UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMTICA EM
REDE NACIONAL PROFMAT

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FUNES

ATRAVS DA UTILIZAO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM

DISSERTAO DE MESTRADO

Renata Magarinus

Santa Maria, RS, Brasil

2013

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FUNES

ATRAVS DA UTILIZAO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM

Renata Magarinus

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado Profissional

em Matemtica em Rede Nacional PROFMAT, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Matemtica

Orientadora: Prof. Dra. Lidiane Buligon

Coorientador: Prof. Dr. Mrcio Marques Martins

Santa Maria, RS, Brasil

2013

Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Cincias Naturais e Exatas
Programa de Ps-Graduao em Matemtica em
Rede Nacional PROFMAT

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,

aprova a Dissertao de Mestrado

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FUNES

ATRAVS DA UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
elaborada por
Renata Magarinus

como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Matemtica
Comisso Examinadora:
Lidiane Buligon, Dra.
(Presidente/Orientador)
Mrcio Marques Martins, Dr.
(Coorientador - UFFS)
Carmen Vieira Mathias, Dra. (UFSM)
Rosane Rossato Binotto, Dra. (UFFS)

Santa Maria, 15 de abril de 2013.

DEDICATRIA

minha me, que alm dos primeiros passos

me ensinou os verdadeiros valores da vida.

AGRADECIMENTOS

Ao meu companheiro Mrcio Barella, pelo amor, pacincia, compreenso e incentivo durante
todos os momentos do curso, meu sincero muito obrigada.
minha famlia pelo apoio e compreenso, principalmente nos momentos em que me fiz
ausente.
professora Lidiane Buligon, pelo carinho e ateno a mim dedicados e por compartilhar de
sua sabedoria na orientao deste trabalho.
Ao professor Mrcio Marques Martins, pela colaborao e por suas ideias no
desenvolvimento de nossa proposta.
Aos professores do curso Profmat, pela amizade, pacincia e pelos conhecimentos
compartilhados.
professora Carmen Vieira Mathias, pela ateno, dedicao e competncia demonstrada em
relao coordenao do curso.
Capes pelo auxlio financeiro concedido nesses dois anos.
Aos meus colegas de mestrado, pela amizade e momentos de convivncia, em especial pela
colega e amiga Ana Luiza Kessler, que gentilmente me acolheu em sua casa.
professora Rosane Rossato Binotto que aceitou o convite para fazer parte da banca
examinadora deste trabalho.

RESUMO
Dissertao de Mestrado
Curso de Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional PROFMAT
Universidade Federal de Santa Maria
UMA PROPOSTA PARA O ESINO DE FUNES
ATRAVS DA UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
AUTORA: RENATA MAGARINUS
ORIENTADORA: LIDIANE BULIGON
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 15 de abril de 2013.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta para a introduo e
explorao dos principais conceitos presentes no estudo de funes afins e quadrticas. Esta
proposta foi elaborada a partir da constatao, atravs de estudos preliminares, da existncia
de dificuldades em relao compreenso e aprendizagem dos conceitos relacionados a este
tema. Considerando a importncia do estudo de funes no currculo escolar e na
compreenso de fenmenos relacionados a diversas reas do conhecimento, as atividades que
compem esta proposta esto fundamentadas nas ideias de que a aprendizagem se d atravs
de um processo de construo do conhecimento e pela interao social. Alm disso,
acreditando que a contextualizao dos contedos e a interdisciplinaridade corroboram para a
aprendizagem significativa da matemtica, nosso trabalho prope uma sequncia de
atividades que, a partir de problemas reais, pretende explorar os principais conceitos presentes
no estudo de funes afins e quadrticas. Para auxiliar os alunos na resoluo dos problemas e
na explorao destes conceitos, utilizamos os objetos de aprendizagem, mais especificamente,
os softwares Tracker e GeoGebra. Acreditamos que esta proposta poder contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino da matemtica e mais especificamente para o ensino de
funes. Alm disso, este trabalho poder servir como inspirao aos professores de
matemtica para a criao de novas metodologias de ensino.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem da matemtica. Ensino de funes. Resoluo de
problemas. Objetos de aprendizagem.

ABSTRACT
Master Course Dissertation
Professional Masters in Mathematics in National Network PROFMAT
Universidade Federal de Santa Maria
A PROPOSAL FOR THE TEACHING OF FUNCTIONS THROUGH THE
USE OF LEARNING OBJECTS
AUTHOR: RENATA MAGARINUS
ADVISER: LIDIANE BULIGON
Defense Place and Date: Santa Maria, April 15th, 2013.
The present work aims to present a proposal for the introduction and exploration of the main
concepts in the study of affine and quadratic functions. This proposal was developed from the
realization, through preliminary studies, the existence of difficulties in relation to learning and
understanding of concepts related to this topic. Considering the importance of the study of
functions in the school curriculum and understanding of phenomena related to different areas
of knowledge, the activities that make up this proposal are based on the ideas that learning
occurs through a process of knowledge construction and social interaction. Furthermore,
believing that contextualization of content and interdisciplinarity to corroborate the significant
learning of mathematics, our work proposes a sequence of activities from, real problems will
explore the main concepts in the study of affine and quadratic functions. To assist students in
solving problems and exploring these concepts and use the learning objects, more specifically,
softwares Tracker and GeoGebra. We believe that this proposal will contribute to improving
the quality of mathematics teaching and more specifically for teaching functions. Moreover,
this work could serve as inspiration for math teachers to create new teaching methodologies.
Keywords: Teaching and learning of mathematics. Teaching functions. Problems solving.
Learning Objects.

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Quantidade de gua desperdiada em funo do tempo...................................... 67
Tabela 2 Quantidade de dinheiro em funo do tempo...................................................... 71

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Imagem inicial de um dos vdeos........................................................................
Figura 2 Definindo o incio e o trmino do movimento a ser analisado............................
Figura 3 Calibrando a fita..................................................................................................
Figura 4 Pontos sendo marcados sobre a bola em queda...................................................
Figura 5 Anlise do movimento do vdeo 1.......................................................................
Figura 6 Grfico da posio da bola em funo do tempo de queda, vdeo 1...................
Figura 7 Grfico da velocidade em funo do tempo, referente ao vdeo 3......................
Figura 8 Movimento oblquo da bola de tnis...................................................................
Figura 9 Grfico da componente x gerado pelo movimento oblquo da bola..................
Figura 10 Tabela de valores referentes ao movimento oblquo da bola.............................
Figura 11 Grfico do movimento da bola em relao a componente y..............................
Figura 12 Grfico da velocidade em funo do tempo......................................................
Figura 13 Tabela contendo tambm a componente velocidade..........................................
Figura 14 Apresentao de alguns campos importantes do GeoGebra..............................
Figura 15 Reta passando pelos pontos A e B.....................................................................
Figura 16 Construo do grfico de q=2t...........................................................................
Figura 17 Reta passando pelos pontos (0,50) e (24,410)...................................................
Figura 18 Segmento de reta AB.........................................................................................
Figura 19 Pontos no plano.................................................................................................
Figura 20 Segmentos de retas............................................................................................
Figura 21 Configurao grfica da funo f(x)=x+1.........................................................
Figura 22 Famlia de funes do tipo f(x)=ax+1 para diferentes valores de a..................
Figura 23 Famlia de funes do tipo f(x)= x + b para diferentes valores de b.................
Figura 24 Representao grfica das funes horrias de posies dos carros A e B.......
Figura 25 Grfico da funo y=2x+20x, para x0............................................................
Figura 26 Funo y=2x+20x e reta passando pelos pontos A e B....................................
Figura 27 Grfico da funo y=2x+20x, cujo domnio o conjunto dos nmeros reais..
Figura 28 Grfico das funes custo e receita...................................................................
Figura 29 Pontos de interseo dos grficos de c(x) e r(x)..............................................
Figura 30 Grfico da funo c(x)......................................................................................
Figura 31 Grficos da funo c(x) variando o valor do coeficiente c...............................
Figura 32 Determinao do vrtice da parbola atravs de anlise grfica.......................
Figura 33 Grfico da funo l(x)......................................................................................
Figura 34 Configurao grfica da funo f(x)=x+x+1....................................................
Figura 35 Famlia de funes do tipo f(x)=ax+x+1 para diferentes valores
do coeficiente a..................................................................................................
Figura 36 Famlia de funes do tipo f(x)=x+bx+1 para diferentes valores
do coeficiente b .................................................................................................
Figura 37 Famlia de funes do tipo f(x)=-x+bx+1 para diferentes valores
do coeficiente b ................................................................................................
Figura 38 Famlia de funes do tipo f(x)=x+x+c para diferentes valores de c...............
Figura 39 Grficos das funes c(x) e l(x).........................................................................
Figura 40 Grficos das funes c(x), l(x) e g(x)................................................................

47
47
48
48
49
51
52
56
57
57
59
61
61
64
65
68
69
70
70
70
74
74
75
76
79
79
80
82
.84
85
86
87
88
90
90
91
92
92
93
94

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................. 11
1 ALGUNS APORTES TERICOS....................................................................... 15
1.1 Evoluo do conceito de funo atravs dos tempos..................................................
1.2 A definio de funo proposta em livros didticos...................................................
1.3 O estudo de funes segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino
mdio: PCNEM.............................................................................................................
1.4 Algumas consideraes a respeito do ensino e aprendizagem em Matemtica.......
1.4.1 Transposio didtica e a contextualizao do saber...................................................
1.4.2 Formao dos conceitos e a linguagem matemtica....................................................
1.4.3 A resoluo de problemas e as novas tecnologias no ensino da matemtica...............
1.5 Alguns aspectos e propostas para o ensino de funes...............................................
2 A TRAJETRIA NA ELABORAO DA PROPOSTA.............................
2.1 Nossa motivao............................................................................................................
2.2 A quem se destina a proposta e dos conhecimentos prvios necessrios..................
2.3 Nossos objetivos, escolhas metodolgicas e orientaes............................................
2.4 Materiais utilizados.......................................................................................................
2.4.1 Sobre o programa Tracker............................................................................................
2.4.2 Sobre o programa GeoGebra........................................................................................
3 UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FUNES ..................................
3.1 Primeira atividade........................................................................................................
3.1.1 Elaborando um problema.............................................................................................
3.1.2 Produzindo um vdeo...................................................................................................
3.1.3 Utilizando o programa Tracker....................................................................................
3.2 Segunda atividade.........................................................................................................
3.3 Terceira atividade..........................................................................................................
3.3.1 Apresentando aos alunos o software GeoGebra...........................................................
3.3.2 Explorando a funo afim atravs da resoluo de problemas...................................
3.4 Quarta atividade...........................................................................................................
3.4.1 Explorando a funo quadrtica atravs da resoluo de problemas...........................
4 CONSIDERAES FINAIS...............................................................................
REFERNCIAS ..........................................................................................................

15
18
21
22
23
26
28
32
35
35
35
36
42
42
43
45
45
45
46
47
55
64
64
65
76
77
95
97

INTRODUO
A Matemtica possui um papel importante no desenvolvimento da sociedade, e sua
presena na educao escolar torna-se cada vez mais necessria para a evoluo cientfica e
produo de novos saberes.
Dentre os contedos matemticos estudados na educao bsica, o estudo de funes
, sem dvida, um dos mais importantes. Sua relevncia pode ser justificada pelo fato de que
o conceito de funo estabelece relaes com vrios outros conceitos matemticos e pode ser
aplicado no estudo de fenmenos em diversas reas do conhecimento.
No mbito matemtico, o estudo de funes relaciona-se diretamente com a lgebra,
no que se refere s expresses algbricas presentes nas leis de formao de funes e na
relao entre variveis, e com a geometria analtica, que utiliza de um sistema de eixos
coordenados para a representao de seus grficos.
A trigonometria tem boa parte de seu estudo e aplicaes fundamentados nas funes
trigonomtricas e seus grficos. Progresses aritmticas e geomtricas tambm podem ser
analisadas atravs de relaes funcionais. E, na matemtica financeira, podemos relacionar as
grandezas envolvidas no clculo de juros simples ou compostos atravs de funes.
Partindo para uma abordagem mais aprofundada da matemtica, encontram-se os
estudos do Clculo Diferencial e Integral, cujo objeto de estudo so as relaes funcionais.
Podemos citar ainda as conexes estabelecidas entre o estudo de funes e as outras
reas do conhecimento. No ensino da Fsica, vrios fenmenos so descritos atravs de
funes, como, por exemplo, no estudo dos movimentos, onde a distncia percorrida por um
mvel pode ser dada em funo do tempo, e no estudo da eletricidade, onde a resistncia de
um condutor dada em funo de suas caractersticas, tais como diferena de potencial e
intensidade da corrente.
Na Qumica e na Biologia tambm so inmeras as situaes onde as funes podem
ajudar a descrever e compreender seus fenmenos. A decomposio de algumas substncias
radioativas e o crescimento de uma populao de bactrias podem ser representadas atravs de
funes exponenciais.
Na rea das cincias sociais, econmicas e geogrficas, as relaes funcionais so
teis para descrever fenmenos, criar modelos que representem a realidade e que podem, por
vezes. simular situaes futuras.
Estas breves consideraes nos mostram o quanto o estudo de funes importante

12
tanto para o desenvolvimento da prpria Matemtica como cincia como para a compreenso
de vrios fenmenos naturais, econmicos ou sociais.
Presente no currculo de Matemtica da educao bsica, o ensino de funes deve,
segundo os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio,
[] garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com o conceito de
funo em situaes diversas e, nesse sentido, atravs de uma variedade de
situaes-problema de matemtica e de outras reas, o aluno pode ser incentivado a
buscar a soluo, ajustando seus conhecimentos sobre funes para construir um
modelo para interpretao e investigao em Matemtica. (BRASIL, 2000, p. 257)

Contudo, nossa prtica como professora de matemtica no ensino fundamental e

mdio demonstra que, apesar da possibilidade de contextualizao e interdisciplinaridade, o
ensino de funes no vem garantindo aos alunos sua efetiva aprendizagem ou a flexibilidade
esperada para a resoluo de problemas diversos. Muitos alunos demonstram dificuldades em
trabalhar com funes e poucos parecem compreender seu conceito.
Atravs de uma breve reviso terica sobre o ensino e aprendizagem de funes,
encontramos indcios de que as dificuldades apresentadas pelos alunos do ensino mdio
tambm so verificadas por estudantes do ensino superior. Segundo Costa, A. (2004, p.12),
muitas das dificuldades apresentadas pelos estudantes no que se refere ao conceito de limite,
derivada e integral recaam na compreenso do conceito de funo.
Surpreendentemente, Costa, C. (2008, p. 93), investigando o conhecimento do
professor de Matemtica sobre o conceito de funo, verificou que este, quando confrontado
com questes envolvendo funes que geralmente so abordadas no ensino bsico, apresenta
um fraco desempenho, demonstrando limitaes incompatveis com o seu grau de formao,
ora produzindo os erros dos alunos desta etapa da educao, ora reproduzindo em sala de aula
erros de abordagem e de conceito.
A partir de tais constataes, verificamos, atravs de uma pesquisa, o que os alunos do
ensino mdio compreendem dos conceitos matemticos presentes no estudo de funes. Tal
pesquisa originou o trabalho final do curso de Especializao em Educao Matemtica, de
minha autoria (MAGARINUS, 2006).
Nossa pesquisa foi realizada com estudantes que j haviam estudado funes em anos
anteriores. Atravs da coleta de dados em entrevistas individuais e a aplicao de algumas
atividades referentes ao estudo de funes, constatamos que a maioria dos alunos demonstra
dificuldade em expressar suas ideias sobre o que representa uma funo e qual o seu

13
significado, tendo dificuldade inclusive em estabelecer as condies necessrias para que uma
relao seja definida como uma funo, bem como na anlise de grficos funcionais, e no
fazem qualquer referncia a aplicaes prticas.
Os resultados da pesquisa nos levaram a acreditar que o estudo de funes no
proporcionou o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a construo do conhecimento, alm
de ser realizado de maneira descontextualizada e pouco significativa.
Como implicaes pedaggicas, nossa pesquisa apresentou como uma das
possibilidades para a aprendizagem dos conceitos relacionados ao estudo de funes a
contextualizao dos contedos e a realizao de atividades que propiciem a construo do
conhecimento. Nessa perspectiva, acreditamos que, atividades interdisciplinares juntamente
com abordagens metodolgicas diferenciadas e a utilizao de recursos didticos variados,
possam possibilitar uma maior significao dos conceitos estudados e, consequentemente, sua
efetiva aprendizagem.
Aps a leitura de vrios trabalhos j desenvolvidos relacionados aprendizagem de
conceitos matemticos e, em especial, aos conceitos presentes no estudo de funes, pudemos
novamente constatar a importncia dada construo do conhecimento, contextualizao dos
contedos e interdisciplinaridade.
Seguindo esta linha de pensamento, nosso trabalho consiste em apresentar uma
proposta para a introduo e explorao dos principais conceitos presentes no estudo de
funes afins e quadrticas, atravs de uma sequncia de atividades que sero exploradas a
partir de problemas reais.
Para auxiliar os alunos na resoluo dos problemas e na explorao dos conceitos
matemticos neles envolvidos, vamos utilizar os objetos de aprendizagem Tracker e
GeoGebra. O software Tracker ser utilizado nas primeiras atividades cujo principal objetivo
explorar intuitivamente o conceito de funo e a relao entre as variveis. O software
GeoGebra ser utilizado para abordar, alm do conceito de funo, outros elementos presentes
no estudo de funes afins e quadrticas a partir de uma anlise grfica.
O presente trabalho constitui-se de quatro captulos. No captulo 1, esto descritos os
aportes tericos desse trabalho, iniciando com um breve estudo sobre o desenvolvimento
histrico de funes e suas definies, a forma como o ensino de funes apresentado nos
livros didticos, algumas consideraes a respeito do ensino e aprendizagem da matemtica e
sobre o ensino de funes. No captulo 2, descrevemos o caminho para a realizao da

14
proposta, da escolha

metodolgica aos recursos didticos utilizados, dos objetivos das

atividades, os pr-requisitos para a aplicao das mesmas, o pblico-alvo e outras

recomendaes metodolgicas, alm das dificuldades previstas. No terceiro captulo,
apresentamos a sequncia de atividades que compem nossa proposta para o ensino de
funes. Por fim, no captulo 4 so apresentadas as consideraes finais e algumas sugestes
que possam complementar e contribuir para o ensino-aprendizagem de funes.

1 ALGUNS APORTES TERICOS

1.1 Evoluo do conceito de funo atravs dos tempos
O desenvolvimento histrico do conceito de funo ocorreu de maneira lenta, levando
alguns sculos para atingir a forma como se apresenta atualmente nos livros didticos.
Apesar de no haver consenso em relao poca em que se originou o conceito de
funo, sabido que este teve incio na tentativa de compreender e descrever os fenmenos
naturais ou questes de ordem prticas.
Para Youschkevith (1976 apud ZUFFI, 2001), o desenvolvimento da noo de funo
compreende trs fases: a Antiguidade, momento em que so verificados alguns casos de
dependncia entre duas quantidades, sem destacar ainda as noes gerais de quantidades
variveis e de funes. A Idade Mdia, onde visualizamos as noes funcionais expressas sob
forma geomtrica e mecnica, em que cada caso concreto de dependncia entre duas
quantidades eram representadas preferencialmente atravs de um grfico ou por uma
descrio verbal. E, por fim, o perodo Moderno, no qual comeam a prevalecer expresses
analticas de funes, sendo, no final do sculo XVII, o momento mais intenso no
desenvolvimento da noo de funo, aproximando da que atualmente conhecemos.
Segundo Zuffi (2001), na Grcia Antiga, a noo de funo aparece em estudos
ligados a fenmenos naturais, como por exemplo, entre os pitagricos que estudavam a
interdependncia quantitativa de diferentes quantidades fsicas. Nesta poca, cada problema
era tratado de maneira particular o que exigia uma nova anlise, no havendo preocupao
com generalizaes.
De acordo com Boyer (1974), no perodo Alexandrino, em estudos da astronomia, foi
desenvolvida uma trigonometria completa de cordas e calculadas tabelas de quantidades que
so similares s atuais tabelas de seno. J entre registros babilnicos, cerca de 2000 anos a.C.,
evidncias de relaes funcionais esto presentes nas tabelas sexagesimais de quadrados,
cubos, razes, multiplicaes, entre outras.
Apesar destas manifestaes, no h registros de que os povos antigos tenham criado
uma noo geral de quantidade varivel ou de funo.
Durante a Idade Mdia, a noo de funo amadurecia gradativamente na chamada
filosofia natural, principalmente em relao aos fenmenos fsicos. Nesta poca a noo de
funo aparece numa forma mais genrica.

16
Segundo Boyer (1974, p. 193), Nicole Oresme (1323-1382), matemtico francs,
desenvolveu a teoria das latitudes e longitudes para descrever os diferentes graus de
intensidade das variveis velocidade e tempo relacionados durante o movimento de um corpo
que se desloca com acelerao constante. Oresme contribuiu de maneira significativa para o
desenvolvimento do conceito de funo e foi o precursor na representao grfica de uma
funo.
Em Zuffi (2001), Galileu Galilei (1564-1642), em seus estudos sobre o movimento de
corpos em queda a partir do repouso, introduziu o aspecto quantitativo nas representaes
grficas, expressando relaes funcionais atravs da relao entre causas e efeitos e em
linguagem de proporo. Para a autora, a partir dos estudos realizados no campo algbrico, o
desenvolvimento da noo de funo foi ento impulsionado. Franois Vite (1540-1603), ao
propor a representao simblica de uma quantidade desconhecida, possibilitou exprimir
relaes atravs de frmulas algbricas. No entanto, seu maior interesse estava em obter a
soluo de problemas especficos, onde no havia a ideia de relacionar duas grandezas que
variam.
De acordo com Eves (2004), coube a Descartes (1696-1750), em seus estudos sobre
equaes indeterminadas, introduzir a ideia de que uma equao em x e y uma forma de
expressar uma relao de dependncia entre quantidades. Nesta poca, as curvas eram o
principal objeto de estudo na Matemtica. Alguns fenmenos passaram a ser representados
por curvas e estas passaram a ser expressas por equaes.
Segundo Boyer (1974), Isaac Newton (1642-1727) utilizou o termo fluentes para
apresentar alguma relao entre variveis. E, em 1673, Leibniz utiliza a palavra funo em
seu manuscrito intitulado Methodus tangentium inversa, seu de fonctionibus para se referir
quantidade variando ponto a ponto de uma curva. Alguns anos mais tarde, em 1698, Jean
Bernoulli utiliza a palavra funo ao se referir a quantidades que dependem de uma varivel
e prope a primeira definio explcita de uma funo como expresso analtica, sem
estabelecer, no entanto. o modo de construir uma funo a partir da varivel independente.
Leonhard Euler, no sculo XVIII, foi o primeiro a tratar o clculo como uma teoria
das funes. A definio de funo proposta por ele, distingue quantidades variveis das
quantidades constantes, no entanto, no explicita o que seria uma expresso analtica, termo
presente em sua definio. Passado algum tempo, Euler prope uma nova definio onde
estende seu conceito de funo:

17

Se certas quantidades dependem de outras quantidades de maneira que, se as outras

mudam, estas quantidades tambm mudam, ento temos o hbito de chamar estas
quantidades de funes destas ltimas. Esta denominao bastante extensa e
contm nela mesma todas as maneiras pelas quais uma quantidade pode ser
determinada por outras. Consequentemente, se x designa uma quantidade varivel,
ento todas as outras quantidades que dependem de x, de qualquer maneira, ou que
so determinadas por x, so chamadas de funes de x. (EULER apud ROQUE,
PITOMBEIRA, 2012, p. 232-233).

Euler tambm define funo contnua e funo descontnua, no entanto seu

entendimento de continuidade bem diferente do que temos hoje. Para ele, uma funo seria
contnua se, ao longo de todo seu domnio, fosse representada apenas por uma expresso
analtica. Mais tarde, Cauchy prope um exemplo que contrape esta definio.
Segundo Kleiner (1989), Louis Lagrange (1736-1813), em seus estudos sobre funes,
desenvolveu a notao atual para derivadas de vrias ordens de uma funo. Em sua definio
de funes, prope que estas representam uma combinao de operaes distintas sobre
quantidades conhecidas a fim de se obter os valores de quantidades desconhecidas.
Durante todo o sculo XVIII, observamos uma despreocupao em formalizar o
conceito de funo. Mas, no sculo seguinte, a fundamentao rigorosa da Anlise passou a
fazer parte dos trabalhos de vrios matemticos da poca.
De acordo com Zuffi (2001), o matemtico francs Augustin Cauchy (1789-1857)
estudou e aprofundou a concepo de funo, desenvolvendo uma teoria sobre variveis
complexas. No entanto, sua definio para funes ainda era imprecisa.
Das definies para funes propostas naquela poca, a que mais se aproxima da
aceita atualmente foi apresentada, em 1837, por Peter Gustav Lejeune Dirichlet:
[] se uma varivel y est relacionada com uma varivel x de tal modo, que sempre
que dado um valor numrico a x, existe uma regra segundo a qual um valor nico
de y fica determinado, ento diz-se que y funo da varivel independente x.
(BOYER,1974, p. 405)

Ainda era necessrio estabelecer o conceito de conjunto e de nmeros reais, mas

faltava pouco para que o conceito de funo fosse definitivamente estabelecido.
Durante o ano de 1872, muitos avanos foram feitos em relao noo de nmero
real e de conjunto infinito. Entre os matemticos colaboradores estavam Bernhard Bolzano
(1781-1848), Karl Weierstrass (1815-1897) e Julius Dedekind (1831-1916). O matemtico
italiano Giuseppe Peano (1858-1932), alm de sua contribuio noo de nmero, props

18
reduzir o conceito de funo ao conceito de relao unvoca (SIERPINSKA apud ZUFFI,
2001, p. 14).
Em meados do sculo XX, um grupo de matemticos franceses, entre eles Andr Weil
e Jean Dieudonn, que adotou o pseudnimo de Nicolas Bourbaki, publicou vrios trabalhos
apresentando a matemtica moderna, que teve como consequncia a redefinio de conceitos
bsicos na linguagem de conjuntos. Em 1939, em uma de suas publicaes, este grupo prope
a seguinte definio de funo:
Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. A relao entre uma varivel x de E e
uma varivel y de F, chamada de uma relao funcional em y se, para todo x E,
existe um nico y F que est associado, na relao dada, com x. Damos o nome de
funo para a operao que, de alguma forma, associa a cada elemento x E o
elemento y F que associado a x pela relao estabelecida; diz-se que y o valor
da funo relativo ao elemento x, e que a funo est determinada pela relao
funcional dada. Duas relaes funcionais equivalentes determinam a mesma funo.
(KLEINER, 1989, p. 18, traduo nossa).

Este breve panorama histrico nos mostra como foi complexo o caminho percorrido
pelos matemticos em relao ao desenvolvimento histrico do conceito de funo. De acordo
com Zuffi (2001), os problemas que ocuparam os matemticos no decorrer dos tempos
exerceram forte influncia na elaborao do conceito de funo. No incio, quando as
preocupaes eram descrever e compreender os fenmenos naturais, identificamos a
dependncia entre variveis de uma maneira qualitativa; posteriormente, evidenciamos o
aparecimento das representaes grficas e descries verbais; mais tarde, com o
desenvolvimento da matemtica moderna, surgem as funes sendo representadas como
expresses analticas e, finalmente, como uma relao entre conjuntos.
A autora tambm destaca que, entre os professores do ensino mdio, a linguagem
matemtica utilizada para expressar suas prprias concepes sobre o conceito de funo
apresenta vises coincidentes com os momentos histricos detalhados anteriormente. Assim,
na formalizao do conceito de funo esto muito presentes as ideias apresentadas nas
definies de Dirichlet e Bourbaki e, no tratamento informal, ou exemplos e resolues de
problemas, as ideias se assemelham definio de Euler.
1.2 A definio de funo proposta em livros didticos
Para exemplificar a maneira como se apresenta a definio de funo em alguns livros

19
didticos, inclumos, na sequncia, as definies propostas por trs livros, sendo o primeiro
Conceitos fundamentais da matemtica, de Bento de Jesus Caraa (1989); o segundo A
Matemtica do Ensino Mdio, de Elon L. Lima, Paulo C. P. de Carvalho, Eduardo Wagner e
Augusto C. Morgado (2006); e, por ltimo, Um Curso de Clculo, de Hamilton Luiz
Guidorizzi (2001). Estes livros, geralmente, so fontes de estudo de vrios estudantes de
cursos de graduao e tambm referncia para professores de matemtica.
Caraa (1989) prope a definio de funo atravs de uma srie de reflexes lgicas a
respeito da utilizao de instrumentos matemticos, a fim de investigar fenmenos naturais
que de algum modo evidenciam uma relao de dependncia. Alm disso, procura um modo
de quantificar as variaes qualitativas destes fenmenos. Resumidamente, o autor explica
como surgiu a necessidade de criar um instrumento matemtico que estudasse a variao de
quantidade, ou seja, a lei quantitativa, cuja essncia fosse a correspondncia entre dois
conjuntos.
Segundo o autor, o conceito de funo apareceu no campo matemtico para servir de
instrumento prprio para o estudo destas leis. Em seguida, prope a definio de funo como
uma correspondncia de conjuntos: Sejam x e y duas variveis representativas de conjuntos
de nmeros; diz-se que y funo de x e escreve-se y = f(x), se entre as duas variveis existe
uma correspondncia unvoca no sentido x y. A x chama-se varivel independente, a y
varivel dependente. (1989, p. 129).
O livro traz ainda uma representao analtica e geomtrica para funo. A primeira
representao consiste em dar um conjunto de operaes de modo tal que, por meio delas, se
possa fazer corresponder a cada valor de a de x um valor b de y.(1989, p. 130). Para a
representao geomtrica, considera um sistema de referncia cartesiano e uma curva
qualquer de modo que esta no seja intersectada em mais de um ponto por uma reta traada
paralela ao eixo vertical. Desta forma, a correspondncia unvoca no sentido x y, o que
significa que, para cada a de x, encontramos somente um b de y. (1989, p. 133-134).
O segundo livro analisado prope a seguinte definio para funo:
Dados os conjuntos X, Y, uma funo f: X Y (l-se: uma funo de X e Y)
uma regra (ou conjunto de instrues) que diz como associar a cada elemento x X
um elemento y = f(x) Y. O conjunto X chama-se o domnio e Y o contradomnio da funo f. Para cada x X, o elemento f(x) Y chama-se imagem de x
pela funo f, ou valor assumido pela funo f no ponto x X. Escreve-se x f(x)
para indicar que f transforma (ou leva) x em f(x). (LIMA, et al., 2006, p. 38)

20
Observamos que a definio acima apresenta a relao de correspondncia entre
conjuntos, a necessidade de uma lei que defina como associar os elementos destes conjuntos,
os conceitos de domnio, contradomnio e imagem e, implicitamente, a noo de varivel.
Na sequncia, os autores fazem algumas recomendaes em relao linguagem
matemtica adequada no trato de funes e destacam que uma funo constituda de trs
partes: domnio, contradomnio e a lei de correspondncia x f(x), sendo que as duas
primeiras podem ficar subentendidas ao definirmos a funo f1.
Guidorizzi (2001, p. 26), em seu livro de clculo, define funo como sendo uma terna
(A, B, a b), onde A e B so dois conjuntos e a b uma regra que nos permite associar a
cada elemento a de A um nico b de B.. Define o domnio da funo como sendo o conjunto
A, o contradomnio como sendo o conjunto B e explicita a relao entre os conjuntos como
sendo unvoca de A para B.
Em relao a representao grfica, o autor define como sendo um subconjunto do
conjunto de todos os pares ordenados (x, y) de nmeros reais e, tomando o plano de um
sistema ortogonal de coordenadas cartesianas, o grfico da funo pode ser considerado como
o lugar geomtrico descrito pelos pontos (x, f(x)), onde x pertence ao domnio da funo. Em
seguida, o autor apresenta exemplos que envolvem diferentes formas de representar relaes
funcionais, como tabelas, grficos e expresses algbricas.
Ao apresentar o contedo matemtico em sala de aula, muito provvel que os
professores do ensino mdio utilizem como referncia os livros didticos da educao bsica
adotados por seus alunos. Partindo deste pressuposto e acreditando que um fator a interferir na
aprendizagem do conceito de funo a maneira como este apresentado aos alunos, faremos
uma breve descrio e alguns comentrios sobre as definies de funo apresentadas por dois
dos livros didticos mais solicitados pelos professores brasileiros ao Ministrio da Educao
no ano de 20122.
O livro para o ensino mdio Matemtica: contextos e aplicaes, do autor Luiz
Roberto Dante (2011), inicia o estudo de funes com uma breve descrio da importncia do
estudo de funes em outras reas do conhecimento e de alguns aspectos do seu
desenvolvimento histrico. Depois, explora intuitivamente a noo de funo atravs de
alguns problemas matemticos e, ento, apresenta a noo de funo por meio de conjuntos:
1
2

Um exemplo dado pelos autores a funo 1/x, que est subentendido que seu domnio dado pelos
nmeros reais com exceo do nmero zero.
Segundo o relatrio do PNLD (Programa Nacional do livro didtico) os livros mais solicitados pelos
professores no ano de 2012 e que sero adquiridos pelo MEC no ano de 2013.

21
Dados dois conjuntos no vazios A e B, uma funo de A em B uma regra que indica como
associar cada elemento x A a um nico elemento y B. (DANTE, 2011, p. 75).
Aps definir uma funo, o autor apresenta a notao f: AB, evidenciando que a
funo f transforma x de A em y de B, escrevendo ento y = f(x). Na sequncia, apresenta os
conceitos de domnio, contradomnio e imagem atravs de conjuntos.
Outro livro de ensino mdio analisado Matemtica: cincia e aplicaes, de Gelson
Iezzi [et al], (2010). Neste, os autores tambm propem a introduo do estudo de funes
atravs da resoluo de problemas, os quais envolvem questes de Fsica, Biologia e outros
temas prximos ao cotidiano do aluno. Logo depois, introduzem a noo de funo como
relao entre conjuntos e a definem do seguinte modo: Dados dois conjuntos no vazios A e
B, uma relao (ou correspondncia) que associa a cada elemento x A um nico elemento y
B recebe o nome de funo de A em B. ( IEZZI et al, 2010, p. 47).
Num segundo momento, o livro apresenta a notao f: AB, onde f representa um
conjunto de pares ordenados (x, y) que caracteriza uma funo de A em B. Depois, traz a
definio de funes por frmulas e apresenta o conceito de domnio, contradomnio e
imagem por meio de conjuntos.
A abordagem utilizada nos livros analisados, ao introduzir o estudo de funes feita
atravs de problemas contextualizados com aspectos interdisciplinares,

evidenciando a

variao e a dependncia entre grandezas, o que poder facilitar a compreenso do que uma
funo. Entretanto, no momento de definir formalmente uma funo, os autores a fazem por
meio de conjuntos e esta abordagem nos parece totalmente desvinculada da anterior, como se
no se tratasse do mesmo conceito. Esta observao pode indicar um possvel obstculo na
aprendizagem deste conceito por parte dos estudantes.
1.3 O estudo de funes segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino mdio:
PCNEM
De acordo com os PCNEM, durante o ensino mdio, etapa final da educao bsica, a
matemtica deve contribuir para a construo de uma viso de mundo, onde os estudantes
tenham condies de ler e interpretar a realidade e desenvolver as habilidades e competncias
que, ao longo de suas vidas, podero lhes ser exigidas.
Sabe-se que o conhecimento matemtico necessrio para a compreenso de uma

22
grande diversidade de situaes da vida cotidiana, servindo, tambm, como instrumento de
investigao e apoio a outras reas do conhecimento. Neste sentido, os parmetros
curriculares destacam que:
Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a
outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades
que sero essencialmente formadoras, medida que instrumentalizam e estruturam o
pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situaes, para
se apropriar de linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar
concluses prprias, tomar decises, generalizar e para muitas outras aes
necessrias sua formao. (BRASIL, 2000, p. 111).

Em relao ao estudo de funes, o documento o considera como articulador de

diferentes contedos, dentro e fora da prpria matemtica. Alm disso, afirma que o ensino de
funes permite ao aluno o desenvolvimento da linguagem algbrica, indispensvel para
expressar a relao entre as grandezas e modelar situaes problemas. Desta maneira, os
problemas de aplicao devem introduzir o estudo de funes, servindo de contexto e
motivao para a aprendizagem dos conceitos envolvidos neste tema.
Os PCNEM tambm chamam a ateno para o fato de que, aps a definio de funo,
o estudo de conjuntos e relaes abandonado, uma vez que para a anlise dos diferentes
tipos de funo este estudo desnecessrio. Portanto, destacam que o ensino pode ser
iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de dependncia entre duas
grandezas, o que permite o estudo a partir de situaes contextualizadas, descritas algbrica e
graficamente. (BRASIL, 2000, p. 121). Alm disso, salientam que a linguagem
excessivamente formal deve ser moderada e, em determinados momentos, deixada de lado.
1.4 Algumas consideraes a respeito do ensino e aprendizagem em Matemtica
No currculo escolar, a Matemtica vista como componente essencial para o
desenvolvimento pleno da cidadania. Sua aplicabilidade em vrias reas do conhecimento, a
presena no cotidiano e sua importncia na formao das capacidades intelectuais dos
estudantes, so algumas das justificativas para seu ensino em todos os nveis da educao
bsica. No entanto, a grande maioria dos alunos no compartilha deste mesmo sentimento em
relao Matemtica, que vista por eles como uma disciplina difcil e de contedos, muitas
vezes, incompreensveis, o que pode ser confirmado pelos baixos ndices de rendimento
apresentados em vrias avaliaes a nvel nacional.

23
Esta realidade fez surgir inmeras pesquisas e trabalhos relacionados ao ensino e
aprendizagem da Matemtica. Como resultado destes estudos, surgiram vrias propostas
pedaggicas que se opem ao ensino tradicional, o qual enfatiza a transmisso do saber j
construdo e onde o aluno um mero espectador.
O desenvolvimento do construtivismo, iniciado pelas teorias estruturalistas de
aprendizagem de Piaget, e a tendncia sociointeracionista, baseada nas teorias de Lev
Vigotsky, reforam a ideia de que a aprendizagem do aluno deva ser um processo de
construo do conhecimento pela interao social.
Alm das reformulaes curriculares propostas nos ltimos anos, passou-se a discutir e
considerar o processo pelo qual o aluno aprende. Neste sentido, aspectos psicolgicos e as
formas de comunicao passaram a desempenhar papis importantes na definio das
metodologias de ensino, visando aprendizagem dos conceitos matemticos.
Observamos que vrios fatores interferem no processo de ensino e aprendizagem dos
contedos matemticos. Portanto, alguns aspectos devem ser observados no momento do
planejamento e execuo de uma proposta pedaggica. Na sequncia, vamos dissertar sobre
alguns tpicos que julgamos importantes neste processo.
1.4.1 Transposio didtica e a contextualizao do saber
Quando um determinado saber cientfico, criado atravs da evoluo da prpria
cincia, selecionado para transformar-se em saber escolar, passa por uma srie de
transformaes, a fim de adequar-se a uma linguagem mais acessvel ao nvel escolar. Esse
processo recebe o nome de transposio didtica, termo usado, pela primeira vez, em 1975,
por Michel Verret e que na dcada de 1980 foi inserido em um contexto mais especfico pelo
matemtico Yves Chevallard.
Segundo Pais (2002), entende-se por saber cientfico aquele associado produo
acadmica, apresentado atravs de artigos, teses, livros e relatrios, e saber escolar aquele
vinculado ao ensino bsico, ou seja, o conjunto de contedos presentes no currculo escolar
que se apresenta basicamente atravs dos livros didticos.
Para o autor, o estudo da transposio didtica permite visualizar suas fontes de [...]
influncias que contribuem na redefinio de aspectos conceituais e tambm na reformulao
de sua forma de apresentao. (PAIS, 2002, p. 19).

24
A dinmica da transposio didtica acontece, segundo a definio de Chevallard,
atravs de dois momentos. O primeiro transforma o saber cientfico em saber a ensinar e o
segundo transforma o saber a ensinar em saber ensinado. No primeiro momento, o saber passa
por influncias de agentes do processo educativo como cientistas, pesquisadores,
especialistas, professores, polticos e autores de livros. J no segundo momento, observa-se
uma maior influncia do meio escolar, no qual o professor e os alunos esto inseridos.
Desta forma, podemos dizer que o saber ensinado est longe de ser tal qual se
apresenta o saber cientfico e tampouco deve ser concebido como uma mera simplificao
deste.
o professor quem adapta o saber escolar em saber ensinado. Assim, de posse do
saber, o professor, a partir de seu conhecimento sobre o assunto, define a melhor forma de
apresent-lo ao aluno, levado em considerao seus objetivos em ensinar tal contedo e sua
importncia no currculo escolar.
Acreditamos que o conhecimento do professor em relao aos contedos matemticos,
tanto no que diz respeito a seu contexto histrico como sua importncia cientfica, so
fundamentais para a elaborao de sua ao pedaggica. Alm disso, a postura crtica e
questionadora deve acompanhar o professor, no somente durante a elaborao de suas aulas,
mas tambm nos momentos das avaliaes.
A fim de contribuir na estruturao de uma educao mais significativa e que
proporcione a aprendizagem efetiva dos contedos matemticos, encontra-se, no contexto da
anlise da transposio didtica, a noo de contextualizao do saber.
Segundo Pais (2002, p. 32), da prtica do matemtico apresentar o saber de modo
generalizado, eliminando as condies contextuais de sua pesquisa. O professor, no entanto,
deve recontextualizar o contedo, tentando relacion-lo a uma situao que seja mais
compreensvel para o aluno.
Micotti (1999) tambm alerta para o fato de que o elevado nvel de abstrao, a
linguagem simblica e o rigor do raciocnio com que o saber matemtico comunicado nos
livros, podem oferecer dificuldades compreenso dos conceitos matemticos por parte dos
estudantes.
A respeito disso, a autora destaca que
O saber matemtico compreende o domnio do sistema de representao e tambm
das regras que regem aes abstratas. A leitura (compreenso) de escritas

25
matemticas requer o conhecimento do sistema de notao. Sem este conhecimento,
torna-se difcil ligar as expresses simblicas com os seus significados. (MICOTTI,
1999, p. 163).

Observamos, de acordo com a autora, que em muitos momentos a compreenso dos

saberes matemticos baseada em raciocnios que exigem instrumentos cognitivos refinados.
Entendemos, desta forma, que imprescindvel que o professor compreenda as formas como
o aluno se apropria do saber para, a partir da, traar suas estratgias de ensino.
Acreditamos que o aluno ter maiores condies de apropriar-se dos saberes
matemticos quando for estimulado a pensar e fazer inferncias sobre o objeto de estudo, ou
seja, quando ele participar ativamente do processo de construo do conhecimento. Neste
sentido, importante, sempre que possvel, possibilitar em sala de aula situaes envolventes,
desafiadoras e significativas para o aluno.
Na busca por estas situaes que favoream, antes de mais nada, a aprendizagem dos
conceitos matemticos, visualizamos na contextualizao do saber uma tima alternativa.
Muitos professores e estudiosos defendem a contextualizao do saber matemtico,
considerando esta como uma das mais importantes noes pedaggicas da atualidade. No
entanto, deve-se ter o cuidado de no reduzir a contextualizao do ensino a uma nica
referncia, ou ento acreditar que todos os contedos matemticos relevantes devam estar
presentes no cotidiano do aluno ou ter uma aplicao prtica. O aluno tambm deve perceber
a importncia de certos conceitos para o desenvolvimento da Matemtica como cincia.
Muitos conceitos matemticos tem razo de existir na prpria matemtica e mostrar estas
possveis conexes entre os contedos matemticos tambm uma forma de contextualizar.
Para Fonseca (1995), um aspecto importante em relao contextualizao do saber
a falsa ideia de que esta prtica nega a importncia da compreenso e exclui a necessidade de
tcnicas. A contextualizao busca possibilitar uma melhor compreenso dos contedos
estudados, permitindo ao aluno a utilizao das tcnicas e instrumentos matemticos de modo
significativo e no mecanicamente como comum ocorrer no ensino tradicional.
Entendemos, tambm, que o ensino da Matemtica deve contemplar situaes
contextualizadas e significativas ao introduzir um novo contedo e, na sequncia de seu
estudo, possibilitar uma gradativa formalizao dos conceitos matemticos.
Para Moyss (1997), o ensino contextualizado da matemtica deve privilegiar
situaes em que a significao dos conceitos matemticos seja construda mediante um
processo de interao social, de trocas de experincias. A autora ainda destaca que, no

26
processo de aprendizagem, a contextualizao do conhecimento permite que o aluno tenha um
raciocnio contnuo ao resolver um problema matemtico, alm de estar mais apto a transferir
para novas situaes o conhecimento que foi construdo na prtica.
A contextualizao poder contribuir no processo de ensino e aprendizagem da
matemtica, uma vez que
[] ajuda a desenvolver no aluno a capacidade de relacionar o apreendido com o
observado e a teoria com suas consequncias e aplicaes prticas. Ajuda tambm a
articular a Matemtica com temas atuais da cincia e da tecnologia, bem como fazer
conexes dentro da prpria Matemtica. (DANTE, 2005, p. 7)

Contudo, entendemos que contextualizar favorecer, em sala de aula, um ambiente em

que o aluno seja estimulado a resolver problemas que tenham sentido para ele, e que de algum
modo seus conhecimentos prvios possam ser mobilizados na busca por solues e na
gerao de novos saberes.
1.4.2 Formao dos conceitos e a linguagem matemtica
Pesquisas realizadas por Lev Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1999) sugerem que o
desenvolvimento psicolgico do ser humano est diretamente ligado s relaes interpessoais
e socioculturais do indivduo. Principalmente a partir das relaes pessoais que o indivduo
comea a construir conceitos e dar significado a tudo aquilo que o rodeia.
Desde que nascemos desenvolvemos nossas capacidades psicolgicas, que nos
possibilitaro pensar, imaginar, analisar, comparar, memorizar e relacionar os fatos. claro
que este processo de desenvolvimento no algo que se finda, que tenha um ponto de
chegada, mas sim um processo contnuo, pois o ser humano inacabado e est sempre em
transformao no que se refere a sua habilidade psicolgica e intelectual.
Para Oliveira (1999), a construo de significados extremamente importante para o
aprendizado e, consequentemente, para o desenvolvimento mental do aluno. Como afirma
Vygotsky, o desenvolvimento do indivduo baseado no aprendizado. Quando nos
relacionamos com as pessoas e com o mundo, estamos trocando experincias e informaes,
podendo aprender algo novo e, desta forma, construir conceitos e significados, desenvolvendo
nossas capacidades psicolgicas, tornando-as cada vez mais complexas.
Para Vygostky (2001), existe uma diferena entre o desenvolvimento dos conceitos

27
espontneos e cientficos. Os primeiros so aprendidos de maneira informal, pela interao
social do dia a dia. J os conceitos cientficos so aqueles aprendidos de forma sistemtica e
intencional.
Isto posto, temos que o processo de ensino e aprendizado que ocorre no mbito escolar
propicia o desenvolvimento dos conceitos cientficos. A respeito disso, Vygotsky afirma que
Os conceitos cientficos, com seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem ser o meio
em que primeiro se desenvolvem a conscincia e o domnio do objeto, sendo mais tarde
transferidos para outros conceitos e outras reas do pensamento. (VYGOTSKY, 2001, p. 92).
Considerando, ento, o fato de que o desenvolvimento do aluno baseado no seu
aprendizado e que este est intimamente ligado s relaes interpessoais, podemos dizer que a
linguagem e a metodologia utilizadas em sala de aula so dois aspectos importantes na
formao dos conceitos cientficos. Alm disso, Moyss (1997) ainda destaca a necessidade
de relacionar os conceitos cientficos com seus conceitos espontneos.
O ensino tradicional da matemtica tende a priorizar, em excesso, a memorizao de
frmulas, regras, definies, teoremas e demonstraes. Esta prtica no proporciona
compreenso conceitual, visto que so voltados, na maioria das vezes, reproduo de
modelos pr-estabelecidos (PAIS, 2002).
Segundo Miguel (2006), a formao de conceitos matemticos deve considerar, como
teses importantes da ao pedaggica, as perspectivas de: contextualizao, onde so
valorizados aspectos socioculturais; historializao, evidenciando a evoluo das ideias
matemticas e mostrando a Matemtica como um processo de construo; e enredamento,
onde as ideias so organizadas em articulao com as diversas reas do conhecimento.
Pais (2002) tambm destaca que um dos principais obstculos didticos enfrentados no
ensino da matemtica, refere-se forma simplificada e formal como os contedos so
apresentados nos livros didticos. Seguindo as ideias do autor, o ensino da matemtica deve
priorizar a construo e a compreenso dos conceitos, proporcionando atividades
significativas e possibilitando aos alunos fazer indagaes, observaes, comparaes e
constataes sobre o objeto em estudo para, finalmente, chegar s definies formais.
A matemtica possui uma linguagem especfica, baseada na utilizao de smbolos que
visam facilitar a comunicao de ideias e conhecimento matemtico. No entanto, em sala de
aula, o uso excessivo de simbologia e formalismo matemtico rigoroso, que muitas vezes no
familiar aos alunos, pode comprometer a aprendizagem de conceitos ou at mesmo impedir

28
qualquer compreenso dos mesmos (ZUCHI, 2004).
A Teoria Vygotskyana, considera que a linguagem humana surgiu como um sistema
simblico de mediao das relaes pessoais. Essa linguagem passou a auxiliar a
comunicao e a relao entre o homem e seu objeto de conhecimento, tendo duas funes: a
de relao social e de pensamento generalizante. Desta maneira, a linguagem humana tem
tambm a funo de classificar um objeto ou situao em relao aos seus atributos, numa
determinada categoria conceitual, favorecendo, assim, a abstrao.
Mediante tais consideraes, percebe-se a importncia da linguagem e da metodologia
utilizadas em sala de aula para a formao dos conceitos cientficos do aluno. De acordo com
Zuchi (2004), o professor, ao comunicar-se com os alunos, deve fazer uso de uma linguagem
significativa, a fim de promover a compreenso dos conceitos e mostrar que o uso de
smbolos tem por finalidade facilitar a comunicao do conhecimento matemtico.
1.4.3 A resoluo de problemas e as tecnologias no ensino da matemtica
A resoluo de problemas uma tendncia no ensino da matemtica e sua importncia
indiscutvel, uma vez que se trata de uma especificidade desta rea do conhecimento. A
prpria evoluo da Matemtica sempre teve como pano de fundo a busca de solues para
problemas.
Muitos atribuem o sucesso do indivduo no campo matemtico sua capacidade de
raciocinar e pensar adequadamente. Comumente se acredita que o aluno que desenvolve estas
capacidades est mais apto a compreender e resolver problemas matemticos.
Um dos objetivos ao abordar conceitos matemticos a partir da resoluo de
problemas contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno. De acordo com Pozo
(1998) [...] quando um aluno ou qualquer pessoa enfrenta uma tarefa do tipo que
denominamos problema, precisa colocar em ao uma ampla srie de habilidades e
conhecimentos (POZO, 1998, p. 19).
Na dcada de sessenta, George Polya comeava a investigar sistematicamente o ensino
atravs da resoluo de problemas e a partir da esta tendncia se estabeleceu enquanto campo
de pesquisa na Educao Matemtica. Atualmente, esta prtica bastante difundida no Brasil
em todas os nveis da Educao Bsica e vrias pesquisas legitimam sua importncia no
processo de ensino e aprendizagem.

29
Onuchic enfatiza que
Quando os professores ensinam matemtica atravs da resoluo de problemas, eles
esto dando a seus alunos um meio poderoso e muito importante de desenvolver sua
prpria compreenso. medida que a compreenso dos alunos se torna mais
profunda e mais rica, sua habilidade em usar matemtica para resolver problemas
aumenta consideravelmente. (1999, p. 208)

Observamos nas palavras da autora influncias do construtivismo e a relao existente

entre a compreenso da matemtica e a capacidade de resolver problemas, na qual uma
depende da outra.
A autora defende ainda que [...] o ponto de partida das atividades matemticas no a
definio mas o problema; [] que a Resoluo de Problemas no uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas como orientao para a
aprendizagem. (ONUCHIC, 1999, p. 215).
Os PCNEM tambm sugerem que a resoluo de problemas seja o ponto de partida do
trabalho docente aliado contextualizao do saber.
A metodologia de resolver problemas prev muito mais que apenas levar o aluno a
encontrar solues. O importante, neste processo, o caminho percorrido at se chegar a
soluo de um problema, pois neste momento que muitos conceitos matemticos podero
ser explorados e novos saberes constitudos.
De acordo com Schroeder e Lester (1989 apud ONUCHIC, 1999), podemos abordar a
resoluo de problemas a partir de trs diferentes concepes: ensinar sobre resoluo de
problemas, ensinar a resolver problemas e ensinar matemtica atravs da resoluo de
problemas.
A primeira concepo baseia-se no modelo proposto por Polya (1995), que descreve
um conjunto de quatro fases interligadas no processo de resoluo de problemas matemticos.
Neste modelo, primeiramente preciso compreender o problema, depois criar um plano, na
sequncia executar o plano e finalmente examinar a soluo obtida.
Ao ensinar a resolver problemas, o principal objetivo fazer com que os alunos sejam
capazes de mobilizar seus saberes para encontrar solues. Neste caso, o contedo
matemtico ensinado para esse fim.
Na ltima concepo, os problemas so vistos como o primeiro passo para se aprender
matemtica. O problema considerado como um elemento formador de um processo de
construo do conhecimento matemtico, ou seja, essa metodologia vem a contribuir na

30
formao dos conceitos antes mesmo de sua apresentao em linguagem abstrata. (LEO,
BISOGNIN, 2009, p. 30).
De acordo com Onuchic, ensinar matemtica mediante a resoluo de problemas a
abordagem mais adequada com os objetivos e recomendaes dos PCNs, uma vez que:
[] conceitos e habilidades matemticas so aprendidos no contexto de resoluo
de problemas. O desenvolvimento de processos de pensamento de alto nvel deve
ser promovido atravs de experincias em resoluo de problemas, e o trabalho de
ensino de matemtica deve acontecer numa atmosfera de investigao orientada em
resoluo de problemas. (1999, p. 207-208)

Alm disso, nesta abordagem o aluno no s aprende resolvendo problemas como

aprende a matemtica para resolv-los.
Visando auxiliar nesta tarefa, a utilizao de tecnologias no ensino de matemtica est
se tornando uma tendncia pedaggica muito difundida no mbito educacional.
Nas ltimas dcadas, o desenvolvimento acelerado da tecnologia transformou a vida
das pessoas e seus reflexos foram sentidos tambm na prtica escolar. A escola passou a se
preocupar com a preparao dos alunos para as novas exigncias do mercado de trabalho e da
vida em sociedade.
Assim, a questo que passou a inquietar os educadores como fazer uso das
tecnologias no contexto escolar, a fim de colaborar para a aprendizagem de novos saberes.
Muitas iniciativas j surgiram para garantir o acesso de professores e alunos esses
recursos e tambm oferecer subsdios para que se faa o melhor uso destes entes tecnolgicos
na promoo de uma educao de qualidade. Um desses recursos chama-se objetos de
aprendizagem, que segundo Audino e Nascimento, podem ser encarados como materiais
importantes no processo de ensino e aprendizagem, pois nos fornecem a capacidade de
simular e animar fenmenos, entre outras caractersticas [...] (2010, p. 3).
No incio, muitos professores manifestaram resistncia a esta nova tendncia
pedaggica, em razo do sentimento de despreparo em relao ao uso de computadores. Com
o passar do tempo e a familiarizao com os recursos computacionais, este sentimento foi
diminuindo. No entanto, so muitos os docentes que, tendo o acesso, ainda no fazem uso de
laboratrios de informtica e muitos que o fazem no utilizam para outro fim seno para
pesquisas na internet.
Os computadores, por exemplo, no podem apenas servir como facilitadores de uma
prtica que antes era feita com lpis e papel. necessrio explorar suas potencialidades para

31
que possam, efetivamente, servir na construo de novos saberes.
Vrias so as possibilidades de se promover a aprendizagem da matemtica atravs da
informtica, calculadoras ou outras tecnologias. Entretanto, para que isso acontea,
necessrio que o professor se sinta motivado e preparado.
A ferramenta computacional tem papel de destaque nas orientaes expressas nos
PCNEM (BRASIL, 2000). O documento afirma que seu uso pode motivar os alunos na
realizao de atividades exploratrias e de investigao. Alm disso, as aulas podem tornar-se
mais dinmicas ao promover uma maior participao dos alunos durante a realizao das
tarefas.
No ensino da matemtica so vrios os aplicativos que possibilitam uma maior
explorao do clculo numrico, da lgebra, da geometria, matemtica financeira, do estudo
de funes, entre outros. Alguns programas procuram criar ambientes de investigao
matemtica a fim de contribuir na construo do conhecimento por parte dos alunos.
Geralmente, os alunos gostam de interagir com o computador pois se sentem mais
confiantes e capazes de realizar certas atividades. Este fato pode despertar neles, alm da
curiosidade, o gosto por aprender.
Neste processo de insero de novas tecnologias no ensino da matemtica, o professor
considerado pea fundamental. Sua orientao, no decorrer de uma atividade, poder
determinar o sucesso ou o fracasso de sua prtica. Segundo Cludio e Cunha (2001, p. 174),
Didaticamente, o professor pode optar entre dois perfis diante do uso do computador no
ensino: us-lo como mquina transmissora dos conhecimentos para o aluno, ou como um
auxiliar na construo desses conhecimentos pelo aluno.
No primeiro perfil, se estaria, simplesmente, informatizando a educao tradicional,
onde a criatividade, o pensamento crtico e a autonomia sero muito pouco desenvolvidas. J
no segundo perfil, o professor levar o aluno, atravs de seus constantes questionamentos,
refletir a respeito do que fazem, desenvolvendo, desta forma, o pensamento crtico e
estimulando a curiosidade e a criatividade.
Para Cludio e Cunha (2001), o professor, ao utilizar as ferramentas computacionais,
deve, acima de tudo, possibilitar ao aluno a participao ativa na construo de seu
conhecimento. Neste sentido, o professor deve ter clareza de seus objetivos, pleno
conhecimento dos contedos que sero explorados, elaborar seu plano pedaggico, conhecer o
programa que ser utilizado, identificando suas potencialidades e limitaes.

32
A utilizao das tecnologias em sala de aula pode facilitar tambm a abordagem de
conceitos matemticos importantes, possibilitar a resoluo de problemas elaborados,
construir os mais diversos tipos de grficos e efetuar clculos numricos de maneira rpida e
que muitas vezes s se tornariam possveis com o uso destas ferramentas. No entanto, este no
deve ser o principal objetivo ao se propor atividades desta natureza.
Cludio e Cunha (2001) destacam ainda que, para tornar o trabalho em sala de aula
significativo, necessrio que as atividades sejam acompanhadas, ou finalizadas, com a
formalizao dos conceitos envolvidos nas atividades.
Contudo, concordamos com Penteado, Borba e Gracias (1998), ao afirmarem que a
introduo das tecnologias na escola irreversvel e

necessria e que o potencial de

mudanas que as novas tecnologias podero trazer para a Educao depender da forma como
estes novos atores informticos se relacionaro com os atores humanos e no-humanos que
compem a ecologia de uma dada escola. (1998, p. 84).
1.5 Alguns aspectos e propostas para o ensino de funes
Considerando a importncia do ensino de funes na educao bsica, vrios
estudiosos e pesquisadores realizam trabalhos a fim de compreender quais so as variveis
que determinam o sucesso ou o fracasso no seu processo de ensino e aprendizagem, sendo um
dos tpicos de maior interesse o prprio conceito de funo.
A partir de uma breve reviso terica, encontramos pesquisas que verificam que tanto
alunos como professores apresentam dificuldades em lidar com o conceito de funo. Zuffi e
Pacca (2000) descrevem, em sua pesquisa, duas possibilidades de abordar a significao deste
conceito. A primeira expressa de maneira formal, onde o conceito de funo apresentado
atravs da relao entre conjuntos. A outra maneira vinculada ideia de correspondncia
entre variveis, mais ligada ao contexto prtico.
Segundo Brito e Almeida (2005), para que o aluno tenha uma compreenso
significativa do conceito de funo, necessrio abordar tanto sua definio intuitiva, de
forma contextualizada e evidenciando seu aspecto variacional, como sua definio formal.
Sierpinska (1992 apud TRINDADE e MORETTI, 2000) identificou alguns obstculos
epistemolgicos enfrentados pelos alunos em relao ao estudo de funes. Entre estes, os
autores destacam o fato dos alunos considerarem que uma funo deva ter, necessariamente,

33
uma descrio analtica. Este fato pode evidenciar um ensino que possivelmente tenha
priorizado a representao algbrica no estudo de funes.
Podemos representar funes atravs da relao entre dois conjuntos mediante
diagrama de flechas, tabelas, grficos, algebricamente ou atravs da representao verbal.
Sierpinska, destaca que os professores devem possibilitar aos alunos o contato com estas
vrias formas de representar funes e articul-las permanentemente.
Isso vem de acordo com a teoria de Duval (2003), na qual a apreenso dos conceitos
matemticos est relacionada noo de representao. Para ele, necessrio que o indivduo
tenha contato com diferentes formas de representar um mesmo objeto de estudo e transitar por
elas.
Para Trindade e Moretti (2000), alm da transio entre as diversas formas de
representar uma funo, o professor deve explorar a representao verbal de funes.
Os alunos devem ser estimulados a descreverem em linguagem corrente a lei que
rege um fenmeno e a apresentarem argumentos que justifiquem a validade da lei
para qualquer caso, para ento represent-la em linguagem algbrica ou geomtrica.
[...] A utilizao da linguagem oral e escrita auxilia o aluno a organizar o prprio
raciocnio, a fazer a passagem de uma forma de representao para a outra e
explicitao das noes de varivel, dependncia, regularidade e generalizaes.
(TRINDADE e MORETTI, 2000, p. 43-44).

Quanto representao grfica, os mesmos autores chamam ateno para seu grande
potencial para o aprendizado do conceito de funo, e alm disso destacam que alguns
aspectos so melhor explorados por este tipo de representao. Comumente, na prtica em
sala de aula, os alunos, a partir da representao algbrica de uma funo, constroem uma
tabela de valores e finalmente traam, no plano cartesiano, o grfico da funo. No entanto, a
passagem inversa deste processo no explorada.
As tabelas constituem um timo instrumento para o estudo das relaes funcionais,
uma vez que seus valores podem iniciar a investigao de dependncia entre as variveis,
possibilitando a elaborao de hipteses sobre seu comportamento, sua representao grfica
e algbrica.
Brito e Almeida (2005) sugerem, ao introduzir o estudo de funes, que este seja feito
atravs de situaes que evidenciem seu carter dinmico, que permitam ao aluno
compreender o conceito de varivel, expressar a relao de dependncia entre duas variveis e
identificar entre elas a varivel dependente e independente.
A fim de garantir a aprendizagem do conceito de funo, dos diferentes tipos de

34
funo e dos conceitos que se relacionam com o estudo de funes, surgiram nos ltimos anos
algumas propostas metodolgicas. Das propostas atualmente defendidas por especialistas e
pesquisadores, destacamos a modelagem matemtica, a resoluo de problemas e a utilizao
de recursos tecnolgicos.
Na modelagem matemtica, as atividades so constitudas por um conjunto de aes,
desenvolvidas a partir de uma situao-problema, onde os alunos permanecem ativamente
envolvidos durante todo o processo. Brito e Almeida (2005), a partir de uma pesquisa com
alunos do ensino mdio, desenvolveram situaes de modelagem para o ensino de funes.
Segundo os autores, os estudantes perceberam o valor instrumental da matemtica e
construram uma viso dinmica do conceito de funo, percebendo-o no seu aspecto
variacional, como relao entre variveis e no somente como um conjunto de pares
ordenados.
A resoluo de problemas possibilita aos alunos dedicarem-se, de maneira
independente, na busca de ideias e estratgias para alcanar a soluo adequada. Cndido
(2000), ao pesquisar sobre a resoluo de problemas relacionado ao estudo de funes, afirma
que esta metodologia levou os alunos a pensar sobre as situaes a partir de seus prprios
conhecimentos e possibilitou sua participao na construo do conceito de funo de
maneira significativa e contextualizada.
Souza e Silva (2006) pesquisaram a contribuio da informtica no ensino de funes
e destacam que os computadores, alm de facilitar o esboo de grficos funcionais,
possibilitaram maior escolha das funes a serem trabalhadas. Alm disso, os autores afirmam
que a utilizao de softwares incentivou os alunos a descrever os fatos observados,
estimulando a representao verbal, a comparao direta dos grficos com os resultados
algbricos e interaes mais intensas e afetivas entre aluno-aluno e aluno-professor.

2 A TRAJETRIA NA ELABORAO DA PROPOSTA

2.1 Nossa motivao
Tendo a convico de que o professor deve constantemente avaliar seu trabalho em
sala de aula e, a partir de suas constataes, repensar seus mtodos, nos sentimos desafiados a
realizar uma pesquisa investigativa, a fim de verificar a verdadeira compreenso que alunos
do ensino mdio tm dos conceitos matemticos relacionados com o estudo de funes. Esta
pesquisa gerou o trabalho de concluso do curso de especializao em Educao Matemtica,
de minha autoria no ano de 2006 (MAGARINUS, 2006).
Os dados da referente pesquisa foram obtidos atravs de entrevistas e aplicao de
algumas atividades sobre o estudo de funes, desenvolvidas com alunos do ensino mdio de
duas escolas estaduais que j haviam estudado este assunto em anos anteriores.
Atravs da anlise dos dados, verificou-se que os alunos no tinham assimilado grande
parte dos conhecimentos referentes ao estudo de funes e demonstraram dificuldade em
expressar suas ideias sobre o que representa uma funo e qual o seu significado.
Diante desta realidade, nos sentimos desconfortveis em relao a nosso modo de
ensinar. Aps vrias leituras, percebemos que nossas constataes tambm eram comuns a
outras pesquisas realizadas a respeito dos conhecimentos de alunos e tambm de professores
sobre o estudo de funes.( ZUFFI; PACCA, 2000; COSTA, A., 2004; MARIANI, 2004;
COSTA, C., 2008)
Os resultados da pesquisa e os estudos realizados serviram para um repensar mais
cuidadoso de nossa prtica. Afinal um tema to importante da Matemtica no estava sendo
devidamente aprendido pelos alunos, alunos estes avaliados e aprovados nesta disciplina.
Acreditando que o trabalho realizado no poderia servir apenas como mais um
diagnstico do ensino da matemtica, nos sentimos motivados a elaborar uma proposta para a
introduo do estudo de funes para alunos do ensino mdio. Portanto, a partir das
constataes da pesquisa anteriormente realizada, elaboramos o presente trabalho a fim de
proporcionar aos colegas professores uma nova alternativa para o ensino de funes.
2.2 A quem se destina a proposta e dos conhecimentos prvios necessrios
Nossa proposta foi elaborada para alunos do 1 ano do ensino mdio. Esta escolha se

36
justifica pelo fato do estudo de funes estar presente no contedo programtico desta srie e
ser trabalho de maneira mais sistemtica.
Geralmente, durante o ensino fundamental e mais especificamente no ltimo ano desta
etapa, os alunos tm contato com algum conhecimento de funes, mesmo que de forma
superficial. No ensino mdio, o aprendizado de funes visa ao aprofundamento e o estudo
mais detalhado deste assunto. Alm disso, boa parte de todo contedo desenvolvido nesta
srie relativo s funes. Nesta etapa, os alunos comeam a ter contato com uma linguagem
mais simblica e formal, presente nas definies e teoremas. O nvel de abstrao tambm
maior e os alunos devem mobilizar vrios saberes na resoluo de problemas cada vez mais
complexos e na aprendizagem de novos conhecimentos.
Desta forma, esta proposta foi desenvolvida especialmente para atender a estes alunos,
que a partir deste momento sero cada vez mais desafiados e necessitaro de uma boa base
sobre o estudo de funes.
Todas as atividades podero ser desenvolvidas com o mnimo de conhecimento sobre
funes, que possivelmente o aluno tenha adquirido no ensino fundamental. Alm disso, os
conhecimentos mais importantes so relacionados aos conjuntos numricos, representao de
pontos no plano cartesiano e regras bsicas de lgebra.
Quanto aos conhecimentos referentes aos recursos tecnolgicos, saber manusear o
mouse, abrir e fechar janelas, so suficientes para executar os comandos necessrios para
desenvolver as atividades. J as principais ferramentas dos softwares podero ser facilmente
aprendidas antes de iniciadas as atividades ou mesmo durante estas, e devero ser
apresentadas pelo professor que ir aplic-las.
O professor, por sua vez, dever aprender os principais comandos destes softwares, o
que poder ser feito atravs da leitura de alguns tutoriais disponveis na internet e que sero
referenciados mais adiante.
2.3 Nossos objetivos, escolhas metodolgicas e orientaes
do nosso conhecimento que a metodologia utilizada em sala de aula para ensinar os
contedos matemticos um dos aspectos mais importantes para garantir que o aluno
efetivamente os aprenda.
Apesar de bastante criticadas por estudiosos e especialistas, aulas expositivas, onde o

37
aluno acompanha passivo a transmisso dos contedos matemticos pelo professor, ainda so
bastante utilizadas no ensino da matemtica. Comumente, esta prtica segue sempre a mesma
sequncia: o professor passa a teoria no quadro, d alguns exemplos de aplicao e faz alguns
exerccios modelo; o aluno, por sua vez, os copia e reproduz, atravs de exerccios, aquilo que
lhe foi ensinado. Desta forma, o professor passa aos alunos uma grande quantidade de
informaes, em um curto espao de tempo, de forma objetiva e rpida. Reforando esta
ideia, D'Ambrsio (2003) destaca a necessidade de substituir o ensino que prioriza a
exposio, onde o aluno recebe passivamente o contedo, no estimulado participao e
concebe a Matemtica como um produto acabado.
Neste tipo de metodologia, o professor pode no perceber as dificuldades dos alunos
em relao compreenso dos conceitos trabalhados em sala de aula, uma vez que resolver
corretamente os exerccios atravs da aplicao de frmulas ou memorizao de macetes no
garantia de aprendizagem.
Nesta perspectiva, buscamos encontrar nas atuais tendncias metodolgicas de ensino
da matemtica, que se opem ao ensino tradicional e conteudista, referncias para elaborar
uma proposta visando tornar o ensino de funes mais significativo e compreensvel aos
alunos. Alm disso, pretendemos fazer com que o aluno realmente participe do processo de
construo do seu conhecimento, tendo a oportunidade de refletir, indagar, discutir, formular
hipteses e expor suas ideias em relao ao objeto de estudo. Encontramos nas metodologias
de ensino, atravs da resoluo de problemas, a utilizao de tecnologias aliadas
contextualizao e a interdisciplinaridade, uma possibilidade para o ensino de funes.
A partir dos resultados de algumas pesquisas, da realizao de uma reviso terica
sobre o estudo de funes e dos estudos oportunizados por este curso de mestrado, delineamos
alguns aspectos que julgamos importantes e que deveramos nos ater na elaborao das
atividades.
O primeiro aspecto diz respeito ao prprio conceito de funo. Nossos estudos
indicam que a compreenso deste conceito determinante para o aprendizado dos demais
conceitos matemticos relacionados ao estudo de funes.
Segundo nossa pesquisa, os alunos [...] tm uma viso esttica do conceito de funo,
tendo a ideia de que uma funo s tem razo de existir na prpria matemtica, [...] ficando
evidente que os alunos associam a funo a uma equao ou frmula, cujo objetivo
descobrir os valores de x e y para construir grfico. (MAGARINUS, 2006, p. 62-63).

38
Observamos que os alunos no desenvolvem a noo de variao e dependncia, que
a base do conceito de funo, e no percebem a importncia deste conceito fora do mbito
matemtico. Outras pesquisas tambm destacam que os alunos apresentam deficincias no
campo conceitual de funo (OLIVEIRA, 1997, p. 57; MARIANI, 2004, p. 49; COSTA,
2004, p. 52-53).
Apesar dos alunos investigados relacionarem o conceito de funo construo de
grficos, quando solicitados a representar uma funo, descrevem primeiro sua representao
algbrica, geralmente fazendo o uso de monmios ou polinmios. Para estes alunos, a
representao grfica de uma funo estabelecida como o produto final de um processo que
segue a seguinte dinmica: funo na forma algbrica construo de uma tabela de valores
correspondentes representao grfica no plano cartesiano.
Verificamos que na representao algbrica os alunos tambm no estabelecem a
relao entre as variveis e demonstram dificuldades em diferenciar equao de uma funo.
Para eles, qualquer equao, desde que tenha duas letras, um exemplo de funo.
(MAGARINUS, 2006, p. 42; MARIANI, 2004, p. 50; ZUFFI, 2001, p. 15)
Em relao representao grfica, verificamos, em nossa pesquisa (MAGARINUS,
2006), que os alunos demonstram no ter clareza do que define uma funo e das condies
necessrias para que um grfico represente uma relao funcional (p. 46). J em relao
construo de grficos de funes afins e quadrticas, os alunos procedem sempre da mesma
forma: constroem uma tabela, atribuindo a x os valores -2, -1, 0 , 1 e 2; substituem a varivel
x por esses valores, encontrando, assim, o valor de y; marcam no plano cartesiano os pontos
encontrados e, finalmente, traam o grfico da funo. (p. 51-52).
Sobre estes aspectos, observamos que o estudo dos grficos de relaes funcionais no
foi potencialmente explorado e parece no ter contribudo para a compreenso do conceito de
funo. Para Trindade e Moretti
O estudo das representaes grficas de funes , tambm, de fundamental
importncia para o aprendizado desse conceito.[...] e a maneira mais adequada para
apresentar informaes sobre linearidade, intervalos de crescimento e
decrescimento, mximos e mnimos, taxa de variao, regularidade, continuidade.
[...]Aprendendo grficos, eles se preparam para relacionar diversos tipos de funes.
(2000, p. 45)

A partir de tais constataes, verificamos que o estudo de funes deve resgatar os

componentes de variao e relao de dependncia e, alm disso, deve-se trabalhar o conceito

39
de funo de modo dinmico, proporcionando aos alunos uma noo intuitiva de funo a
partir de problemas prticos.
A grande questo para elaborarmos nossa proposta passou a ser: como trabalhar com
os alunos a relao funcional a partir de uma situao prtica de modo a envolv-los neste
processo?
Pensamos, ento, na possibilidade de trabalhar algumas questes relacionadas
fenmenos fsicos e mais especificamente ao movimento dos corpos, uma vez que este
assunto tambm estudado no 1 ano do ensino mdio. Iniciar o estudo de funes atravs de
questes da Fsica mostra aos alunos o aspecto dinmico deste conceito e sua importncia
para outras reas do conhecimento, alm de cumprir com uma das expectativas do ensino
atual que a interdisciplinaridade.
Parte da questo anterior estava respondida. Faltava estabelecer como se daria o
envolvimento dos alunos neste processo. Aps debates entre orientador, coorientador e aluno,
decidimos trabalhar com o software Tracker.
Acreditvamos que, atravs deste programa, poderamos envolver os alunos durante
todo o processo de realizao das atividades e a partir da construirmos o conceito de funo.
No entanto, tnhamos ainda que definir como o programa iria entrar em cena. Pensamos em
propor, inicialmente, uma situao-problema. A utilizao do programa surge, ento, como
uma ferramenta til para a resoluo de problemas. E estes, por sua vez, serviro como pano
de fundo para a explorao dos conceitos bsicos relacionados ao estudo de funo.
Na proposta didtica, o Tracker possibilitar a anlise dos movimentos filmados pelos
alunos, fornecendo tabelas de valores e diversos tipos de grficos relacionando a posio do
mvel no decorrer do tempo e a velocidade em funo do tempo, entre outros.
Desta maneira, sugerimos a anlise do movimento de uma bola de tnis em duas
situaes: sendo largada de uma determinada altura e arremessada para o alto. Dependendo do
grau de envolvimento da turma, podero surgir outras ideias em relao filmagem e ao
objeto utilizado.
As duas primeiras atividades tm basicamente a inteno de construir, com os alunos,
uma noo intuitiva de funo. No nos preocupamos, neste primeiro momento, em
estabelecer uma definio formal.
O desenvolvimento da primeira atividade com o uso do Tracker tem como objetivos
construir a noo intuitiva de funo, que se dar atravs da relao de dependncia entre as

40
variveis; introduzir seu aspecto variacional atravs da anlise grfica; estudar aspectos
grficos de uma funo, como crescimento e decrescimento, a partir das caractersticas do
movimento estudado.
Para a realizao da segunda atividade, propomos outra situao-problema. Nesta
situao, a anlise do movimento do objeto ter como objetivos: abordar novamente a noo
de funo, evidenciando a relao entre as variveis dependentes e independentes; introduzir a
ideia de funo afim e quadrtica; identificar diferentes maneiras de representar uma relao
funcional, atravs de grficos e tabelas, mostrando a possibilidade de transitar entre elas; a
partir dos aspectos grficos fazer o aluno perceber as diferenas entre uma funo afim e
quadrtica; levar o aluno a conjecturar a representao grfica de determinados movimentos;
atravs da anlise grfica, introduzir os conceitos de ponto mximo e ponto mnimo, intervalo
de crescimento e decrescimento, simetria da parbola; explorar o conceito de funo injetiva a
partir da anlise do comportamento das funes afim e quadrtica.
Para dar continuidade ao estudo de funes afins e quadrticas, decidimos fazer uso de
mais um recurso computacional, o software GeoGebra. Nossa inteno para as prximas
atividades trabalhar mais especificamente com estes dois tipos de funes, suas definies,
caractersticas, formas de representao, entre outros elementos que julgamos importantes.
A terceira atividade ser desenvolvida com o intuito de explorar e introduzir o estudo
da funo afim. Para tanto, propomos inicialmente duas situaes-problema. Acreditamos que
situaes mais simples, onde os alunos podem facilmente imaginar a cena, o primeiro passo
para envolv-los na atividade. Quando um problema muito complexo apresentado aos
alunos, bem comum que grande parte deles desista de resolv-lo, uma vez que no
conseguem sequer imaginar a situao.
Nos dois primeiros problemas, os alunos tero a oportunidade de discutir sobre a
representao grfica das situaes e desenvolver desta forma sua criatividade e criticidade.
Um dos objetivos fazer com que os alunos tenham a capacidade de interpretar graficamente
uma situao e depois criar um modelo que possa represent-la. Pretendemos fazer com que o
aluno consiga transitar entre as vrias formas de representar uma funo, no importando de
qual delas se parta. Segundo Duval (2012, p. 270), o recurso a muitos registros parece
mesmo uma condio necessria para que os objetos matemticos no sejam confundidos com
suas representaes e que possam tambm ser reconhecidos em cada uma de suas
representaes.

41
A seguir, comearemos a explorar a representao grfica de diferentes tipos de
funes afins, com o objetivo de fazer com que o aluno perceba a relao entre a lei de
formao de uma funo e sua representao grfica, evidenciando a propriedade que
caracteriza este tipo de funo e alguns aspectos importantes relativos a seus coeficientes.
A visualizao das famlias de funes afins, atravs do GeoGebra, possibilitar aos
alunos

compreender mais facilmente a relao existente entre a taxa de variao e o

coeficiente angular.
Para finalizar a terceira atividade, propomos um problema onde os alunos podero
perceber as relaes existentes entre os contedos matemticos, como o caso da
interpretao geomtrica para a soluo de um sistema de equaes.
As atividades propostas tambm possibilitaro a explorao dos conceitos de domnio,
contradomnio e imagem de uma funo, atravs de uma abordagem diferenciada das
comumente encontradas nos livros didticos. Nossa proposta levar o aluno a compreender
que estes conjuntos dependem de sua lei de formao e que, se a funo representar uma
situao real, a determinao destes conjuntos dever ser feita considerando as condies
dadas. Este enfoque mais dinmico poder fazer com que os alunos compreendam
significativamente o que estes conjuntos representam, percebendo tambm sua importncia.
A ltima atividade da proposta pretende estudar a funo quadrtica, mantendo o
carter investigativo, atravs da resoluo de problemas e de atividades que visem
observao, formulao de hipteses e concluses.
A partir de um problema de geometria, os alunos sero desafiados a elaborar uma lei
matemtica que rege a situao dada. Alm disso, sero explorados os conceitos de domnio e
imagem e a representao grfica da funo quadrtica.
O segundo problema envolve objetos de estudo da economia, evidenciando, mais uma
vez, o carter instrumental que as funes desempenham para tratar de questes fora do
contexto matemtico. A partir deste problema, sero explorados os conhecimentos referentes a
razes da funo quadrtica, sua configurao grfica, intervalos de crescimento e
decrescimento, valor mximo e valor mnimo, domnio e imagem e concavidade da parbola.
Alm dos objetivos j mencionados, esta ltima atividade abordar alguns
conhecimentos dificilmente trabalhados em sala de aula, como o caso do estudo da simetria
na parbola e da famlia de parbolas representadas pela funo do tipo f(x) = ax+bx+c,
variando-se os coeficientes a, b e c. Atravs de uma ferramenta prpria do software, os alunos

42
podem criar e observar vrios grficos de uma funo quadrtica, variando seus coeficientes.
Esta atividade bem dinmica, pois o aluno pode acompanhar o que acontece com a parbola
quando sua representao algbrica alterada.
Muitos dos aspectos das funes que pretendemos trabalhar com estas atividades
seriam difceis de abordar apenas com o uso de lpis e papel, e mesmo que os livros didticos
atuais tragam muitas informaes e imagens, nada se compara possibilidade do aluno
interagir com o objeto de estudo. Ao plotar um grfico no computador e poder modific-lo
quantas vezes quiser, testando vrias possibilidades, a atividade torna-se mais atraente e
enriquecedora para o aluno, uma vez que possibilita vrios momentos de descoberta.
Adicionalmente, pretendemos incentivar os alunos a escrever sobre suas observaes
em relao aos problemas propostos nas atividades. Desta forma, importante que cada aluno
registre por escrito suas respostas, observaes e concluses. Estes registros podero servir,
num segundo momento, como instrumento de avaliao da proposta.
Uma possvel dificuldade dos alunos em relao ao desenvolvimento das atividades,
pode ser o momento de elaborao das justificativas solicitadas em algumas questes e na
elaborao de suas concluses. Para tanto, sugerimos que as atividades sejam realizadas em
duplas ou pequenos grupos e que sejam disponibilizados momentos para discusses tambm
com o grande grupo. Acreditamos que os alunos se sentiro mais encorajados a formular seus
registros se suas ideias puderem ser socializadas com os colegas.
Em relao ao tempo previsto para a realizao das atividades, supomos ser necessrio
no mnimo quatro horas para desenvolver cada atividade. Mas, sabendo da diversidade de
fatores que influencia a execuo de uma proposta, acreditamos que em determinados casos o
tempo estimado pode ser muito maior.
2.4 Materiais utilizados
Para realizar as atividades, necessrio dispor de uma cmera digital, podendo ser,
inclusive, as disponveis em celulares, e de alguns computadores, nos quais devero estar
instalados os programas Tracker e GeoGebra.
2.4.1 Sobre o programa Tracker

43
O programa Tracker uma aplicao grfica em JAVA construda na Open Source
Physics (OSP), comunidade cientfica que desenvolve e disponibiliza gratuitamente recursos
para o ensino de Fsica e de modelagem computacional.
Este software destinado anlise de vdeos do ponto de vista fsico, podendo ser
uma ferramenta para modelagem. Atravs dele, possvel estudar diversos tipos de
movimento a partir de filmagens feitas com cmeras digitais.
O Tracker foi projetado por Douglas Brown, professor da Cabrillo Colege, na
Califrnia,

pode

ser

obtido

no

endereo

eletrnico:

http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/. Alm do programa JAVA, disponvel em:

http://www.java.com/pt_br/download/, necessria a instalao do software Xuggle ou Quick
Time, uma estrutura de suporte multimdia, que podem ser obtidos, respectivamente, atravs
de:

http://www.xuggle.com/downloads

http://www.apple.com/quicktime/download/.

Recomendamos instalar os programas na seguinte ordem: JAVA, Xuggle, ou Quick Time, e

Tracker.
No mesmo endereo em que se obtm o programa Tracker, tambm se encontram
disponveis alguns vdeos e experimentos modelo, incluindo um manual em portugus.
2.4.2 Sobre o programa GeoGebra
O GeoGebra um software gratuito de geometria dinmica, criado por Markus
Hohenwarter, desenvolvido para o ensino e aprendizagem da matemtica, tanto no nvel
bsico como universitrio.
A grande vantagem didtica deste programa que ele apresenta, ao mesmo tempo e no
mesmo ambiente visual, representaes geomtricas e algbricas de um mesmo objeto que
interagem entre si.
Este programa, escrito em JAVA e disponvel tambm em portugus, encontra-se no
endereo: http://www.geogebra.org/cms/pt_BR/download.
Para aprender os comandos bsicos do GeoGebra, o prprio programa dispe de um
tutorial, na opo Ajuda, simples e explicativo.
Muitos professores j vem adotando esta ferramenta em sala de aula para explorar
geometria, funes, lgebra e planilhas de clculo interativas. O instituto GeoGebra no Brasil,
com sede em algumas universidades, desenvolve materiais gratuitamente no treinamento do

44
GeoGebra como ferramenta para o ensino e aprendizagem da matemtica. E o Instituto
GeoGebra Internacional So Paulo (IGISP) disponibiliza uma revista eletrnica
(http://www.pucsp.br/geogebra), a fim de oferecer um espao para a divulgao de pesquisas
e trabalhos desenvolvidos com o uso deste software.

3 UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FUNES

Apresentamos neste captulo uma sequncia didtica que busca utilizar atividades
diferenciadas para a introduo e o desenvolvimento do estudo de funes afins e quadrticas
para alunos do 1 ano do ensino mdio. As questes presentes nesta proposta visam garantir
que o aluno faa parte do processo de construo do seu saber e no apenas assuma um papel
de mero espectador, o qual recebe de maneira pronta e acabada todo conhecimento. Neste
sentido, o professor, ao conduzir as atividades, dever faz-las de modo a envolver os alunos
atravs de questionamentos e discusses, o que, acreditamos, levar ao desenvolvimento
gradativo dos conceitos que cercam o estudo de funes.
3.1 Primeira atividade
Segundo os PCNs (BRASIL, 2000), os problemas de aplicao de funes devem
servir como motivadores e contextos para o ensino e aprendizagem de funes e no serem
deixados para o final desse estudo. Alm disso, tanto os PCNs como vrios outros estudos
apontam para a necessidade da contextualizao e de um ensino interdisciplinar capaz de
fazer com que o aluno estabelea as relaes entre os fenmenos estudados em diferentes
reas do conhecimento.
A primeira atividade de nossa sequncia busca apresentar aos estudantes uma ideia
intuitiva do conceito de funo. Neste sentido, propomos introduzir este conceito atravs da
anlise de movimentos mecnicos simples, que basicamente so estudados na Fsica nesta
primeira etapa do ensino mdio. Para tanto, nas primeiras atividades utilizaremos o programa
computacional Tracker.
3.1.1 Elaborando um problema
Inicialmente o professor dever propor a seguinte questo aos alunos: Se voc largar
uma xcara feita de vidro no cho, de uma altura de 10 centmetros, muito provvel que a
xcara no quebre. E se voc largar a mesma xcara de uma altura de 2 metros, o que
provvel que acontea?
Aps uma breve discusso, o professor dever propor a seguinte questo: Por que
mais provvel que a xcara quebre ao cair de uma altura de 2 metros e no quebre ao cair de

46
uma altura de 10 centmetros?
Novamente os alunos devem iniciar uma discusso com a pretenso de responder esta
questo. Outras questes subsequentes devem ser formuladas pelo professor, como:
Considerando que a xcara foi apenas solta e no arremessada, o que podemos concluir a
respeito da velocidade inicial nos dois casos? E em relao velocidade final?
Como ser que se comporta a velocidade da xcara no decorrer do tempo de queda?
Neste momento o professor prope aos alunos a realizao de uma atividade para
comprovar as respostas obtidas a respeito da velocidade de um corpo durante a queda livre.
3.1.2 Produzindo um vdeo
Nesta etapa, o professor dever utilizar uma cmera digital para a produo dos vdeos
que sero posteriormente analisados no programa Tracker.
O lugar para a filmagem dever ter uma boa iluminao e a cmera dever permanecer
fixa, em um trip por exemplo, evitando assim que a imagem fique tremida, o que dificultaria
a posterior anlise dos vdeos. importante que o objeto a ser filmado seja bem visvel. Por
isso, na produo de nosso vdeo, escolhemos como plano de fundo uma parede de cor
diferente a do objeto a ser filmado. Tambm necessrio que se tenha um referencial de
medida conhecida para que o programa tenha um parmetro para produzir os dados que sero
posteriormente analisados.
Para responder s questes formuladas no problema anterior, realizamos a filmagem
de uma bola de tnis em queda livre, solta de trs alturas diferentes. No nos preocupamos
com a medida destas alturas, apenas colamos na parede uma fita amarela de 30 cm para servir
de parmetro anlise do vdeo.
Acreditamos que esta simples atividade envolver os alunos, que possivelmente tero
outras ideias para a produo de novos vdeos para anlise de movimentos. Este envolvimento
dever continuar nas etapas que seguem quando os alunos utilizaro o programa Tracker.
A figura 1, apresenta uma das imagens dos vdeos produzidos.

47

Figura 1 - Imagem inicial de um dos vdeos.

3.1.3 Utilizando o programa Tracker

O professor poder apresentar o programa Tracker aos alunos atravs da exposio de
um dos tutorias disponveis na web ou ento no decorrer da atividade, mostrando a eles suas
principais funes e ferramentas.
Depois de instalar o programa Tracker e de realizar as filmagens dos vdeos, passamos
para a etapa de anlise.
Ao iniciar o programa Tracker, devemos importar os trs vdeos produzidos. Para isso,
no programa Tracker devemos clicar no menu arquivo, opo importar e selecionar vdeo. Os
vdeos sero chamados simplesmente de vdeo 1, vdeo 2 e vdeo 3.
Aps importarmos para o programa o vdeo desejado, devemos definir, na barra
inferior, os pontos inicial e final do movimento a ser analisado conforme mostra a figura 2.

Figura 2 - Definindo o incio e o trmino do movimento a ser analisado.

Depois desta etapa, devemos calibrar a escala do vdeo, ou seja, devemos informar no

48
programa a medida da fita amarela colocada no plano de fundo durante as filmagens,
conforme figura 3. Para isso, devemos clicar sobre o quarto cone da barra de ferramentas,
onde aparecer um segmento azul que dever ser ajustado de acordo com a fita amarela e
depois informado o valor de sua medida, que neste caso 30 cm.

Figura 3 - Calibrando a fita.

Em seguida, vamos marcar os pontos sobre a bola em queda livre (Figura 4). Para isso,
devemos clicar sobre o cone Novo e em Ponto de Massa. Mantendo a tecla shift
acionada, clicamos sobre a bola com o boto esquerdo do mouse. O software passar
automaticamente para o prximo quadro do vdeo, no qual devemos efetuar uma nova
marcao at o final do movimento que vamos analisar. Inserimos tambm um eixo
coordenado na imagem do vdeo a ser analisado.

Figura 4 - Pontos sendo marcados sobre a bola em queda.

49
Passamos agora, construo dos grficos em relao queda da bola. Este programa
nos permite obter vrios grficos referentes ao fenmeno estudado, como por exemplo, o
grfico da intensidade da acelerao e da energia cintica em funo do tempo. Considerando
que o nosso interesse neste momento fazer com que o aluno perceba a relao entre a altura
de um objeto em queda livre e sua velocidade ao tocar o solo, vamos analisar somente dois
grficos. O primeiro o grfico que mostra a componente y da posio da bola no decorrer do
tempo e o outro a velocidade da bola durante o tempo de queda.
Na figura 5, temos ao centro a imagem de um dos vdeos e direita os dois grficos
mencionados. Os alunos devem assistir aos vdeos e acompanhar o movimento da bola em
queda livre. O programa faz uma sincronia entre o movimento da bola em queda livre, atravs
das marcaes realizadas, e a construo dos dois grficos em questo.
Na sequncia, os alunos devero iniciar uma nova etapa que consiste em responder a
uma srie de onze questes a partir da observao dos vdeos e dos dois grficos gerados pelo
programa Tracker. Estas questes tm como finalidade construir o conceito de funo atravs
da relao de dependncia entre variveis.

Figura 5 - Anlise do movimento do vdeo 1.

importante que os alunos tenham tempo para discutir, em duplas ou pequenos

grupos, as questes propostas, pois acreditamos que atravs desta prtica se sentiro mais
estimulados e envolvidos. E dessa forma, poderemos partir para os questionamentos, tais
como:

50

Questo 1 - A partir da anlise dos vdeos e dos grficos gerados pelo software nas trs
situaes, responda:
a) Considerando que o eixo ilustrado no vdeo seja o plano cartesiano, o que podemos
dizer a respeito do eixo vertical? O que ele nos informa?
b) Observando agora o primeiro grfico: em relao ao eixo vertical, o que ele nos
informa? E o eixo horizontal?
c) Analise o segundo grfico. O que os eixos verticais e horizontais nos informam?
A questo 1 pretende iniciar com os alunos uma discusso a respeito dos eixos
cartesianos e como estes se relacionam entre si. Devemos deixar claro aos alunos que os eixos
verticais e horizontais podem referir-se a grandezas diferentes. Destacamos isso, pois muito
provvel que estes alunos, no ltimo ano do ensino fundamental, tenham estudado, nas aulas
de matemtica, a representao grfica de funes matemticas elementares, cujos eixos
representavam nmeros reais e no grandezas fsicas.
Os alunos devero perceber que o plano cartesiano tem a funo de ajudar a
interpretar tambm fenmenos fsicos, como o estudo dos movimentos. Ou seja, devem
perceber que a matemtica est servindo de instrumento para o estudo do movimento de um
corpo em queda livre.
As questes que seguem tero como finalidade ajudar os alunos a perceber a relao
entre variveis.
O primeiro grfico a ser analisado, conforme exemplificado na figura 6, relaciona a
posio da bola e o tempo.
Questo 2 - Observando o primeiro grfico de cada uma das trs situaes, conforme
exemplificado na figura 7, voc seria capaz de dizer de que altura a bola foi lanada em cada
uma delas? E qual o respectivo tempo de queda da bola?

51

Figura 6 - Grfico da posio da bola em funo do tempo de queda, referente

ao vdeo 1.

Neste momento, sugerimos que os alunos faam uso de algumas ferramentas do

Tracker que podero ajud-los a definir, com maior preciso, a altura inicial da bola.
Utilizando alguns comandos, os alunos podero visualizar o primeiro grfico utilizando toda a
tela do computador, o que fornecer a eles uma melhor aproximao da altura. importante
questionar os alunos a respeito das unidades de medida de cada grandeza envolvida. Por
exemplo, deve-se salientar que os valores no eixo horizontal referem-se a fraes do segundo.
Por esse motivo, os valores so to pequenos. J no eixo vertical, os valores esto expressos
em centmetro, uma vez que inicialmente foi informado ao programa que a fita amarela tinha
30 centmetros.
De posse dos valores aproximados de tempo e altura da bola, os alunos podero
responder s seguintes questes:
Questo 3 - Observando o grfico da altura da bola no decorrer do tempo responda:
a) Observe os primeiros grficos de cada uma das situaes. A cada intervalo de tempo
de 0,02s a posio da bola vai modificando. Voc pode afirmar que a bola percorre
sempre a mesma distncia a cada intervalo de tempo? Justifique sua resposta.
b) Em que intervalo de tempo a bola percorre menor distncia? E em que intervalo de
tempo ela percorre maior distncia? Analise cada uma das trs situaes.
c) O que voc pode dizer a respeito da distncia percorrida pela bola no decorrer do
tempo?

52
d) Qual a relao entre a distncia percorrida pela bola e o tempo de queda da mesma?
Qual a varivel dependente e qual a varivel independente nesta relao?
Caso os alunos demonstrem alguma dificuldade em responder a esta ltima questo, o
professor dever coordenar o grupo e elaborar em conjunto esta relao. um momento
propcio para perguntar se a posio da bola depende do tempo e se essa dependncia pode ser
formulada de outra maneira: o tempo de queda depende da posio da bola? Possivelmente
esta ltima formulao gerar algumas discusses, mas depois de alguns questionamentos e
mediaes feitas pelo professor, necessrio que os alunos se convenam desta
impossibilidade.
Neste momento, os alunos sero questionados a respeito do segundo grfico, que
relaciona a velocidade da bola e o tempo de queda, conforme exemplo ilustrado na figura 7.
Questo 4 - Analise o segundo grfico de cada uma das trs situaes e responda s
seguintes questes:
a) Sabendo que o eixo vertical do grfico em questo refere-se velocidade da bola em
relao ao tempo, qual a velocidade da bola no tempo 0 segundos?

Figura 7 - Grfico da velocidade em funo do tempo, referente ao vdeo 3.

Utilizando-se de ferramentas do software, os alunos iro perceber que a velocidade no

tempo zero no determinada e somente no tempo 0,04 segundos temos a primeira marcao.

53
Isto ocorre pois utilizamos instrumentos simples para capturar as imagens e, ao realizamos a
primeira marcao, no conseguimos definir precisamente o momento exato em que a bola
comea a cair. Se para a produo dos vdeos fosse utilizada uma cmera que filmasse um
maior nmero de quadros por segundo, teramos maior preciso nos dados fornecidos pelo
Tracker. No entanto, os alunos devero chegar a seguinte concluso: apesar da velocidade
inicial da bola no ser informada pelo programa, sabemos que esta deve ser igual a zero, pois
ela foi apenas solta e no arremessada.
As prximas questes tm por objetivo mostrar aos alunos qual a relao existente
entre as variveis velocidade e tempo e qual a relao entre a velocidade final de um corpo
em queda livre e a altura em que foi abandonado. Alm disso, os alunos podero constatar que
a velocidade aumenta proporcionalmente em relao ao tempo, sendo por este motivo que seu
grfico tende para uma reta.
Questo 5 - Determine a velocidade e a altura aproximada da bola em cada uma das
situaes no tempo 0,25 s. Utilize os recursos do software para determinar estes valores com
maior preciso.
Questo 6 Voc pode dizer que para cada valor do tempo existe um nico valor para
a velocidade e para a altura?
Questo 7 - Sabemos que, pelo fato das imagens no serem muito ntidas, existe, no
momento de marcar os pontos de massa, a possibilidade de erro. Com isso, alguns valores em
relao velocidade podem apresentar pequenas distores. Considerando isso, podemos
dizer que o grfico que mostra a velocidade da bola no decorrer do tempo tende a uma reta?
Voc pode dizer que a variao da velocidade constante em relao ao tempo? Justifique sua
resposta.
Questo 8 Observando os grficos da velocidade no decorrer do tempo em cada uma
das trs situaes, em qual deles a bola apresenta a maior velocidade ao se aproximar do solo?
E em qual das situaes a bola apresenta a menor velocidade?
Questo 9 Observando os grficos de cada uma das trs situaes, em qual deles o

54
movimento de queda ocorre em menor tempo? Podemos afirmar que, quanto maior for a
posio inicial (altura) de um corpo em queda livre, maior ser o tempo at sua chegada ao
solo?
Questo 10 - O que podemos dizer a respeito da velocidade final de um corpo em
queda livre em relao ao tempo de queda? E em relao altura em que foi abandonado?
Questo 11 - Qual a relao entre a velocidade de um corpo em queda livre e o tempo
de queda? Qual a varivel dependente e qual a varivel independente nesta relao?
Finalizadas estas questes, os alunos devero perceber a relao de dependncia entre
as grandezas fsicas envolvidas nas situaes investigadas e, alm disso, observar que para
cada valor da varivel tempo temos um nico valor para as variveis altura e velocidade.
Estes aspectos sero necessrios para que o aluno tenha uma primeira noo de relao
funcional.
Neste momento, o professor dever questionar os alunos a respeito do fenmeno
estudado e sua relao com o problema inicial que originou a experincia. Todas as questes
at ento formuladas e respondidas pelos alunos, daro ao professor condies de elaborar
com eles uma primeira definio de funo a partir da relao de dependncia entre duas
variveis.
No entanto, o professor no deve simplesmente apresentar uma definio pronta, como
uma cpia do que apresentado pelos livros didticos. necessrio elaborar uma definio
baseada na experincia realizada e vivenciada por eles. Sugerimos, como uma primeira
definio de funo, a relao de dependncia entre duas grandezas variveis onde para cada
valor de uma delas, chamada de varivel independente, encontramos um nico valor para a
outra, chamada de varivel dependente.
Geralmente, os livros didticos at iniciam o estudo de funes atravs de problemas
prticos. No entanto, no momento da definio, a linguagem matemtica e a abstrao acabam
por dificultar a construo do conceito de funo por parte dos alunos. Para eles, a transio
entre as questes discutidas no problema prtico e a formalizao do conhecimento ainda
podem configurar um obstculo.
No estamos questionando ou nos contrapondo importncia da formalizao e da

55
linguagem matemtica presentes na definio de funes. O que queremos, neste primeiro
momento, apenas construir com o aluno uma noo intuitiva de funo, que num outro
momento poder ser relacionada definio mais formal, como as apresentadas pelos livros
didticos.
3.2 Segunda atividade
Nesta etapa, propomos a introduo de alguns conceitos presentes no estudo de
funes afins e quadrticas atravs da utilizao do software Tracker. Para iniciar esta
atividade, faremos o seguinte questionamento aos alunos:
Quando jogamos um objeto para cima, este retorna ao solo aps atingir uma altura
mxima. Voc saberia responder se a velocidade com que o objeto toca o solo maior, menor
ou igual a velocidade com que a bola foi arremessada?
Para responder a essa questo, os alunos devero produzir um vdeo ilustrando esta
situao. Como sugesto, vamos utilizar neste trabalho um vdeo que mostra uma bola de
tnis sendo lanada para cima (Figura 8). Como este ser o segundo vdeo produzido pelos
alunos, os mesmos j tero estabelecido algumas medidas importantes para que a anlise do
movimento seja possvel. Aps a filmagem do movimento, os alunos devero importar o
vdeo para o Tracker e iniciar o processo de anlise.
Lembramos alguns passos a serem seguidos pelos alunos aps a importao do vdeo
para o Tracker:
i. Marcar na barra inferior o momento inicial e final do movimento a ser analisado;
ii. Inserir na imagem os eixos coordenados, sendo a origem do sistema o ponto onde o
objeto inicia sua trajetria;
iii. Marcar os pontos de massa, sendo que o primeiro deles dever ser a origem do sistema
cartesiano inserido anteriormente;
iv. Inserir o valor da medida da fita mtrica, no nosso caso, o valor da fita amarela no
fundo do vdeo de 30 cm.

56

Figura 8 - Movimento oblquo da bola de tnis.

Aps esta primeira etapa, propomos algumas questes aos estudantes com o objetivo
de construir uma definio para funo afim e funo quadrtica, alm de explorar alguns
elementos importantes presentes no estudo destes dois tipos de funo.
O professor dever, inicialmente, fazer uma explorao dos grficos e tabelas
apresentados ao lado direto da janela principal do Tracker. O primeiro grfico a ser explorado
ser o grfico referente a componente x da posio.
No programa Tracker, as posies de um objeto em relao ao seu deslocamento
horizontal e vertical so chamados, respectivamente, de componente x e componente y.
Assim, importante que o professor explique que, em relao aos eixos que aparecem no
vdeo, temos o eixo horizontal, representado pela componente x, e o eixo vertical pela
componente y. No entanto, nos grficos apresentados, teremos as duas componentes x e y
analisadas separadamente e relacionadas com o tempo. Desta maneira, no 1 grfico
analisado, temos a componente x apresentada no eixo vertical e o tempo no eixo horizontal. E,
no 2 grfico, a componente y aparece no eixo vertical e o tempo no eixo horizontal. O
professor dever mostrar aos alunos que a tabela, logo abaixo dos respectivos grficos,
tambm mostra a posio da bola em relao ao tempo. Na primeira coluna temos o tempo,
medido em segundos, e nas demais colunas as posies da bola em relao s componentes x
e y, respectivamente, medidas em centmetros.
Na sequncia, apresentaremos uma segunda atividade onde os alunos iro explorar o
grfico da componente x (Figura 9) e a tabela de valores gerada a partir do movimento
oblquo da bola (Figura10).

57

Figura 9 - Grfico da componente x gerado pelo movimento oblquo da bola.

Figura 10 - Tabela de valores referentes ao movimento oblquo da bola.

Questo 1 - Analise o grfico da componente x, a tabela de valores e depois responda

s questes que seguem:
a) Observando o grfico da componente x, responda qual a posio aproximada da bola
aps 0,50 segundos? E aps 0,75 segundos?
b) Agora, observando a tabela responda s mesmas questes do item anterior.
c) Qual a distncia percorrida pela bola nos 0,25 primeiros segundos? E nos 0,25
segundos subsequentes? Como voc pretende obter estes dados?
d) Em que momento a bola atinge a marca de 45 centmetros? Esse o nico momento

58
em que a bola atinge esta marcao?
e) Os dados da tabela correspondem aos mesmos valores encontrados no grfico?
Poderamos, ento, construir um grfico utilizando os dados da tabela?
f) Desenhe no papel o grfico da componente x no decorrer do tempo, utilizando os
dados da tabela. Esse grfico semelhante ao apresentado pelo software?
g) Observando o grfico da componente x, voc poderia responder qual a varivel
dependente e qual a varivel independente nesta relao?
h) Como a configurao grfica da componente x no decorrer do tempo? E se voc
analisasse somente a tabela, tambm teria condies de responder mesma pergunta?
i) Em relao anlise feita no item anterior, melhor faz-la observando o grfico ou a
tabela?
Estas primeiras questes nos remetem, novamente, ao conceito de funo e
construo do grfico de funes afins. importante que o aluno perceba que a partir dos
dados de uma tabela podemos construir um grfico, e que a visualizao dos dados no grfico
podem facilitar a anlise de seu comportamento. Alm disso, questes como estas
proporcionam ao aluno uma melhor compreenso das diferentes maneiras de representao de
uma funo, que neste caso referem-se a um fenmeno fsico.
Questo 2 - Agora, vamos explorar os dados referentes a componente y.
a) Observe os dados da tabela em relao componente y. Como o comportamento
destes valores em relao ao tempo ?
b) Se marcssemos os pontos correspondentes da tabela em um plano cartesiano, onde o
eixo vertical indicasse a altura da bola (componente y) e o eixo horizontal indicasse o
tempo, como seria sua configurao grfica?
c) Desenhe o grfico desta situao em um papel e depois confira sua construo com o
grfico gerado pelo programa. Para obt-lo, voc deve clicar no grfico em cima da
componente x, onde abrir uma janela possibilitando a mudana para a componente y.
No momento em que apresentada a configurao grfica da componente y (Figura
11), o professor dever falar aos alunos que o nome dado a este tipo de curva parbola,
podendo fazer referncia a outros exemplos onde esta configurao tambm aparece.

59

Figura 11 - Grfico do movimento da bola em relao a componente y.

Conhecendo a configurao grfica do movimento da bola em relao componente y,

sugerimos que os alunos respondam seguinte questo:
Questo 3 Observando o grfico da componente y responda:
a) No decorrer do tempo, como o comportamento da altura da bola aqui representada
pela componente y?
b) Podemos dizer que a altura varia com o decorrer do tempo?
c) Se a altura varia com o tempo, ento podemos dizer que, nesta situao, a altura dada
em funo do tempo? Podemos dizer, tambm, que o tempo est em funo da altura?
Justifique suas respostas.
Com estas trs questes, pretendemos, novamente, reforar entre os alunos a noo do
conceito de funo. Entendemos que importante para eles perceberem a relao entre as
variveis envolvidas em vrias situaes. Sendo assim, no decorrer de toda nossa proposta,
estas questes sero retomadas a fim de question-los a respeito desta relao e quais delas,
efetivamente, podem ser tomadas como uma relao funcional.
Alm da relao funcional, pretendemos, com a primeira questo, introduzir ideias
relacionadas ao crescimento e decrescimento de uma funo.
Na questo 4, pretendemos explorar intuitivamente a noo de valor funcional, valor
mximo de uma funo, simetria da parbola e as diferenas existentes na representao
grfica de uma funo afim e quadrtica.
Questo 4 - Observando o grfico do movimento da bola em relao componente y

60
ou os dados da tabela, responda:
a) Qual , aproximadamente, a altura mxima atingida pela bola?
b) O tempo de subida igual ao tempo de descida da bola?
c) Em que momento a bola atinge a altura de 45 centmetros?
Esta ltima questo dever ser comparada com a mesma questo feita anteriormente
na anlise do movimento em relao componente x. Espera-se que os alunos percebam que
na funo afim, onde o grfico uma reta, temos um nico valor da componente x para cada
valor do tempo, uma vez que a bola se desloca sempre para a direita. E quando a funo tem
como configurao grfica uma parbola, temos para cada valor da componente y at dois
valores para o tempo, uma vez que a bola sobe e depois desce.
O professor tambm poder aproveitar a oportunidade para trabalhar com os alunos o
conceito de funo injetiva. Geralmente este conceito abordado nos atuais livros didticos e
trabalhado em sala de aula atravs da relao entre dois conjuntos, sem que se faa qualquer
referncia a exemplos prticos como os abordados nesta proposta. No grfico da componente
x em funo do tempo, temos um exemplo de funo injetiva e, no caso do grfico da
componente y em funo do tempo, um exemplo de funo no injetiva.
Nas prximas questes, vamos novamente abordar a noo de relao funcional, s
que agora relacionando velocidade e tempo.
Questo 6 - Observe novamente as imagens do movimento da bola sendo lanada para
cima.
a) A bola foi lanada com uma velocidade inicial e depois de atingir sua altura mxima
retorna ao solo. Como se comporta a velocidade da bola no decorrer do movimento?
Podemos dizer que a velocidade varia com o tempo? Em caso afirmativo, determine os
intervalos onde ela crescente, decrescente ou constante.
b) Qual a relao de dependncia entre o tempo e a velocidade da bola no decorrer do
movimento?
Questo 7 - No momento em que a bola atinge a altura mxima, como deve ser sua
velocidade: igual ou diferente de zero?
Questo 8 - Aps responder a estas questes, tente imaginar e desenhar no papel como

61
deve ser o grfico que relaciona a velocidade com o tempo no decorrer do movimento.
Neste momento, o professor prope aos alunos a verificao do que foi respondido nas
questes anteriores. Ento, na parte onde mostra o grfico da componente y, os alunos devero
clicar em cima da letra y e modificar pela componente v de velocidade. Na tabela tambm
vamos adicionar a componente v, bastando clicar em Dados e marcar v.
Aps apresentado o grfico da velocidade em funo do tempo (Figura12) e os novos
dados na tabela (Figura 13), propomos aos alunos algumas questes.

Figura 12 - Grfico da velocidade em funo do tempo.

Figura 13 - Tabela contendo tambm a componente velocidade.

Questo 9 - Observando o grfico gerado pelo Tracker, analise as respostas formuladas

62
por voc anteriormente e, se necessrio, reescreva corretamente as que esto erradas.
Questo 10 - Ainda em relao ao grfico da componente velocidade, percebemos que
a curva cncava para cima, diferente do grfico da componente y. Explique por que isso
acontece.
Questo 11 - Percebendo que a velocidade no constante no decorrer do tempo,
escreva os intervalos onde a funo crescente e decrescente.
Questo 12 - Qual a velocidade inicial, a velocidade final e a velocidade mnima
atingida pela bola?
Questo 13 - Compare o instante em que a bola atinge a velocidade mnima com o
instante em que a bola atinge sua altura mxima e escreva o que voc pode observar.
Questo 14 - Em relao questo inicial: a velocidade com que o objeto toca o solo
maior, menor ou igual a velocidade com que a bola foi arremessada?, o que voc
responderia agora?
Questo 15 - Faa uma pequena pesquisa a respeito da questo anterior nos livros de
Fsica ou na internet e verifique se as concluses so as mesmas que voc encontrou. Caso
sejam diferentes, tente explicar por que isso aconteceu.
Questo 16 Observe que nos tempos 0,375 s e 0,417 s apesar dos valores da
componente y permanecerem iguais, os valores da velocidade so diferentes. Tente explicar
por que isso acontece.
Acreditamos que estas ltimas questes cumprem perfeitamente o papel que o ensino
deve ter na formao dos educandos, que a de incentivar o aluno a ser investigador, criativo,
desenvolver sua criticidade e ser agente participativo na construo de seu prprio
conhecimento.
Em relao a questo 16, entre os fatores que podem ter contribudo para a obteno

63
de valores iguais para a componente y e diferentes para a velocidade so: erro no momento
de marcar os pontos de massa, baixa preciso da cmera (20 fotos por segundo) e
arredondamentos feitos pelo programa. No entanto, est questo tambm pode apresentar uma
explicao na Fsica, uma vez que a velocidade resultante do movimento oblquo depende de
outros fatores alm do valor da componente y. Neste sentido, os alunos devem ser estimulados
a iniciar um trabalho de investigao a fim de responder a esta pergunta.
A questo 17, tem como objetivo inquirir os alunos a respeito das diferenas entre as
situaes apresentadas na 1 e 2 atividades e novamente incentiv-los a investigar os
movimentos estudados tambm do ponto de vista fsico.
Questo 17 - Analise as situaes das duas atividades realizadas e responda:
a) Por que, na primeira atividade desenvolvida, exploramos somente o grfico da
componente y, e na segunda atividade exploramos os grficos das componentes x e y?
b) O grfico da velocidade em funo do tempo, na 1 atividade, se assemelha a uma reta
e, na 2 atividade, a uma parbola cncava para cima. Tente explicar, com suas
palavras, por que isso acontece.
c) Faa uma pesquisa sobre a questo anterior buscando encontrar as frmulas do
movimento em queda livre e do movimento oblquo, destacando as variveis fsicas
presentes nestes movimentos. Da posse destas frmulas, procure relacion-las e testlas nas situaes estudadas e verifique se os resultados, em relao velocidade em
determinados tempos, so semelhantes aos obtidos pelo Tracker.
Estas questes podem dar incio a um trabalho interdisciplinar, o qual poder ser
desenvolvido em parceria com as disciplinas de Matemtica e Fsica. bem provvel que,
aps estas experincias, os alunos modifiquem tambm seu pensar sobre a matemtica,
percebendo sua importncia para descrever e compreender tambm os fenmenos fsicos.
Ao aprofundar o estudo do movimento oblquo da bola do seu ponto fsico o professor
poder, inclusive, introduzir o estudo de vetores de um modo significativo e interessante. Ao
decompor o movimento da bola nas direes horizontal e vertical, percebe-se dois tipos de
movimentos. A componente horizontal da velocidade permanece constante durante todo o
tempo, caracterizando um movimento retilneo e uniforme. J em relao componente
vertical da velocidade, temos um movimento retilneo uniformemente variado: retardado, do

64
inicio do movimento at atingir a altura mxima; e acelerado, do ponto de altura mxima at o
final do movimento. Como os dois movimentos so simultneos, a sua decomposio
determina a trajetria parablica realizada pela bola.
Terminada esta atividade, o professor dever explorar com os alunos a definio de
funo mais formal e dar uma primeira noo de funo afim e quadrtica relacionadas com
seus aspectos grficos, sempre fazendo referncia s duas primeiras situaes de movimento
analisadas pelo programa Tracker. Acreditamos que depois desta abordagem contextualizada e
interdisciplinar, a apresentao mais formal de definies e outros conceitos matemticos
presentes no estudo de funes sero melhor compreendidos pelos alunos.
3.3 Terceira atividade
Nosso objetivo, nesta 3 atividade, explorar alguns aspectos das funes afins a partir
da anlise grfica. Para tanto, vamos propor aos alunos alguns problemas que sero resolvidos
com a ajuda do software GeoGebra.
3.3.1 Apresentando aos alunos o software GeoGebra
O professor poder apresentar o software GeoGebra explicando alguns campos
importantes e algumas ferramentas que podero ser utilizadas no decorrer das atividades,
como exemplificado na figura 14. Obviamente, essa apresentao deve ser mais detalhada e
depender do nvel de conhecimento e segurana do professor em relao ao programa.

Figura 14 - Apresentao de alguns campos importantes do GeoGebra.

65
3.3.2 Explorando a funo afim atravs da resoluo de problemas
Para iniciar esta atividade, propomos aos alunos o seguinte problema:
Situao 1 - Uma torneira est defeituosa e fica pingando mesmo aps ser fechada. Sabendo
que a torneira pinga o equivalente a 2 litros de gua por dia, responda s seguintes questes:
Questo 1 - Quantos litros de gua ter desperdiado aps 2 dias? E aps 1 semana?
Questo 2 - Considere uma representao da situao acima no sistema de eixos
cartesianos visualizado no GeoGebra. Considere que os litros de gua desperdiados sejam
representados no eixo vertical e os dias no eixo horizontal, e marque no grfico os dois pontos
encontrados no primeiro item; depois trace uma reta passando por estes dois pontos. Observe
a reta, discuta com os colegas e responda se o grfico que voc v pode ser a representao da
situao dada. Justifique sua resposta.
Na figura 15, temos a representao grfica esperada como resposta para a questo 2.

Figura 15 Reta passando pelos pontos A e B.

O professor dever questionar os alunos a respeito do que significariam os valores

negativos dos eixos coordenados. possvel que, neste momento, os alunos respondam que a
reta visualizada no representa a situao dada anteriormente. Frente a isso, os alunos devero
responder seguinte questo:

66
Questo 3 - No tempo zero, no momento em que iniciamos a observao, se
colocarmos um balde para coletar os pingos de gua, qual a quantidade de gua dentro do
balde? Observe se o ponto quando temos zero dias est corretamente representado no grfico.
Constatado que o ponto (0,0) faz parte do grfico que representa a situao, o
professor dever explicar aos alunos que funes com esta caracterstica so chamadas de
funes lineares.
Frequentemente, no ensino mdio, a construo de grficos feita a partir de uma
tabela, onde os valores atribudos varivel independente normalmente so nmeros inteiros.
Esta prtica poder dificultar a compreenso, por parte dos alunos, do porqu o conjunto
domnio de uma funo afim ser o conjunto dos nmeros reais e no o conjunto dos nmeros
inteiros. Neste sentido, a prxima questo pretende trabalhar com valores no inteiros, ou
seja, valores que representam fraes do dia. J a questo 5, pretende questionar os alunos a
respeito dos valores negativos presentes na configurao da reta que representa a situao do
problema.
Questo 4 - Qual ser a quantidade aproximada de gua aps 2 horas? E aps 5
minutos, possvel determinar a quantidade de gua? Neste ltimo caso, a quantidade de gua
melhor representada por qual unidade de medida?
Questo 5 - Observe que, para valores negativos nos eixos horizontal e vertical, a reta
acima perfeitamente representada; mas para a situao do problema, esses valores so
aceitveis?
Na questo 6, os alunos sero questionados a respeito da relao de dependncia entre
as grandezas presentes na situao dada e qual seria a representao algbrica desta relao
funcional.
Questo 6 Em relao a situao do problema responda:
a) Qual a relao entre a quantidade de gua desperdiada e o tempo em dias?
b) Podemos dizer que a quantidade de gua desperdiada pela torneira est em funo do
tempo? E o contrrio: o tempo estar em funo da quantidade de gua desperdiada,

67
faz algum sentido?
c) Tente escrever uma funo q(t) que relacione a quantidade q de gua desperdiada e o
tempo t. Para facilitar, preencha a tabela a seguir a partir dos dados do grfico e
generalize a situao para um tempo t qualquer.
A tabela 1, mostra como os alunos devero relacionar a quantidade de gua
desperdiada com o tempo.

tempo (t)

quantidade (q) de gua

desperdiada

...

...

2.t

Tabela 1: Quantidade de gua desperdiada em funo do tempo.

O professor dever ajudar os alunos a definir uma funo que represente a situao
inicial atravs do preenchimento da tabela. necessrio que os alunos participem deste
processo de construo para compreender como possvel representar algebricamente uma
funo afim a partir de sua anlise grfica. A transio do grfico para o algbrico muito
importante, uma vez que, na maioria das vezes, o que feito no ensino de funes
justamente o contrrio, a partir de uma lei de formao que se constri o grfico. Propomos
ento, a seguinte questo.
Questo 7 - De posse da lei de formao estabelecida no item anterior, escreva q=2t
na caixa de entrada do GeoGebra.
Com isto, os alunos devero verificar que o novo grfico coincide com a reta definida
pelos pontos A e B, conforme ilustra a figura 16.

68

Figura 16 - Construo do grfico de q=2t.

A prxima questo tem como objetivo explorar os conceitos de domnio e imagem de

uma relao funcional.
Questo 8 - Chamando de domnio os valores que t pode assumir e de imagem os
respectivos valores de q, determine primeiro o conjunto domnio e imagem da reta definida
pelos pontos A e B e depois o conjunto domnio e imagem da situao-problema descrita
inicialmente. Escreva-os atravs da notao de intervalos numricos. Os conjuntos
determinados nas duas situaes so iguais?
A partir desta questo, o professor poder apresentar aos alunos a definio de
domnio e imagem de uma funo. Estes, por sua vez, possivelmente tero condies de
compreender mais facilmente tais definies, pois estaro visualizando estes conjuntos no
grfico.
Atravs da anlise grfica, a questo 9, pretende explorar os conceitos de funo
crescente e decrescente. O professor poder socializar as ideias dos alunos para elaborar, em
conjunto, uma definio para funo crescente e funo decrescente.
Questo 9 - Observando o grfico da situao responda:
a) Voc pode dizer que, com o passar do tempo, a quantidade de gua desperdiada vai
aumentando? Neste caso, voc classificaria a funo como crescente ou decrescente.
b) Tente elaborar, com suas palavras, uma definio para funo crescente.

69
Situao 2 - Paula, ao completar 7 anos de idade, ganhou de presente de sua tia um cofrinho
contendo 50 reais. Ao final de cada ms subsequente, depositava em seu cofrinho 15 reais.
Paula continuou economizando at completar 9 anos de idade, quando teve dinheiro suficiente
para comprar uma bicicleta.
Questo 1 - Com base na situao descrita acima, responda:
a) Ao completar 8 anos de idade, quantos reais haviam no cofrinho de Paula? E ao
completar 9 anos?
b) Qual a relao entre a quantidade de dinheiro no cofrinho e o tempo em meses? Qual
varivel dependente e qual a varivel independente nesta relao?
c) Como voc imagina que seria a representao desta situao no grfico?
As figuras 17, 18, 19 e 20 representam alguns grficos que os alunos podero sugerir
como a configurao grfica desta situao. muito provvel que nem todas as configuraes
sejam apresentadas pelos alunos.

Figura 17 - Reta passando pelos pontos (0,50) e (24,410).

70

Figura 18 - Segmento de reta AB.

Figura 19 - Pontos no plano.

Figura 20 - Segmentos de retas.

Acreditamos que a maioria dos alunos apresentar um grfico como o da figura 18,

71
uma vez que a situao anterior foi representada por um grfico semelhante a este. No
entanto, mesmo que eles no apresentem todas estas possibilidades de configuraes, o
professor dever apresent-las, explic-las e oportunizar um momento para a discusso a
respeito da melhor maneira de representar a situao do problema.
Questo 2 - Em algum momento Paula ter no cofrinho R$ 92,00? Justifique.
Questo 3
a) Marque no plano cartesiano o ponto que representa a quantidade de dinheiro no
cofrinho no momento em que Paula ganhou o presente e o ponto que representa a
quantidade de dinheiro no cofrinho passados 2 anos, momento em que Paula retira o
dinheiro do cofrinho para comprar a bicicleta. Utilize o eixo horizontal para
representar o tempo t e o eixo vertical para representar a quantidade q de dinheiro.
b) Ligue os pontos marcados no item anterior. Supomos que esta configurao grfica
descreva a situao do problema. Vamos, ento, encontrar uma lei matemtica que nos
permite determinar a quantidade de dinheiro presente no cofrinho em funo do
tempo. Para tanto, vamos calcular a quantidade q de dinheiro para os seguintes meses:
0, 1, 2, 3, 4, t.
Abaixo, segue a tabela 2, conforme os alunos devero preencher para encontrar a lei
matemtica que descreve a situao dada no problema. Neste momento, o professor poder
explorar a definio da lei matemtica recursivamente.

Tempo em meses

Quantidade em R$

q0 = 50

q1 = q0 +15 = 50 + 15

q2 = q1 +15 = 50 + 15 + 15 = 50 + 15.2

q3 = q2 + 15 = 50 + 15.2 + 15 = 50 + 15.3

q4 = q3 +15 = 50 + 15.3 + 15 = 50 + 15.4

...

...

qt = 50 + 15.t

Tabela 2: Quantidade de dinheiro em funo do tempo.

Questo 4 - Determine o conjunto domnio e imagem da funo definida no item

72
anterior. Estes conjuntos so os mesmos da situao do problema? Justifique sua resposta.
A partir desta ltima questo, o professor poder abordar a diferena entre determinar
o domnio e a imagem de uma funo matemtica e determinar o domnio e a imagem de uma
situao real.
De posse da funo na forma algbrica, o professor dever questionar os alunos a
respeito das configuraes grficas das duas funes trabalhadas nas situaes 1 e 2 e, a partir
da construir com os alunos a definio de funo afim, destacando seus aspectos grfico e
algbrico.
Passaremos, agora, a explorar a configurao grfica de diferentes tipos de funo
afim.
A partir deste estudo, o objetivo fazer com que os alunos relacionem a representao
algbrica de cada funo afim com sua representao grfica, percebendo que suas
caractersticas esto relacionadas aos coeficientes que as compem.
Questo 5 - Sabendo que uma funo afim da forma y = ax + b, escolha um valor
fixo para o coeficiente b e construa no GeoGebra, em janelas grficas diferentes, algumas
funes afins, alterando o valor do coeficiente a. Utilize para o a nmeros positivos, negativos
e zero.
Questo 6 - De acordo com os grficos construdos, responda s seguintes questes:
a) Como a configurao grfica de uma funo afim?
b) Quais das funes so crescentes e quais so decrescentes?
c) Observando agora o sinal do coeficiente a. Existe alguma relao entre o sinal de a e o
fato da funo ser crescente ou decrescente? Plote, se necessrio, mais algumas
funes do tipo y=ax+b para verificar essa relao.
Questo 7 Construa no GeoGebra algumas funes afins variando o valor do
coeficiente b, e depois responda as questes a seguir:
a) Indique o valor de y quando x for igual a zero, ou seja, o valor de y quando a reta corta
o eixo vertical. Para isso, marque um ponto exatamente na interseo do eixo y com o
grfico da funo.

73
b) Existe alguma relao entre os valores encontrados no item anterior com o valor do
coeficiente b?
c) Da mesma forma que o item anterior, determine o valor de x quando y for igual a zero.
Esse valor tambm chamado de zero da funo afim. Responda o que acontece com
o valor de f(x) quando x for menor que este valor e quando x for maior que este valor.
Este ltimo item pode preceder o estudo do sinal da funo afim pela anlise grfica.
Respondidas estas questes, o professor dever apresentar a definio de alguns tipos
especiais de funes afins, sempre fazendo referncia aos exemplos apresentados
anteriormente e sua configurao grfica.
A funo constante deve ser especialmente explorada, uma vez que comum os alunos
no conceberem este tipo de configurao como sendo de funo. Isso acontece porque no
percebem o aspecto variacional deste tipo de funo. Considerando este fato, o professor deve
explicar que, mesmo variando os valores de x, os valores de y no variam, e retomando a
definio de funo anteriormente elaborada, mostrar que este caso se encaixa perfeitamente
nesta definio.
Na sequncia, passamos a explorar os aspectos grficos das funes afins, do tipo
f(x)=ax+b, em relao variao dos seus coeficientes a e b.
Questo 8 Abra uma nova janela no GeoGebra e no penltimo boto da barra de
ferramentas escolha a primeira opo: controle deslizante. Clique no canto superior esquerdo
da janela de visualizao. Automaticamente aparecer uma janela com o nome preenchido
pela letra a. Marque, ento, a opo nmero; nos intervalos coloque mnimo: -5 e mximo: 5;
incremento 0,5; finalize clicando no boto aplicar. Para o coeficiente b repita os mesmos
passos. No campo entrada escreva a funo f(x)=a*x+b, o asterisco indica um produto.
Clicando enter voc ter a configurao grfica de uma reta (Figura 21).

74

Figura 21 - Configurao grfica da funo f(x)=x+1.

Questo 9 Clique em cima da reta e marque a opo habilitar rastro. Mova o

controle deslizante do coeficiente a. O que acontece?
Na figura 22, temos a imagem da famlia de funes do tipo f(x) = ax+1, onde os
alunos podero visualizar que o coeficiente a determina a inclinao da reta definida pela
funo.

Figura 22 - Famlia de funes do tipo f(x) = ax+1 para diferentes

valores de a.

Questo 10 Clique em editar e desfazer, deixando o valor de a fixo. Mova o controle

deslizante do coeficiente b. O que acontece?
Na figura 23, temos a imagem da famlia de funes do tipo f(x)=x+b, onde os alunos

75
podero visualizar que o coeficiente b determina o ponto onde a reta definida pela funo
intersecta o eixo vertical.

Figura 23 - Famlia de funes do tipo f(x) = x + b para diferentes

valores de b.

A partir destas duas ltimas questes, possvel explorar com os alunos o conceito de
taxa de variao, alm da propriedade que caracteriza uma funo afim. Verificar que esta
taxa est diretamente relacionada ao valor do coeficiente a, tambm chamado de coeficiente
angular, e que pode ser facilmente obtida conhecendo-se apenas dois pontos de uma reta.
Assim, conhecendo-se dois pontos (x1,y1) e (x2,y2), temos que a = (y2-y1) /(x2-x1).
Desta maneira, percebe-se que conexes entre o estudo de funes e a geometria
analtica tambm podem ser exploradas atravs da anlise grfica de uma funo afim. Outra
conexo possvel relacionar a resoluo de sistemas equaes do 1 grau com o estudo de
funes e mais particularmente a representao grfica de duas funes afins, como veremos
a seguir.
O prximo problema a ser explorado outro exemplo de como estabelecer relao
entre a Matemtica e a Fsica. O problema fsico estabelece relao com o estudo de sistemas
de equaes trabalhado geralmente no 8 ano do ensino fundamental.
Situao 3 - Um carro A passa pelo km 30 de uma rodovia com uma velocidade de 60 km/h.
No mesmo instante, outro carro B passa pelo km 10 da mesma rodovia com uma velocidade
de 80 km/h. Com base nestes dados, responda s seguintes questes:
Questo 1 - Considerando que os carros percorrem a rodovia com velocidades

76
constantes e no sentido positivo da trajetria, determine cada uma das funes que relaciona a
posio do mvel s em funo do tempo t.
A questo 1, tem por objetivo fazer com que os alunos representem atravs de uma lei
matemtica a situao descrita anteriormente. Espera-se que eles encontrem as seguintes
funes: sA(t) = 60 t+30 e sB(t) = 80 t+10. Para tanto, o professor poder disponibilizar
momentos de discusses entre os colegas e sugerir que construam uma tabela semelhante s
elaboradas nas situaes anteriores.
As prximas questes tm a finalidade mostrar aos alunos que a soluo de um
sistema de equaes do 1 grau pode ser representado geometricamente, atravs do ponto de
interseo das retas representadas por estas equaes, conforme ilustra a figura 24.
Questo 2 - Voc poderia determinar o instante exato em que o carro B encontra o
carro A?
Questo 3 - Para resolver o item anterior, uma das maneiras determinar a soluo do
seguinte sistema de equaes:
Resolva-o.

s 60 t = 30
s 80 t = 10

Questo 4 - Em uma mesma janela do GeoGebra, desenhe os grficos das funes

sA(t) e sB(t) obtidas anteriormente e identifique o ponto de interseo destas funes. Como
podemos interpretar graficamente a resoluo do sistema de equaes do item anterior?

Figura 24 - Representao grfica das funes horrias de posies

dos carros A e B.

77
Com este problema encerramos a terceira atividade de nossa proposta, onde
procuramos estudar os principais elementos e conceitos relacionados s funes afins.
3.4 Quarta atividade
Nesta atividade, vamos propor dois problemas envolvendo funes polinomiais do 2
grau com o objetivo de explorar o conceito de funo, a definio de funo quadrtica, razes
da funo quadrtica, sua configurao grfica, principais elementos da parbola, intervalos
de crescimento e decrescimento, valor mximo e valor mnimo, estudo do sinal da funo e os
conjuntos domnio e imagem.
Para auxiliar na resoluo dos problemas e na explorao dos elementos presentes nas
funes quadrticas, vamos utilizar novamente o software GeoGebra.
3.4.1 Explorando a funo quadrtica
Situao 1 - Considere uma caixa fechada de base quadrada e altura igual 5 cm. Faa o
esboo deste desenho em uma folha e responda s seguintes questes:
Questo 1
a) Se considerarmos o lado da base igual a 4 cm, qual ser o valor da rea total desta
caixa? Calcule a rea total para o caso em que o lado da base 15 cm.
b) Aps estes primeiros clculos, responda: a rea total depende de qu?
c) Supondo que a rea total da caixa seja 48 cm, escreva a equao correspondente a
este caso e determine o valor do lado da base. E se a rea total fosse 150 cm, qual
seria o valor do lado da base?
d) Quantos valores voc encontrou para o lado da base em cada uma das situaes
anteriores? Quais destes valores voc deve considerar? Por qu?
e) Considerando a definio de funo, voc pode afirmar que a medida do lado da base
da caixa depende de sua rea total?
f) Chamando a medida do lado da base de x e a rea total de y, escreva uma funo que
relacione a rea total da caixa em funo da medida do lado de sua base.
g) possvel escrever uma funo que relacione a medida do lado da base em funo de

78
sua rea total? Justifique sua resposta.
Estas primeiras questes tm a finalidade de explorar novamente a ideia intuitiva de
funo, alm de fazer o aluno compreender que, em certos momentos, no possvel escrever
uma grandeza em funo da outra.
Os alunos devem ter clareza de que uma funo matemtica uma relao especial, ou
seja, algumas relaes no podem ser consideradas funes, como o caso do exemplo
anterior, onde temos a impossibilidade de escrever a medida do lado da base da caixa em
funo de sua rea total.
Nas prximas questes vamos explorar os aspectos grficos da funo y=f(x), onde
temos a rea total da caixa em funo da medida de seu lado.
Questo 2 - Qual deve ser o menor valor de x a partir do qual j teramos um valor
positivo para a rea total? Existe um valor mximo para x?
Esta ltima questo visa justamente definir o valor mnimo para o qual a rea ser um
valor maior do que zero. bem provvel que a pergunta gere alguma discusso a respeito
deste valor, uma vez que se tratando de um problema prtico, de construo geomtrica, os
alunos podem no aceitar um valor para x muito prximo de zero, pois no concebem a
possibilidade de construo da caixa. Da mesma forma, valores muito grandes, tendendo ao
infinito, geram desconforto aos alunos quando trabalhamos com problemas reais.
Questo 3 - Vamos considerar a funo que relaciona a rea total com a medida do
lado da base da caixa, ou seja, y=2x+20x. Abra o Geogebra e escreva no campo de entrada:
Funo[2x+20x, 0, ]. Como o grfico desta funo?
Neste momento, o professor deve explorar o significado de cada elemento digitado no
campo de entrada, explicar como a expresso matemtica que representa a funo foi definida
e a escolha do intervalo numrico.
Provavelmente os alunos respondero que o grfico da funo uma reta (Figura 25).
No entanto, sabemos que o grfico , na verdade, uma parte da parbola definida pela mesma
funo no domnio dos reais. Para que o aluno se convena disso, vamos prosseguir com os

79
seguintes questionamentos:

Figura 25 - Grfico da funo y=2x+20x, para x0.

Questo 4 - Vamos verificar se o grfico acima mesmo uma reta. Inicialmente,

marque dois pontos quaisquer sobre o grfico. Para isso, clique no segundo boto da barra de
ferramentas e escolha a opo novo ponto. Agora, clique no terceiro boto na opo reta
definida por dois pontos e clique em cima dos dois pontos marcados. Aqui a reta est
representada com a cor vermelha. Para finalizar, vamos reduzir a imagem at visualizarmos
no eixo y o nmero 200 (Figura 26).
a) O que voc pode perceber?

Figura 26 - Funo y=2x+20x e reta passando pelos pontos A e B.

80

b) Na janela de lgebra, temos que a reta passando pelos pontos A e B representada pela
equao -1,24x + 0,06y = 0. Isolando y teremos uma funo y = f(x). Faa isso e a
compare com a funo y = 2x+20x.
c) Nesta mesma janela do GeoGebra, apague a reta plotada anteriormente, escreva no
campo de entrada somente a funo y=2x+20x e veja o que acontece.
Aps estas questes, o aluno deve se convencer de que a configurao grfica da
funo dada no uma reta, mas sim uma parbola, conforme mostra a figura 27. Alm disso,
ele tambm deve perceber que devemos ter muito cuidado no momento de plotar o grfico
deste tipo de funo, pois dependendo dos valores escolhidos a configurao da parbola pode
no ser visualizada e confundida com uma reta, como o que aconteceu no exemplo anterior.
Neste momento, o professor deve apresentar a definio de funo quadrtica, evidenciando
suas caractersticas grficas.

Figura 27 - Grfico da funo y=2x+20x, cujo domnio o conjunto dos nmeros

reais.

O prximo problema tem como objetivo explorar, alm do conceito de funo

quadrtica, os conceitos relacionados ao valor mnimo e mximo desta funo, vrtice da
parbola, intervalos de crescimento e decrescimento, conjunto domnio e imagem, valor da
funo em determinado ponto, relao entre os coeficientes da funo e sua configurao

81
grfica. Para tanto, vamos propor algumas questes relacionadas ao campo financeiro. Mais
uma vez os alunos podero constatar as conexes entre a matemtica e as demais cincias.
Situao 2 - A empresa Pinga Pinga produz guarda-chuvas. Seu custo dirio, em reais, para
produzir x guarda-chuvas dado por c(x) = x - 70x + 2000 e sua receita diria dada por
r(x)= 50x.
Questo 1 - Com base nesta situao, responda:
a) Se a empresa no produzir nenhum guarda-chuva, qual ser seu custo?
b) Se a empresa no produzir nenhum guarda-chuva, tambm no ter receita, uma vez
que r(0)=0. Neste caso, a empresa ter lucro ou prejuzo? De quantos reais?
c) Sabendo que o lucro dirio dado pela diferena entre a receita e o custo dirios, qual
ser o lucro se a empresa produzir 10 unidades? E se produzir 80 unidades?
d) Calcule o lucro da empresa se a mesma produzir 20 ou 100 unidades.
e) O custo, a receita e o lucro so todos dados em funo de que grandeza?
Estas primeiras questes abordam novamente o conceito de funo e o valor da funo
definida em um ponto. Acreditamos que os alunos no tero dificuldade em responder a estas
questes, pois j exploraram questes muito parecidas nas atividades anteriores.
Na questo 2, os alunos tero de escrever a funo l(x) a partir da definio de lucro
que relaciona as funes c(x) e r(x) da seguinte maneira: l(x) = r(x) c(x).
Questo 2 - Escreva a funo l(x) que relaciona o lucro obtido em funo da
quantidade de guarda-chuvas produzidos.
Nas prximas questes, vamos explorar aspectos grficos das funes custo e receita
dadas inicialmente, alm de conceitos relacionados com o crescimento e decrescimento da
funo e os conjuntos domnio e imagem.
Questo 3 - Classifique as funes c(x) e r(x) como funo afim ou funo quadrtica
e descreva como sero suas respectivas configuraes grficas.
a) Para comprovar sua resposta no item anterior, represente no GeoGebra o grfico de

82
c(x) e r(x) em uma mesma janela. Inicialmente, clique com o boto direito do mouse e
na janela de configurao defina os seguintes intervalos para as variveis x e y: x
Mn:-50, x Mx:200, y Mn:-3000 e y Mx:6000, e escreva tambm o que representa
cada um dos eixos cartesianos. Depois escreva no campo de entrada as funes
c(x)=x - 70x + 2000 e r(x)=50x.
A definio dos valores para os eixos coordenados foram adequados para uma melhor
visualizao dos grficos das funes c(x) e r(x), conforme ilustrado na figura 28. Desta
maneira, as escalas dos eixos vertical e horizontal so diferentes.

Figura 28 - Grfico das funes custo e receita.

A questo 4, tem o objetivo de explorar com os alunos os conceitos de crescimento e

decrescimento de uma funo. importante que os alunos, alm de saberem estes conceitos,
tambm saibam explic-los. Por este motivo a justificativa se faz necessria. Neste momento,
o professor deve aproveitar a oportunidade para explorar esses conceitos e definir
formalmente quando uma funo considerada crescente, decrescente ou constante. Alm
disso, os alunos devem ter claro que as funes afins sero para todo seu domnio ou
crescentes ou ento decrescentes, no existindo a possibilidade de haver simultaneamente
intervalos de crescimento e de decrescimento, como o caso das funes quadrticas.
Questo 4 - Em relao aos grficos plotados anteriormente, responda s seguintes

83
questes:
a) A funo c(x) sempre decrescente? Justifique sua resposta.
b) A funo r(x) sempre crescente? Justifique sua resposta.
As prximas questes tm como objetivo mostrar aos alunos que, para determinadas
situaes reais, o conjunto domnio deve sofrer alguns ajustes para que o mesmo tenha
sentido. Se a anlise for meramente matemtica as funes afins e quadrticas tero sempre
como domnio o conjunto dos nmeros reais. importante que o aluno tenha clareza de que a
anlise matemtica de questes relacionadas ao mundo real pode ser diferente da anlise de
questes puramente matemticas, como o caso da determinao do conjunto domnio.
Questo 5 - Observando os grficos acima, voc percebe que as funes esto
perfeitamente definidas para valores de x negativo.
a) Em relao ao problema estudado, estes valores negativos fazem algum sentido?
Justifique.
b) A partir de qual valor de x estas funes devem ser consideradas?
c) Escreva o conjunto domnio das funes plotadas anteriormente e o domnio das
mesmas funes considerando as condies reais do problema.
d) Qual a varivel que representa os valores do domnio e qual a varivel que
representa os valores da imagem das funes c(x) e r(x)?
Com as prximas questes, pretendemos mostrar aos alunos que os pontos de
interseo dos dois grficos so os pontos onde as funes que determinam o custo e a receita
se igualam, ou seja, quando a produo for de 20 ou de 100 guarda-chuvas teremos a receita
exatamente igual ao custo, o que resulta em um lucro igual a zero. Quando o nmero de
guarda-chuvas produzido for menor do que 20 ou maior do que 100 guarda-chuvas, teremos
prejuzo. E para a produo entre 20 e 100 guarda-chuvas, o lucro positivo.
Questo 6 - Observe que os grficos das funes c(x) e r(x) (Figura 29) se intersectam
em dois pontos. Marque estes pontos, denominando-os respectivamente de pontos A e B, e na
janela de lgebra visualize suas coordenadas.
a) O que essas coordenadas significam para esta situao?

84

Figura 29 - Pontos de interseo dos grficos de c(x) e r(x).

b) Compare os valores de x nas coordenadas de A e B (item anterior) com os valores onde

lucro obtido zero. O que podemos perceber?
c) Como o lucro para valores de x menores do que 20, para valores entre 20 e 100 e
para valores maiores que 100?
Nas prximas questes, vamos explorar basicamente a funo c(x) que representa uma
funo quadrtica e analisar alguns aspectos grficos como ponto de interseo com o eixo
vertical, valor mnimo da funo e simetria da parbola.
Questo 7 - A partir de agora, vamos analisar somente o grfico da funo c(x). Para
tanto, abra uma nova janela no GeoGebra, desenhe a funo c(x) e depois responda as
seguintes questes:
a) Lembremos que a curva gerada pela funo acima chamada de parbola. Sabemos
dos itens anteriores que os valores para x negativos no fazem sentido para esta
situao. Neste caso, qual o valor do custo inicial?
A figura 30, ilustra o grfico da funo c(x).

85

Figura 30 - Grfico da funo c(x).

Questo 8
a) Considerando que uma funo f(x) do 2 grau escrita da seguinte forma:
f(x)=ax+bx+c, onde a, b e c so chamados de coeficientes, escreva quais so os
respectivos coeficientes da funo c(x).
b) Observe que o grfico c(x)

corta o eixo vertical exatamente em 2000, que

representa o mesmo valor do coeficiente c determinado anteriormente. Ser que isso

sempre acontece?
c) Para ajudar a responder a pergunta anterior, na mesma janela onde voc plotou o
grfico c(x), clique na opo Controle deslizante. Clicando no canto superior direito
da janela de visualizao, troque a letra a pela letra b. Marque, ento, a opo nmero;
nos intervalos coloque mnimo: 500 e mximo: 2500; incremento

500; finalize

clicando no boto aplicar. Na funo c(x) troque o nmero 2000 pela letra c. Clique
em cima da parbola e marque a opo habilitar rastro. Movendo o controle deslizante,
o que voc pode perceber?
Na figura 31, temos ilustrado os grficos da funo c(x) variando-se o valor do
coeficiente c.

86

Figura 31 - Grficos da funo c(x) variando o valor do coeficiente c.

Questo 9 - Ainda em relao ao grfico de C(x), observe que pelo fato da parbola
ser cncava para cima existe um ponto onde o custo se torna mnimo. Pela observao do
grfico, escreva aproximadamente qual o valor do custo mnimo. Utilize a ferramenta
ampliar para ajudar a definir mais precisamente este valor.
a) Uma forma de obtermos o valor de x que minimiza o custo atravs de uma anlise
grfica. Primeiramente observe que a parbola simtrica em relao reta paralela
ao eixo y que passa pelo vrtice. Calculando o valor mdio entre dois valores de x para
os quais a funo c(x) tem o mesmo valor, voc obter o x do vrtice da parbola. Para
isso, faamos o seguinte:
Primeiramente marcamos o ponto onde a parbola intersecta o eixo vertical, ou seja,
A=(0, 2000) que o custo inicial. Depois, traamos uma reta perpendicular ao eixo
vertical passando pelo ponto A. Esta reta intersecta a parbola em dois pontos, um
deles o ponto A e o outro o ponto B. Marcando o ponto B, temos suas coordenadas
dadas na janela de lgebra. Agora, utilizando a ferramenta Ponto Mdio, vamos
determinar o ponto mdio entre A e B, que chamaremos de C. Pelo ponto C, traamos
uma perpendicular ao eixo x. Esta reta intersectar a parbola exatamente no seu
vrtice. Marcamos esse ponto chamando-o de V e observando suas coordenadas na
janela lgebra, temos respectivamente o nmero de guarda-chuvas e o custo mnimo
assumido pela funo c(x).

87
Na figura 32, temos a representao grfica esperada pelo item anterior.

Figura 32 - Determinao do vrtice da parbola atravs de anlise grfica.

Apesar de extensa, a ltima questo tem por objetivo explorar os conceitos de simetria
da parbola, valor mnimo de uma funo, valor mdio e vrtice da parbola. Alm dos
conceitos presentes no estudo da funo quadrtica, ela aborda tpicos de geometria como
paralelismo e perpendicularismo, o que torna o estudo mais enriquecedor. Acreditamos que
este tipo de abordagem muito mais significativa para o aluno do que a abordagem
tradicional, na qual simplesmente so apresentadas frmulas para a obteno do vrtice da
parbola.
claro que o clculo do vrtice da parbola atravs de frmulas deve ser ensinado e
utilizado pelo aluno, uma vez que um mtodo mais prtico do que o apresentado
anteriormente. No entanto, acreditamos que o aluno precisa compreender que o vrtice de
uma funo quadrtica o ponto onde a funo atinge seu maior ou seu menor valor. Alm
disso, o aluno deve perceber que o vrtice da parbola o ponto onde a funo inverte seu
comportamento, ou seja, a funo passar de crescente para decrescente se o vrtice for um
ponto de mximo e passar de decrescente para crescente se o vrtice for um ponto de
mnimo. Desta maneira, o aluno dever perceber que a determinao do vrtice se faz
necessria tanto para a anlise de seu comportamento como para sua construo grfica.
Nas prximas questes, os alunos devero determinar os intervalos de crescimento e

88
decrescimento da funo c(x).
Questo 10 - Sabendo o valor do custo mnimo, determine o intervalo onde a funo
c(x) crescente e o intervalo onde ela decrescente.
Passaremos agora a explorar a funo l(x) que determina o lucro em funo do nmero
de guarda-chuvas produzidos e vendidos pela empresa. Esta uma funo quadrtica e
procuraremos abordar novamente alguns dos conceitos j trabalhados anteriormente, a fim de
fortalecer algumas ideias e contribuir com sua efetiva aprendizagem.
Questo 11
a) Determine a funo lucro dada por l(x) = r(x)-c(x).
b) Esta funo uma funo quadrtica? Se a resposta for positiva, determine os
coeficientes a, b e c.
c) Descreva como ser o grfico desta funo.
d) Abra uma nova janela no GeoGebra e plote a funo l(x), e confira sua resposta dada
no item anterior.
A representao grfica da funo l(x) est ilustrada na figura 33.

Figura 33 - Grfico da funo l(x).

89
e) O que acontece com a funo quando temos x = 0?
f) Observe que a parbola gerada pela funo l(x) cncava para baixo. Isto significa
que teremos um valor x para o qual a funo assume um valor mximo, ou seja, um
lucro mximo. Determine o valor de x que maximiza o lucro e qual o lucro mximo
obtido pela empresa.
g) Uma empresa obtm lucro quando sua receita for maior do que sua despesa (custo) e
tem prejuzo quando ocorre o contrrio. Observando o grfico acima, responda: para
quais valores de x (guarda-chuvas) teremos lucro e para quais valores de x teremos
prejuzo? Escreva em notao de intervalos numricos.
h) Observe novamente que o valor onde a parbola corta o eixo vertical exatamente o
valor do coeficiente c da funo quadrtica l(x)= -x+120x -2000. Alm disso, os
valores onde a parbola corta o eixo horizontal so exatamente os valores onde a
funo igual a zero. Calcule os valores de x para que tenhamos l(x)=0 e comprove.
Questo 12 - A funo c(x) = x 70x + 2000 gera uma parbola cncava para cima e
a funo l(x) = -x +120x -2000 gera uma parbola cncava para baixo. Por que isso
acontece? O que determina se a concavidade ser voltada para cima ou para baixo?
a) Para ajudar a responder esta questo, vamos analisar o grfico de uma funo
quadrtica f(x)=ax+bx+c quando variamos os valores dos seus coeficientes a, b e c.
Para isso, siga os passos a seguir.
Abra uma nova janela no GeoGebra e no penltimo boto da barra de ferramentas
escolha a primeira opo: controle deslizante. Clique no canto superior esquerdo da
janela de visualizao. Automaticamente aparecer uma janela com o nome
preenchido pela letra a. Marque, ento, a opo nmero; nos intervalos coloque
mnimo: -5 e mximo: 5; incremento 1; finalize clicando no boto aplicar. Para o
coeficiente b e c repita os mesmos passos. No campo entrada escreva a funo
f(x)=a*x+b*x+c. Clicando enter voc ter a configurao grfica de uma parbola
(Figura 34) .

90

Figura 34 - Configurao grfica da funo f(x)=x+x+1.

b) Clique em cima da parbola e marque a opo habilitar rastro. Mova o controle

deslizante do coeficiente a. O que acontece?
Na figura 35, temos a famlia de funes do tipo f(x)= ax+x+1 para diferentes valores
do coeficiente a.

Figura 35 - Famlia de funes do tipo f(x)=ax+x+1 para diferentes valores do

coeficiente a.

91
Com esta questo os alunos devero se convencer de que a concavidade da parbola
determinada pelo valor do coeficiente a. importante ficar claro que o coeficiente a
determina se a parbola ser cncava para cima ou cncava para baixo, assim como sua
abertura. Outro fato a ser discutido entre os alunos o momento em que temos uma reta. Eles
devero perceber que isso acontece quando o coeficiente a igual a zero, ou seja, deixamos
de ter uma funo quadrtica e passamos a ter uma funo afim, cuja configurao grfica
uma reta.
Questo 13 - Observe que todas as parbolas plotadas no item anterior tem um ponto
em comum.
a) Que ponto esse? Por que isso acontece?
b) Agora, clique em editar, desfazer e mova o controle deslizante do coeficiente b. O que
acontece?
Nas prximas questes, o objetivo mostrar que o coeficiente b juntamente com o
coeficiente a definem a posio do vrtice da parbola, se este se encontra direita ou
esquerda do eixo vertical, conforme ilustram as figuras 36 e 37. Alm disso, o aluno dever
constatar que no caso de b=0 o vrtice se encontrar sobre o eixo vertical.

Figura 36 - Famlia de funes do tipo f(x)=x+bx+1 para diferentes

valores do coeficiente b.

c)

Clique em editar e desfazer, deixando o valor de a fixo em -1. Mova novamente o

controle deslizante do coeficiente b. O que aconteceu?

92

Figura 37 - Famlia de funes do tipo f(x)=-x+bx+1 para diferentes

valores do coeficiente b.

Na sequncia, faremos novamente uma anlise sobre o coeficiente c, destacando que

este determina o ponto onde a parbola intersecta o eixo das ordenadas, conforme a figura 38.
d)

Movendo agora somente o controle deslizante do coeficiente c, o que acontece?

Figura 38- Famlia de funes do tipo f(x)=x+x+c para diferentes

valores do coeficiente c.

As prximas questes tm por objetivo trabalhar o conceito de razes de uma funo

quadrtica. Para tanto, vamos explorar a representao grfica das funes c(x) e l(x),
conforme ilustra a figura 39.
Questo 14 No GeoGebra, desenhe o grfico das funes c(x) e l(x).

93

Figura 39 - Grficos das funes c(x) e l(x).

a) Observe o grfico de c(x). Existe um nmero de guarda-chuvas para o qual o custo

zero?
b) A equao c(x) = 0 tem soluo real? Qual o valor do discriminante = b- 4ac da
equao c(x) = 0 ?
c) Qual a relao entre o discriminante de c(x)= 0 e o nmero de razes da funo
c(x)?
Aps estas trs questes importante que os alunos tenham clareza de que as razes de
uma funo nada mais so que, em termos geomtricos, os pontos onde o grfico desta funo
intersecta o eixo das abcissas. Na prxima questo, os alunos sero desafiados a fazer uma
generalizao do que foi observado nos itens anteriores.
Questo 15 - Considere uma funo f(x) = ax + bx +c, tal que o discriminante
=b4ac seja negativo. Nesta situao, qual a relao entre o valor de e o nmero de
pontos onde a parbola da funo f(x) intersecta o eixo x?
Em seguida, os alunos devero relacionar o nmero de razes de uma funo
quadrtica no caso em que for um nmero positivo e no caso em que for zero.
Questo 16 - Analise o grfico da funo l(x).
a) Para quais valores de guarda-chuvas o lucro igual a zero? A equao l(x) tem quantas
solues reais? Qual o valor do discriminante na equao l(x) = 0 ?

94
b) Qual a relao entre o discriminante de l(x)= 0 e o nmero de razes da funo
l(x)?
c) Considere uma funo f(x) = ax + bx +c, tal que o discriminante = b 4ac seja
positivo. Nesta situao, qual a relao entre o valor de e o nmero de pontos onde
a parbola da funo f(x) intersecta o eixo x?
d) Na janela onde voc plotou as funes c(x) e l(x), escreva no campo de entrada a
funo g(x) = -x + 120x - 3600.
e) Analisando o grfico da nova funo g(x)= -x +120x -3600, para qual valor de x
teremos g(x) = 0? A equao g(x)=0 tem quantas solues reais? Qual o valor de na
equao g(x) = 0?
f) Qual a relao entre o discriminante de G(x)= 0 e o nmero de razes da funo
G(x)?
g) Considere uma funo f(x) = ax + bx +c, tal que o discriminante = b 4ac seja
igual a zero. Nesta situao, qual a relao entre o valor de e o nmero de pontos onde a
parbola da funo f(x) intersecta o eixo x?
Ao finalizar estas ltimas questes, os alunos devero compreender que o nmero de
razes de uma funo est associada ao valor do discriminante . Assim, as trs situaes
ilustradas na figura 40, devem ser retomadas e cuidadosamente discutidas com os alunos a fim
de cumprir com este objetivo.

Figura 40 - Grficos das funes c(x), l(x) e g(x).

4 CONSIDERAES FINAIS
O objetivo do presente trabalho consistiu em elaborar uma proposta para a introduo
e explorao dos principais conceitos presentes no estudo de funes afins e quadrticas,
desenvolvida especialmente para alunos do ensino mdio.
Para tanto, levamos em considerao os resultados de algumas pesquisas sobre o
ensino e aprendizagem de funes, as quais demonstraram que as deficincias na
compreenso dos conceitos referentes a este assunto esto relacionadas a maneira como o
estudo de funes abordado em sala de aula. Os resultados destas pesquisas e uma breve
reviso terica confirmaram a necessidade de um ensino da matemtica mais significativo,
voltado participao do aluno na construo de seus conhecimentos.
Acreditamos que a proposta aqui apresentada atende a estas necessidades e poder
contribuir efetivamente para a apropriao do saber matemtico por parte dos alunos. Esta
crena pode ser fundamentada nas escolhas metodolgicas e no modo como as atividades
foram elaboradas. A escolha dos softwares, a metodologia de resoluo de problemas e o
contexto

das situaes apresentadas possibilitaram uma maior explorao dos aspectos

relacionados ao estudo de funes de um modo dinmico e significativo.

O carter diferenciado da proposta pode ser comprovado em cada uma das atividades,
principalmente em relao ao modo como os saberes so introduzidos. As questes vo
delineando um caminho que leva, gradativamente, formulao dos conceitos e definies.
Uma inovao foi a introduo do software Tracker no ensino da matemtica, desenvolvido e
comumente utilizado para o ensino da Fsica, o que serviu perfeitamente para a explorao do
conceito de funo.
Apesar da proposta ter caractersticas diferenciadas e sua abordagem possibilitar uma
maior compreenso dos conceitos relacionados ao estudo de funes, esta no pode ser
concebida como uma receita que garante a aprendizagem. O processo de ensino e
aprendizagem depende de muitas variveis, a forma como o professor conduzir as atividades,
por exemplo, crucial para que os objetivos da proposta sejam completamente atendidos.
Esta proposta , portanto, uma abordagem para o ensino de funes sujeito a
adaptaes, correes e reformulaes. Para sua avaliao e possvel validao, pretendemos,
em outra oportunidade, aplic-la a um grupo de alunos do ensino mdio, e aps o trmino das
atividades, analisar os resultados desta experincia a partir dos registros elaborados por eles.
Durante a elaborao das atividades, percebemos que uma simples situao-problema

96
pode gerar uma tima oportunidade para a introduo e desenvolvimento dos contedos
escolares. Assim sendo, acreditamos que muitas das mudanas sugeridas e esperadas para o
ensino da matemtica podem surgir de ideias simples somadas disposio do professor em
aceitar novos desafios, ousar, experimentar diferentes metodologias e criar novas estratgias.
A cada dia que passa, mais escolas esto sendo equipadas com computadores e outras
tecnologias. O professor, por sua vez, deve estar preparado para utilizar adequadamente estes
recursos, promover no somente a insero dos alunos no mundo tecnolgico, mas acima de
tudo garantir que estes entes promovam a aprendizagem de novos saberes.
Nossa proposta insere-se perfeitamente nesta perspectiva. E, cientes da necessidade de
disponibilizar materiais de apoio aos professores para atuarem neste novo cenrio,
trabalharemos na criao de um livro digital onde sero apresentadas as atividades
desenvolvidas com o Tracker. Alm disso, pretendemos realizar, em parceria com instituies
de ensino, oficinas e minicursos para expormos nossa proposta de ensino a professores ou
futuros professores, a fim de contribuir com sua qualificao ou formao.
Para a complementao desta proposta, sugerimos a introduo ao estudo das funes
exponencias e logartmicas atravs da investigao de movimentos analisados pelo Tracker, e
na sequncia a explorao de seus elementos grficos e caractersticas com uso do GeoGebra.
Outra sugesto para complementar a atual proposta criar uma comunicao direta
entre a Matemtica e a Fsica, no sentido de desenvolver os contedos pertinentes s duas
disciplinas mediante a explorao do mesmo problema ou situao. A explorao de alguns
conceitos e o desenvolvimento dos conhecimentos fsicos poderiam ser realizados a partir da
anlise dos mesmos movimentos abordados nas atividades com o Tracker e na elaborao de
questes pertinentes a estes assuntos. A deduo das frmulas, por exemplo, poderia ser
realizada a partir da anlise dos movimentos e fundamentada nas observaes j realizadas e
alguns conhecimentos matemticos. Esta sugesto pretende desenvolver um ensino voltado
articulao dos saberes e se ope ao saber compartimentado e fragmentado, onde o aluno no
percebe as conexes existentes entre as diversas reas do conhecimento.
Concluindo, esperamos que este trabalho possa contribuir, de alguma forma, para o
ensino da matemtica e mais especificamente, para o ensino de funes. Pretendemos, alm
de oferecer aos professores uma nova metodologia para o ensino de funes, oportunizar um
momento de reflexo sobre sua prtica pedaggica e a busca de alternativas para a melhoria
da educao atravs da matemtica.

REFERNCIAS
AUDINO, D. F.; NASCIMENTO R. da S. Objetos de aprendizagem: dilogos entre conceitos
e uma nova proposio aplicada educao. Revista Contempornea de Educao, v. 5, n.
10,
jul./dez.
2010.
Disponvel
em:
www.educacao.ufrj.br/artigos/n10/objetos_de_aprendizagem.pdf
BOYER, C. B. Histria da Matemtica. Traduo: Elza Furtado Gomide. So Paulo: E.
Blcher, 1974. 488 p.
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 2000.
BRITO, D. dos S.; ALMEIDA, L. M. W. de. O conceito de funo em situaes de
modelagem matemtica. Zetetik, Campinas: UNICAMP, v. 13, n. 23, p. 63-85, jan./jun.
2005.
CNDIDO, S. L. Uma experincia sobre o ensino e a aprendizagem de funes. Educao
Matemtica em Revista, So Paulo, n. 8, p. 47-56, jun. 2000.
CARAA, B. de J. Conceitos fundamentais da Matemtica. 9. ed. Lisboa: Livraria S da
Costa, 1989. p. 125-152.
CARVALHO, J. B. P. de; ROQUE, T. Tpicos de histria da Matemtica. Rio de Janeiro:
SBM, 2012.
CLUDIO, D. M.; CUNHA, M. L. da. As novas tecnologias na formao de professores de
matemtica. In: CURY, H. N. (Org.). Formao de professores de matemtica: uma viso
multifacetada. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. p. 167-188.
COSTA, A. C. Conhecimentos de estudantes universitrios sobre o conceito de funo.
2004. 92 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 2004.
COSTA, C. B. de J. da. O conhecimento do professor de matemtica sobre o conceito de
funo. 2008. 96 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
DANTE, L. R. Matemtica: contexto e aplicaes. 1. ed. So Paulo: tica, 2011. v. 1. p. 70109.
____. Matemtica: manual do professor. So Paulo: tica, 2005. v. 1. p. 3-12.
DUVAL, R. Registros de representao semitica e funcionamento cognitivo do pensamento.
Traduo: Mricles Trindade Moretti. Revemat, Florianpolis, v. 7, n. 2, p. 266-297, 2012.
Disponvel:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/article/view/19811322.2012v7n2p_266>. Acesso em: 05 jan. 2013.

98
EVES, H. Introduo histria da Matemtica. Traduo: Hygino H. Domingues.
Campinas: UNICAMP, 2004. 844 p.
FONSECA, M. C. F. R. Por que ensinar Matemtica. Presena Pedaggica, Belo Horizonte,
v. 1, n. 6, mar./abr. 1995.
GUIDORIZZI, H. L. Um curso de clculo. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001. v. 1. p. 26-37.
IEZZI, G. et al. Matemtica: cincia e aplicaes. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 2010. v. 1. p. 4469.
KLEINER, I. Evolution of the function concept: A brief survey. The College Mathematics
Journal,
v.
20,
n.
4,
sept.1989.
Disponvel
em:
<http://www.maa.org/pubs/calc_articles/ma001.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2013.
LEO, A. S. G.; BISOGNIN, V. Construo do conceito de funo no ensino fundamental por
meio da metodologia da resoluo de problemas. Educao Matemtica em Revista R.S.,
n. 10, v. 1, p. 27-35, 2009.
LIMA, E. L. et al. A matemtica do ensino mdio. Coleo do professor de Matemtica. 9.
ed. Rio de Janeiro: SBM, 2006. v. 1. 237 p.
MAGARINUS, R. Estudo de funes: compreenses e aprendizagem de alunos do ensino
mdio. 2006. 71 f. Monografia (Especializao em Educao Matemtica) Universidade de
Passo Fundo, Passo Fundo, 2006.
MARIANI, R. de C. P. O estudo de funes: uma anlise atravs dos registros de
representao semitica. Educao Matemtica em Revista R.S., n. 6, p. 49-58, dez. 2004.
MICOTTI, M. C. de O. O ensino e as propostas pedaggicas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.).
Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.
p. 153-167.
MIGUEL, J. C. O processo de formao de conceitos em matemtica: implicaes
pedaggicas.
So
paulo:
UNESP,
2006.
Disponvel
em:
<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_28/processo.pdf> Acesso
em: 3 jan. 2013.
MOYSS, L. Aplicaes de Vygotsky Educao Matemtica. Campinas: Papirus, 1997.
176 p.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1999. 112 p.
ONUCHIC, L. de la R. Ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de
problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes
e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999. p. 199-217.

99
PAIS, L. C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2002. 128 p.
PENTEADO, M. G.; BORBA, M. de C.; GRACIAS, T. de S. Informtica como veculo para
mudana. Zetetik, Campinas: UNICAMP, v. 6, n. 10, p. 77-86, jul./dez. 1998.
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo matemtico.
Traduo e adaptao: Heitor Lisboa de Arajo. Rio de Janeiro: Intercincia, 1995. 196 p.
POZO, J. I. (Org). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Traduo: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 9-65.
SOUZA, A. R. de; SILVA, G. A. da. Desenvolvimento e anlise de uma metodologia para o
ensino de funes quadrticas utilizando os softwares 'parbola' e 'oficina de funes'.
Zetetik, Campinas: UNICAMP, v. 14, n. 25, p. 107-131, jan./jun. 2006.
TRINDADE, J. A. de O.; MORETTI, M. T. Uma relao entre teoria histrico-cultural e a
epistemologia histrico-crtica no ensino de funo: mediao. Zetetik, Campinas:
UNICAMP, v.8, n. 13/14, p. 29-49, jan./dez. 2000.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Edio eletrnica: Ed. Ridendo Castigat
Mores, 2001. 159 p. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/vigo.pdf>
Acesso em: 29 dez. 2012.
ZUCHI, I. A importncia da linguagem no ensino da matemtica. Educao Matemtica em
Revista, So Paulo, n. 16, p. 49-55, maio 2004.
ZUFFI, E. M. Alguns aspectos do desenvolvimento histrico do conceito de funo.
Educao Matemtica em Revista, So Paulo, n. 9/10, p.10-16, abr. 2001.
ZUFFI, E. M.; PACCA, J. L. Sobre funes e linguagem matemtica de professores do ensino
mdio. Zetetik, Campinas: UNICAMP, v. 8, n. 13/14, p. 7-28, jan./dez. 2000.