimos trastornos como
factor predisponerte o mantenedor de los mismos.
As mismo alteraciones en la autoestima es considerado como sntoma importante de
numerosos trastornos tanto en la infancia y adolescencia como en la edad adulta
(hiperactividad, conductas antisociales, problemas alimentarios, depresin, ansiedad,
etc.).
Este conjunto de factores concernientes a la autoestima, es decir, su imprecisin
conceptual, su popularidad en la sociedad y su importancia para el bienestar del

individuo, convierten la autoestima, desde mi punto de vista, en una temtica de

estudio necesario e interesante para todos aquellos profesionales que se quieran
dedicar al mbito de la psicologa clnica y la psicologa de la salud. Una
comprensin adecuada de este concepto psicolgico es fundamental para el
tratamiento adecuado de todas aquellas personas cuya autoestima est afectada y
busquen ayuda profesional.
2.4.2 Definicin y autores:
Cuando definimos la autoestima, tenemos que remontarnos a la investigacin y
conceptualizacin que realizo Coopersmith (1976), que la manifiesta como la
evaluacin que el individuo hace de s mismo expresando una actitud de aprobacin
o desaprobacin e indica la extensin en la cual el individuo se cree capaz,
significativo y exitoso. En este caso la autoestima es igualmente subjetiva, agregando
que el sujeto puede aprobar o no, el resultado de dicha percepcin.
En la actualidad, cientficos del desarrollo humano afirman que la autoestima es una
parte fundamental para que el hombre alcance la plenitud y autorrealizacin en la
salud fsica y mental, productividad y creatividad es decir, en la plena expansin de
s mismo.
Otro autor que conceptualiza esta variable es Stanley (1969), este considera a la
autoestima como la parte evaluativa y valorativa de nosotros mismos, constituida por
el conjunto de creencias y actitudes de una persona sobre s mismo en 1981,
Coopersmith corrobora sus definiciones afirmando que la autoestima es como la
evaluacin que una persona realiza y mantiene comnmente sobre s mismo, se
expresa a travs de sus actitudes de aprobacin y desaprobacin, indicando el grado
en que cada persona se considere capaz, significativa, competente y exitosa. Aade
adems que no est sujeta a cambios transitorios, sino ms bien es estable

al tiempo aceptando que en determinados momentos se dan ciertos cambios,

expresado en las actitudes que toma sobre s mismo.
Barksdale (1991) La autoestima es esencial para la supervivencia emocional, sin
cierta dosis de autoestima la vida puede resultar enormemente penosa, haciendo
imposible la satisfaccin de muchas necesidades bsicas. No podemos amar
verdaderamente a los dems cuando no nos gustamos a nosotros mismos e incluso
nos odiamos.
Por ltimo la Formacin de la Autoestima y su importancia en la educacin de
acuerdo a Craig (1998), se forma: desde la gestacin, durante el periodo prenatal y
en los aos siguientes al nacimiento del nio alrededor de los 5 aos de edad, quien
aprender, de acuerdo con lo que recibe en su entorno, si es apto para lograr
objetivos, y ser feliz, o si debe reasignarse a ser comn, uno ms en una sociedad en
la que vivir posiblemente resentido y funcionando muy por debajo de su verdadera
capacidad.

En las definiciones actuales de Autoestima encontramos muchas, tenemos por

ejemplo la de

Basalda (2010) dice que la inteligencia heredada puede ser

modificada es decir la autoestima, el trato afectivo, el lenguaje y la motivacin

influyen en el desarrollo del coeficiente intelectual. Asimismo la definicin de
Lpez (2009) quien dice que la autoestima es: el ncleo de la personalidad que
garantiza la proyeccin hacia el futuro de la persona, ayuda a superar las dificultades
que se presenta en la vida, condiciona el aprendizaje, compromete la responsabilidad
y da seguridad y confianza en s mismo. Por otro lado, Oate y Garca (2007)
conceptualizan la autoestima como la fuerza ms profunda del hombre, en su

tendencia a llegar a ser l mismo. En este caso la autoestima es considerada como la

fuerza interior en bsqueda de la autoafirmacin y auto concepto de la persona.
Una conceptualizacin de importancia es la que da Maslow (2006), quien dice que
dentro de la psicologa social y especialmente en la teora de la motivacin, dice que
la autoestima se da solo si podemos respetar a los dems cuando uno se respeta a s
mismo, slo podemos dar cuando nos damos a nosotros mismos, solo podemos amar
cuando nos amamos a nosotros mismos. Se deduce que la autoestima es la
valoracin positiva o negativa a s mismo.
Por otra parte Pez, Mayordomo, Zubieta, Jimnez & Ruiz (2004) definen a la
autoestima: La actitud de la persona respecto a ella misma, constituyendo el
componente evaluativo del auto-concepto. Por otro lado, la autoestima personal son
los sentimientos de respeto y de valor que una persona siente sobre ella.

Las personas con mayor autoestima resisten mejor ante hechos estresantes, muestran
mayor conducta adaptativa e informan de una mejor salud mental: mayor bienestar,
menor ansiedad, depresin y timidez. Las personas con menor autoestima poseen un
auto concepto menos positivo que las personas con alta autoestima, aunque no tienen
ms informacin negativa sobre s mismos. Abordar la temtica de la autoestima es
ineludible para todas las personas interesados en el desarrollo emocional, social y
cognoscitivo del nio y del adolescente, en particular, los padres y los docentes.
Por ltimo, Ramrez (2005) indica: Que el proceso comienza desde el nacimiento,
cuando el pequeo empieza a tomar conciencia de su propio cuerpo como algo
diferente del entorno que lo rodea. Empieza a percibir las sensaciones fsicas

provenientes del interior de su cuerpo y a percibir la frustracin, necesidades no

satisfechas. A medida que el nio va creciendo el lenguaje juega un rol muy
importante en el establecimiento de la identidad. Poco a poco aprende a reconocer
que con un sonido se relaciona consigo mismo: al escuchar constantemente su
nombre, el nio empieza a reconocerse como diferente de los dems.
2.4.3

Componentes de la autoestima:

Los Componentes de la autoestima son tres: a) Cognitivo: segn Mruk (2000) se

refiere a la opinin que se tiene de la propia personalidad y de las conductas. B)
Afectivo: segn Alcntara (2000) Se refiere a la valoracin de lo positivo y negativo
que hay en el individuo, es un sentimiento de capacidad personal pues implica un
diagnstico del propio merecimiento o valor como ser humano.
Este elemento consiste en un auto estimacin que nace de la observacin propia de
uno mismo y de la asimilacin e interiorizacin de la imagen y opinin que los
dems tienen y proyectan de nosotros. Y por ltimo el c) Conductual: segn Mruk
(1999). Se refiere a la autoafirmacin y a la autorrealizacin dirigida hacia el llevar a
la prctica un comportamiento consecuente, lgico y racional.
2.4.4

Niveles de la Autoestima:

Existen diferentes niveles de autoestima: alto, medio y bajo; segn los cuales
adoptaremos unas posturas u otras y tendremos unas actitudes concretas en el da a
da y en todos los mbitos que pasamos a revisar. A veces nuestra autoestima puede
sufrir un bajn al llevarnos una decepcin, sentirnos fracasados en algo etc. Sin
embargo, me centrare en lo que el nivel habitual es decir, que de modo general una

10

persona tiene de s misma. Las caractersticas que tiene las personas en los diferentes
niveles de autoestima alto y bajo, ya que ponen en evidencia la importancia de la
valoracin personal en la conducta y estilo de vida.
Entre las caractersticas de los niveles de la autoestima tenemos a la Autoestima Alta:
segn Coopersmith (1981) refiere que las personas con alta auto estima mantienen
imagen constantes de sus capacidades y/o habilidades, de desempear un rol ms
activos en sus grupos sociales, expresan sus puntos de vista con frecuencia y
afectividad. Tienen un gran sentido de amor propio, cometen errores pero estn
inclinados a aprender de ellos.

As mismo tenemos a la Autoestima Baja: Segn Coopersmith (1981) manifiesta que

este nivel de autoestima implica un sentimiento de insatisfaccin y carencia de
respeto por s mismo. Presentan un cuadro de desnimo, depresin y aislamiento,
incapacidad de expresin y de defensa propia. Se observa tambin debilidad para
hacer frente y vencer las deficiencias. En situaciones grupales el individuo se siente
temeroso a provocar el enfado de los dems, mostrndose pasivo y sensible a la
crtica. Adems se observa sentimientos de inferioridad e inseguridad, creando
envidia y celos por los que otros poseen manifestando en actitudes de rechazo a los
dems, en defensa, renuncia, depresin o agresividad.
2.4.5

Formacin de la autoestima: y su importancia en la educacin:

11

De acuerdo a Craig (1998) la autoestima se forma: desde la gestacin, durante el

periodo prenatal y en los aos siguientes al nacimiento del nio alrededor de los 5
aos de edad, quien aprender, de acuerdo con lo que recibe en su entorno, si es apto
para lograr objetivos, y ser feliz, o si debe reasignarse a ser comn, uno ms en una
sociedad en la que vivir posiblemente resentido y funcionando muy por debajo de
su verdadera capacidad. (p.15).
Adems dice: Que se ha encontrado una relacin entre la autoestima de los
profesores y la autoestima de los nios. Se dice que los profesores con una buena
autoestima son ms reforzadores, dan ms seguridad a los nios, estn ms
satisfechos con su rendimiento escolar, desarrollan un clima emocional ms positivo.

Los profesores con baja autoestima tienden a tener miedo de perder autoridad, por lo
tanto usan una disciplina mucho ms represiva; sus alumnos son menos creativos, no
saben trabajar solos, son ms tensos e irritables y dependen del control que el adulto
ejerce sobre ellos.(p. 22).
2.4.6 Los padres y la autoestima del adolescente:
Para Tierno (1995) citado en Carrillo (2009) dice la propia identidad personal
objetivo principal de la adolescencia, no podr conseguirse nunca si no es la base de
una escala de valores personales. Los valores se ensean o inculcan en el seno
familiar, segn se vivan dentro de la familia; los adolescentes aprendern de ellos y
lo practicaran durante toda la vida. Adems dice: El hombre aprende a estimarse en
la medida en que se respeta y realiza los valores en los que cree, porque detrs de
cada conducta hay un trasfondo que nos dice que cosa vale la pena o no, s algo

12

importa. Por lo tanto ese trasfondo moral, de esa escala de valores que legitima la
conducta se convierte en fuerte exigencia que marca a cada individuo el camino del
deber. La autoestima de los adolescentes se ve afectada positiva o negativamente de
acuerdo a los comportamientos que ven a su alrededor: padres, profesores, amigos.

Para Maurice y Col (2001) citado en Carrillo (2009) los padres tienen que transmitir
su amor y afecto de manera clara para el adolescente, la educacin que se d fuera
del contexto de una relacin afectuosa se convertir en una fuente de estrs y
frustracin, ya que el afecto de los padres, es algo esencial para el desarrollo
positivo, pese a las acciones concretas del adolescentes.

2.4.7 La Autoestima positiva y negativa:

La autoestima no es neutra, puede orientarse hacia arriba, hacia lo virtuoso y
entonces se llamar autoestima alta o positiva, pero tambin puede orientarse hacia
abajo destruyendo al hombre, en este caso la autoestima es negativa o baja, entre lo
que Dallare (2007) considera: La imagen que un individuo tiene de s mismo puede
oscilar entre la autoestima consolidada o positiva y la baja autoestima. El primer caso
implica el reconocimiento de las capacidades y aptitudes que se poseen y que
efectivamente se ponen en prctica. Por el contrario, el segundo se sustenta en la
opinin de que las dificultades que experimenta un individuo se deben a su
desfavorable modo de ser. Cuando una persona tiene autoestima positiva es capaz de
asumir responsabilidades porque experimenta una sensacin de orgullo hacia los
logros alcanzados y se predispone con vehemencia a perseguir nuevos objetivos. En
este sentido, tiende a desestimar opiniones y actitudes negativas que procuran

13

minimizar el valor de su desempeo, puesto que respeta su propia forma de ser. Y as

mismo agrega: El individuo que padece baja autoestima tiende a desvalorizar sus
aptitudes, mostrarse permeable a cualquier tipo de opinin desfavorable su
personalidad. Asimismo, se siente incapaz para revertir su situacin porque con
frecuencia identifica a los dems como el origen de sus deficiencias o carencias. De
este modo, se mantiene en una actitud defensiva que le impide relacionarse en forma
sincera con los dems.

2.5 LAS EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUTURO.

2.5.1 Definicin.
Undurraga & Avendao (1998) son representaciones sociales del mundo en que se
vive y de las oportunidades y limitaciones que ste ofrece en el transcurso del
tiempo.
Hablar de expectativa es referirse a sueos, ideales, proyectos, aspiraciones,
posibilidades, propsitos los cuales estn centrados en el futuro a corto, mediano y
largo plazo para ser una mejor persona en el aspecto familiar, social, personal,
educativo, econmico, laboral etc. Sin embargo, cuando las personas tienen
aspiraciones elevadas que no estn acordes con su realidad y tiene pocas o escasas
oportunidades para cumplir con sus expectativas de vida, esta situacin desencadena
en un estado de frustracin que hace que las personas dejen de trabajar y persistir por
sus metas y en general por su proyecto de vida

14

Las expectativas de futuro son esenciales para motivar a las personas. Cuando la
persona es consciente de que tiene posibilidades de mejorar y de ascender en su
puesto de trabajo, sus esfuerzos y su motivacin son mayores, ya que sabe que estos
pueden tener algn tipo de repercusin profesional que mejore su posicin en la
empresa.

2.5.2 Consideraciones sobre las expectativas acerca del futuro.

Undurraga & Avendao (1998) exploraron las expectativas acerca del futuro y
hallaron que si bien en sntesis la mayora de personas manifiestan esperanzas de
mejoramiento, entre los pobres estn quienes manifiestan mayores esperanzas de
mejora y tambin quienes muestran mayor desesperanza.
Por lo tanto, la capacidad de intervenir en la manera cmo se moldea el futuro estar
pautada por la manera cmo se prevea que ocurrir el futuro, y la fuerza o el modo
en que nuestra participacin logre configurar el resultado que ser el futuro real,
depender de nuestra manera de concebir el futuro imaginado. Paradjicamente, el
presente es un resultado del futuro, y el accionar del presente es el resultado del
futuro esperado.
2.5.3 La satisfaccin vital.

15

La satisfaccin con la vida es el sentimiento de bienestar en relacin consigo mismo

en la propia vida, se diferencia de la aprobacin - desaprobacin o la satisfaccin con
las condiciones objetivas de vida; es bsicamente una estimacin subjetiva.
(Undurraga & Avendao, 1998).
Veenhoven (1991) (citado por Diener et al., 1985) afirma que la satisfaccin vital es
la evaluacin global que la persona hace de su vida o de aspectos especficos de la
misma, lo cual permite obtener un ndice de ajuste global de la persona en cuanto al
juicio o valoracin cognitiva que hace de su vida. La persona valora de acuerdo a sus
propios referentes, su satisfaccin con la vida como un todo.
Diener et al., (1985) (citado por Mikkelsen, 2009) definen la satisfaccin vital como
una valoracin global que la persona hace sobre su vida, comparando lo que ha
conseguido, sus logros, con lo que esperaba obtener, sus expectativas.
2.5.4 Consideraciones sobre la satisfaccin vital:
Las personas que evidencian una alta satisfaccin con la vida poseeran una adecuada
salud mental, ausente de estrs, depresin, afectos negativos o ansiedad (Atienza,
Pons, Balaguer & Garca-Merita, 2000). Los estudios sobre la satisfaccin con la
vida se han situado, mayoritariamente, en el contexto general de la investigacin del
bienestar subjetivo.
Este concepto de bienestar subjetivo incluye dos componentes claramente
diferenciados y que han seguido lneas de investigacin paralelas: por un lado, los
juicios cognitivos sobre satisfaccin con la vida y, por otro, las evaluaciones
afectivas sobre el humor y las emociones (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999).

16

La satisfaccin vital se define como una valoracin global que la persona hace sobre
su vida, comparando lo que ha conseguido, sus logros, con lo que esperaba obtener,
sus expectativas (Diener et al., 1985) (citado por Mikkelsen, 2009); Pavot, Diener,
Colvin y Sandvik (1991). Basndose en esta definicin terica y puesto que los
instrumentos que se haban desarrollado hasta el momento, o constaban de un nico
tem, o slo eran apropiados para poblaciones de la tercera edad, o incluan otros
factores adems de la satisfaccin con la vida, Diener et al. (1985) crearon una escala
multi - tem para medir la satisfaccin vital.

2.5.5 La desesperanza (Beck, 1976):

La desesperanza se consider durante mucho tiempo como un estado sensorial
difuso, vago y amorfo.
Desde la perspectiva cognitiva, Beck, Weissman, Lester y Trexler (1974)
operacionalizan el constructo terico de desesperanza a travs de una Escala de
Desesperanza, definindolo como un sistema de esquemas cognitivos que tiene
como denominador comn las expectativas negativas acerca del futuro (p. 864),
adems de ser uno de los tres elementos de la triada cognitiva de la depresin.
Es una variable clsica en la literatura psicolgica y consiste en la creencia de que los
eventos futuros son inevitables, que no hay esperanzas de cambio y que no se puede
hacer nada para escapar del destino (Ardila, 1979).

17

Acevedo (1996) lo identifica como rasgo motivacional y seala que se ve

determinado con mayor intensidad mientras las experiencias de indefensin sean ms
intensas y tempranas.
Undurraga & Avendao (1998) exploraron las expectativas acerca del futuro y
hallaron que si bien en sntesis la mayora de personas manifiestan esperanzas de
mejoramiento, entre los pobres estn quienes manifiestan mayores esperanzas de
mejora y tambin quienes muestran mayor desesperanza.
Quintanilla & otros, (2003) seala que la desesperanza aprendida es considerada
como un estado dinmico de actitud y percepcin que la persona tiene sobre los
acontecimientos venideros, de tal manera que condicionan u orientan la conducta del
individuo sobre el quehacer; plantear a la desesperanza aprendida como un estado
dinmico es el resultado de un proceso valorado en un momento, bajo circunstancias
determinadas y sujeto a situaciones de cambio positivo o negativo.
Bailey, Eng, Frisch y Snyder (2007) mencionan que la esperanza funge como nico
predictor de satisfaccin con la vida de un individuo, invita a ver que el lado bueno
de la vida no es intrascendente ni superficial, sino es la oportunidad de apostar por la
felicidad, por lo que no debe buscarse fuera sino en nuestro interior. El objetivo de la
psicoterapia de la esperanza es ayudar a los clientes a formular metas claras
buscando y encontrando alternativas para alcanzarlos, motivarse para ir a la
bsqueda de los mismos cuando se enfrente a un limitante y est mismo pueda verlo
como un reto ms que superar.

18

Muoz y Morales (2008) aseveran que desde una perspectiva humanstica se

considera que la categora esperanza desesperanza es muy importante en el
diagnstico y pronstico de la salud mental. Las puntuaciones elevadas en esperanza
se relacionan con mayor grado de salud mental y las puntuaciones elevadas en
desesperanza, con menor grado de bienestar psicolgico. (p. 167).
Cabrera, (2004) seala que la desesperanza aprendida est basada en la necesidad de
controlar nuestro entorno o por lo menos considerar que tenemos dominadas nuestras
acciones, la prdida de creencia de dominacin de nuestro entorno nos produce
indefensin o desestructuracin de orden cognitivo y emocional; el ser humano, sea
hombre o mujer, tiene la necesidad de percibir su realidad en trminos de
controlabilidad de los acontecimientos de su entorno y dentro de la percepcin de
control estara situada la necesidad de orden, el orden cognitivo surge por la
necesidad de control sobre su medio.
Un evento es controlable por una conducta cuando su probabilidad de aparicin o
cese puede ser modificada con la emisin u omisin de esa conducta, en
consecuencia, cuando una persona o animal se enfrentan a un acontecimiento que es
independiente de sus respuestas, aprenden que ese evento no est bajo su direccin;
esta apreciacin, tan obvia, es la base de esta teora. De esta manera el aprendizaje de
estas situaciones provoca una generalizacin de dichas conductas en el
comportamiento cotidiano con una disminucin de la capacidad cognitiva,
motivacional y emocional, lo cual se traduce en la tendencia a no poder cambiar las
cosas; en el mbito cognitivo una vez que un hombre o animal han experimentado la
incontrolabilidad les resulta difcil aprender que su respuesta ha sido eficaz, aun

19

cuando realmente lo haya sido. La Desesperanza aprendida distorsiona la percepcin

de control o de poder sobre los acontecimientos.
2.5.6 Teoras del Aprendizaje asociadas a las expectativas:
a) Teora Conductista: Para el conductismo, el conocimiento se percibe a travs de la
conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque
stos ltimos se manifiestan desconocidos. Su principal impulsor, B. F Skinner
buscaba reflejar el aprendizaje en trminos de resultados, es decir, de la conducta
observable. Esto se encontraba directamente asociado a la presentacin de un
estmulo que por su carcter agradable o daino facilitaba o impeda la ocurrencia de
la accin en el futuro. Dichos estmulos conocidos como refuerzos y castigos se
encuentran, hasta la actualidad, vinculados a la vida acadmica y formativa de las
personas, por tanto su injerencia en el aprendizaje est por dems demostrada.

Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de

aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no
permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos
mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje (Puente, 1995) .
b) Teora Social Cognitiva: Esta teora fue planteada por el Psiclogo
norteamericano Albert Bandura. Inicialmente llamada teora del aprendizaje social,
pasa a denominarse Cognitivo Social a partir de los aos 80. Esta concepcin se
sustenta en la importancia de la observacin y la imitacin as como en los factores
cognitivos que subyacen a estos, los cuales orientan a la persona hacia la adquisicin
de un comportamiento. La expresin factores cognitivos se refiere a la capacidad de

20

reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en

procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin.
Bajo esta perspectiva, el comportamiento depende del ambiente as como de los
factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora).
Profundizando en este modelo explicativo, podemos delimitar que el principal
requisito para alcanzar el aprendizaje es que la persona observe a otro individuo o
modelo, mientras que este lleva a cabo una determinada conducta. Ms tarde,
especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo
observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la
oportunidad para hacerlo.

Por ende el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que

aprende el individuo por medio del condicionamiento operante y clsico, sino que lo
puede hacer tambin a travs de la observacin y la representacin simblica de otras
personas y situaciones, es decir gracias al aprendizaje vicario (Feldman, 1995).
c) Teora de las expectativas: Se basa en que el esfuerzo para obtener un alto
desempeo, est en dependencia de la posibilidad de lograr este ltimo y que una vez
alcanzado sea recompensado de tal manera que el esfuerzo realizado haya valido la
pena, coincidiendo con ROOM, Vctor: "Propone que la fortaleza de una tendencia a
conducirse de una determinada manera, depende de la fortaleza de la expectativa de
que el acto ser seguido por un resultado especfico, y de lo atrayente que ese
resultado sea para la persona. Es decir lo que propone es que un trabajador se

21

encontrar motivado para ejercer en elevado nivel de esfuerzo, cuando considere que
esto har que se realice una buena calificacin de su desempeo; una buena
calificacin como es lgico lo llevar a conseguir recompensas por parte de la
organizacin; y de esta forma satisfacer sus propias necesidades individuales". (1999
- 13).
Debemos considerar tambin que la definicin de estndares, metas y objetivos
deben responder a estimaciones de probabilidad de logro reales. Se trata de definir
exigencias que representen autnticos desafos, es decir, objetivos alcanzables,
aunque con un esfuerzo adicional y las recompensas por logro deben estar muy bien
alineadas con las verdaderas expectativas de la gente. Ello requiere conocimiento de
las personas, su cultura e intereses, y un sistema de recompensas con multiplicidad
de estmulos.
d) Teora EGR (Existencia, relacin y crecimiento): Tenemos las siguientes:
existencia (agrupa las necesidades ms bsicas consideradas por Maslow como
fisiolgicas y de seguridad), relacin (estas necesidades requieren, para su
satisfaccin, de la interaccin con otras personas, comprendiendo la necesidad social
y el componente externo de la clasificacin de estima efectuada por Maslow),
crecimiento (representado por el de crecimiento interno de las personas. Incluyen el
componente interno de la clasificacin de estima y la de autorrealizacin),
coincidiendo con ALDERFER, Clayton: "En concordancia con MASLOW, Abraham
en el sentido de que los individuos poseen una jerarqua de necesidades, no obstante,
Alderfer sostiene que no son 5 sino 3 grupos de necesidades fundamentales de las
personas: necesidades bsicas (son las necesidades materiales, que se satisfacen con
el alimento, agua, aire, remuneraciones, prestaciones y las condiciones de trabajo

22

adecuadas), necesidades de relacin (se satisfacen al establecer y mantener relaciones

interpersonales con los compaeros de trabajo, con los jefes, subordinados, amigos y
la familia y necesidades de crecimiento (son aquellas que se expresan a travs de las
tentativas de la persona, a fin de hallar oportunidades de desarrollo cuando se hace
aportes creativos o productivos al trabajo)." (1972 - 85)
Podemos agregar que adems del proceso progresivo de satisfaccin que opera en
esta jerarqua de necesidades opera uno de frustracin - regresin el cual nos indica
que si un individuo se frustra constantemente en sus intentos por satisfacer las
necesidades de crecimiento, surgir nuevamente en estos la necesidad de satisfacer
las del nivel inferior en vez de intentar satisfacer necesidades de crecimiento. e.
Teora del establecimiento de metas. Una meta es cualquier cosa que un individuo se
esfuerce por alcanzar.
En igualdad de las dems condiciones (capacidad, conocimiento de la tarea, atractivo
de las recompensas, disponibilidad de recursos), un trabajador con metas claras
tendr un mejor desempeo que otro que no las tenga o cuyas metas sean difusas.
Para que las metas puedan obrar como incentivadores de la motivacin deben tener
cierto grado de dificultad (metas con muy baja o demasiada dificultad no operan
como motivadoras), deben ser especficas (sealar clara y precisamente qu es lo que
se desea lograr).
Las metas especficas y difciles despiertan deseos de alcanzarla (intensidad de la
motivacin), orientan la conducta en un determinado sentido (direccin) y estimulan
la persistencia a lo largo del tiempo, hasta que se logra la meta, coincidiendo con
LOCKE Edwin: "Esta teora sostiene que las metas especficas y las metas difciles

23

son las que llevan a un alto desempeo, adems sostiene que las intenciones de
trabajar dirigido hacia una meta constituyen una fuente muy importante de
motivacin en el trabajo, puesto que tambin acta como un estmulo interno.
Las metas fciles, son probablemente, ms aceptables; pero aun siendo esto verdad,
cuando un empleado acepta una meta que percibe como difcil, ejercer niveles de
esfuerzo ms altos que logre conseguirla. Cuando los individuos participan en el
establecimiento de sus propias metas, se obtiene en la mayora de los casos un mayor
desempeo, la ventaja que posee ello es que al hacerlo acepte la meta como un
objetivo sobre el que debe trabajar, adems es ms probable que acepte una meta
difcil, pues se sentira ms comprometido por el hecho que l ha participado en su
elaboracin.
En lo que respecta a la retroalimentacin, se debe diferenciar que no todas ellas son
iguales de eficientes, la que proporciona una mayor ayuda es la autogenerada, que es
aquella en la que el mismo trabajador es capaz de monitorear su propio progreso.
Pero tambin es bueno tener en cuenta la retroalimentacin de una persona que est
observando nuestro desempeo desde afuera porque ver la situacin con ms
objetividad" (1968 - 41).
Debemos tener en cuenta que no basta con metas especficas y desafiantes, y con la
posibilidad de retroalimentacin. La influencia de esas metas sobre el desempeo
esta moderado por otros factores: el compromiso con la meta (grado de aceptacin,
ya sea porque el individuo particip en su fijacin o porque quien la asign es
percibida como creble y digna de confianza), la eficacia personal (vale decir, la
percepcin que tenga el individuo sobre su propia capacidad para alcanzar la meta),

24

el tipo de tareas (las metas grupales generan menos entusiasmo porque los resultados
no dependen del individuo solamente sino de la actuacin de otros que l no
controla) y la cultura nacional (el tipo de valores y motivaciones estimulados por la
cultura de la sociedad).
2.5.7 Origen del estudio de la Desesperanza Aprendida:
La Desesperanza Aprendida tiene su origen en los estudios realizados para recrear lo
que inicialmente se reconoci como sentimiento de impotencia. Dichas
investigaciones, encabezadas por Maier y Seligman (1965), buscaban provocar que
los animales, sujetos de la experimentacin, se sintieran desvalidos al interactuar en
una situacin de eventos constantemente aversivos.
Este proceso experimental se centr en el trabajo con perros, divididos en 3 grupos,
al primero se les aplic electroshocks con la potestad de poder evadirlos al oprimir
un tablero de alcance factible, es decir se posibilit al perro la posibilidad de
controlar el dolor. El artefacto generador del electroshock, en el segundo grupo,
estuvo dispuesto de forma similar que el del primer grupo, por tanto los perros
recibiran el mismo efecto aversivo, pero sin la posibilidad de contar con un
mecanismo de evasin al mismo.
En cuanto a los animales del tercer grupo, no recibieron descargas elctricas. Cuando
todos los perros pasaron por la experiencia, cada uno de acuerdo con lo estipulado,
fueron llevados a una caja acondicionada con el mismo sistema de descargas y con
un compartimento paralelo en el cual no recibieron el efecto daino. A este espacio
accedieron aquellos que saltaron sobre una valla que separaba ambos ambientes. La
hiptesis formulada sostuvo que si los perros del segundo grupo haban aprendido

25

que no podan hacer nada, simplemente se quedaran inmviles por asumir su

incapacidad para evitar el efecto aversivo. Al colocar a los perros de los 3 grupos en
el mencionado mecanismo se observ que aquellos que haban aprendido a evitar los
electroshocks con facilidad descubrieron que al saltar sobre la valla lograban evitar la
situacin daina, lo mismo pas con aquellos que no recibieron previamente
descargas elctricas, sin embargo aquellos que no contaron, en la etapa previa, con
posibilidades para bloquear el efecto aversivo optaron por quedarse quietos, no
ejecutando ninguna accin que les permitiera escapar.

Este etapa del experimento se realiz en ocho triadas, seis de los ocho perros del
grupo desamparado se echaron, rendidos, impotentes, en tanto que ninguno de los
ocho perros que haba aprendido a controlar la corriente asumi un actitud pasiva
(Seligman, 2004). El planteamiento derivado de esta investigacin, es decir el
aprendizaje de la Desesperanza, se reflej en la pasividad de los animales la cual, era
resultado de notar que nada de lo que pudieran hacer cambiara la situacin daina.
Los conductistas sin embargo sostuvieron que la cesacin del dolor en los momentos
en que los perros estaban quietos se converta en reforzador y fortalecedor del acto
de echarse, contrario a lo planteado por los investigadores cognitivos.
Para refutar tal postura dise un experimento complementario en el que se cortara
las descargas elctricas si los perros permanecan cinco segundos quietos. Los
conductistas pronosticaron que la concesin de la eliminacin de la corriente por
quedarse inmviles hara que los perros definitivamente no se movieran. Para los
defensores de la Desesperanza Aprendida, lo que realmente se lograra es que

26

aprendieran que por el solo hecho de quedarse unos segundos quietos cesara el dao,
por ende tendran una nocin bsica de control y dejaran una postura de impotencia.
El experiment const de dos partes; primero, el grupo de perros denominado echado
inmvil, se vieron sometidos a una descarga que pudieron interrumpir solo con
quedarse quietos durante cinco segundos. El segundo grupo, denominado conexo
recibieron la corriente cuando tambin fue sometido el primer grupo, sin embargo
tuvieron como caracterstica que nada de lo que pudieron hacer cambiaba la situacin
aversiva. El paso de la corriente, por ende, solo ces cuando permaneci quieto el
primer grupo. La segunda parte consisti en llevar a los perros a la caja
compartimentada del primer experimento, a fin de que aprendan a saltar la valla para
eludir la descarga. Los conductistas, frente a este nuevo estudio, se reafirmaron en el
hecho de que el quedarse quietos servira como reforzador, y por tanto, los perros
asumiran una postura pasiva. Adicionalmente postularon que de los dos grupos, los
echado inmvil, pondran ms 35 empeo en quedarse quietos, ya que haban sido
reforzados de forma ms continua en comparacin al grupo denominado conexo.
Seligman (2004), de marcada tendencia cognitiva, estuvo en desacuerdo con los
planteamientos behavioristas. Sus planteamientos se dirigieron a que el grupo echado
inmvil, por haber aprendido que podan ejercer control sobre las descargas, no se
consideraran impotentes; tan pronto vieran la oportunidad pasaran por encima de la
valla para evitar el dao. Tambin pronosticaron que los del grupo conexo, se
volveran impotentes, y desde luego los del grupo libre de electroshock no estaran
afectados y escaparan de la descarga dirigindose al otro compartimiento. El
experimento demostr que la mayor parte de los perros pertenecientes al grupo

27

conexo simplemente permaneci quieta, como manifestaron cognitivos y

conductistas.
Los del grupo sin electroshock no se vieron afectados, desplazndose al
compartimiento paralelo con total libertad. Finalmente los del grupo echado
inmvil se mantuvieron quietos unos segundos; al cesar la corriente dieron vueltas
por el compartimiento, aparentemente en espera de encontrar una forma de evitar la
descarga dentro de ese ambiente. Luego de unos segundos brincaron sobre la valla
que los separaba del lugar sin efectos aversivos, no regresando al lugar de las
descargas en ninguna ocasin.
Seligman (2004), con dicha experimentacin, hall el origen de la Desesperanza
Aprendida, sin embargo sus estudios no se quedaron en dicho postulado,
posteriormente se orientaron a la bsqueda de un procedimiento que elimine esta
condicin. Para tal efecto realizaron procesos cientficos con animales que haba
aprendido a sentirse desvalidos, siendo el procedimiento instigarlos a la actividad,
especficamente a saltar la valla de la caja acondicionada para los experimentos
anteriores. Dicho espacio mantuvo condiciones similares al anterior estudio, por ende
los animales se resistieron inicialmente al trabajo por el conocido efecto aversivo.
Progresivamente los perros aprendieron que era una posibilidad tangible el evadir las
descargas elctricas, y por ende se tornaron ms recurrentes los saltos espontneos.
Cuando lograban hacerlo, la curacin era permanente en un cien por ciento de los
casos. Modelo Terico de la Desesperanza Aprendida y su aplicacin al
comportamiento humano.

28

La Desesperanza Aprendida, constituye una concepcin terica centrada en la

percepcin negativa de las propias capacidades en relacin a las situaciones del
entorno. El modelo, fortalece la idea de que la interaccin con el medio, muchas
veces aversivo, es el origen del aprendizaje de cogniciones y actitudes des
adaptativas que sin embargo no determinan por si solos la condicin de
desesperanza.
Dicha condicin requiere de la aceptacin cognitiva volitiva del individuo, de su
tendencia a considerar los sucesos como dainos y permanentes, influyentes sobre
los diversos aspectos de la vida y por lo general de responsabilidad absolutamente
personal.
La aplicacin de este modelo, cobra mayor vigencia a partir de los estudios de
Donald Hiroto, quien en 1971 desarrollo un experimento siguiendo los parmetros de
los utilizados en animales. Primero llev a un grupo de personas a una habitacin,
hizo funcionar un artefacto que produca un fuerte ruido y les encomend como tarea
descubrir que deban hacer para que el sonido cesara. Los sujetos probaron una serie
de combinaciones factibles de realizar con un teclado que se encontraba en el
ambiente, pero a pesar del esfuerzo no dieron con la clave. El panel estaba dispuesto
de tal manera que ninguna combinacin resultara efectiva. Se llev a un segundo
grupo el cual si tuvo la posibilidad de acallar el ruido, si obtenan la clave. El tercer
grupo dirigido al ambiente nunca oy ningn tipo de sonido.

Despus Hiroto llev a la gente a otro ambiente en el que tras una sencilla
combinacin las personas podan interrumpir el ruido. Los resultados denotaron que
la mayor parte del grupo que anteriormente no tuvo oportunidad de silenciar el ruido,

29

frente a esta situacin simplemente opto por evitar la bsqueda de soluciones.

Aparentemente

haban

asumido

una

actitud

desvalida

frente

al

evento.

Adicionalmente se descubri que el diez por ciento de las personas que no estuvieron
sometidas a ningn ruido tambin mostraban una actitud pasiva, contrapuesto esto al
hecho de que una de cada tres personas seguan buscando soluciones a pesar de que
inicialmente no las hallaron. (Seligman, 2004).

2.6 Hiptesis
2.6.1 Hiptesis General:
H1: si existe relacin significativa entre la autoestima y las expectativas acerca del
futuro en los estudiantes de secundaria del centro educativo de bsica alternativa
Ciro alegra Tumbes, 2015
2.6.2 Hiptesis Nula:
H0: No existe relacin significativa entre la autoestima y las expectativas acerca del
futuro en los estudiantes de secundaria del centro educativo de bsica alternativa
Ciro alegra Tumbes, 2015.

30

III. METODOLOGA
3.1 Tipo de estudio.
La investigacin planteada es de nivel descriptivo correlacional, nivel cuantitativo,
(Hernndez, Fernndez, Baptista 2006).
3.2 Diseo de investigacin.
El estudio es no experimental transversal, descriptivo correlacional. No experimental
por que la investigacin se realiz sin manipular deliberadamente las variables,
transversal por que se recolectaron los datos en un solo momento y en un tiempo
nico (Hernndez, Fernndez y Baptista) y descriptivo correlacional por que se
busc describir la relacin existente entre las variables: Clima social familiar y
agresividad.

Ox

31

R
Oy

Dnde:
M: representa la muestra
Ox: Autoestima
Oy: variable expectativas acerca del futuro
R: la relacin que existe entre las dos variables.

3.3 Poblacin y Muestra

Est conformada por 195 estudiantes de ambos sexos de secundaria del centro
educativo de bsica alternativa Ciro Alegra Tumbes, 2015.
DISTRIBUCIN POBLACIONAL SEGN CICLO Y SEXO
Ciclo

Varones

Mujeres

Total

I Ciclo avanzado

20

15

35

II Ciclo avanzado

26

34

60

III Ciclo avanzado

31

17

48

IV Ciclo avanzado

25

27

52

Total

102

93

195

Fuente: Centro Educativo de Bsica Alternativa Ciro Alegra- TUMBES, 2015

3.3.1 Muestra

32

Se determin el tamao de la muestra, utilizando la frmula del muestreo aleatorio

simple, considerando un margen de error de 5%, y un nivel de confianza de 95%. Se
obtuvo una muestra de 130 estudiantes del nivel secundario del centro educativo de
bsica alternativa Ciro Alegra Tumbes, 2015 Estas unidades de anlisis
sern seleccionadas aleatoriamente para que la muestra sea lo ms representativa
posible.

Para el estudio se emple un muestreo probabilstico y se obtuvo una muestra de 130

estudiantes.

Z 02 . p 1 p

1,962 .0,5 1 0,5 .195

1,96 .0,5 1 0,5 0,05 195 1

2

Z 02 . p 1 p . N

E 2 N 1

129,57 130

1 95% nivel de confianza Z 1, 96

E 5% error max imo de estimacion
p 50% proporcion muestral

3.4 Criterios de Inclusin y exclusin:

33

3.4.1 Criterios de inclusin:

-

Estudiantes del nivel secundario que aceptaron participar voluntariamente del

estudio.
Estudiantes con asistencia regular.
Estudiantes que respondieron a la totalidad de los tems de las escalas.

3.4.2 Criterios De Exclusin:

-

Estudiantes con asistencia irregular.

Estudiantes que no respondieron a la totalidad de los tems de las escalas.
Que no deseen participar de la investigacin.

3.5 Definicin y Operacionalizacin de variables e indicadores.

Variable 1: Autoestima
Definicin
operacional

Dimensiones

Indicadores

Nivel

Escala de
medicin

Alta 36 - 40
(Rosenberg,1979):
Valoracin
la autoestima es
positiva o
Vala personal
una actitud
negativa del
positiva o negativa
autoconcepto
hacia un objeto
particular: el s
mismo. Se mide a
travs de la Escala
Capacidad de
de autoestima de
Capacidad personal hacer con xito lo
Rosemberg
que se propone.
Modificada.

Tendencia
alta 27 - 35
Medio 18 26
Tendencia
baja 9 - 17

Escala
Likert
adecuada

Baja 0 - 8

Variable 2: Espectativa hacia el futuro

Definicin
operacional

Dimensiones

Indicadores

Nivel

Escala de
medicin

Representaciones

Carencia de ilusin

Conviccin de no

Alto 14 - 20

Escala

34

DEFINICION Y OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES E INDICADORES

poder salir
adelante por s
mismo.

en el futuro.
Expectativa de
infelicidad en el
futuro.
sociales del mundo
en que se vive y de
las oportunidades y
limitaciones que
ste ofrece en el
transcurso del
tiempo. Se evala
con la Escala de
Desesperanza de
Beck.

Expectativa de
desgracia en el
futuro.
Expectativa de un
futuro incierto.

Creencia de
fracasar en lo que
se intenta.
Medio 7 - 13
Likert
adecuada

Conviccin de no
alcanzar objetivos
importantes.

Creencia que los

acontecimientos
negativos son
Creencia de no
durables.
poder solucionar
Creencia en la
los diversos
imposibilidad de ser problemas que
favorecido por el afronte en la vida.
azar.

Bajo 0 - 6

3.6 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

3.6.1 Tcnicas
Se utiliz la tcnica de evaluacin psicomtrica con la aplicacin de las
escalas (instrumentos) en centro educativo de educacin bsica alternativa de
Tumbes, brindndoles el protocolo y dando las respectivas instrucciones.
3.6.2 Instrumentos
A) Escala de Desesperanza de Beck.
El estudio psicomtrico de la confiabilidad y validez de la Escala de Desesperanza de
Beck (BHS) se realiz en la poblacin de Lima Metropolitana. La traduccin se
realiz con la tcnica back translacin La muestra de estudio fue de 782 sujetos (327
varones y 445 mujeres) con edades entre 13 a 19 aos (mediana=19 aos); dividida
en siete grupos: personas con intento de suicidio (n=26); pacientes con depresin
mayor o trastorno bipolar (n=23); hipertensos, asmticos y tuberculosos (n=68);
pacientes esquizofrnicos paranoides y con trastornos afectivos (n=22); pacientes
dependientes a la pasta bsica de cocana (n=25); estudiantes del 6to. Grado de
35

primaria (n=51); y, amas de casa, estudiantes del quinto de secundaria, universitarios,

docentes (n=567; poblacin general).
El coeficiente alfa de Crombach es de 0.80 (n=782) y el coeficiente de correlacin de
Pearson de los puntajes del test retest con un intervalo de dos semanas es 0.60
(n=100). La correlacin de la BHS con los tems que evalan la desesperanza de la
escala de depresin de Beck (BID) es de 0.46; y la correlacin con la BID sin los
temes de desesperanza es de 0.40.
El anlisis factorial con la tcnica de los componentes principales y rotacin varimax
encuentra 6 factores que explican el 49.32% de la varianza. Tambin se observa que
el sexo no se correlaciona con la BHS, pero s lo hace la edad (p<0.01). Por ltimo,
se halla que los pacientes con depresin mayor o trastorno bipolar se agrupan
mayoritariamente en las categoras moderado/severo de desesperanza; y los sujetos
del grupo poblacin general; los asmticos, hipertensos, asmticos, as como los
adictos a la PBC se agrupan mayoritariamente en las categoras Normal
asintomtico/leve de desesperanza. Se concluye que la BHS adaptada evala un
constructo psicolgicamente significativo y puede ser usada con propsitos de
screning.

B) Escala de Autoestima de Rosemberg Modificada.

a) Ficha tcnica:
Nombre : Escala de autoestima de Rosemberg Modificada. Autores y ao:
-

Rosemberg (1965)
Procedencia: Estados Unidos de Amrica
Nmero de temes: 8, se eliminaron dos temes de la versin original por no

cumplir los requisitos de calidad psicomtrica en la muestra. Puntaje : 0-40

Tiempo: 7-8 minutos.
Significacin: Valoracin que una persona hace con referencia a s misma.

36

b. Descripcin del instrumento. Es una escala unidimensional de diez temes que en

su versin original se calificaba como si fuese de tipo Guttman.
En este estudio se calificaron los temes con el mismo procedimiento que la Escala
de Satisfaccin Vital, salvo que aqu se consider la direccin de los temes. A mayor
puntuacin, mayor autoestima.
c. Validez y confiabilidad.
- Confiabilidad: Rosemberg (1987; en Pequea, 1999) inform que la escala
obtuvo un coeficiente de reproductibilidad de 0.92 y un coeficiente de
estabilidad de 0.72; adems se sabe que Silber & Tipett (1987; en Pequea,
1999) informaron que la escala alcanz una confiabilidad test-retest de 0.85 con
un intervalo de dos semanas.
-

Validez: Rosemberg (1973; en Pequea, 1999) estudi la relacin entre

autoestima y depresin, hallando que las personas que obtenan menores
puntajes de autoestima en la escala, aparentaban estar deprimidas al ser
evaluadas mediante las escalas de Leary; posteriormente se evalu la relacin
entre autoestima y depresin en una muestra de 5024 sujetos, hallndose
resultados similares.

Consistencia interna en la muestra: Se obtiene un valor en el coeficiente Alpha

de Cronbach de 0.76, lo que indica una alta confiabilidad. 25 iv) Estructura
factorial en la muestra: La varianza de la escala es explicada por 2 factores que
alcanzan a cubrir el 53.07%, logrando el primer factor un 27.98%.

37

3.7 Procedimiento
En primer lugar se realiz una previa coordinacin con el Coordinador del centro
educativo de bsica alternativa CIRO ALEGRA y tomando en cuenta los criterios
de inclusin y exclusin se procedi a las aulas de los alumnos seleccionados,
brindndoles una breve explicacin sobre las instrucciones que deban de seguir, en
cada uno de los instrumentos, luego se procedi a la entregar de los instrumentos,
primero la escala de Autoestima de Rosemberg y la escala de la desesperanza de
Beck a aquellos alumnos que segn el criterio de inclusin fueron seleccionados.
3.8 Plan de Anlisis
El procesamiento de los datos se realiz utilizando el programa estadstico SPSS
versin 22 y el programa informticos Microsoft Excel 2010 para anlisis de los
datos se utiliz la estadstica descriptiva, como tablas de distribucin de frecuencia y
porcentual y la elaboracin de grficos por cada tabla, de acuerdo a los tems de la
escala de autoestima y la escala de desesperanza de Beck. Asimismo se realizaron
las pruebas de correlacin, aplicando la Prueba Tau C de Kendall.

38

3.9

Matriz de consistencia de la investigacin.

Variable

Dimensiones

Tipo

Escala de
Fuente de
Indicador
Codificacin
Medicin
Verificacin
Puntaje de
los tems:
2, 5, 8, 9,
10

Cualitativa

Autoestima

Vala personal

Ordinal
Puntaje de
los tems:
1, 3, 4, 6,
7

Capacidad
personal

Expectativa de
infelicidad en el
futuro.
Expectativa de
desgracia en el
futuro.
Expectativa de
un futuro
incierto.
Creencia que los
acontecimientos
negativos son
durables.

Puntaje de
los tems:
2, 4, 7, 9,
11, 12, 14,
16, 17, 18,
20
Cualitativa

Expectativas acerca del futuro

Carencia de
ilusin en el
futuro.

Puntaje de
los tems:
1, 3, 5, 6,
8, 10, 13,
15, 19.

39

Autoestima
baja: menos
25 puntos.
Nivel Ptjes.
Categora

Alto 14 - 20

Escala de
desesperanza
Medio 7 - 13
de Beck

Ordinal

Creencia en la
imposibilidad de
ser favorecido
por el azar.

Escala de
autoestima
Rosenberg

Nivel Ptjes.
Categora
Autoestima
elevada: de
30 a 40
puntos.
Autoestima
media: de 26
a 29 puntos.

Bajo 0 - 6

3.10 Principios ticos

En este proceso de investigacin, se cont con la previa autorizacin del Coordinador
del centro educativo de bsica alternativa Ciro Alegra donde se trabaj, para la
ejecucin de la presente investigacin dentro de sus instalaciones. Adems se tuvo en
consideracin los tres principios ticos bsicos: el respeto por la autonoma de las
personas, la beneficencia y la justicia; puesto que stos guan la preparacin responsable
de protocolos de investigacin, guardando siempre el anonimato, la voluntariedad y la
confidencialidad al momento de realizar la investigacin, garantizando as la proteccin
de los derechos de las personas. Debido a que segn las circunstancias, los principios
pueden expresarse de manera diferente y su aplicacin puede conducir a distintas
decisiones, es que se hizo uso del Consentimiento Informado, el cual es la manifestacin
voluntaria, libre y racional, realizada por una persona, de aceptar o no, participar en una
investigacin; mediante el cual, se les garantiz el debido resguardo de los datos
recolectados, entregndoseles adems, la hoja informativa, en donde se explica de
manera concisa y por escrito, el propsito de la investigacin, como los beneficios que
tambin fue explicado verbalmente, cumpliendo con el principio de justicia;
seguidamente se les aclar que tenan toda la libertad de retirarse de la investigacin en
cualquier momento que desearan, respetando as, el principio de autonoma; y que si
fuese necesario podan solicitar intervencin psicolgica como beneficio de la
investigacin, adems de que se les entregara sus respectivos resultados a quienes lo
solicitaran. Por ltimo, se respondi todas las dudas que se suscitaron en el momento.

40