INDICE

PRIMERA PARTE:INTRODUCCION
Introduccin..pg.5
Palabras Claves..pg.6
Objetivos..pg.6
SEGUNDA PARTE: DESARROLLO
Captulo I: Psicologa y Educacin
1.1- La constitucin de la psicologa como ciencia...pg.8
1.2-La psicologa objeto de estudio y mtodopg.8
1.3-Escuelas de la psicologa contemporneas.........pg.9
1.4-Definicin de personalidad y conducta.......pg.12
1.5-Relacin entre psicologa y educacinpg.15
1.6-Marco terico conceptual de la educacin (Paulo Freire).pg.16
1.7-Derivaciones pedaggicas de la psicologa a la educacin.........pg.17

1.8-Educacion y transmisin intergeneracional (Hannah Arenth- Sandra Carli)...pg.18

Captulo II: Constitucin de la subjetividad
2.1-Hacia una definicin de la subjetividad.pg.21
2.2-Construccin subjetiva del sujeto..pg.21
2.3- Aportes de la teora psicoanaltica (Freud).pg.22
2.3.1-Aportes de la teora (Winnicott)..pg.33
2.3.2-Aportes de la teora (Bowlby)...................................pg.34
2.3.3-Aportes de la teora (Spitz).............pg.34
2.3.4-Funcin materna (Freud)..pg.37
2.4-Los vnculos en la constitucin del sujeto.........pg.37
Captulo III: Sujeto y Aprendizaje
3.1-Hacia una definicin del sujeto como constructor del aprendizaje.........pg.40
3.1.1-Definicin de aprendizaje..pg.40
3.2-El sujeto epistmico..pg.41
3.2.1-Definicin de conocimiento (Piaget)pg.42
3.3-Teora sociohistrica (Vygotsky).pg.44
3.3.1-Los principales supuestos.pg.47
3.4-Teoria del aprendizaje significativo (Ausubel)...pg.48
3.5-Aprendizaje por descubrimiento (Bruner)..pg.50
3.6-Introduccin de la teora de Gadner (distintos tipos de inteligencia)..pg.53
Captulo IV: Conocimiento y Aprendizaje
4.1-Definicin de conocimiento.pg.56
4.1.1-Las distintas modalidades para conocer...pg.56
2

4.1.2-Prcticas escolares y modo de conocimientopg.56

4.1.3-La construccin de conocimiento en el aula...pg.57
Captulo V: Conclusiones Finales
5.1-Conclusiones grupal...pg.59
5.2- Bibliografa..pg.60

INTRODUCCIN

La finalidad de este trabajo, es realizar una investigacin bibliogrfica que sintetice los
diferentes conceptos acerca de la psicologa y educacin. Para as comprender las diferentes
etapas y estadios en las culs se encuentra y transita el sujeto.
Se abordara en el primer captulo la constitucin de la psicologa como ciencia, haciendo
hincapis en las diferentes teoras.
Objeto de estudio de la psicologa y mtodo.
Escuelas de la psicologa contemporneas.
Definicin de personalidad y conducta.
Relacin entre psicologa y educacin.
Marco terico conceptual de la educacin.
Derivaciones pedaggicas de la psicologa a la educacin.
Educacin y transmisin intergeneracional.

El captulo nmero dos tendr como eje la constitucin subjetiva, en este se abordar una
definicin de subjetividad, la construccin subjetiva del sujeto, aportes de la teora
psicoanaltica, los aportes tericos a la comprensin del sujeto y por ltimo los vnculos en la
constitucin del sujeto.

El captulo nmero tres se abordar sujeto y aprendizaje, el complejo proceso de aprender y

como se produce el conocimiento que intenta explicar estos procesos.

El captulo nmero cuatro se centrar en el conocimiento y aprendizaje, diferentes modalidades

de conocer, prctica escolar y modos de conocimiento; la construccin de conocimientos en el
aula.

PALABRAS CLAVES:

PSICOLOGAEDUCACINSUJETOSUBJETIVIDADAPRENDIZAJECONOCIMIENTO-

OBJETIVOS

Conocer el objeto de estudio de la psicologa desde sus inicios hasta el siglo XX.
Comprender la relacin entre psicologa y educacin.
Definir qu factores influyen en la formacin del sujeto.
Analizar las teoras del aprendizaje a fin de considerar las derivaciones pedaggicas
realizadas en la escuela.

Captulo I

Psicologa
y
Educacin

1.1-Constitucin de la psicologa como ciencia.

El origen de la psicologa es proveniente de Grecia, la misma es una rama de la filosofa. Los
clsicos griegos la denominaron como un estudio del alma desde el momento en que se
constituye el ser humano.
La psicologa deriva de dos trminos griegos PSYKE (alma) y LOGOS (ciencia); es decir la
ciencia que estudia el alma (Alemania crea el primer laboratorio de psicologa).
A principios del siglo XIX se independiza de la filosofa y se constituye como ciencia.
1.2- La psicologa: su objeto de estudio y mtodo.
La psicologa es una ciencia, ya que es un conjunto de conocimientos sistemticamente
organizados, verificables, falibles y confiables. Esta ciencia posee un objeto de estudio propio:
el comportamiento y los procesos mentales del sujeto, adems posee postulados tericos que

tienen conocimientos generados en relacin a un tema especfico y mtodos especficos (un

conjunto de procedimientos que se utilizan en la investigacin para validar las teoras en
desarrollo). Adems, utiliza tcnicas como: la observacin, descripcin y la investigacin.
Primeramente, se ocup de estudiar la conciencia, luego los fenmenos mentales,
posteriormente estudio la conducta, en funcin de la personalidad dentro de un contexto social
y cultural, y por ltimo su objeto de estudio son las estructuras y los procesos mentales (planos
de la personalidad).
En sntesis, esta ciencia tiene como finalidad estudiar cmo piensan sienten y actan las
personas segn las circunstancias de vida y el contexto socio histrico, poltico y cultural en el
que viven.
El comportamiento incluye aquellas acciones que se pueden observar con facilidad, tales como
la actividad fsica y la expresin oral, as como otros procesos mentales, que no pueden ser
observados directamente, como la percepcin, el pensamiento, el recuerdo y los sentimientos.
1.3-Las escuelas de la psicologa contempornea.
En los siglos XIX y XX surge un grupo de escuelas o sistemas psicolgicos, que aparecen
cuando la psicologa se convierte en ciencia, se independiza y se organiza con el aporte de
distintas teoras,las que reciben influencias del contexto socio histrico- cultural.
Algunos de los representantes de estas escuelas coincidieron en el estudio del sujeto de su
parte observable y otras se encargaron de estudiar el comportamiento psicolgico no
observable directamente.
Las escuelas se interesaron por estudiar el desarrollo fsico y cognitivo de la personalidad en el
transcurso de la vida del sujeto, investigan los distintos tipos de trastornos psicolgicos para
luego iniciar con el tratamiento adecuado segn el grado/nivel del mismo. Observan la relacin
que establecen con los dems, tratando de explicar el comportamiento humano a travs de
instrumentos y tcnicas.
*Estructuralismo
Su representante es Wilhelm Wundt (1838-1920), fue el padre de la psicologa y quien la
estableci como ciencia independiente y organizada de la filosofa, tambin fue quien fund el
primer laboratorio de psicologa en Alemania, en 1879. Adems estableci a la psicologa como
una ciencia experimental y desarrollo el mtodo de la introspeccin analtica para demostrar
cmo era la estructura bsica de la mente humana. La crtica que tuvo fue que la informacin

brindada que contena, se deca que era subjetiva. Adems dividi a la mente humana en ms
de 30.000 componentes.
Tichenner fue discpulo de Wundt, considero que la nueva psicologa deba analizar la
conciencia de la mente humana reducindola a unidades elementales.
*Funcionalismo
William James y John Dewey (fines de 1.890 y comienzos de 1.910)
Su objeto de estudio era conocer el funcionamiento de la mente, adems de la introspeccin
incluyeron para el estudio cuestionarios, pruebas mentales, y descripciones objetivas de la
conducta.
La metodologa que se utiliz fueron los test de inteligencia y experiencias controladas.
*Psicoanlisis
Representante Sigmund Freud (1856-1939), creador del psicoanlisis. Su objeto de estudio era
el inconsciente, Freud estableci que la conducta de las personas se rega por procesos
desconocidos por el sujeto, su metodologa fue el estudio de los distintos casos. Esta teora es
muy importante, sostiene que a partir de los primeros 5 aos se constituyen los cimientos de la
personalidad del nio comienza a formarse. Freud elaboro su teora a partir de los tratamientos
que fueron realizados a esos pacientes que padecan distintos trastornos emocionales,
consider que los instintos (pulsiones) biolgicos, sobre todo el de naturaleza sexual influa
mucho en el comportamiento del sujeto, consideraba que estas tendencias inconscientes eran
las culpables de generar conflictos en las personas.
*Conductismo. conte
Representantes John Watson (1910-1960), Burhus Skinner (1904-1990). Fue uno de los
sistemas que dio un movimiento importante a la constitucin de la psicologa como ciencia,entre
los postulados se encuentran el que se refiere a que la psicologa debe centrarse en el estudio
de la conducta observable. Watson,consideraba

que para poder entender las acciones

humanas era necesario estudiar primero su comportamiento, entenda a la conducta como

aquello que el organismo realiza en forma de comportamiento visible y externo.

Las

manifestaciones Skinner propuso la tcnica de modificacin de conducta como herramienta de

cambio en las acciones de las personas. Utilizaron como metodologa la observacin y la
experimentacin.
*Gestalt
Representante Max Wetheimer(1880-1943), WolfgangKholer (1887-1967)- Koffka, esta escuela
constituy un importante antecedente para el surgimiento de la psicologa cognitiva.Estudia la

percepcin, memoria, pensamiento. Los Gestaltistas consideraban que a la consciencia no se la

poda analizar como un conjunto de piezas sueltas y sostenan que el todo es ms que las
sumas de las partes .El objeto de estudio que se llev a cabo fue la percepcin.
*CognitivismoLa percepcin es la manera en la que el cerebro de un organismo interpreta los
estmulos sensoriales que recibe a travs de los sentidos Tambin describe el conjunto de
procesos mentales mediante el cual una persona selecciona, organiza e interpreta la informacin

Su mayor difusin comienza en las ltimas dcadas del siglo XIX. Representante Jean Piaget
(1896-1980).Cuando la mayora de los psiclogos cuestionaban al conductivismo por haberse
preocupado ms por estudiar lo observable dejando de lado los procesos psicolgicos
superiores como el pensamiento,el lenguaje y el funcionamiento de la memoria. La psicologa
cognitiva se ocupa de los fenmenos mentales no observables o sea

la estructura y los

procesos mentales,lo que ocurre dentro de la mente de una persona cuando realiza algn tipo
de tarea (procesos mentales), y la manera en que almacena y utiliza su conocimiento para
realizar esa tarea (estructuras mentales).
Los representantes de esta escuela son:

Jean Piaget (Teora Psicogentica)

LevSemenovich Vygotsky ( Teora Sociohistrica)
David Paul Ausubel (Teora del Aprendizaje Significativo)
Jerome Seymour Bruner (Teora del Aprendizaje por Descubrimiento)

*Humanista
Representantes Abrahanm Maslow, Carl Roger y Vctor Frank.

Esta escuela estableci que la psicologa debe ocuparse de las personas en forma
integral, ya que los pensamientos, los sentimientos y las acciones humanas forman una
totalidad. Brinda especial importancia a la bsqueda del sentido de la existencia y a los
valores como parte esencial de los seres humanos. Expresa una postura crtica al
psicoanlisis por considerarlo reduccionista. Entre sus representantes ms destacados
se encuentra Maslow, quien hace una descripcin en una pirmide de las necesidades
que deben ser satisfecha, abarcando el siguiente orden de importancia fisiolgicas, de
seguridad, de pertenencia, de estima y de autorrealizacin; Roger: da importancia al
mtodo centrado en el cliente o no directiva; Frank: la centralidad la coloca en que el
hombre debe encontrar sentido a la existencia y tambin crea el mtodo conocido como
logoterapia. Viktor Frankl, en la logoterapia usa como base la voluntad de sentido, a diferencia de
otros autores como Freud, que en el psicoanalisis basa la voluntad en el placer, y Alfred Adler se
basa en la voluntad de poder. La bsqueda de la voluntad de sentido es subjetiva, ya que se busca
un significado y este significado es personal y varia entre cada ser humano.

1.4-Definicin de personalidad y conducta.

Es una unidad del comportamiento, realidad bio-psico-socio-espiritual (somtico, psquico y
socio cultural).
Dentro de personalidad se encuentran distintas definiciones, entre ellas la de Allport, Jung y
Filloux.
Definiciones de personalidad segn:
*Allport: define a la personalidad como la organizacin dinmica dentro del individuo de los
sistemas psicofsicos que determinan los ajustes nicos al medio ambiente. travs de un examen
psicofsico, se podr obtener informacin acerca de sus habilidades cognitivas, inteligencia,
personalidad,estado,clnico,.capacidad..atltica,

*Filloux: define la personalidad como la configuracin nica que toma en el transcurso de la

historia del individuo, el conjunto de los sistemas responsables de la conducta.
*Jung: define a la personalidad como el conjunto de mscaras que el sujeto se coloca segn el
rol que deba desempear. Como la de hijo, padre, hermano, etc.
Bases de la personalidad:
Tradicionalmente se estableci que la personalidad se conforma a partir de tres elementos:
constitucin-temperamento-carcter.
Segn, BLEGER: La personalidad se asienta sobre un soporte, por la constitucin, por
el temperamento y el carcter, sobre los cuales hay una importante influencia de los
factores culturales y una decreciente influencia de lo heredado1
Constitucin: son las caractersticas fsicas, bsicas, permanentes, heredadas, como el color de
ojos, la altura, la contextura, etc.
Temperamento: son las caractersticas afectivas, bsicas persistentes, y es heredado pero
puede ser modificado por el medio ambiente, como: la irritabilidad, la frialdad, la ternura, etc.

1Bleger. Carpeta Personal. Psicologa. 2012

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*Carcter: es el aspecto expresivo de la personalidad, est relacionado con los factores

ambientales y se constituye por la interiorizacin de las pautas7hg culturales y la educacin. Es
adquirido.
*Conducta:
Segn Lagache la define como:el conjunto de operaciones motrices, fisiolgicas,
mentales y verbales por las cuales un individuo en situacin reduce las tensiones que lo
amenazan y realiza sus posibilidades
Conducta en situacin:
Esto quiere decir que depende del contexto en el que se encuentre o la situacin en la que se
halle, el sujeto reaccionar diferente.
Teniendo en cuenta que la conducta es aquella parte visible de la persona, esta se divide en
tres:
*Conducta consciente: la que se manifiesta de forma visible y de la cual el sujeto tiene
consciencia.
*Conducta inconsciente: cuando la conducta se manifiesta de manera libre.
*Conducta pre-consciente: en este caso es cuando las conductas desconocidas entran a la
consciencia.
La conducta es la parte visible de la personalidad. Bleger explica estas reas como crculos
concntricos, donde en el centro se encuentra el rea mente, luego el rea cuerpo y luego el
rea mundo externo.
*El rea mente: es lo que no se ve, es lo que siente, piensa y/o imagina el sujeto.
*El rea cuerpo: es la forma que nuestro cuerpo se manifiesta con respecto a los estmulos
(comer, manejar o sonrojarse).
*El rea mundo externo: es todo aquello que nos rodea, nos influye y nos relaciona.
La motivacin de la conducta: la motivacin es el motor de la conducta, es necesaria en
toda actividad psquica, supone la necesidad no satisfecha y es vivido como una inquietud o
tensin que solo desaparece cuando se alcanza el objeto deseado, ya sea real o ideal.

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La motivacin que desencadena puede deberse a: impulsos y necesidades de la persona,

incentivos provenientes del mundo externo.
*Conflictos: se presenta cuando subsisten motivaciones opuestas o contradictorias, estos
pueden ocurrir en las personas, en los grupos y en las instituciones
.*Atraccin-atraccin: cuando existen dos objetos o situaciones atrayentes.
*Rechazo-rechazo: ninguna de las dos situaciones me atrae pero debo elegir una.
*Atraccin-rechazo: hay dos tendencias opuestas pero ambas son compartidas por el mismo
objeto.
*Frustracin: es una situacin que experimentamos cuando no se logra el objetivo deseado,
para el desarrollo de la personalidad es fundamental aprender a tolerar las frustraciones porque
nos posibilita plantearnos nuevos objetivos y madurar. La frustracin tiene su origen en
obstculos internos o externos.
Las frustraciones producen una paralizacin transitoria de la conducta. Hasta que se tome
decisin que pasa a ser una nueva motivacin relacionada con otro objetivo, posiblemente
ligado al primero.
1.5- Relacin entre psicologa y educacin.
Teniendo en cuenta que la psicologa es el estudio cientfico del comportamiento y los procesos
mentales, esta hace aportes a la educacin para poder analizar los procesos en la conducta de
los individuos pertenecientes al sistema educativo.
La relacin entre psicologa y educacin se podra entender como la aplicacin de los principios
y explicaciones de esta disciplina a la teora y a la prctica educativa.
Educar es mucho ms que instruir, adiestrar o informar. La educacin incluye tambin
contenidos procedimentales y actitudinales, ha de educarse para el desarrollo completo de la
persona.
La educacin puede definirse como el proceso de sociabilizacin y de apropiacin instrumental
de los saberes validados socialmente; los individuos al educarse, asimilan y aprenden
conocimientos, tambin implica una concienciacin cultural y conductual.
Etimolgicamente, la educacin tiene dos significados:

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 Educare: que significa conducir.movimiento y un proceso

Educere: que significa extraer. Interioridad van a brotar esos habitos forma de
vivir
Esta nocin etimolgica revela dos notas de la educacin: por un lado, un movimiento,
un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar
esos hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que seria que una
persona esta educada. La educacin significa una transformacin del hombre.
1.6-Marco terico conceptual de la educacin Paulo Freire.
La educacin de las masas es el problema fundamental de los pases en desarrollo y
propone una educacin liberadora de todos los rangos alienantes, que constituya una
fuerza posibilitadora de cambio y que sea impulso de la libertad. Solo en la educacin
puede nacer la verdadera sociedad humana y ningn hombre vive al margen de ella.
La alfabetizacin y toda la tarea de educar, es humanista en la medida en que procure la
integracin del individuo a su realidad nacional, en la medida que pierda el miedo a la
libertad:en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreacin, de la
bsqueda de independencia y de solidaridad.
La propuesta de Paulo Freire, es la educacin problematizadora a travs del dialogo
liberador, dejando atrs la Educacin Bancaria, donde el sujeto solo acta en forma
pasiva, como depsitos de saberes, y el docente es el nico que posee los
conocimientos y la verdad.
Ambos se educan entre s, mientras se establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso
educativo. Con la educacin problematizadora se apunta claramente a la liberacin y a la
independencia, pues destruye la pasividad del educando y le incita a la bsqueda de la
transformacin de la realidad, en la que el oprimido encontrar la liberacin humanizndose.

1.7-Derivaciones pedaggicas de la psicologa a la educacin.

La psicologa hace ms amplio el punto de vista del educador dirigindole a ciertos
factores que deben tomarse en consideracin al dirigir actividades educativas. La misma
posibilita al profesor, crear procedimientos que favorezcan los procesos cambiantes, que se
vivencian en el plano personal y social.

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Aunque los principios psicolgicos no siempre llevan recomendaciones directas para la prctica
educativa debido a que, como dijo William James: "...la psicologa es una ciencia y la
enseanza es un arte" y as la ciencia proporciona los principios que deben practicarse en la
enseanza, llama la atencin de prcticas errneas y sugiere nuevas posibilidades, al mismo
tiempo que ayuda al profesor a evaluar lo razonable que son sus procedimientos.

La psicologa ayuda al educador a tomar decisiones sobre los valores.

Aumenta la claridad de los objetivos educacionales.
La psicologa identifica y aprueba suposiciones empricas sobre la educacin.
La psicologa ofrece nuevos puntos de vistas y ayuda a la deteccin de casos

de conductas y de carcter emocional en el educando.

Ayuda en la elaboracin de programas de modificacin de conductas para ser
aplicados al educando dentro y fuera del aula.
Ayuda en la clasificacin de conductas humanas.
Ayuda a los profesores a detectar las particularidades de los alumnos.
1.8- Educacin y transmisin intergeneracional.
La educacin intergeneracional es una actividad primordial y fundamental para sociedad,
promueve conocimientos sobre las relaciones entre diferentes generaciones (de adultos a
nios) que se renueva incesantemente, por la llegada de nuevos seres humanos. Se trata de un
proceso educativo donde las personas de distintas generaciones comparten entre ellas
experiencias, habilidades, conocimientos, valores, actitudes para transformarse con los dems,
mediante el aprendizaje. Adems, los recin nacidos no estn formados por completo. El
sujeto de la educacin (el nio), tiene un doble aspecto para el educador: es nuevo en un
mundo extrao para l y se encuentra en proceso de transformacin, es un nuevo ser y se
encuentra en un proceso de aprehensin del mundo.
La misin de la educacin es mediar entre el nio y el mundo, de manera de
permitir que el primero se integre con el segundo, minimizando el riesgo de rechazo
que existe naturalmente entre ambos.
Hanna Arent.
Se debe tener en cuenta dos aspectos de la educacin:
*Aspecto instrumental: se tiene en cuenta a la educacin como un instrumento para dar el
legado cultural de la humanidad a las nuevas generaciones.

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*Aspecto social: se aborda a la educacin como un agente socializador de las nuevas

generaciones con el propsito de trasmitir y garantizar pautas culturales. Teniendo en cuenta
que la educacin es un proceso dinmico que perdura en el trayecto de vida y orienta al sujeto
hacia la libertad.
La educacin puede ser informal o asistemtica o formal o sistemtica.
*Educacin informal: primera educacin que recibe el nio al estar con la familia, amigos, en el
barrio o en la plaza, todo lo que lo rodea en su vida cotidiana.
*Educacin formal: educacin que se da dentro de las instituciones escolares. Est organizada
de manera tal que se cumpla su funcin ordenadamente para lograr con el paso del tiempo un
avance en los estudios.
Al explicar los conceptos de educacin no se debe dejar de lado el concepto de transmisin.
Transmisin: es el trasporte que recorre las distintas generaciones pretendiendo construir una
memoria nacional valindose de la educacin.
El problema de la transmisin se ubica en el deterioro de vnculos y tambin en las diferencias
entre las distintas generaciones dadas por el contexto o por los cambios constantes de la
educacin.
La trasmisin est ligada a las filiaciones, trasmitiendo lo que heredarn: padre-hijo/educadoreducando).

Captulo II
Construccin
De la Subjetividad

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2.1-Definicin de subjetividad.
Partiendo desde el concepto de subjetividad, donde a partir de un conjunto de
sensaciones, imgenes, actitudes, aspiraciones, sentimientos y memoria, el sujeto
esorientado a actuar en la interaccin permanente con la realidad (Grajeda, 2001 -Durn,
2006); podemos decir que este experimenta de forma singular las experiencias que luego
accedern a su consciencia.
Definimos la subjetividad como el conjunto de representaciones que el sujeto tiene de s mismo
y su entorno, de acuerdo a los discursos sociales que se ofrecen en relacin a la mirada de
otro/s.
Este posee un trmino polismico ya que adquiere un sentido segn el entorno en que se
emplea, se refiere a la singularidad de las experiencias, es decir, las experiencias son nicas
para las personas que las experimentan.
2.2-Construccin subjetiva del sujeto.
A diferencia del subjetivismo que se refiere a la accin y efecto de la toma de decisiones del
individuo, con la subjetividad el sujeto construye a travs de la experiencia de vida y moldea su
identidad. A modo de referencia, diremos que la identidad es lo que hace que el sujeto sea
nico y se resume con la subjetividad. Esta es la razn por la cual la subjetividad y la identidad
estn estrechamente relacionadas.
Valindose de la subjetividad el sujeto mira, comprende, piensa, adapta, recrea, innova y se
construye de manera singular y nica. En esta construccin, son dos los factores de los cuales
depende el sujeto para su socializacin: su vnculo familiar y la educacin.
2.3- Aportes de la teora psicoanaltica (Freud).
Sigmun Freud es considerado el padre del psicoanlisis, fue mdico y se dedic a estudiar el
rea de la neurologa. Se interes por estudiar una patologa muy frecuente en ese tiempo; la
histeria. Comienza con tcnicas hipnticas para tratar de aliviar la sintomatologa de quienes
padecan este mal, y en su camino, descubre un mtodo que histricamente conocemos como
psicoanlisis. Este mtodo fue una creacin y construccin llevada a cabo por Sigmund Freud,
entre 1896 y 1939. l mismo, denomin psicoanlisis tanto al mtodo teraputico con que

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curaba a sus pacientes, como a la actividad de investigacin de sus historias de vida y a la

construccin terica que fue elaborando en el curso de su experiencia (las teoras).
Su gran descubrimiento fue el inconsciente. Dado que los actos que tenemos los seres
humanos, las elecciones que hacemos, los afectos y diferentes manifestaciones estn
determinadas por el mismo y por nuestras pulsiones.
Primera Tpica:
*Sistema Inconsciente.
Abarca distintos aspectos del aparato psquico, como son el ello, que es inconsciente, las
pulsiones que provienen del ello y lo reprimido, que es lo inconsciente propiamente dicho y
se constituye por la represin: de recuerdos de la infancia, de los afectos que lo rodean y de
las palabras. Estos, fueron episodios de naturaleza sexual, que pueden llegar a adquirir la
condicin de traumticos, por ser placenteros o displacenteros y que fueron trasladados
del campo de la consciencia al inconsciente mediante la represin. El inconsciente para
el psicoanlisis, es psquicamente positivo, en constante evolucin y cargado de energa
psquica.
*Efectos del inconsciente: este es intangible inmaterial, solo puede conocerse por sus efectos,
consecuencias y formaciones. Mencionadas a continuacin.
*Asociacin libre de ideas: es una tcnica empleada para estudiar la vida psquica inconsciente
del paciente. Se le dice que hable de todo lo que le viene a la mente durante la sesin, sin tener
en cuenta su coherencia lgica ni su contenido moral.
*Actos fallidos: son las acciones que contradicen su intensin consciente y que son
desprovistas de sentido. El anlisis seala que el sujeto tiene una intensin oculta e
inconsciente con la realizacin de dichos actos fallidos.
*Lapsus linguis: equivocacin cometida por descuido aparente, es causada por una
interferencia del inconsciente en los procesos del habla o la escritura.
*Sueos: esta es una va regia de acceso al inconsciente, segn Freud los sueos encubren
contenidos latentes en elinconsciente. En los sueos se mezclan restos diurnos de das
anteriores, con los del ms lejano pasado o con hechos que an no han ocurrido. En este

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proceso van a intervenir mecanismos de censuras: condensacin, desplazamiento, elaboracin

secundaria.
*Chistes: Freud insiste sobre que lo que se dice con ingenio es ms fcilmente aceptado por la
censura, aun cuando se trate de ideas ordinariamente rechazadas por la conciencia. Cuando
se hace o se escucha un chiste, el sujeto no tiene necesidad de mantener la represin a la que
ordinariamente recurre.
*Sntomas: es un efecto del inconsciente que tiene condicin de permanencia y/o repeticin. Es
la seal de alarma generada por la angustia. Manifestacin o signo de la modificacin
patolgica de esas funciones.
*Inhibiciones: Freud la defini como limitacin normal de la funcin del Yo. El sntoma puede
estar o no vinculado a una inhibicin, ya que por lo general es el sustituto de una satisfaccin
pulsional que no se ha producido.

Constituye una formacin de compromiso entre las

representaciones reprimidas y las instancias represoras.

*Angustia: es un estado de malestar, se la define como una reaccin de miedo ante un peligro
inconcreto y desconocido. Esta constituye una reaccin ante un peligro experimentado por el
sujeto y se emplea tambin como sinnimo de ansiedad o para referirse a la expresin ms
extrema de sta. Se diferencia del miedo y del terror que estos derivan del efecto de la sorpresa
en un sujeto no preparado para la irrupcin de un acontecimiento particular.
Qu es una pulsin?: concepto central de la teora psicoanaltica y denomina la energa, lo
energtico del humano. Es un proceso dinmico que consiste en un empuje de carga
energtica, un factor de motilidad, que hace tender al organismo hacia un fin.
Segn Freud, una pulsin tiene su fuente en una excitacin corporal (estado de tensin); su fin
es suprimir el estado de tensin que reina en la fuente pulsional; por medio de un objeto, la
pulsin puede alcanzar su fin.
Las pulsiones se manifiestan bajo dos formas:
Pulsin de vida: El sujeto tiende a preservar su vida, de este lado estn el placer, el
deseo, la afectividad, el erotismo, la sexualidad y el amor. Esta pulsin no puede
neutralizar totalmente la pulsin de muerte pero puede ponerle un lmite.

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 Pulsin de muerte: El sujeto tiende por acabar con su vida, puede abarcar dos
pulsiones: masoquismo: la agresin hacia uno mismo, y sadismo: la agresin es
hacia los dems.
Las pulsiones tienen caractersticas que le son propias:
*Fuentes de origen: el proceso energtico, fisicoqumico que se desarrolla en un rgano
somtico, cuyo estimulo es representado en lo psquico por un equivalente instinto. Parece ser
un proceso complejo puramente energtico.
* Impulso dinmico: la magnitud de los obstculos que es capaz de superar para lograr su
satisfaccin. Su factor motor.
*Objeto: pertenece al mundo exterior, por lo cual y con lo cual el instinto alcanza su satisfaccin
al suprimir la excitacin de necesidad. Lo ms variable de la pulsin.
*Fin: suprimir el estado de tensin que reina en la fuente pulsional.
*Libido: intensidad de la energa dinmica de instinto sexual, este es un elemento cualitativo.
Todo ser humano dispone de una cantidad determinada de libido, que puede llegar a ser
afectada por la accin de diversos factores y pueden ser divididos en intrapsiquicos (sueos y
fantasas) oextrapsiquicos (caractersticas detectadas a travs de los sentidos, somticos,
hormonales, farmacolgicos). Varios instintos actan independientemente pero evolucionan
hasta llegar a la satisfaccin genital.
Dentro de esta tpica se distinguen los siguientes sistemas:
*Consiente: es una parte de la percepcin que se encuentra entre el lmite externo e interno. Se
lo reconoce en el sujeto despierto la parte ms sensible seria la externa a diferencia del sueo.
*Preconsciente: situado entre el consiente y el inconsciente, separado por una censura
permeable severa que impide el acceso de los contenidos inconsciente; este acta como
protector descartando proposiciones desagradables.
*Inconsciente: denota todo lo que es consciente, todo lo que est fuera de lo espontaneo y
reflexivo. Su conocimiento solo es de forma indirecta por medio de los sueos, actos fallidos,
etc.

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La existencia del inconsciente se puede establecer por el contenido y el modo de actuar. Dentro
de los contenidos se puede encontrar los equivalentes instintivos

(manifestacinpsquica

externa de un instinto que se expresa por modificaciones motoras y secretorias que se viven
como emociones) y las representaciones de hechos, objetos y de rganos.
El modo de actuar del inconsciente se denomina proceso primario, por ser la primera forma de
actuacin, la ms primitiva del psiquismo.
Hay que considerar los siguientes mecanismos de manifestacin del inconsciente:
*Desplazamiento: consiste en una movilizacin y cambio de lugar de una carga psquica.
*Condensacin: consiste en la unin de varios elementos que en un elemento que tienen
determinada afinidad entre s.
Caractersticas del inconsciente:
*Ausencia de cronologa: no reconoce pasado ni futuro, tan solo el presente.
*Ausencia de contradiccin: conviven sentimientos contrarios sin que haya conflicto.
*Lenguaje simblico: es expresado en forma de smbolos.
*Predominio del placer: no soporta el displacer.
Dentro del sistema inconsciente es necesario tener en cuenta una porcin que est integrada
por elementos que s serian conscientes presentaran notables diferencias con los dems
constituyendo el in consciente reprimido. Todo lo reprimido tiene que permanecer inconsciente,
pero no forma por si solo todo el contenido de este sistema.
El ello en su totalidad y parte del yo y del supery se encuentra dentro del sistema inconsciente.
Sistema Preconsciente.
Su contenido est integrado por elementos precedentes del inconsciente en paso hacia el
consciente y tambin el consciente hacia el inconsciente, adoptando la forma de material
preconsciente.
El preconsciente tiene leyes propias que constituye el proceso secundario que comprende:

20

La elaboracin de una sucesin cronolgica en las representaciones: ordena las ideas

cronolgicamente.
El hallazgo de una correlacin lgica: organiza de manera lgica los sentimientos.
La replecin de lagunas existentes entre ideas aisladas: completa las lagunas de las ideas
aisladas
La introduccin del factor causal: toda accin tiene una causa.
Sistema Consciente.
Se conecta con el mundo interno y externo, su funcin es la de percibir al mundo.
Segunda Tpica:
El Ello: es la instancia ms antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos.
Comprende todo lo que se hereda o est presente al nacer, es totalmente inconsciente.
Representa nuestros impulsos o pulsiones ms primitivos. Se constituye como el motor del
pensamiento y el conocimiento humano. Opera de acuerdo con el principio del placer y
desconoce las demandas de la realidad. All existen las contradicciones, lo ilgico, al igual que
los sueos. Todo lo que desarrolla est sometido al proceso primario y por eso se rige por el
principio del placer.
El Yo: se construye en la entrada al estadio espejo (6 y 18 meses). Se encuentra ubicado entre
el mundo interno y externo ya que se comporta como receptor de los impulsos de ambos
campos. Posee dos funciones importantes:
*Principio de realidad: el Yo tiene la llave de la motilidad, que le permite al mismo tiempo
comprobar la existencia real de los objetos. Se vale de dos recursos: el examen de la realidad
por medio de la actividad motriz y el sentido de la realidad, en el que ya no hay necesidad
motora y mediante la cual se sabe si el objeto est realmente all.
*Proceso secundario: consiste en recibir el impulso, diferencial de dnde llega, luego realizar un
proceso de sntesis entre los distintos elementos que llegan del ello, tratando que una cantidad
determinada de energa pueda descargarse en un slo movimiento. Es decir la funcin es la
percepcin interna de las necesidades instintivas, y la percepcin de las condiciones externas
existentes de las que depende la gratificacin, la facultad integrativa le permite al yo coordinar

21

los impulsos y pulsiones entre s, luego con la censura del supery y la facultad ejecutiva, le
permitir controlar la conducta voluntaria.
Mecanismos de defensa del Yo: la angustia es motivada por el peligro del que el yo pueda
llegar a ser destruido, son un mtodo de lucha del yo:
Mecanismos Intrapsquicos:
*Represin: se origina en el interior del aparato psquico, tiene dos fases: represin primitiva,
que aleja el dolor de la consciencia y represin propiamente dicha, que es la que recae sobre
las ideas que se han ligado asociativamente a dicha represin.
*Regresin: proceso que conduce la actividad psquica, a etapas ya superadas, evolutiva y
cronolgicamente. Es motivada por dos factores: el grado de vacilacin con que el individuo
acepta las nuevas formas de gratificacin y el grado de fijacin a los patrones anteriores.
*Negacin: es la realizacin de un acto para anular o reparar otro anterior.
*Formacin reactiva: lleva al Yo a efectuar aquello que es totalmente opuesto a las tendencias
del Ello.
*Identificacin: algo que me importa del otro y lo interiorizo.
*Proyeccin: cuando traslado a otro (como su modelo) lo que yo no hara.
*Cambio de un instinto por su contrario: mutacin del amor por el odio. Vuelta del instinto contra
el yo: una carga agresiva, primitivamente dirigida hacia un objeto del mundo exterior, se vuelve
contra el yo y algunas veces llega a destruirlo.
*Condensacin: se da en el sueo, cuando se unen en un mismo elemento; fragmentos de
imgenes distintas, frases o trozos de ideas.
*Desplazamiento: se presenta en los sueos, consiste en que la intensidad, la importancia y la
cantidad de efecto de ideas se desplazan hacia otras de esta manera pueden mostrar como
imprecisos y sin importancias elementos relevantes.
*Sublimacin: es el proceso que posibilita la reorganizacin de la pulsin. Cuando la energa
cambia de rumbo para aprender y culturizarse. (Pulsin epistmica)
Mecanismos de defensa del Yo contra peligros extrapsiquicos:

22

*Negacin: el sujeto transforma una fantasa desagradable en una que le sea placentera.
*Renuncia altruista: el sujeto usa su energa participando en el destino de sus semejantes, en
lugar de experimentar la vida en s mismo, vive la vida otros en lugar de experimentar su vida.
Supery: es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y ticos,
tiene dos subsistemas: la consciencia moral y el ideal del yo. Segn Freud aparece
aproximadamente alrededor de los 5 aos de edad.
*Ideal del yo: es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas,
est haces su aparicin en los individuos alrededor de los cincos aos.
*Consciencia moral: capacidad de autoevaluacin, la crtica y el reproche.
Contiene un remordimiento que castiga al ello. Adems incluye una parte consciente,
preconsciente e inconsciente.
Las funciones del supery son: la auto-observacin, la consciencia moral, la censura onrica, la
influencia principal en la represin y el enaltecimiento de los ideales.
Sobre la base de los rasgos particulares que presenta el supery se puede clasificar en:
*Supery heternomo: provocando una conducta cambiante, encontrado ms comnmente en
sujetos que en su infancia fueron dirigidos por varios familiares.
*Supery con identificacin negativa: reflejo, con rasgos contrarios, de la personalidad de los
padres.
Estructura psquica
Lo reprimido presiona para salir. El yo es el que crea la capacidad de controlar las pulsiones y
busca encontrar los mecanismos para satisfacerlas. Los fenmenos psquicos son fuerzas
combinadas, opuestas que se presionan entre s.
Etapas de evolucin psicosexual.
La teora plantea que, conforme crecen los nios, su deseo se enfoca en diferentes reas del
cuerpo en lo que se busca la satisfaccin libidinal. Siguiendo una secuencia de etapas
psicosexuales en las que son importantes las diferentes zonas ergenas, los nios pasan del
autoerotismo a la sexualidad reproductora y as desarrollan sus personalidades adultas.

23

*Etapa oral (0 a 2 aos)

Se caracteriza por la obtencin del placer por la zona de la boca. La satisfaccin se realiza en
forma simultnea con la actividad autoconservadora, que es la que relaciona al nio con el
mundo exterior. El intento sexual se separa pronto del nutritivo y busca independientemente su
satisfaccin. Est dividida en dos fases: la primera de succin (0 a 6 meses) que est dada por
el chupeteo y la segunda sdico-oral o canibalismo (6 meses a 2 aos) que el placer cambia
mediante la aparicin de los dientes.
*Etapa anal (2 a 3 aos)
Las manifestaciones caractersticas de esta etapa son: el placer de la defecacin, al agrado por
la expulsin de los excrementos y, al mismo tiempo, la tentativa de someter al control de la
voluntad la actividad del esfnter. Los excrementos son considerados en sta etapa como la
primera produccin creada personalmente y que puede brindarse al mundo exterior.
En la fase anal primaria o expulsiva, el nio obtiene el placer mximo en el pasaje de las
materias fecales a travs del ano, significando la destruccin de la misma. En la fase anal
secundaria o retentiva, el placer est determinado por la retencin de la materia fecal.
Tambin en sta etapa se hace ms aparente el masoquismo, que es una bsqueda instintiva
del placer en el dolor fsico o moral.
*Etapa flico-genital (3 a 5 o 6 aos)
La excitacin de la zona genital existe desde el comienzo de la evolucin, pero slo cuando las
etapas anteriores han sido superadas, los genitales llegan a adquirir una situacin
preponderante, el pene adquiere un valor mgico para el nio.
El descubrir que hay seres sin pene lo horroriza, pues llega a suponer que las nias tuvieron
penes alguna vez y lo perdieron como castigo por la masturbacin. Este temor angustioso,
consciente o inconsciente, a perder el falo es denominado complejo de castracin;
simultneamente con sta, puede existir un deseo de perder los genitales por un acto
expiatorio, lo cual permite distinguir una forma activa y otra pasiva del complejo de castracin.
La fantasa sexual de esta etapa se refiere al acto sexual en donde se intercambia orina
adems de las protofantasas de acecho del acto sexual parental, de seduccin por unapersona
adulta y la fantasa de retorno al vientre materno. En este perodo la fantasa de que la mujer

24

posee un pene igual al del hombre adquiere una gran importancia, que podra movilizar a la
homosexualidad en el traspaso en que el nio posee esta suposicin.
Bisexualidad
Todas las particularidades del sexo masculino, cualesquiera que sean, que comprueban
tambin el sexo femenino; existe en todos los individuos una disposicin bisexual originaria
que, en el curso de la evolucin, se ha ido orientando hacia la monosexualidad, pero
conservando algunos restos del sexo opuesto.
La homosexualidad est basada en evidencias psicolgicas, por las cuales, al hombre
homosexual, la mujer en general se le ha convertido simblicamente en una imagen incestuosa
y cada acercamiento a ese objeto censurado moviliza la prohibicin del supery.
Complejo de Edipo masculino.
En la etapa flica crecen las tendencias de tipo genital, para las que el nio debe encontrar un
objeto, buscando entre quienes lo rodean. Su padre adquiere una nueva dimensin y el nio ve
en l un representante poderoso del mundo exterior.
Empieza a conducirse como un amante para su madre, contraponindolo con su padre, hacia el
cual siente a la vez agresividad y admiracin.
Frente a la situacin edpica y la angustia que sta misma le produce, el nio desea tener la
fuerza y la potencia del padre, dirige su agresividad hacia los rganos genitales del progenitor y
como contraparte, teme que se lesione o se le quite eso mismo a l. Al ocurrir esto, empieza el
complejo de castracin. La observacin de los genitales femeninos rompe la incredulidad del
nio, representndose la prdida de su propio pene.
Finalmente opta por quitar del medio al padre malo, y en una regresin al plano oral, con el
mecanismo de la introyeccin, logra satisfacer sus dos tendencias simultneas: ladestruccin
del padre malo, devorndolo mentalmente y la de incorporacin del padre bueno, incorporando
todo lo que ama en l. Mediante ste proceso el sujeto soluciona el problema y al mismo tiempo
fortifica su yo por la accin de un elemento censor que a su vez, aumenta las posibilidades de
dominar sus pretensiones prohibidas, perpetuando la prohibicin del incesto.
Las tendencias libidinosas correspondientes al complejo quedan en parte desexualizadas y
sublimadas. Este proceso ha salvado, por una parte los genitales, apartando de ellos la

25

amenaza de castracin, pero por otra los ha paralizado, despojndolos de su funcin. Con l
empieza el periodo de latencia que interrumpe la evolucin sexual del nio.
Complejo de Edipo femenino.
El cltoris de la nia se comporta al principio exactamente como un pene, pero cuando el sujeto
tiene la ocasin de compararlo con el pene verdadero de un nio encuentra pequeo el suyo y
siente este hecho como una desventaja y un motivo de inferioridad, cayendo en la envidia
flica. La nia no considera su falta de pene como un carcter sexual, sino que lo explica como
un castigo a la masturbacin, pudiendo derivar en tres fenmenos: la inhibicin sexual o la
neurosis, a la transformacin del carcter en el sentido de un complejo de masculinidad o el
advenimiento de la femineidad normal.
La falta de pene provoca una reaccin de odio hacia la madre, por el hecho de considerar que
le ha privado de un pene. Tal situacin moviliza en ella una regresin a la etapa anal retentiva,
cargando de libido los representantes de los objetos a travs del simbolismo de los
excrementos, que estaran dedicados al padre y representaran un nuevo ser ofrecido a ste.
Las sensaciones anales son desplazadas hacia la entrada de la vagina y la nia comienza a
querer y apetecer genitalmente a su padre. Se despierta la ambivalencia contra la madre, que
debe ser eliminada por medio de la identificacin con ella, que refuerza la femineidad de la nia.
Las etapas, oral, anal y flica son autoerticas.
*Periodo de latencia (5 a 12 aos)
En este periodo el ello se aplaca, el yo se refuerza y el supery heredero del complejo de
Edipo, acta con ms severidad.
No existe un periodo de latencia absoluta, sta se ve interrumpida espordicamente por
excitaciones. La libido pierde su carcter objetivo genital inmediato, para dirigirse especialmente
a perfeccionar las cualidades de sublimacin del sujeto, ya que las energas instintivas de los
impulsos sexuales son aprovechadas durante esta poca para la estructuracin del Yo y para la
formacin de la pulsin epistmica.
Durante este periodo se perfeccionan y organizan las estructuras que se han planteado
bsicamente los aos anteriores y su buena realizacin depende fundamentalmente de la
armona psicosexual entre los progenitores.

26

*Pubertad (desde los 11 a 13 aos)

En este perodo surgen grandes cantidades de excitacin sexual, pero inconscientemente con
los mismos objetos de la infancia, por lo que continuara la barrera contra el incesto. La
duracin de la pubertad puede variar.
En el adolescente siempre se puede advertir un antagonismo frente a los instintos, cuya
magnitud sobrepasa en mucho a la habitual represin instintiva de la vida normal; los
adolescentes parecen temer ms la cantidad que la calidad de los instintos. Durante este
periodo desconfan de una manera general del goce o placer en s y el sistema ms seguro
consiste en oponer al incremento y apremio de sus pulsiones las prohibiciones ms estrictas.
2.3.1- Aportes de las funciones maternas Winnicott.
La funcin implica una accin, un movimiento que posibilita un proceso del individuo concreto,
biolgico, que realiza el cuidado materno. De ah que la funcin materna puede ejercerla todo
aquel que tenga condiciones y disposicin para hacerlo.
Las funciones son tres: el sostenimiento o sostn (holding), la manipulacin o manejo
(handling), y la presentacin objetal (objet-presenting). Determinan de forma correlativa, una
forma de desarrollo en el beb: un proceso de integracin, un proceso de personificacin en
arasde la unidad psiquis-soma y un proceso de realizacin.
*Funcin del sostenimiento.
Es un factor bsico del cuidado materno que corresponde a sostenerlo (emocionalmente) de
manera apropiada. Al sostener a un beb se est realizando una tarea especializada en el
desarrollo emocional primitivo, la nocin de holding describe la funcin de la madre que permite
la continuidad del ser del beb. El sostenimiento facilita la integracin psquica del infante.
*Manipulacin (Handling)
Es una de las funciones primordiales junto con el sostenimiento o sostn (holding), y la
presentacin objetal (objet-presentig). La misma contribuye a que se desarrolle en el nio una
asociacin psicosomtica (la unidad psique-soma) que le permite percibir lo real como
contrario de lo irreal. La manipulacin facilita la coordinacin, la experiencia del
funcionamiento corporal y de la experiencia del self. La manipulacin favorece la personalidad
del beb.

27

*Presentacin objetal (Objet-presenting)

Consiste en mostrar progresivamente los objetos de la realidad al infante para que pueda hacer
real sus impulsos creativos. Promueve en el beb la capacidad de relacionarse con los objetos,
a medida en que la madre despliegue en el infante su capacidad de habitar el mundo, de lo
contrario las fallas maternas bloquearan el desarrollo de la capacidad del beb para sentirse
real.
2.3.2- Aportes de la teora del apego de John Bowlby.
El apego es el vnculo emocional que desarrolla el nio con sus padres o con las personas que
establezcan un vnculo, lo cual le proporcionan seguridad emocional indispensable para que el
nio desarrolle su personalidad.
La tesis fundamental de la teora del apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de
un nio, se determina por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de
afecto.
La teora del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo con el
bebe, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas estn presentes en todos los modelos de
crianzas segn el medio cultural.
2.3.3- Aportes del primer ao de vida- Spitz.
El nio se esfuerza en sobrevivir elaborando formas que le permiten adaptarse al medio que lo
rodean. Todo lo que carece de pequeo se lo proporciona la madre la cual atiende sus
necesidades.
El neonato (no distingue los objetos) se encuentra en los primeros meses de vida.
Se distinguen tres etapas para este desarrollo:
*Etapa pre-objetal (0-3 meses)
Esta etapa comienza a partir del nacimiento y finaliza cuando aparece la sonrisa que es el
primer organizador. En la misma, la actividad y funciones del recin nacido no tienen sus
organizaciones esencialmente organizadas, solo contiene las zonas indispensables para la
supervivencia, como lo es el metabolismo, la absorcin de lo nutricio, las funciones
respiratorias, entre otras.

28

Aqu el infante no sabe distinguir una cosa de otra, es decir no distingue una cosa (externa) de
su propio cuerpo y no experimenta algo alejado de l. Es por eso que percibe el pecho para
poder satisfacer sus necesidades y proveer alimentos como parte de s mismo.
Diferentes observaciones confirman que el aparato perceptor del recin nacido se encuentra
escudado del mundo exterior mediante una barrera contra los estmulos, esta barrera protege al
infante durante esas primeras semanas de percepcin de los estmulos del medio ambiente.
La excitacin negativa del recin nacido se debe a una estimulacin excesiva, no debe
descartarse que es un proceso de descarga. Ya que es un proceso exclusivamente fisiolgico.
Una vez establecido esto, la funcin psicolgica se controlar por la ley del principio del placer y
el displacer, hasta que este sea sustituido por el principio de realidad.
*Etapa del objeto precursor (3-7 meses)
En la segunda etapa ya comienza con la sonrisa, el objeto precursor aqu es el rostro humano,
se llama precursor porque el nio no puede reconocer el rostro definido de una persona, es as
que si no le llama la atencin las figuras, contornos que resaltan del rostro, como es la nariz,
boca, ojos, etc. La sonrisa ahora es la primera manifestacin activa, intencional y dirigida, y a
partir de este momento tiene un importante papel en la vida del nio.
En el tercer mes de vida, el sujeto responde al rostro mediante la sonrisa, si se cumplen
algunas condiciones, har que el rostro se mueva de frente, de manera que resalten las cosas
que le llaman la atencin como la boca, ojos, etc. Y que las mismas cuenten con movilidad.
Contando con dos meses de edad, los nios no le sonren a nadie ni a nada, pueden alcanzar
inclusive el sexto mes, y reservarn esa respuesta sonriente solo para la madre y conocidos, es
decir solo para sus objetos de amor.
A partir del tercer mes de vida, no perciben a ninguna persona o un objeto, solamente a un
signo. Lo que forma este signo es una parte de l. Y lo que solo se reconoce en esta etapa
preobjetal son atributos secundarios (externos y no esenciales).
La Gestalt signo, que el nio reconoce a esta edad (tres meses), lo indica para para comenzar
esta respuesta sonriente, es una transicin desde la percepcin de cosas y de preobjetos. Por
haber dotado de cualidades esenciales de intercambio mutuo entre la madre y el hijo. Es decir
que el objeto libidinal lo distingue de otra cosa.

29

*Etapa del objeto real (8 meses-12 meses)

El nio a travs del llanto indica la presencia de extraos ante la madre, ya hace una distincin
de personas. l sabe que la madre es quien lo protege, lo cuida delos dems, lo alimente y
principalmente lo ama. Es por esto que cuando la madre est presente surge el temor de la
angustia, de perderla.
El segundo organizar sera la angustia y este es la diferencia entre libidinal y actividad agresiva.
Dicha actividad sera una funcin psquica recin adquirida a consecuencia de la maduracin
nerviosa progresiva. El infante, comienza a darse cuenta que esa persona que lo protege y
cuida, se ausenta por perodos, provocndole angustia. El nio no solo percibe y reconoce
personas, tambin objetos inanimados.
Lo que se produce aqu es la capacidad de la comunicacin y con el habla culmina la relacin
objetal, que finaliza en los nueve meses, cuando inicia el tercer organizador que es el NO. La
madre debe poner lmites al nio con el fin de protegerlo, logrando as aceptar el NO cuando
aprende limitacin.
El autor considera tres Organizadores:
Sonrisa (a partir del tercer mes)
Angustia (a partir del octavo mes)
El no (en el habla a partir del octavo o noveno mes)
2.3.4-Funcin materna de Freud.
El temor a la ausencia materna nace cuando l bebe aprende que al no hallarse su progenitora
no pueden satisfacerse sus necesidades fisiolgicas lo cual al no llegar a descargarse provocan
una situacin traumtica. Le provoca una situacin de desamparo. Freud hace referencia a la
madre como fuente de las pulsiones de conservacin, de nutricin; estimuladora de la libido. El
recin nacido es un ser indefenso sin capacidad de emprender una accin coordinada y eficaz
por si solo a esto se lo atribuye como desamparo. El lactante necesita de otro para satisfacer
sus necesidades y poner fin a su tensin interna dndole lugar a la accin especfica. En
sntesis el vnculo infantil tiene su fundamento biolgico en la teora del apego (nombrada
anteriormente); se distinguen entre si ya que el apego se refiere a una conducta respecto a
aspectos heredados al servicio de la supervivencia mientras que el vnculo se refiere a una
ligadura especficamente con el objeto y/o elementos simblicos. Dicha relacin comienza a
partir del momento en el que la madre percibe los movimientos fetales donde establece una
relacin con un objeto externo aunque esta dentro de su cuerpo.

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2.4- Losvnculos en la constitucin del sujeto.

En si la existencia del ser humano tiene sentido por la existencia de otro, desde el nacimiento
hasta que el sujeto abandona este mundo necesita de la compaa del otro, porque el ser
humano no puede vivir solo, necesita vivir en sociedad. Esta necesidad genera el apego, es
decir, es el vnculo que lo relaciona y lo encuentra con el otro, es un dialogo que expresa amor y
afecto.
La familia
Es el grupo estable conformado por la figura parental masculina y femenina unidos por
intereses afectivos, con el cual el sujeto comparte distintos vnculos a travs de la convivencia.
Dentro de la familia, cada integrante debe constituirse como individuo buscndole el sentido a
su vida para poder convertirse en un individuo singular. En el seno familiar, cada integrante
cumple determinadas funciones:
*Funciones parentales: como figuras y protagonistas principales en el cuidado y la preservacin
de la vida del nio, es indispensable que este ltimo establezca un vnculos afectivos con ellos,
puesto que sern los encargados de transmitirle valores, cultura eidentificaciones adems de
garantizar su crecimiento, desarrollo social y afectivo. Los padres son, sobre todo, los
transmisores del legado a las nuevas generaciones.
*Funciones maternas: debido al poderoso vnculo de amor que la une a su hijo, la madre es
quien se encarga del cuidado corporal y la crianza del nio, es su sostn y amparo
indispensable, tanto fsico como emocional. Siendo la madre la primera figura con quien el
pequeo crear vnculo hasta los tres primeros meses de vida, es un lazo tan fuerte e
incondicional que genera dependencia entre ambos, pero ser el padre el encargado en romper
apego.
*Funciones paternas: primeramente, es el padre quien sostiene y permite el vnculo entre madre
e hijo, pero es tambin el padre el encargado de romper esta simbiosis ya que es la figura
paterna quien establece ley y orden para facilitar el desapego entre la madre y el beb.
*Funciones fraternales: aunque el mayor de los hermanos cumple generalmente la funcin
mediadora con los adultos de la familia, los hermanos tienen en comn sus intereses culturales
y generacionales y, entre ellos, se crean fuentes de interaccin social que lleva al nio a la idea
(y luego el hecho) de actuar fuera del ncleo familiar.

31

Captulo III

Sujeto
y
Aprendizaje

3.1- Hacia una definicin del sujeto como constructor del aprendizaje.
El aprendizaje adquiere una dimensin relevante en la escuela por ser esta la institucin que
garantiza la transmisin y apropiacin de los saberes socialmente significativos.
Pensar el sujeto de aprendizaje supone un sustento terico y un posicionamiento practico que
hace referencia a las relaciones entre el sujeto que ensea, el sujeto que aprende y objeto de
conocimiento.
Al nacer el sujeto posee conductas relacionadas con instintos y actos reflejos, a medida que va
creciendo, estas conductas van perdiendo su importancia debido a que las nuevas formas de
actuar ya no dependern de los reflejos, lo que produce modificaciones en la conducta.
El sujeto se encuentra en permanente interaccin con la realidad que procura conocer para
asegurar las continuas adaptaciones y mantener un equilibrio en esos intercambios.
En la educacin el aprendizaje y el proceso de la construccin del conocimiento, es de gran
importancia.
3.1.1- Definicin de aprendizaje.

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Es un proceso complejo y su esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o

capacidad, el mismo debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir a la solucin de
problemas concretos.
Aprender es concretar un proceso activo, que va realizando en su interior el sujeto que aprende.
Un sujeto aprende de otros y con otros, desarrolla su inteligencia e interioriza conocimiento. A
travs de este adquiere modalidades de comportamiento. Tambin supone un sustento terico y
un posicionamiento prctico entre el que ensea, el que aprende, y el objeto de conocimiento.
Para ello es necesario que haya una comunicacin educativa mediante el conocimiento del
docente para comprender las articulaciones entre las condiciones sociales, psicolgicas y
cognitivas del sujeto (alumno), estableciendo entre ambos el respeto.
3.2- El sujeto epistmico cognocente.
Segn la teora constructivista de Jean Piaget ste es un sujeto que se encuentra en continua
interaccin con la realidad, que procura conocer para asegurar adaptaciones y mantener un
equilibrio con la realidad. Su aparato psquico es un conjunto de sistemas cognitivos que se
constituyen en estructuras lgicas (ejemplo: la inteligencia). Lo afectivo provee la energa de la
decisin, el inters y los esfuerzos que son utilizados por el sujeto, necesariamente para
aprender.
La inteligencia se prolonga en el pensamiento, cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje
necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se puedan
reconstruir en las estructuras cognitivas; estas son cambiadas a travs de alguna situacin
problemtica o incgnita.
El sistema estructurante (inteligencia), se prolonga en pensamiento y est a la vez se vincula
con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y
as construir las estructuras cognitivas.
El enfoque epistmicodialectico es el que permite el pasaje de un sistema equilibrado entre
guiones de estructuras cognitivas a otro sistema que tambin es equilibrado aunque ms amplio
y superior, adems que reordena a las ya mencionadas estructuras cognitivas.
La concepcin constructivistacognitivista de aprendizaje se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educacin es promover los procesos de crecimiento personal del sujeto, en el
marco de la cultura del grupo al este pertenece.

33

El objeto de conocimiento produce un conflicto epistmico, a partir del cual el sujeto debe
actuar, para buscar restablecer el equilibrio, en este proceso se ponen en juego dos funciones
invariables: asimilacin y acomodacin.
3.2.1- Definicin de conocimiento (Piaget).
La inteligencia es una cualidad biolgica, y que adems la diferencia entre personas est
determinada por factores genticos e inmodificables. Algunos estudios han hecho referencias a
las distintas influencias sociales por los factores genticos; posteriormente a estos estudios se
dirigi a la explicacin de diferencias sociales.
Otras teoras predeterminan los factores actuantes en el rendimiento

intelectual de las

personas. Estos estudios explicaron los procesos cognitivos, que constituyen a la inteligencia;
para las teoras cognitivas ser inteligente significa el ser capaz de comprender.
La inteligencia en s, es la capacidad de dar respuestas a situaciones nuevas, en trminos
generales.
El desarrollo de la inteligencia
Para el estudio de la inteligencia, est planteada por el psiclogo suizo Jean Piaget, que se
dedic a investigar el gnesis del conocimiento, su teora se denomin psicologa gentica (se
denomina gnesis al pasaje de un estado menos complejo a uno ms complejo y ms
equilibrado).
Jean Piaget demostr que la inteligencia se desarrolla mediante mecanismos biolgicos de
adaptaciones sucesivas: desde la ms simple de las funciones hasta la ms compleja
elaboracin intelectual.
*Conocimiento
Es un conjunto de informacin almacenada, mediante la experiencia o el aprendizaje. Se trata
de la posicin de mltiples datos relacionados; mediante este proceso se adquiere o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas.
*Esquema
Es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo empujar a un objeto con una barra
o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al

34

principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelvan capaces de suscitarla. El mismo es una imagen simplificada (por
ejemplo, el mapa de una ciudad).
*Adaptacin
Es una parte dinmica de la inteligencia, porque frente a un problema esta se tiene que poner
en movimiento para comprender la situacin que se le presenta y as poder buscar estrategias.
En sntesis adaptarse es comprender porque sin comprensin no hay aprendizaje.
La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la
acomodacin. Este proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros el
cambio.
*Asimilacin
Es el enfrentamiento cognitivo con el fin de partir o en consonancia con la organizacin
intelectual propia del sujeto en ese momento.
Un acto inteligente supone la interpretacin de la realidad del mundo exterior con la asimilacin
de un aspecto de la realidad, se realiza a un sistema de significacin ya existente.
Ninguna conducta, aunque sea una nueva para el individuo, de igual manera constituir un
comienzo absoluto. Siempre se integra a esquemas anteriores. En este caso, el vnculo posee
la continuidad.
*Acomodacin
Con respecto a la acomodacin se refiere a cualquier modificacin, en el cual se encuentra
dentro de un esquema asimilador, o de una estructura, modificacin que a su vez, es causado
por los elementos que son asimilados.
*Estructura:Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que est se construye en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas
de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no
es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado

35

a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en
el plano de las estructuras.
*Organizacin:Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimiento que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un
objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las
organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
*Equilibrio:Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones
del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.
Piaget distingue seis estadios en el desarrollo cognitivo:
1) Estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, as como de las primeras tendencias
instintivas (nutricin) y de las primeras emociones.
2) El estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas,
as como de los primeros sentimientos diferenciados.
3) El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anteriores al lenguaje), en las
regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
actividad. Estos primeros estadios constituyen el perodo lactante (hasta
aproximadamente un ao y medio a dos aos), es decir, antes del desarrollo del
lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
4) Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de
las relaciones sociales de sumisin al adulto ( de los dos aos a los siete aos), o sea
durante la segunda parte de la primer infancia.
5) Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica), y de los
sentimientos morales y sociales de cooperacin (de los siete aos a los once o doce).
6) Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y
de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).
Estos estadios se pueden reducir a cuatros estadios:
1) Estadio sensorio-motriz: Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos
incondicionados es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su
tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos,
cuando aparece el lenguaje.
2) Estadio pre-operacional: El pensamiento pre-operatorio abarca de los dos aos
hasta los siete aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento pre

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conceptual intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se

encuentra todava centrado en su punto de vista.
3) El pensamiento operatorio concreto: Comprende desde los siete u ocho aos, hasta
los once o doce aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del
pensamiento infantil, aparecen por primera vez operaciones mentales aunque
referidas o ligadas a objetos concretos entre las principales operaciones
comprendidas en este estadio, se seala la clasificacin, seriacin, conservacin y
otras. El estadio de las operaciones concretas se caracteriza por la capacidad de
enfrentarse eficazmente con los conceptos y operaciones concretas, es decir el
sistema cognitivo es capaz de asimilar informacin, cuando esta es manipulable, y
no as cuando se trata de operaciones o conceptos abstractos.
4) El estadio de las operaciones formales: A partir de los once o doce aos, brinda la
posibilidad de manejar eficazmente conceptos abstractos y aplicar las habilidades de
razonamiento hipottico-deductivo y de solucin de problemas a contextos diferentes
de aquellos en los que se ha adquirido.
El pensamiento formal se hace posible, justamente porque las operaciones lgicas
empiezan a ser traspuesta del plano de la manipulacin concretas al de las meras
ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje (palabras, smbolos matemticos,
etc.)

3.3-Aportes de la teora socio-histrica (Vigotsky).

Biografa.
Lev SemenovichVigotsky naci en Rusia en 1896 y muri de tuberculosis con 38 aos de edad,
en 1934. Su obra es un proyecto en el que se pretende restaurar la psicologa por medio de un
mtodo objetivo y cientfico que le permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Caracterizacin
Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje. El fenmeno de la actividad
social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que
unifica el comportamiento y lo que es la mente.
El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos o sea sus objetos
culturales y su lenguaje e instituciones sociales. El conceba al sujeto eminentemente social.

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Los aspectos fundamentales de esta teora son: la nocin de procesos psicolgicos elementales
y superiores, la naturaleza de los procesos los conceptos de interioriorizacin y de zona de
desarrollo.
Vigotsky parte desde la dialctica y el materialismo histrico para estudiar el desarrollo humano
enfocndose en su evolucin y desarrollo cultural.
Denomina instrumentos psicolgicos a todos aquellos objetos que sirvan de intermediario
externos, le permitan al sujeto para ordenar y proporcionar la informacin y, poder utilizar la
inteligencia representacional.
Su objetivo es modificar el entorno fsico valindose de los instrumentos que, a su vez,
modificarn al sujeto de forma mental y psquicamente. La transmisin se produce a de adultos
a nios en el proceso educativo (interaccin social).
Los aspectos fundamentales de esta teora son los siguientes: los sujetos constituyen su propio
aprendizaje. A travs de la sociedad donde el individuo interacta se promueve su aprendizaje.
Cada aprendizaje obtenido del ambiente social debe ser asimilado e interiorizado por el nio.
El desarrollo est unido al contexto social, esto influye en los diferentes cambios que ocurren en
los pensamientos y la mente del ser humano.
Los procesos psicolgicos elementales (PPE), son regulados por mecanismos biolgicos y se
tratan de formas elementales de memorizacin, la actividad sensoperceptiva e incluso la
motivacin.
Los procesos psicolgicos superiores (PPS), se originan en la vida social, en la participacin
del individuo en diferentes actividades con el otro. Construidos en la vida social. Son
especficamente humanos. Regulan la accin en funcin de un control voluntario. Regulados
conscientemente. Utilizacin de formas de mediacin,(mediacin semitica).
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que
permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio
comportamiento. El instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los PPS es el
lenguaje.
Ley de doble formacin: consiste en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces, primero a nivel social (interpsicolgica- entre personas) y luego a nivel individual

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(intrapsicolgica-interiormente). Las funciones psicolgicas tienen su origen como relaciones

entre sujetos.
Instrumento de mediacin: la mediacin semitica,Vigotsky otorgaba el valor de herramientas
psicolgicas por analoga de las herramientas fsicas (accin sobre el mundo externo) a los
sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Los instrumentos semiticos parecen estar
principalmente orientados hacia el mundo social.
El lenguaje cumple funciones diferentes, una funcin comunicativa y otra referida a la
regulacin del comportamiento. El mismo sirve como instrumento para producir efectos sobre el
entorno social, plegndose sobre el propio sujeto y tambin est implicado en la reorganizacin
de la actividad psicolgica.
Sus principales caractersticas son:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno.
La realidad externa es de naturaleza social-transaccional.
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas.
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
Internalizacin entre aprendizaje y desarrollo:las posiciones tericas respecto al aprendizaje y
desarrollo estn sistematizadas en tres:
Los procesos de desarrollo del nio son independientemente del aprendizaje: proceso
externo, no est implicado de modo activo en el desarrollo
El aprendizaje es desarrollo: reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de
hbitos, identificndolos con el desarrollo.
El desarrollo se basa en procesos distintos pero relacionados entre s: por un lado est
la maduracin y por otro lado el aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. Segn vigotsky
se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Cuando el nio es educado puede incorporar los procesos de representacin de forma
controlada. Este proceso es llevado a cabo por un adulto, el mismo que le presta su inteligencia
al nio para que pueda construir una visin propia del mundo. El infante interioriza los procesos
externos y los transforma para crear procesos internos (formadores de la consciencia y la mete

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del nio), los mismos que mejoran y optimizan en cuanto ms escalonados sean los procesos
de mediacin. La zona de desarrollo prximo (ZDP) es la que permite al nio adecuarse ms
precisamente a su nivel de actividad posible. La ZDP se produce en cinco etapas:
Crea una concepcin preliminar de las tareas.
Domina la accin utilizando objetos.
Domina la accin en el plano del habla audible.
Transfiere la accin al plano mental.
Consolida la accin mental.
El sujeto no interioriza todo y necesita exteriorizar las operaciones mentales a un plano ms
visibles.
Zona de desarrollo prximo (ZDP)
Es un rea interna y externa, fsica y mental entre el nivel de desarrollo real actual (ZDA) y el
nivel de desarrollo potencial determinada a travs de la resolucin de problemas con la gua de
alguien ms capaz. Este proceso de mediacin le permite al nio ejecutar sin saber
primeramente y luego sabiendo
Vigotsky se centra en las irregularidades y los cambios que experimenta el nio en su trnsito
desde la ZDA hasta alcanzar los lmites de la ZDP, y por eso, recurre a la imitacin como
proceso germinal del aprendizaje humano. Este mecanismo pasa a ser representacional en la
ZDP ya que el nio se forma y constituye activa y conscientemente en el exterior con la
intervencin propia y recursos proporcionados por los adultos.
3.3.1-Los principales supuestos.
Los principales supuestos son tres:
Construyendo significados:
La comunidad tiene un rol central.
El entorno alrededor del estudiante afecta grandemente la forma en el que l o ella "ve"
el mundo.

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Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.
Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el
lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solucin de problemas
pueden ser de tres tipos:
Aquellas realizadas independientemente por el sujeto.
Aquellas que no puede realizar an con ayuda.
Aquellas que se puede realizar con la ayuda de otros.
3.4.- Teora de aprendizaje significativo (Ausubel).
Biografa.
David Paul Ausubel naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una
familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su
poca y en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la
psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente.
Falleci el 9 de julio del 2008 a los 90 aos.
Ausubel intenta desarrollar una teora cognitiva de aprendizaje en el aula. Esta teora posee dos
caractersticas principales:
*Carcter cognitivo: importancia del conocimiento y la integracin de nuevos conceptos a la
estructura cognoscitiva previa del sujeto.
*Carcter aplicado: se centra en los problemas y tipos de aprendizajes en un contexto
determinado, siendo el lenguaje el sistema bsico de comunicacin y conocimiento.

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Ausubel y su teora de asimilacin tiene gran impacto en el campo educativo y por esta razn
tiene dos distinciones y hace referencia a diferentes dimensiones:
Aprendizaje por recepcin: los alumnos aprenden los conceptos al final y solo necesitan
comprensin-asimilacin y la capacidad de reproducir.
Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe buscar la informacin y al ordenarla, asimilarla
y relacionarla a sus conocimientos previos, hace un descubrimiento y ampla sus estructuras
cognoscitivas.
Aprendizaje significativo
En este caso, el alumno no relaciona el nuevo contenido a sus contenidos previos tal cual lo
recibe sino que los asimila y les otorga un significado propio.
Aprendizaje repetitivo
Sucede cuando los conocimientos previos del alumno no son suficientes para relacionarlos a la
nueva informacin arbitraria.
Ausubel considera que el aprendizaje significativo debe sobreponerse al aprendizaje repetitivo
y memorstico, tpicos de la enseanza tradicional. Es por eso que el docente debe tratar que
los contenidos a dar estn programados y organizados para que alumno pueda significar
relacionando los conocimientos previos y los nuevos.
Los requisitos de Ausubel son tres:
Los nuevos conceptos deben ser significativos y sustantivos, no arbitrarios.
El sujeto debe poseer los suficientes conocimientos previos para poder relacionarlos con
los nuevos.
El alumno debe estar atento y motivado con la clase, y as tener disposicin significativa
hacia el aprendizaje.
Es importante considerar que la asimilacin se puede dar de diferentes maneras:
Aprendizaje subordinado
Sucede cuando los nuevos conceptos se relacionan con los ya existentes de alto nivel de
abstraccin, tambin llamados inclusores u organizadores previos que funcionan como anclaje.
Aprendizaje supraordenado

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Sucede cuando los nuevos conceptos no logran relacionarse con los ya existentes por ser
considerados de menor importancia y poseer un bajo nivel de abstraccin.
Aprendizaje combinatorio
Sucede cuando los nuevos conceptos no se relacionan por ninguno de los casos anteriores con
los conocimientos previos y el sujeto puede aprenderlos con suma facilidad.
Para Ausubel los organizadores previos proporcionan un puente para que los nuevos conceptos
puedan relacionarse con los ya existentes y que el sujeto asimile los nuevos incrementando las
estructuras cognoscitivas.
3.5- Aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New Cork (USA), en el
seno de una familia juda. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una
esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios
universitarios. Bruner ingres en la Universidad e Duke a los 16 aos y se grada en 1937.
Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en
1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de
psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e
investigador, public trabajos interesantes sobre lasnecesidades de la percepcin, llegando a la
conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad del ser humano de reorganizar de forma
novedosa los datos obtenidos, creando nuevas soluciones.
Brunner se enfoca en esta forma de aprendizaje, en la cual cada individuo procesa activamente
la informacin de forma nica y a su manera, a la hora de estudiar el desarrollo del
pensamiento del nio y elaborar una teora de aprendizaje propia.
Brunner sostiene que el docente es el encargado de fomentar el descubrimiento en el alumno, y
para ello debe percatarse de brindar el material adecuado para que el nio observe, compare y
analice semejanzas y diferencias. Esto no sera posible si el docente explica enteramente el
tema y da el contenido acabado.
Esta teora supone algunos conceptos a tenerse en cuenta:
*Al ser el sujeto el centro de aprendizaje no es un componente pasivo en este proceso

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*Reconoce la relevancia de las variables internas y considera al aprendizaje como un proceso

de cambio de conducta producida por los cambios de la organizacin cognitiva
*Comprende la estructura del contenido y las relaciones entre sus elementos.
*Promueve que los alumnos analicen y manipulen la informacin para lograr el aprendizaje por
descubrimiento, el que permite el sujeto nuevas soluciones a partir de la reorganizacin de los
datos de manera novedosa.
Dentro de esta teora Brunner concibe dos conceptos fundamentales: andamiaje y mediador.
*Andamiaje: Brunner crea este concepto con la intencin de definir las formas que adoptan los
sujetos para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje del otro. El andamiaje
posee dos caractersticas dentro de su construccin de hiptesis:
*Hiptesis Intuitiva
Se construye a partir de la percepcin.
*Hiptesis Inductiva
Implica la construccin del conocimiento de una manera lgica.
*Mediador
Para Brunner el mediador es el maestro (experto) ya que es quien observa y estimula al alumno
(novato) paso a paso a partir de preguntas planteadas para que este reformule y logre su
aprendizaje. El mediador es quien observa a una distancia determinada el desarrollo del alumno
y es el novato quien pone en juego las habilidades para aprender del experto. todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo.
Desarrollo de los Procesos Cognitivos:
*Modo Inactivo: a travs de la accin el sujeto desarrolla la inteligencia prctica, consecuencia
de la interactuacin del nio con los objetos que lo rodean.
*Modo Icnico: se desarrolla la inteligencia de la representacin utilizando las imgenes
mentales que, para el sujeto, representan objetos y sirven para reconocer no por medio de la
definicin, sino por las cualidades y funciones de los objetos.

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*Modo Simblico:a travs del lenguaje el nio se expresa, pues la accin y la imagen se han
transformado y ahora se comunica a travs de los smbolos.
Tcnicas del mtodo de aprendizaje por descubrimiento
*El nio desarrolla su capacidad de descubrir a travs de lo vivencial y la experiencia, por lo
cual aumenta su motivacin interna y es capaz de aprobar o desaprobar lo que proviene del
exterior.
*El mtodo de descubrimiento es significativo para el sujeto y es sumamente importante para la
trasmisin del contenido de la materia.
*El mediador debe guiar al alumno para que este cumpla sus metas: resolver problemas y
afianzar nuevos conceptos.
*El sujeto debe descubrir para interiorizar, entonces podr pensar, crear y criticar, lo que
asegurar la conservacin de la memoria en el nio.
*La clave para descubrir es la motivacin. Si el nio esta estimulado a interiorizar, los nuevos
conceptos pasa a los esquemas mentales, lo que genera motivacin y confianza en el sujeto.
*El descubrimiento favorece la maduracin del alumno y logra una participacin ms atenta de
este en clase.
3.6-Introduccin de la teora de Gadner (distintos tipos de inteligencia).
Introduccin:
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o ms culturas.
Gardner ampla el campo lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabemos
intuitivamente, y que a la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran
expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo,
elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa
en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes,
requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinta. No mejor
ni peor, pero distinta.

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Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente emocionalmente
inteligente.
Gardner se planta en un ngulo diferente y define la inteligencia como modalidades de
funcionamiento mediante las cuales la inteligencia se expresa.
Tipos de inteligencias:
El autor identifica 8 tipos de inteligencias pensadas como construcciones cientficas de utilidad
potencial y no como entidades fsicas verificables.
*Inteligencia Lingstica: se refiere a la capacidad de emplear palabras para escribir y/o
comunicar ideas. No necesita estar ligada al plano auditivo ni al verbal; un claro ejemplo es el
caso de los sordos.
*Inteligencia Musical: es la capacidad de reconocer y reproducir ritmos, melodas y tonalidades.
Se refiere a la expresin en forma musical y el uso de la msica como medio de expresin.
*Inteligencia Lgico Matemtica: capacidad no verbal que establece relaciones entre objetos y
representaciones, generando nuevos enunciados, objetos y relaciones ideales. Son procesos
rpidos alcanzados por aquellos que estn dotados de esta inteligencia.
*Inteligencia Espacial Visual: capacidad de relacionar al sujeto con el mundo de los objetos
reales y concretos. Se relaciona a la percepcin de lo espacial para realizar modificaciones y
aplicarlas a experiencias previas de manejo espacial.
*Inteligencia sinestcica corporal: capacidad de emplear el cuerpo de forma diferenciada con
finalidades expresivas y habilidad en el trabajo con objetos.

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*Inteligencia interpersonal: capacidad de los sujetos para relacionarse y manipular las

emociones, estados de nimo, temperamento, motivaciones, etc., de los otros aunque estos se
lo oculten.
*Inteligencia Intrapersonal: capacidad para introyectarse, acceder a la vida propia interna y
discriminar entre ciertas emociones y ponerles nombres, y as recurrir y orientar la conducta
propia.
*Inteligencia Naturalista: capacidad de percibir las selecciones entre las especies o grupos de
personas y los objetos. Reconoce y establece semejanzas o diferencias entre ellas.
Gardner afirma que todos poseemos distintas combinaciones de inteligencias y por ello no
existen dos personas con la misma inteligencia.

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Captulo
IV
Conocimiento
y
Aprendizaje

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4.1-Definicin de conocimiento
El conocimiento es la informacin adquirida por el sujeto a travs de la experiencia y tambin la
educacin incluye el saber que, el saber cmo, y el saber dnde.
El conocimiento consiste en una actividad relativa a la accin que desarrolla el sujeto en su
entorno que le permite existir, mantenerse y desarrollarse en su vida.
4.1.1-Las distintas modalidades para conocer.
Consideramos que el conocimiento es pblico y que conforma un conjunto de conceptos, los
cuales asumiremos de una manera u otra, todos participamos en su elaboracin ya que tambin
est compuesto por principios y otras formas culturales, por lo tanto tenemos el derecho de
recibirlo y el deber de transmitirlo. Se lo puede asumir como una verdad establecida; o verlo
como problemtico y relativo, sujeto a influencias sociales, polticas, culturales, histricas y
econmicas. Se lo puede ordenar, fragmentar y yuxtaponer; o considerarlo como un todo
integrado, cuya divisin en parcelas slo se justifica por su amplitud. Todo sujeto que aprende lo
hace a partir de los propios saberes que fue adquiriendo durante su existencia. Estos saberes
de la vida cotidiana se denominan"conocimientos del sentido comn", sirven para resolver los
problemas de la vida diaria. Sin embargo, estos conocimientos presentan limitaciones cuando
se trata de esclarecer conceptos, es decir, cuando se pretende aprenderlos conocimientos
cientficos.
4.1.2- Prcticas escolares y modo de conocimiento.
En las escuelas, a travs de prcticas y experiencias, el nio adquiere conocimientos. Tambin
en algunos casos sigue o construye el mismo.|||||||||||||||||||
Es frecuente encontrarse con la quejas de muchos profesores al decir que sus alumnos no
tienen inters por aprender, por lo que las escuela les ofrece. La pregunta que nos hacemos es
que hacer para motivarlos. La cuestin es saber que hay en el contexto en el que se ensea,
que algunas veces motivan al individuo y otras veces no. Todo lo que se le brinda al individuo
influye a la hora de poner metas en su vida. El conocimiento que se le brinda debe de ser
significativo para ellos, ya que ellos, travs de la experiencia y los conocimientos, construyen su
subjetividad. Siempre que el sujeto experimente, adquiere conocimientos.
Tambin hay que destacar los cambios en los valores de los nios. Los ms pequeos valoran
ms el entorno social que el entorno acadmico y aprende por ejemplo a diferenciar ser bueno

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de hacer bien las tareas. Al llegar a la adolescencia aumenta la importancia de la aprobacin de

los compaeros, excepto algunos casos, en los que se sigue dndole importancia los valores a
los logros acadmicos.
El lugar que ocupa la escuela es de una funcin socializadora, conservadora y reproductora
de conocimientos. La educacin tiene un papel enormemente conservadora y contribuye
poderosamente a mantener el orden social haciendo que la sociedad cambie lo menos
posible con el sucederse de las generaciones.
4.1.3-La construccin de conocimiento en el aula.
El conocimiento, especficamente en la escuela se caracteriza por:
La educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para
fomentar el desarrollo de las nuevas generaciones.
La funcin de conocer intenta facilitar a los alumnos el acceso a un conjunto de
saberes y formas cultural que facilita es que se llevaran a cabo mediante el aprendizaje.
La realizacin de aprendizaje en los alumnos es una fuente el desarrollo en la medida
que se cumpla las funciones socializacin-individualizacin e instrumental.
Gracias a que el aprendizaje no consiste en un copia exacta del contenido a aprender
es que se puede decir facilita la construccin y reconstruccin de la cultura.
El alumno es el responsable primero y ltimo de aprendizaje. Es l quien construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle esta tarea. Es el alumno el que da sentido a lo
que aprende si l no lo hace ni siquiera el docente puede hacerlo en su lugar. El
conocimiento est mediatizado por la actividad mental constructiva del alumno.

Captulo V
50

Conclusin Final
Grupal

5.1- Al finalizar el trabajo hemos adquiridos nuevos conceptos e interiorizados aprendizajes que
nos permitirn el da de maana comprender la conducta y el comportamiento de nuestros
alumnos; para ello ser necesario cumplir diferentes roles dentro del aula.
Creemos que si tenemos en cuenta al alumno como el sujeto de la educacin y parte del ncleo
de este sistema, seremos capaces de acompaarlo a lo largo de sus etapas evolutivas y tener
la maravillosa oportunidad de presenciar su proceso de constitucin como un ser nico y
singular. Tenemos muy en claro que seremos un instrumento del cual el nio depender en sus
inicios para poder enfrentarse, mas tarde al mundo en el que vive; tambin seremos los
encargados de trasmitirle el legado de la humanidad teniendo siempre en cuenta que en ese
proceso de enseanza y aprendizaje crearemos vnculos que perdurarn a lo largo de la vida.
Nuestra meta como educadores es que los alumnos, al finalizar sus estudios, sean capaces de
razonar y poder expresar lo que piensan valindose de la herramienta ms caracterstica del
ser humano: el lenguaje. Seremos tambin, sin duda, los responsables de que el sujeto
interiorice y apropie los conocimientos brindados desde una perspectiva nica y diferente al
resto.
Por estas y otras tantas razones consideramos a la psicologa como un elemento base y una
herramienta de alto rango en nuestra formacin para hacer, en un futuro, lo antes ya
mencionado.
5.2-Bibliografa.
- Extrado de carpeta de psicologa 2013.
-Fotocopias de psicologa otorgada por la profesora Adriana Tomada, durante el ao
cursado.
- Libro seis estudios de psicloga, de Jean Piaget.

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