UNIVERSIDADE ABERTA

MESTRADO EM ADMINISTRAO E GESTO EDUCACIONAL

A IMPORTNCIA DA FORMAO NA
MELHORIA DO DESEMPENHO
DOS AUXILIARES DE ACO EDUCATIVA

LISBOA
2007

UNIVERSIDADE ABERTA
MESTRADO EM ADMINISTRAO E GESTO EDUCACIONAL

A IMPORTNCIA DA FORMAO NO DESEMPENHO

DOS AUXILIARES DE ACO EDUCATIVA

Por
Jos Manuel Batista Carreira

Dissertao apresentada na Universidade

Aberta para obteno do grau de Mestre
em Administrao e Gesto Educacional

Orientador:
Professor Doutor Fernando Serra

Dedicatria
A todos aqueles que acreditam em mim e me ajudaram com o seu incentivo, minha
famlia que aquilo que temos de mais precioso, mas em especial minha me que me
acompanhou na fase inicial deste curso e que agora, esteja onde estiver, sei que ficar
feliz pela concretizao deste objectivo.

Agradecimentos

Gostaria de aproveitar para agradecer primeiro a todas as pessoas que tornaram possvel
a concretizao desta dissertao ao longo deste ano, cheio de trabalho, mas
extremamente gratificante.
Um agradecimento muito especial a todos os docentes do 6 curso de mestrado em
Administrao da Universidade Aberta, em particular Professora Doutora Ldia Grave
Resendes pelo incentivo que me deu nas vrias conversas que tivemos.
Tambm um grande Muito Obrigado ao Professor Doutor Fernando Serra pelos
conselhos e orientao que me deu na elaborao do meu trabalho de investigao.
Agradecimentos tambm a todos os auxiliares de aco educativa, em especial ao Sr.
Artur, que colaboraram sempre com toda a disponibilidade e simpatia, bem como
Presidente do Conselho Executivo da Escola onde foi realizado o trabalho de
investigao, que o permitiu e colaborou tambm directamente com a sua entrevista.
Aos meus colegas que me ajudaram noutros projectos durante a parte curricular do
Mestrado, incentivando-me para trabalhar nesta dissertao.
A todos que me proporcionaram o apoio familiar indispensvel durante este projecto e
aos que ao longo deste ano me apoiaram de forma incondicional.
E a Nossa Senhora de Ftima, porque sou uma pessoa de f, por me ajudar de modo a
que, sempre, tudo corra pelo melhor.

Sumrio
A presente tese efectua um estudo de carcter qualitativo com o objectivo de
compreender como que os agentes da comunidade educativa encaram o papel da
formao especfica dos auxiliares de aco educativa do ponto de vista da melhoria de
desempenho profissional destes elementos. Neste sentido realizou-se uma observao
participante de uma reunio, ministraram-se inquritos por questionrio ao auxiliares de
aco educativa e conduziram-se entrevistas para recolher dados que foram
posteriormente analisados.

O primeiro captulo deste trabalho apresenta o enquadramento terico que fundamentou

toda a investigao. O captulo seguinte apresenta os procedimentos metodolgicos
seguidos e o mtodo da anlise da informao. No penltimo captulo apresentam-se os
dados e discutem-se os resultados desta investigao. Por fim, apresentam-se as
concluses.

Em suma, a formao disponvel para os auxiliares de aco educativa no suficiente

para dotar estes profissionais de competncias especficas para o desempenho das suas
funes, o que conduz a uma fraca imagem profissional que persiste, impedindo os
auxiliares de aco educativa de serem verdadeiros agentes activos do processo
educativo, apesar das tentativas a nvel macro para a sua plena insero na comunidade
educativa.

Abstract

This thesis is a study of qualitative character with the objective of understanding how
the educational community agents come to terms with the specific educational training
of the school support staff, from the point of view of improving the professional
endeavour of the elements. As such, an observatory participation of a seminar was
undertaken, surveys in the form of a questionnaire were given to the school support staff
and interviews were held to recollect data, which were later analysed.

The first chapter of this thesis presents the theoretical arrangement which was the basis
of this investigation. The second chapter presents the methodological procedures in use
and the method of the information analysis. In the second-last chapter the collected data
is presented and the respective results of this investigation are discussed. Finally, the
conclusions are presented.

In conclusion, the educational training available to the school support staff is not
sufficient to endow these professionals with the specific competencies required for the
fulfilment of their roles, which leads to a persistent poor professional image, preventing
the school support staff from being authentic active agents of the educational process, in
spite of the several attempts to fully incorporate them into the educational community.

Rsum

Cette thse constitue une tude qualitative, qui a lobjectif de comprendre comment les
agents de la communaut ducative envisagent le rle de la formation spcifique des
assistants dducation, du point de vue de lamlioration de leur accomplissement
professionnel. Dans ce sens, nous avons ralis une observation participante dune
runion, nous avons galement men une enqute par questionnaire aux assistants
dducation et nous avons encore fait des interviews, afin de recueillir des donnes qui
ont, ensuite, t analyses.

Le premier chapitre de ce travail prsente lencadrement thorique qui a engendr toute

notre recherche. Le deuxime chapitre expose les procds mthodologiques que nous
avons suivis, ainsi que la mthode danalyse de linformation. Lavant-dernier chapitre
exhibe les donnes et nous y discutons les rsultats de notre recherche. Nous
prsentons, la fin, nos conclusions.

En somme, la formation dont disposent les assistants dducation nest pas suffisante
pour doter ces professionnels de comptences spcifiques pour laccomplissement de
leurs fonctions. Ceci conduit une image professionnelle fragile, qui se perptue et
empche les assistants dducation dtre de vrais agents actifs dans le processus
ducatif, malgr les tentatives, un niveau macro, de les insrer pleinement dans la
communaut ducative.

ndice
Introduo ...............................................................................................................

12

1. Captulo Formao Dos Auxiliares de Aco Educativa na Escola de Hoje ..

22

1. Os Auxiliares de Aco Educativa ..................................................................

24

2. A Formao .....................................................................................................

28

3. O Contexto Organizacional do Desempenho dos Auxiliares de Aco

Educativa .........................................................................................................

36

4. A Legislao Referente aos Auxiliares de Aco Educativa ..........................

54

5. A Legislao Referente Formao ...............................................................

63

6. A Formao Disponvel Para os Auxiliares de Aco Educativa ...................

70

2. Captulo Metodologia da Investigao ...........................................................

73

1. Procedimentos Metodolgicos ........................................................................

83

1.1. Procedimentos de Recolha de Informao ...............................................

83

1.2. Modelo de Anlise ...................................................................................

89

1.3. Populao em Estudo ...............................................................................

91

1.4. Processo de Amostragem .........................................................................

93

1.5. Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ........................................

95

1.5.1. Inqurito por Questionrio .............................................................

95

1.5.2. Entrevistas Semi-Estruturadas .......................................................

98

1.5.3. Observao Participante .................................................................

101

2. Mtodo da Anlise da Informao ..................................................................

105

3. Captulo Apresentao, Anlise e Discusso da Informao .........................

114

1. Discusso Global da Informao ....................................................................

114

1.1. Resultados da Observao Participante de uma Reunio com a

Presidente do Conselho Executivo e os Auxiliares de Aco Educativa ..

114

1.2. Resultados dos Inquritos por Questionrio aos Auxiliares de Aco

Educativa ..................................................................................................

120

1.3. Resultados dos Inquritos por Entrevista Semi-Estruturada ....................

148

1.3.1. As Entrevistas Ministradas a um Auxiliar de Aco Educativa:

O Sr. Artur C. .................................................................................

148

1.3.1.1. Entrevista Um ao Sr. Artur C. ...........................................

148

1.3.1.2. Entrevista Dois ao Sr. Artur C. .........................................

150

1.3.1.3. Entrevista Trs ao Sr. Artur C. ..........................................

152

1.3.1.4. Entrevista Quatro ao Sr. Artur C. ......................................

154

1.3.1.5. Entrevista Cinco ao Sr. Artur C. .......................................

157

1.3.1.6. Entrevista Seis ao Sr. Artur C. ..........................................

159

1.3.1.7. Entrevista Sete ao Sr. Artur C. ..........................................

160

1.3.1.8. Entrevista Oito ao Sr. Artur C. ..........................................

161

1.3.1.9. Entrevista Nove ao Sr. Artur C. ........................................

162

1.3.1.10. Entrevista Dez ao Sr. Artur C. ........................................

163

1.3.1.11. Entrevista Onze ao Sr. Artur C. ......................................

165

1.3.1.12. Entrevista Doze ao Sr. Artur C. ......................................

167

1.3.2. Resultados da Entrevista Presidente do Conselho Executivo .....

168

1.3.3. Resultados da Entrevista ao Director do Centro de Formao ......

171

4. Captulo Concluses .......................................................................................

175

Referncias Bibliogrficas ..................................................................................

185

Anexos ....................................................................................................................

192

Anexo 1 Observao Participante de uma Reunio .........................................

193

1.1. Guio de Observao ...............................................................................

193

Anexo 2 Inqurito por Questionrio ................................................................

197

2.1. Modelo do Inqurito por Questionrio ..................................................... 197

2.2. Grelha de Objectivos do Inqurito por Questionrio ...............................

202

Anexo 3 Entrevistas Semi-Estruturadas ...........................................................

204

3.1. Modelo das Entrevistas em Profundidade ................................................

204

3.2. Grelha de Objectivos das Entrevistas em Profundidade ..........................

209

3.3. Modelo da Entrevista Presidente do Conselho Executivo ....................

213

3.4. Grelha de Objectivos da Entrevista Presidente do Conselho Executivo

214

3.5. Modelo da Entrevista ao Director do Centro de Formao ...................... 215

3.6. Grelha de Objectivos da Entrevista ao Director do Centro de Formao

216

ndice de Figuras, Grficos e Tabelas

Figura 1: Relao Entre as Necessidades de Formao e o Meio Envolvente ........

29

Figura 2: Modelo Construtivista da Aprendizagem ................................................

35

Figura 3: Abordagens Tericas da Gesto Profissional de Tipo Empresarial ........

40

Figura 4: Um Modelo do Comportamento de Empregados ....................................

42

Figura 5: Tipos Principais de Redes Formais de Comunicao ..............................

43

Figura 6: Redes Informais de Comunicao ...........................................................

44

Figura 7: Estratgias de Gesto de Conflitos ..........................................................

52

Figura 8: Anlise e Avaliao de Funes ..............................................................

53

Tabela 1: Categorias de Anlise Relativas aos Auxiliares de Aco Educativa .....

89

Tabela 2: Categorias de Anlise Relativas Formao Profissional ......................

90

Figura 9: Estrutura Organizacional e Funcional da Escola .....................................

92

Tabela 3: Comunidade Escolar ...............................................................................

92

Figura 10: Planta da Sala ........................................................................................

103

Tabela 4: Codificao da Informao .....................................................................

109

Grfico 1: Idade dos Auxiliares de Aco Educativa .............................................

121

Grfico 2: Nvel de Instruo dos Auxiliares de Aco Educativa .........................

122

Grfico 3: Acompanhamento, Atendimento e Encaminhamento da Comunidade

Escolar ...................................................................................................

123

Grfico 4: Controlo de Entradas e Sadas e Outras Actividades de Segurana ......

124

Grfico 5: Limpeza, Arrumao, Conservao e Actualizao das Instalaes

e Materiais ..............................................................................................

124

Grfico 6: Apoio ao S.A.S.E. ..................................................................................

125

Grfico 7: Receber e Transmitir Mensagens ...........................................................

126

Grfico 8: Trabalho de Reprografia ........................................................................

126

Grfico 9: Assegurar Tarefas Indispensveis ao Funcionamento dos Servios ......

127

Grfico 10: Tempo de Servio como Auxiliar de Aco Educativa .......................

128

Grfico 11: Quadro de Efectivos do Pessoal No-Docente ....................................

129

Grfico 12: Desempenho Noutra(s) rea(s) Profissional(ais) ................................

129

10

Tabela 5: Trabalhos Noutras reas Profissionais ...................................................

130

Grfico 13: Formao Inicial dos Auxiliares de Aco Educativa .........................

131

Grfico 14: Formao de Substituio da Formao Inicial ...................................

132

Grfico 15: Tipo de Formao de Substituio ......................................................

132

Grfico 16: Apoio da Escola Formao Para a Reconverso ...............................

133

Grfico 17: Apoio da Comunidade Escolar ............................................................

133

Grfico 18: Obteno de Informaes Sobre as Aces de Formao ...................

134

Grfico 19: Meios de Obteno das Informaes Sobre as Aces de Formao ..

135

Grfico 20: Apoios/Incentivos da Escola ................................................................

136

Grfico 21: Principais Apoios/Incentivos Fornecidos pela Escola .........................

136

Grfico 22: Importncia da Formao ....................................................................

137

Grfico 23: Motivos para a Importncia da Formao ...........................................

137

Grfico 24: Formao Mais Importante em Contexto de Trabalho ........................

139

Grfico 25: Informaes Importantes para o Desempenho Profissional ................

141

Grfico 26: O que os Auxiliares de Aco Educativa Gostariam de Ter

Aprendido ............................................................................................. 142
Grfico 27: Periodicidade Preferencial da Formao .............................................

143

Grfico 28: Participao em Aces de Formao .................................................

144

Tabela 6: reas de Formao Mais Frequentadas ..................................................

145

11

Introduo

Os Auxiliares de Aco Educativa so os profissionais de educao com menos

habilitaes profissionais. Tal facto decorre da falta de formao especfica, uma vez
que para se ingressar na carreira de Auxiliar de Aco Educativa apenas se exige o 9.
ano de escolaridade. A ausncia de formao inicial apenas colmatada com a
existncia de aces de formao contnua, j que em Portugal no se promove
plenamente uma formao de tipo construtivista, que poderia suprir as lacunas
existentes.

Este panorama agravado pelo facto de muitos Auxiliares de Aco Educativa serem
oriundos de outras realidades profissionais, ingressando na carreira depois de uma vasta
experincia profissional diversa, cujas competncias se perdem, pois no se encontra no
nosso pas um sistema de formao para a reconverso profissional.

Na escola sobre a qual recai este estudo encontrmos um Auxiliar de Aco Educativa,
que designaremos por Sr. Artur C., que se encontra na situao que descrevemos. O Sr.
Artur C. ingressou na profisso de Auxiliar de Aco Educativa h cerca de sete anos e
meio, tendo anteriormente trabalhado em diversas profisses.

12

Antes de se tornar Auxiliar de Aco Educativa, o Sr. Artur C. foi bate-chapas por conta
prpria durante vrios anos, adquirindo um conjunto de conhecimentos que, chegado
escola, no foram de forma alguma aproveitados.

Perante uma realidade to diferente em relao quela a que estava habituado, o Sr.
Artur C. sentiu falta de formao que o ajudasse a lidar com esta nova situao
profissional. Esta lacuna de formao inicial ou de outra que a substitusse conduziu a
vrias dificuldades e conflitos dentro da comunidade escolar, que enfraqueceram o
desempenho das funes no estabelecimento de ensino.

No sentido de melhorar os seus conhecimentos e o seu desempenho, o Sr. Artur C.,

apesar de no conhecer o conceito e o significado de formao de tipo construtivista,
procurou informar-se e candidatou-se a aces de formao, que acabaram por melhorar
a sua compreenso das funes inerentes ao cargo de Auxiliar de Aco Educativa e,
consequentemente, o seu desempenho, bem como as suas relaes com a restante
comunidade escolar.

Partindo deste caso especfico, observado pelo investigador, desenvolvemos, ao longo

da fase escolar do Mestrado em Administrao e Gesto Educacional, diversos estudos
de carcter sucinto que se centravam nos Auxiliares de Aco Educativa e em vrios
aspectos da sua profisso. Esta fase exploratria permitiu-nos compreender a
envolvncia e delimitar a problemtica que considermos interessante aprofundar.

Assim, verificmos que a situao profissional dos Auxiliares de Aco Educativa em

termos de integrao, participao e bom desempenho das suas funes depende de

13

diversos factores, sendo um dos mais importantes a formao. Tendo em considerao

que a formao dos Auxiliares de Aco Educativa no consiste numa grande
preocupao dos estabelecimentos de ensino, que do mais ateno formao docente,
servindo a formao dos Auxiliares de Aco Educativa como modo de progresso na
carreira, foi sobre a importncia da formao que desenvolvemos o nosso estudo, no
sentido de compreender se o caso do Sr. Artur C. um caso isolado ou se, pelo
contrrio, retrata a realidade dos Auxiliares de Aco Educativa.

Neste sentido, procurou-se descrever e observar numa escola da zona centro de Portugal
como so encarados os Auxiliares de Aco Educativa e como so encaradas as
perspectivas de formao para estes profissionais. Deste estudo faz parte a histria de
vida do Sr. Artur C., que se foi desenvolvendo como ponto de partida das observaes e
como fonte directa de recolha de dados. Ao reconstruir a carreira profissional do Sr.
Artur C. fomos recolhendo pistas e dados que nos ajudaram no trabalho de campo
efectuado com todos os Auxiliares de Aco Educativa da escola.

As leituras exploratrias efectuadas levaram-nos a compreender que a gesto, a

comunicao, a participao, a integrao e os conflitos existentes dentro da
comunidade escolar so factores que condicionam o desempenho dos profissionais. Por
essa razo, a pergunta de partida que orienta a investigao centra-se na formao e no
desempenho das funes, mas sabemos, no entanto, que esses outros factores sero
relevantes e tidos em considerao como dimenses que podem ser fornecidas e/ou
melhoradas pela formao, no sentido de conduzirem a um melhor desempenho.

A pergunta de partida, instrumento de trabalho inicial que ajuda a estruturar a

14

investigao, deve ser, de acordo com Quivy e Campenhoudt (1998), clara, exequvel e
pertinente. Seguindo estas orientaes, a pergunta de partida que colocmos foi, ento, a
seguinte:

Como encarado por agentes da comunidade educativa o papel da formao

especfica dos Auxiliares de Aco Educativa do ponto de vista da melhoria do seu
desempenho profissional?

Para alm das dimenses referidas a propsito do desempenho, teremos tambm em

considerao que a formao implica vrias instncias a nvel macro, meso e micro do
sistema educativo. Procurmos, portanto, descrever os vrios caminhos que as propostas
de formao tm de trilhar at chegarem queles que dela iro usufruir quer nas escolas,
quer nos centros de formao profissional, apesar do estudo se centrar a nvel meso e
micro, ou seja, na escola e nos prprios Auxiliares de Aco Educativa.

A anlise detalhada da pergunta de partida e as leituras que foram efectuadas

permitiram-nos uma melhor compreenso da abrangncia do tema e, por conseguinte,
colocar algumas questes decorrentes da pergunta de partida. Apesar deste trabalho ser
de carcter qualitativo e, portanto, no ter por objectivo verificar hipteses, pareceu-nos
profcuo construir algumas hipteses que nos permitiram balizar a investigao que
efectumos. Deste modo, julgmos pertinente investigar, relativamente formao, que
formao existe para os Auxiliares de Aco Educativa, procurando descrever a
variedade existente, a forma como ministrada essa formao e sobre quem recai a sua
responsabilidade. Tambm relevante foi o acesso a essa formao, a maneira como so
promovidas as aces e que incentivos/apoios existem. Por fim, interessa ainda

15

conhecer as disposies legais sobre esta questo, de que modo so geridas essas
disposies e, em ltima anlise, aquilatar se a formao disponvel adequada aos
Auxiliares de Aco Educativa.

No que diz respeito ao desempenho das funes de Auxiliares de Aco Educativa

consideramos relevante descrever as suas funes e a maneira como so desenvolvidas.
Aprofundmos igualmente o papel que os Auxiliares de Aco Educativa desempenham
no Projecto de Escola e as relaes que estabelecem com o restante ambiente escolar. A
autonomia e responsabilidade, a integrao no grupo de trabalho e as principais
motivaes e dificuldades foram tambm factores proveitosos para esta pesquisa.

Comemos por construir, a partir de todo o material j enunciado, duas hipteses.

Convm, no entanto, reforar a ideia de que este trabalho de carcter qualitativo no se
baseia na recolha de um conjunto de resultados que confirmem ou neguem estas
hipteses. De facto, pretende-se efectuar um estudo mais orientado para a descrio e
compreenso da situao em causa e das suas condicionantes. Desta forma, as hipteses
funcionam como ferramenta de trabalho, para nos mantermos focados nos objectivos a
que nos propomos. Vejamos, ento, as duas hipteses que considermos pertinente
colocar:
1. Segundo os agentes da comunidade escolar, a falta de formao especfica
est relacionada com um fraco desempenho profissional.
2. Na falta de uma formao inicial, a formao contnua, a educao
permanente, a formao para a reconverso profissional e a orientao no sentido de
uma formao construtivista podero colmatar lacunas de conhecimento, aumentar a
eficcia e, consequentemente, melhorar o desempenho profissional.

16

As hipteses avanadas servem de apoio aos nossos objectivos de descrever e

compreender a situao actual dos Auxiliares de Aco Educativa, especialmente no
que diz respeito formao e importncia de que esta se reveste no desempenho das
funes inerentes ao cargo de Auxiliar de Aco Educativa.

Exposto o objecto do estudo, salientaremos, ento, a importncia desta investigao,

baseando-nos em quatro plos centrais. A importncia dos Auxiliares de Aco
Educativa no universo em estudo foi fulcral, uma vez que so elementos que interagem
com toda a restante comunidade escolar, incluindo os elementos que nem sempre se
dirigem escola, como o caso dos encarregados de educao que no fazem parte
integrante da Associao de Pais. Para alm disso, so eles que estabelecem as
comunicaes, quer no interior da escola, quer da escola com o exterior.

Outra questo central que considermos importante focar foi a falta de formao dos
Auxiliares de Aco Educativa. Esta lacuna em termos de desenvolvimento pessoal e
profissional leva a que permanea ainda uma fraca imagem destes profissionais, quer
por parte da envolvente escolar, quer por parte da sociedade em geral. Neste contexto,
os prprios Auxiliares de Aco Educativa no se vem como profissionais qualificados
e no se sentem realizados, o que nos conduz ao problema seguinte.

A deficiente comunicao/integrao entre Auxiliares de Aco Educativa e restante

comunidade escolar, que conduzem a uma fraca motivao e a um fraco desempenho,
muitas vezes explicvel devido ao pouco investimento profissional que dedicado a
estes profissionais. A falta de formao e a exigncia de poucas habilitaes literrias

17

criam um desfasamento entre os restantes membros da comunidade escolar e os

Auxiliares de Aco Educativa e at entre os Auxiliares de Aco Educativa mais
antigos, j mais inseridos na comunidade, e os mais novos, geralmente com mais
habilitaes.
Um ltimo plo, tambm essencial para a escolha desta temtica foi a constatao de
uma lacuna de estudos em Portugal sobre esta problemtica. De facto, a formao e as
questes profissionais a ela inerentes so amplamente abordadas a nvel tericocientfico a propsito do cargo de docncia, mas no que concerne aos Auxiliares de
Aco Educativa, poucos tm sido os estudos a aprofundar este tema, apesar de
comearem j a surgir algumas investigaes nesta rea. Gostaramos, contudo, de
salientar que estes estudos de carcter qualitativo, alguns bastante interessantes e
proveitosos, no incluem a opinio dos mais interessados, os prprios Auxiliares de
Aco Educativa.

Por fim, gostaramos de salientar a importncia cientfica deste trabalho. Segundo

Umberto Eco (1991), o interesse cientfico de uma tese prende-se com: 1) A pesquisa
debrua-se sobre um objecto reconhecvel e definido de tal modo que seja igualmente
reconhecvel pelos outros; 2) A pesquisa deve dizer sobre este objecto coisas que no
tenham j sido ditas ou rever com uma ptica diferente coisas que j foram ditas. ()
Uma obra de compilao s tem utilidade cientfica se no existir ainda nada de
semelhante nesse campo; 3) A pesquisa deve ser til aos outros; 4) A pesquisa deve
fornecer os elementos para a confirmao e para a rejeio das hipteses que
apresenta e, portanto, deve fornecer os elementos para uma possvel continuao
pblica (Eco, 1991: 48-50). Acreditamos que o nosso estudo se enquadra nestes
objectivos, ainda que no pretenda desenvolver o ponto quatro de Umberto Eco, mais

18

vocacionado para uma vertente quantitativa.

A validade e a fiabilidade de um estudo desta natureza so factores importantes a

considerar, uma vez que um dos objectivos deste trabalho foi a produo de teoria com
possveis utilizaes futuras. A validade interna [...] diz respeito correspondncia
entre os resultados e a realidade, isto [...] garantir que estes traduzem a realidade
estudada (Carmo e Ferreira, 1998: 218). A fiabilidade [...] diz respeito replicao do
estudo, isto , necessidade de assegurar que os resultados obtidos seriam idnticos aos
que se alcanariam caso o estudo fosse repetido (Carmo e Ferreira, 1998: 218).

Ldke e Andr (1986) apresentam como requisitos de validade e fidedignidade a

preparao rigorosa do investigador e o desenvolvimento de uma investigao
controlada e sistemtica. Para conseguir estes objectivos propem o constante confronto
entre as ideias esperadas e as ideias obtidas, cuja coincidncia um indicador de que a
validade do estudo est em perigo (Ldke e Andr, 1986: 26).

Outros mecanismos de controlo da validade interna so:

Verificar se os dados recolhidos esto de acordo com o que os
participantes disseram/fizeram;
Observao durante perodo longo;
Envolver os participantes em todas as fases da investigao (Carmo e
Ferreira, 1998: 218).

A constante preocupao com a validade interna no encontra correspondncia na

validade externa, esta ltima continua a ser debatida, uma vez que se prende com a [...]

19

possibilidade de generalizao dos resultados a outras situaes [...] (Carmo e Ferreira,

1998: 218). Como sabemos, os estudos qualitativos no tm por objectivo fazer
generalizaes porque so estudos de casos nicos e isolados.

importante realar que a temtica que nos propomos abordar ainda est numa fase
inicial de estudo, pelo que consideramos essencial explicitar as limitaes que lhe so
inerentes.

Assim, podemos salientar, de forma no exaustiva, a falta de apoios financeiros e

logsticos, pois trata-se de um trabalho de mestrado que no envolve outro tipo de
recursos para l dos disponveis ao prprio investigador. Outro elemento a ter em
considerao prende-se com as limitaes de espao e tempo, uma realidade
inultrapassvel pelo carcter inerente a um trabalho acadmico desta natureza.

A falta de documentao relativa realidade portuguesa, j referida, foi outra limitao,

bem como o facto de se observar apenas uma escola, no sendo possvel efectuar um
estudo comparativo que enriqueceria os objectivos deste trabalho.

A metodologia escolhida para a execuo desta pesquisa, estudo de caso com

observao participante, impe pela sua natureza alguma limitaes. Ldke e Andr
(op. cit.) alertam para o facto da observao participante provocar alteraes no
ambiente ou comportamentos diferentes. Para alm disso, depende muito da
interpretao pessoal e o grande envolvimento do pesquisador pode levar a uma viso
distorcida ou parcial da realidade (Ldke e Andr, 1986: 26).

20

Para minimizar estas limitaes, Silva e Pinto (2001) propem o processo de

distanciamento como a nica maneira de garantir a validade e fidedignidade. Este
processo consiste em [...] questionar o extico transformando-o em familiar e
questionar o familiar transformando-o em extico (Silva e Pinto, 2001: 147). Foi
exactamente isto que se procurou fazer ao longo deste estudo.

Este trabalho encontra-se dividido em trs partes. No primeiro captulo, so

apresentadas as fundamentaes tericas que deram origem problemtica em anlise.
Neste enquadramento terico faz-se uma breve abordagem dos estudos j efectuados
nesta rea e da literatura em geral considerada de interesse e apresentam-se informaes
documentais relevantes para a prossecuo do estudo.

No segundo captulo, descreve-se o mtodo segundo o qual procedemos investigao

e, no captulo seguinte, apresentam-se as informaes recolhidas durante o trabalho de
campo, com uma breve interpretao. Por fim, no quarto captulo, apresentam-se as
concluses, procedendo-se ao cruzamento dos vrios dados recolhidos.

21

1. Captulo
Formao dos Auxiliares de Aco Educativa
na Escola de Hoje

A reviso da literatura foi um momento importante de recolha de teorias, pesquisas e

mtodos j utilizados por outros investigadores para o tratamento deste tema. Nesta fase
do trabalho, que acompanha outros passos, uma vez que novos problemas da
investigao levam procura de nova literatura adequada, o mais importante foi
efectuar uma anlise crtica dos mtodos adoptados em investigaes anteriores. Carmo
e Ferreira (1998), no seu manual de investigao, alertam para a necessidade de no se
utilizarem s os estudos mais recentes, de se desvalorizarem os dados quantitativos sem,
no entanto, nos apoiarmos apenas no material qualitativo.

essencial ser-se objectivo na escolha da literatura a rever, devido ao que estes autores
chamam de nevoeiro informacional, ou seja, o excesso de informao quotidiana, a
ignorncia de alguns fenmenos sociais especficos e a pseudo-informao (Carmo e
Ferreira, 1998: 37). Para combater este nevoeiro informacional, os autores propem
que se ignore a informao intil, que se explorem os espaos de sub-informao e que
se proceda a uma anlise contrastiva das diversas fontes (Carmo e Ferreira, 1998: 37).

Quivy e Campenhoudt (op. cit.) aconselham a que a escolha das leituras seja feita a
partir da pergunta de partida. Deve comear-se por explorar snteses, artigos e
elementos de anlise e interpretao, que ajudam a organizar a informao importante a
22

reter. Posteriormente, procuram-se, ento, abordagens pertinentes e diversificadas sobre

o fenmeno em estudo. Todas estas leituras so acompanhadas de uma reflexo pessoal
(Quivy e Campenhoudt, 1998: 52-53).

Convm ainda definir quais as metas a alcanar, pois isso permitir orientar melhor o
processo de investigao, logo desde o incio, antes mesmo de colocar a pergunta de
partida. Depois de escolhido o objecto de estudo e delimitados os objectivos da
investigao, regressa-se, ento, reviso da literatura. Foi nesta recolha de informao
que se analisaram as teorias existentes sobre a temtica a abordar, que se descobrem
pesquisas e mtodos j utilizados na aproximao ao tema.

A pergunta de partida decorre da fase exploratria que, por sua vez, incluiu tambm
vrias leituras pertinentes para a delimitao do objecto de estudo. Ao realizar essa
delimitao do objecto de estudo deve responder-se s seguintes questes: O que se
quer investigar? Quem se quer investigar? Onde se quer investigar? Quando se quer
investigar? (Carmo e Ferreira, 1998).

Na escolha do tema foi importante seguir alguns critrios, como por exemplo a
familiaridade que se tem com o objecto de estudo, a prpria motivao pessoal e, no
menos importante, os recursos disponveis (materiais e humanos). Existem quatro regras
que teremos de ter em conta antes de enveredar por um tema:
1) Que o tema corresponda aos interesses do candidato [];
2) Que as fontes a que recorre sejam acessveis [];
3) Que as fontes a que recorre sejam manuseveis [];
4) Que o quadro metodolgico da investigao esteja ao alcance da experincia do

23

candidato (Eco, 1991: 29).

Importa referir que esta aproximao terico-metodolgica deve ser apoiada numa
abordagem crtica. O investigador deve utilizar criticamente a literatura que lhe
permitir construir o modelo de anlise que balizar toda a investigao.

1. Os Auxiliares de Aco Educativa

Os Auxiliares de Aco Educativa so membros integrantes da comunidade escolar. O

desempenho das suas funes requer que interajam com os corpos docente e discente do
estabelecimento de ensino. No entanto, poucos estudos tm sido realizados no sentido
de compreender a sua aco e importncia no meio escolar.

Joo Barroso, em Cadernos de Gesto Escolar (1995), faz uma breve abordagem desta
classe de trabalhadores: Apesar de serem em menor nmero e, durante muito tempo,
exercerem uma actividade desqualificada, os membros do pessoal no docente devero
integrar tambm as estruturas e as redes de participao da escola. Devem faz-lo na sua
qualidade de adultos com responsabilidades educativas e como tcnicos de apoio
logstico s actividades de ensino (Barroso, 1995: 20-21).

O mesmo autor reconhece a pouca ateno que foi votada formao destes auxiliares,
os quais, muitas vezes, chegam aos estabelecimentos de ensino oriundos de reas de
formao diversas e pouco preparados para as funes que vo desempenhar. A sucinta
referncia aos Auxiliares de Aco Educativa no estudo de Barroso termina alertando

24

para o facto de as necessidades profissionais desta classe no terem sido supridas,

remetendo para os gestores escolares a tarefa de os encaminhar da melhor forma nos
meandros escolares, preconizando tambm modos de valorizar a dimenso educativa
do seu trabalho (Barroso, 1995: 21).

A valorizao profissional deste pessoal no docente , como procurmos demonstrar,

importante para o meio escolar. Neste sentido, considermos pertinente, do nosso ponto
de vista, levar a cabo um estudo que abranja estes elementos, por se tratar de uma classe
profissional que lida com as nossas crianas e jovens e os acompanha nas suas
actividades escolares dirias.

No domnio da organizao escolar, onde se procura que a escola desenvolva uma

cultura que promova os valores da solidariedade, do desenvolvimento, da democracia e
da autonomia, os circuitos, as estruturas e as redes comunicacionais organizadas pela
escola devem procurar formar e integrar todos os elementos envolvidos a nvel mesoescolar, no sentido de concretizar uma melhoria do desempenho de cada um desses
elementos, para que o funcionamento escolar seja mais profcuo.

De facto, uma lacuna, que tivemos ocasio de verificar ao debruarmo-nos sobre a

questo da gesto escolar, prende-se com a quase inexistncia de referncias ao papel
dos Auxiliares de Aco Educativa no contexto organizacional escolar.

Podemos considerar que, no nosso entender, estes elementos profissionais foram um

pouco votados ao esquecimento pelos estudos de gesto escolar. Este estado de coisas
poder dever-se, como reitera Cndida Silva, na sua tese de 1998, ao percurso escolar

25

dos Auxiliares de Aco Educativa, tidos como elementos inferiores no mbito

escolar: O Papel dos A.A.E., mais do que o de qualquer dos outros elementos, resumese ao de executores de tarefas, cumpridores disciplinados de funes. H uma
desvalorizao da sua pessoa enquanto elemento daquela organizao. No deixado
espao para a tomada de iniciativa, nem para o dilogo. Constri-se, assim, uma
identidade profissional baseada na desparticipao. H trs condies essenciais para
um bom A.A.E.: disciplina, obedincia-conformidade e pontualidade (Silva, 1998: 9).

Outro elemento que acresce para a dificuldade em enquadrar estes elementos poder
prender-se com o facto destes terem um leque muito variado de habilitaes escolares:
[] encontramos entre o pessoal no docente das Escolas portuguesas um leque de
AAE que inclui: desde o indivduo no escolarizado ao indivduo licenciado (casos
mais recentes resultantes da necessidade de emprego); desde o funcionrio que sempre
exerceu funes na escola ao funcionrio que passou a maior parte da sua vida
profissional em funes completamente diferentes; desde o pessoal que j foi
classificado em pessoal menor ao funcionrio que sempre foi designado Auxiliar de
Aco Educativa; desde o funcionrio a quem no competiam funes de limpeza
quele a quem s a limpeza dizia respeito ou, recentemente, todas as coisas (Silva,
1998: 9).

No limite, os Auxiliares de Aco Educativa fazem parte dos objectivos a cumprir

delimitados pelo prprio contexto organizacional e, por extenso, pela gesto escolar.
Numa escola que cada vez mais se procura que seja autnoma, a participao de todos
os recursos humanos disponveis deve ter o mesmo peso e receber a mesma ateno.
Nesse sentido, parece-nos de elevada importncia o desenvolvimento de estudos que

26

promovam uma plena compreenso e integrao de todos os elementos no ambiente

escolar, no descurando os Auxiliares de Aco Educativa que, na nossa perspectiva,
so elementos de grande relevncia para a organizao escolar e para o processo de
ensino-aprendizagem devido sua ligao permanente escola, pois geralmente so
trabalhadores efectivos, que conhecem a realidade escolar e populacional e o
desenvolvimento do seu local de trabalho.

A categoria profissional de Auxiliar de Aco Educativa tem sido menosprezada em

relao aos restantes elementos da comunidade escolar; apesar de se notarem alteraes
positivas em termos legislativos, a imagem destes trabalhadores continua a ser a de
funcionrios que no necessitam de uma formao cultural mdia, pois so vistos como
elementos para todo o servio, no lhes sendo, por isso, dada ou exigida qualquer
formao especfica.

Cndida Silva (op. cit.) aborda esta questo e caracteriza a evoluo legislativa da
categoria de Auxiliar de Aco Educativa:
1894: pessoal menor;
1969: pessoal auxiliar;
1980: pessoal auxiliar de apoio;
1987: auxiliar de aco educativa.
Juntamente com a alterao das designaes, a legislao foi evoluindo no sentido de
atribuir maior autonomia e responsabilidade a este cargo.

No entanto, a realidade nas escolas no acompanha esta evoluo. Esta foi a principal
razo que nos levou a desenvolver este estudo, colmatando a lacuna frequente nos

27

estudos sobre esta problemtica, que no tm em considerao a imagem que os

prprios Auxiliares de Aco Educativa tm de si. A fase exploratria desta pesquisa
apontou para a formao como elemento central para a melhoria do desempenho das
suas funes de Auxiliar de Aco Educativa e para uma integrao e participao mais
profcuas.

2. A Formao

As escolas caminham cada vez mais para uma gesto profissionalizada de carcter
empresarial. Falaremos da gesto escolar mais adiante, mas a este propsito Joo
Bilhim (2002) aponta a educao/formao dos recursos humanos como sendo uma
mais valia para qualquer empresa: A economia da educao trata dos processos de
formao e de valorizao dos recursos humanos, por via, nomeadamente, dos sistemas
de educao, aprendizagem e formao profissional. A educao/formao fornece
informaes e promove a qualificao do trabalho. Ela simultaneamente um
instrumento de sinalizao e um meio de qualificao do trabalho (Bilhim, 2002:
54).

Pedro Camara (2001), debruando-se sobre a questo da formao numa abordagem

mais vocacionada para as empresas, mas que consideramos pertinente aqui considerar,
estabelece claramente uma relao entre a formao de pessoal e o progresso da
empresa: A formao , portanto, um instrumento indispensvel ao gestor de Recursos
Humanos como forma de desenvolver as pessoas e a Empresa para as respostas que lhe
so exigidas. O que faz a organizao so as pessoas que a constituem, a forma como

28

estabelecem os contactos entre si e optimizam os meios disponveis (Camara, 2001:

404).

Camara (op. cit.) situa as necessidades de formao como sendo despoletadas pelas
necessidades sentidas para dar resposta ao meio envolvente:

Figura 1: Relao Entre as Necessidades de Formao e o Meio Envolvente

Exigncias da
Envolvente

Resposta
Eficaz

Competncias
Tcnicas
Humanas

Necessidades
de Formao

(Camara, 2001: 404)

No entender de Bilhim (op. cit.), a formao do pessoal eleva as capacidades de

produo e desenvolve uma maior adaptabilidade a qualquer tipo de trabalho
potencializando tambm as capacidades de inovao e qualificao. A nvel da
formao acrescenta: Na literatura existente sobre este tema, no constitui objecto de
controvrsia o papel crucial que a formao e desenvolvimento possuem sobre o grau de
satisfao das metas e objectivos das organizaes. H dificuldades em medir e traduzir,
de forma rigorosa em termos econmicos, tais impactos sobre o negcio, mas parece
no restarem dvidas sobre a certeza desses mesmos impactos (Bilhim, 2002: 54).

J. A. Oliveira Rocha (1999) define formao como um meio para aumentar as

capacidades das pessoas, sob o ponto de vista profissional em determinada carreira
(Rocha, 1999: 140). Por conseguinte, os principais objectivos da formao residem em
Aumentar os conhecimentos; fazer adquirir tcnicas; modificar as atitudes (Rocha,
29

1999: 141).

No limite, a questo que envolve, mais particularmente, os Auxiliares de Aco

Educativa, engloba diversas vertentes que se relacionam no s com o modo de gesto
destes trabalhadores, mas tambm com a melhoria da sua prestao no local de trabalho,
o que envolve a formao profissional.

Assim, verificmos que a formao essencial para a situao profissional de qualquer

trabalhador em termos de integrao, comunicao e bom desempenho das suas
funes. Tendo em considerao que a formao dos Auxiliares de Aco Educativa
no consiste numa grande preocupao dos estabelecimentos de ensino, que do mais
ateno formao docente, servindo a formao dos Auxiliares de Aco Educativa
como modo de progresso na carreira, debruar-nos-emos sobre a importncia da
formao no contexto no s pessoal, mas tambm profissional.

O papel da formao , cada vez mais, central no contexto da educao. A prov-lo

temos a enorme proliferao de estudos nesta rea, especialmente ligados docncia.
No entanto, o nosso contacto dirio ao longo dos anos com a realidade escolar salienta a
importncia do corpo no docente para o desenvolvimento de um bom processo de
ensino/aprendizagem. A pouca ateno que tem sido dada a estes profissionais da
educao, tanto por parte das estruturas organizativas da educao em Portugal, como
por parte dos investigadores e acadmicos, parece estar a alterar-se. Encontram-se j
alguns estudos sobre esta problemtica mas, na nossa opinio, existe ainda uma vasta
rea passvel de ser explorada e estudada.

30

O conceito de formao reveste-se de grande complexidade no s quanto ao processo

de desenvolvimento da pessoa, como enquanto funo social de transmisso de
conhecimentos. Muito autores caracterizam o conceito com base em trs plos:
transmisso de saberes, transmisso de saber-fazer e transmisso do saber-ser. Assim,
Berbaum prope que se utilize o conceito formao quando nos referimos a aces
com adultos, uma vez que se trata de uma aco que se destina aquisio de saberes e
de saber-fazer mais do que de saber-ser, que mais formal quanto sua
organizao (Garcia, 1999: 19).

A formao de adultos compreende [o] conjunto de processos organizados de

educao, qualquer que seja o contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no
formais, quer prolonguem ou substituam a educao inicial dispensada nos
estabelecimentos escolares e universitrios e sob forma de aprendizagem profissional,
graas aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte
desenvolvem as suas aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas
qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do uma nova orientao, e fazem
evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um
desenvolvimento integral do homem e de uma participao no desenvolvimento scioeconmico e cultural equilibrado e independente UNESCO, 1976 (Lima, 1999:7-8).

A conceptualizao da noo de formao para adultos adquire no entanto, diversas

vertentes que importa explanar. Podemos apontar cinco tipos de formao: 1. formao
inicial, que se reporta qualificao e formao profissional com base na aquisio
sistemtica de competncias, normas, conceitos ou atitudes que origina um desempenho
melhorado em contexto profissional (Ferreira, 2001: 5); 2. formao contnua, que

31

perspectiva um processo de aprendizagem contnua dos indivduos; 3. educao

permanente, que se centra no indivduo enquanto pessoa e cidado; 4. formao para a
reconverso, que abordaremos de modo mais aprofundado em seguida; 5. formao de
tipo construtivista, que tambm se reveste de grande importncia no contexto moderno
de trabalho e aponta para a procura individual de formao profissional e pessoal de
acordo com as necessidades especficas prprias.

Perante um contexto laboral em que a situao profissional de muitos indivduos os

obriga a abandonar a profisso para a qual tiveram formao inicial, diversos estudos
abordaram j esta problemtica no sentido de proceder reconverso de tarefas e perfis
profissionais. Joo Barroso (op. cit.) afirma que: Quem conhece a base de
recrutamento de muitos destes trabalhadores e o abandono a que foi votada a sua
formao sabe que esta uma rea onde a reconverso das tarefas e dos perfis
profissionais mais necessria. Essa reconverso deve ir no sentido da sua maior
especializao, na reduo do seu nmero e na diversificao das suas competncias e
qualificaes (Barroso, 1995: 21).

Cristina Paulo, no livro Formao de Reconverso (1998), define o conceito de

reconverso profissional como um conjunto de aces que visam a formao
profissional requalificante, permitindo aos indivduos adquirirem conhecimentos com
vista ao desenvolvimento das suas competncias quer a nvel tcnico, quer scioprofissional, em outro posto de trabalho diferente daquele que ocupavam em fase
anterior reconverso profissional (Paulo, 1998: 10). Neste sentido, a palavra
formao associa-se tambm a reconverso profissional, permitindo que o
trabalhador adquira novas capacidades e conhecimentos que o qualifiquem para exercer

32

uma nova actividade profissional.

Rui Canrio, citado por Almeida (2001), estrutura este conceito com base num conjunto
de princpios que so, na nossa opinio, relevantes neste contexto: 1. princpio: O
adulto em situao de formao portador de uma histria de vida e de uma experincia
profissional [] (Almeida, 2001: 26). Este princpio refere as caractersticas pessoais
do indivduo; 2. princpio: A formao sempre um processo de transformao
individual, na tripla dimenso do saber, do saber fazer e do saber ser (Almeida, 2001:
26). Neste princpio est implcita a noo motivacional; 3. princpio: A formao
sempre um processo de mudana institucional []. Este princpio engloba o conceito
de integrao; 4. princpio: Formar no ensinar s pessoas determinados contedos,
mas sim trabalhar colectivamente em torno da resoluo de problemas (Almeida, 2001:
26); 5. princpio: A formao deve ter um cariz essencialmente estratgico,
preocupando-se em desenvolver nos formandos as competncias necessrias para
mobilizarem em situaes concretas os recursos tericos e tcnicos adquiridos durante a
formao (Almeida, 2001: 26). Integra as competncias do indivduo na prtica; 6.
princpio: [] como dizia Sartre, o homem caracteriza-se, sobretudo, pela capacidade
de ultrapassar as situaes pelo que consegue fazer com o que os outros fizeram dele
(Almeida, 2001: 26).

Tambm de importncia fulcral neste contexto se encontra a formao contnua, que

decorre do termo formao de adultos utilizado pela UNESCO em 1976, sendo esta
entendida como o conjunto de processos organizados de educao, qualquer que seja o
contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais, quer prolonguem ou
substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitrios

33

e sob forma de aprendizagem profissional [] (Lima, 1999: 8). Esta definio

tambm utilizada pela Comisso de Reforma do Sistema Educativo em Portugal. Luclia
Almeida (op. cit.), citando Schwartz, salienta, ainda a importncia da compreenso, da
aco, da responsabilidade e da autonomia no mbito de uma formao contnua para o
desenvolvimento do indivduo.

A importncia dos indivduos se tornarem autnomos de modo a poderem e saberem

suprir as suas necessidades de conhecimento vai ao encontro da perspectiva cognitivista
de conhecimento. A teoria cognitivista desenvolvida por Jean Piaget baseava-se na
noo de que [] o que quer que fosse o conhecimento, ele no era uma cpia da
realidade. A relao entre organismos biolgicos viveis e o seu meio representava um
meio de reformular a relao entre as estruturas conceptuais do sujeito cognitivo e o
mundo experimental desse sujeito. O conhecimento podia, por conseguinte, ser tratado
no como uma representao mais ou menos exacta das coisas, situaes e
acontecimentos externos, mas antes como um agrupamento de aces e operaes
conceptuais que provou ser vivel na experincia do sujeito cognitivo (Fosnot, 1999:
16-17).

Ultimamente, os estudos nesta rea tm tentado desenvolver um novo conceito de

formao, que se centra mais no indivduo do que nas instituies, a este conceito est
inerente a ideia de que ningum me forma, tomo conscincia das minhas necessidades,
vou procura da minha prpria formao1.

Palavras da Dr. Antnia Barreto durante o seminrio de Organizao e Gesto da Formao, ano lectivo

2005/2006.

34

O conhecimento que o sujeito possui partida provm das suas prprias experincias,
conhecimentos, socializao e educao; deste modo ele interpreta o conhecimento de
modo nico tendo em conta o seu conhecimento e experincias pessoais: Os
significados, na realidade vises-do-mundo, [podem] ser nicos para o sujeito
cognitivo e auto-regulados mas isto no significa que sejam idiossincrticos: em
primeiro lugar, porque os prprios smbolos utilizados no processo de conhecimento so
o resultado de anteriores significados tomados como partilhados por uma comunidade
e assim esto ligados cultura logo desde o incio, e em segundo lugar, porque
quando as novas construes so comunicadas comunidade, elas so adicionalmente
pensadas e discutidas, um processo que passvel de gerar tanto novas possibilidades
como contradies at que novos significados temporariamente tomados-comopartilhados sejam consensualmente consideradas viveis (Fosnot, 1999: 50-51).

Fosnot representa a aprendizagem construtivista da seguinte forma:

Figura 2: Modelo Construtivista da Aprendizagem

Prprio

Smbolo

Outros

Mdio
(Fosnot, 1999: 50)

Assim, podemos considerar que a formao de tipo construtivista pode ser concebido
como uma forma de se adequar esta problemtica s novas realidades da escola em
mudana. Entenderemos este conceito ao longo deste trabalho como uma constante
35

procura por parte do indivduo para colmatar as suas necessidades e eventuais lacunas,
exigindo junto das instituies a criao de aces de formao nesse sentido.

3. O Contexto Organizacional do Desempenho dos

Auxiliares de Aco Educativa
No que concerne gesto escolar, uma das fontes a que recorremos para abordar este
tipo de gesto foram as teorias desenvolvidas em gesto empresarial. De facto, quando
se aplicou a gesto empresarial realidade escolar, poucas teorias existiam que
pudessem dar uma orientao concreta a nvel da gesto de um estabelecimento de
ensino. Assim, nada mais natural que houvesse a necessidade de buscar uma base que
pudesse ser utilizada como guia, mediante algumas adaptaes, na gesto escolar.

Em Portugal, na dcada de 80, comearam a surgir alguns estudos que se debruavam

sobre as necessidades que se faziam sentir a nvel escolar, assistindo-se posteriormente
na dcada de 90, necessidade de aprofundar os estudos sobre o estabelecimento de
ensino no seu todo organizacional. Cndida Alice Ramos e Silva na sua tese, O Auxiliar
de Aco Educativa: das leis s prticas, aborda diferentes modos de gesto escolar e
teorias organizacionais. Graas ao seu elevado poder de sintetizao, seguiremos neste
ponto a autora, embora recorramos igualmente a outros autores a propsito do mesmo
assunto:

1. Princpio da unidade de comando de Fayol: caracteriza-se pela centralizao do

poder e da tomada de deciso e por uma forte estrutura hierrquica. Nas escolas com

36

este tipo de gesto [...] a representatividade era/ fictcia. O Papel dos AAE, mais do
que o de qualquer dos outros elementos, resume-se ao de executores de tarefas,
cumpridores disciplinados de funes. H uma desvalorizao da sua pessoa enquanto
elemento daquela organizao. No deixado espao para a tomada de iniciativa nem
para o dilogo. [] H trs condies essenciais para um bom AAE: disciplina,
obedincia-conformidade e pontualidade (Silva, 1998: 9).

2. Escola das Relaes Humanas de Mayo: neste estilo de gesto [...] as pessoas so
motivadas a trabalhar pelo reconhecimento do seu desempenho, pela aprovao social e
por participarem nas actividades dos grupos onde se inserem. A rentabilidade e a
eficcia so aspectos importantes deste modelo de organizao []. Porm, no que
respeita aos AAE, eles tiveram sempre um papel muito reduzido (dada a herana
deixada pelos contnuos e pessoal de limpeza) (Silva, 1998: 10).

Joo Barroso, no livro Para o Desenvolvimento de uma Cultura de Participao na

Escola, defende a gesto participativa (que, segundo o autor, deriva do movimento
das relaes humanas), reiterando a importncia deste tipo de gesto nos
estabelecimentos de ensino como abrindo vias para que os trabalhadores se possam
realmente envolver nos processos decisrios do seu local de trabalho: Este
envolvimento manifesta-se, em geral, na participao dos trabalhadores na definio de
metas e objectivos, na resoluo de problemas, no processo de tomada de deciso, no
acesso informao e no controlo da execuo (Barroso, 1995: 15).

3. Princpio da teoria Y de McGregor: assume que [...] o homem no um ser passivo

por natureza, responsvel, criativo, imaginativo, auto-controlado, auto-dirigido e

37

orienta-se por metas e objectivos individuais e organizacionais [] os objectivos da

organizao esto definidos e partilhados por todos os seus elementos (Silva, 1998:
10). No entanto, Silva ressalta que [...] se os AAE no conhecem os objectivos da
organizao onde se encontram no se pode esperar que, trabalhem para a sua
consecuo. Por vezes, h um descrdito nas capacidades criativas e de auto-controlo do
AAE (teoria X de McGregor), o que pode justificar a sua no participao no
sistema (Silva, 1998: 10).

4. Teoria da burocracia de Max Weber: nestes casos [...] a norma eleita como um
meio e a submisso norma como princpio base das organizaes [...] (Silva, 1998:
10). Por conseguinte, no entender de Cndida Silva, nas escolas com este estilo de
gesto [...] os AAE fazem apenas o que lhes mandam fazer, aguardam que algum
ordene no tm iniciativas nem lhes do permisso para tal. [] Esta escola produz
profissionais acomodados a quem no se exige muito, mas que tambm pouco exigem.
No so valorizadas as suas competncias de comunicao ou de relacionamento a no
ser que elas se revelem de forma evidente e problemtica. O trabalho individualizado.
No h participao do AAE nesta escola (Silva, 1998: 11).

5. Anarquia organizada de Sarmento: este estilo caracteriza-se pelo [...] carcter

fragmentrio, ambguo, anrquico da organizao escolar [mas] tem, todavia, o seu
contraponto na construo pelos actores sociais de pautas de significao e de conduta
que visam dar unidade ao que disperso []. Esta realidade deriva fundamentalmente
da burocracia instituda, mas tambm desse carcter anrquico []. No admira, por
isso, que tambm se verifiquem situaes onde os funcionrios que mandam, o que
no quer dizer mais do que fazem apenas o que lhes apetece ou fazem chantagem

38

com a gesto (Silva, 1998: 12).

Como podemos constatar, o modo como a escola se organiza e estrutura a nvel meso
no uma questo linear. De facto, a gesto de um estabelecimento de ensino envolve
diversas competncias: Assim, a organizao vista como uma entidade complexa,
constituda por indivduos (actores) capazes de raciocnio estratgico num sistema de
aco concreto, estando dependente da capacidade de aprendizagem desses actores para
o seu desenvolvimento (Lima, 1999: 16).

Um alerta que Barroso (op. cit.) nos deixa prende-se com diversos problemas que ainda
se fazem sentir a nvel da administrao, no sentido de promover a participao global
de todos os elementos relacionados com o estabelecimento de ensino: [] o aparente
consenso sobre a necessidade de aumentar a participao esconde divergncias
profundas quanto s razes polticas e administrativas de tal facto, bem como quanto
distribuio de poderes entre os diferentes actores e parceiros educativos:
professores e outros trabalhadores no docentes, alunos, pais, elementos da sociedade
local, autarcas, etc. (Barroso, 1995: 15).

Se, como a literatura especializada mais recente parece indicar, o que se procura a nvel
meso do ensino uma gesto profissional de tipo empresarial, ento parecem-nos de
grande relevncia os diversos modelos de gesto de recursos humanos. Neste ponto
gostaramos de focar as diferentes abordagens tericas que Estevo Moura, em Gesto
dos Recursos Humanos, Influncias e Determinantes do Desempenho (2000), apresenta
para ilustrar os diversos desenvolvimentos deste tipo de gesto a partir dos anos 80, por
considerarmos que o resumo que se segue ser profcuo para a compreenso das

39

polticas diversas, podendo abarcar, assim, todo o historial que se prende com essa
realidade. No cabendo, no entanto, neste trabalho um desenvolvimento desta matria,
mostramos o modelo esquemtico que Estevo Moura estabeleceu, que nos d uma
panormica geral e nos permite aflorar a informao pertinente para esta investigao:

Figura 3: Abordagens Tericas da Gesto Profissional de Tipo Empresarial

Contingncia
Abordagem
Recursos Humanos

Michigan Business School

Schuler & Jackson
Lengnick-Hall & Lengnick-Hall
Miles e Snow

Multi-interessados

Harvard Business School

Medida estratgica do desempenho

Melhores Prticas

Melhores prticas
Prticas de sucesso

Contextual
Abordagem
Relaes Industriais
Institucional
Modelos
de Gesto
das Pessoas

Comportamental
Abordagem
Organizacional
Estrutural

Tipo programa
Abordagem
Qualidade
Gesto

Warwick Business School

Escolhas estratgicas
(transformacional)
Gesto pelo elevado compromisso
Competncias

Poltica
Capital humano
Gesto do desempenho
Scio-econmica

Auto-avaliao
Qualidade de vida no trabalho
Gesto pela qualidade total
Empowerment (delegao de
poder)
(Moura, 2000: 35)

Seguindo o esquema de Estvo Moura, na abordagem das melhores prticas, a base

regente passa pelo colectivo, no sentido em que as prticas utilizadas na gesto de
empresas so essenciais nos princpios de competitividade: Entre os itens mais

40

frequentemente salientados na abordagem das melhores prticas, incluem-se: (i) planos

de mercado de trabalho interno relativamente desenvolvidos (em matria de promoes,
treino e desenvolvimento individual de carreira); (ii) sistemas flexveis de organizao
do trabalho; (iii) prticas retribuitivas baseadas no desempenho e/ou nas aptides; (iv)
altos nveis de trabalho de grupo e participao de empregados nas decises
relacionadas com as tarefas; e (v) acordos de comunicao interna extensos (Moura,
2000: 48).

Segundo Estvo Moura, os Modelos de Gesto das Pessoas passam tambm por uma
abordagem das relaes, quer contextual, quer institucional. Assim, em relao
primeira abordagem, o autor diz-nos o seguinte: Alm das quatro reas de poltica da
abordagem multi-interessados, a abordagem de Warwick (Hendry & Pettigrew, 1986;
Hendry, Pettigrew & Sparrow, 1989), promove a integrao do ambiente externo e da
estratgia de negcios e considera necessria a compreenso do papel cultural nico da
funo de gesto de recursos humanos em termos de: (i) definio de responsabilidades;
(ii) as suas competncias num leque diverso de actividades; e (iii) o modo como a
funo est organizada (Moura, 2000: 43).

Na segunda abordagem, tambm conhecida como medida estratgica do desempenho,

valoriza-se sobretudo os empregados. Neste sentido, torna-se necessrio referir os
objectivos primrios (que se relacionam com os objectivos dos proprietrios e
empregadores) e os objectivos secundrios (que se relacionam com os objectivos dos
empregados):

41

Figura 4: Um Modelo do Comportamento de Empregados

Compensao
Cultura da
organizao
Estilo de gesto
Desenho do posto

Satisfao dos
empregados

Motivao
para
desenvolvimento
de aptides
e aumentar
o esforo

Aumento
Rendibilidade

(Moura, 2000: 45)

Os objectivos prendem-se directamente com factores comportamentais humanos.

Frederik Herzberg explica o comportamento humano em situao de trabalho atravs da
sua teoria dos dois factores: por um lado, o autor apresenta os factores higinicos que
so exteriores ao indivduo; por outro lado, equaciona os factores motivacionais que
so intrnsecos ao ser humano. Dos primeiros fazem parte elementos como o salrio, os
benefcios sociais, as condies de trabalho, o clima de trabalho, a poltica da escola e a
relao com os colegas. Os ltimos relacionam-se com a satisfao de necessidades
pessoais como a realizao pessoal, o nvel de responsabilidade e a motivao face s
tarefas.

Qualquer organizao tem de passar, igualmente, por um bom mecanismo

comunicacional, pois as dificuldades de comunicao impedem uma boa hegemonia do
todo. A. J. Oliveira Rocha (op. cit.) distingue duas vias comunicantes, sendo que a
primeira diz respeito veiculao de cima para baixo: O primeiro tipo de comunicao
vertical inclui: directivas para desempenho das funes; informao acerca dos
processos e prticas da organizao; feedback aos subordinados acerca da sua
performance; inculcao de objectivos (Rocha, 1999: 63).

A segunda via reporta-se comunicao da base para o topo, considerada por Rocha
como essencial. Vejamos as suas caractersticas: D aos managers informao para o

42

processo de deciso; ajuda os empregados a aliviar a presso e as frustraes do

trabalho; d-se a ideia aos trabalhadores que participam no processo de deciso; serve
para testar a correco da comunicao de cima para baixo; cria um clima de boa
relao na organizao (Rocha, 1999: 64).

As interaces sociais esto intimamente ligadas s redes de comunicao que definem

os canais atravs dos quais a informao circula. Existem dois tipos: as formais e as
informais. As primeiras so tipicamente verticais, seguem a cadeia de autoridade e
limitam-se s comunicaes relacionadas com as tarefas. Nas informais, a informao
move-se em todas as direces, no obedece s linhas formais da autoridade, responde
s necessidades sociais dos membros da organizao ou grupo, e pode ajudar ou criar
dificuldades realizao das tarefas (Rego, 1999: 52).

As redes formais podem ser de trs tipos principais, que exemplificamos, seguindo
Armnio Rego (1999), nos esquemas seguintes:

Figura 5: Tipos Principais de Redes Formais de Comunicao

A

Cadeia

D
A

A
B

Estrela

Canais Mltiplos
(Rego, 1999: 53)

Como se pode ver, a cadeia apresenta uma baixa rapidez da circulao da informao,
mas uma maior exactido e centralizao. A estrela tambm apresenta rapidez

43

conjugada com uma elevada centralizao e exactido. Pelo contrrio, os canais

mltiplos apresentam a inexistncia da centralizao e uma exactido moderada da
informao, apesar de garantirem uma elevada rapidez (Rego, 1999: 54).

Em contrapartida, as redes informais caracterizam-se pela rapidez da informao e por

um maior grau de satisfao dos intervenientes, apesar de poder dar origem a confuses
e dificuldades na resoluo de problemas. Estas redes caracterizam-se pelo tipo de
comunicao que encontramos esquematizada abaixo:

Figura 6: Redes Informais de Comunicao

B

E
C
A

F
D

(Adaptado de Rego, 1999: 55)

Os processos de interaco social que se desenvolvem no seio de um grupo implicam

sistemas de socializao, ou seja, um meio de adaptao ao modo de pensar de quem
gere, sem no entanto implicar uma submisso. Tendo em considerao que muitos
estudos nesta rea recaem sobre empresas, considermos proveitoso para o nosso
trabalho ler alguns estudos desenvolvidos e que abordam a questo da socializao no

44

local de trabalho, procurmos, assim, definir a socializao de acordo com as estruturas

organizacionais empresariais.

Assim, [a] socializao a estratgia para o aprendizado do novo papel na empresa e

est muito relacionado com as prticas de gesto de recursos humanos. Entender o
processo de socializao e como as prticas de gesto de recursos humanos influenciam
esse processo pode lanar alguma luz no processo de mudana organizacional
(Shinyashiki, [s./d.]: 2).

Nesse ponto, [...] a anlise do processo de socializao organizacional, entendido como

o processo pelo qual uma pessoa aprende os valores, normas e comportamentos
exigidos que lhe permitir participar como membro de uma organizao (Van
Maanen, 1976) pode contribuir para a compreenso do que est sendo feito para adaptar
os novos empregados organizao (Anthony, Perrew e Kacmar, 1996; Robbins,
1998) (Shinyashiki, [s./d.]: 3).

As transaces sociais inscrevem-se, em grande medida, nas lgicas criadas pelos

processos de socializao que decorrem chegada a um novo emprego. O grau de
participao dos vrios elementos em relao ao grupo e dos vrios grupos de trabalho
em relao estrutura da organizao uma preocupao crescente a partir do momento
em que se promove a ideia de uma escola com gesto autnoma. Joo Barroso em Para
o Desenvolvimento de uma Cultura de Participao na Escola, aborda a importncia
desta questo, comeando por definir o conceito de gesto participativa, que [...]
corresponde a um conjunto de princpios e processos que defendem e permitem o
envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de deciso (Barroso,

45

1995: 15).

Licnio Lima (1992) alerta para aquilo a que chama participao organizada (Lima,
1992: 176) que , na verdade, uma participao fictcia, pois as decises que importam
j esto tomadas e a participao que deles se espera apenas de aquiescncia (Lima,
1992: 176-177). O mesmo autor distingue participao no formal de participao
informal. A primeira refere-se participao que regulamentada ao nvel interno da
escola e assegurada por rgos prprios; a segunda, no conhece regras oficiais mas
funciona devido a orientaes operadas por pequenos grupos (Lima, 1992: 178).

O conceito de participao pode ainda distinguir a participao directa, que se baseia na

democraticidade de sentido directo, podendo todos os intervenientes participar quando
julguem conveniente, e participao indirecta, que de natureza mediatizada,
escolhendo-se um representante para intervir em nome do colectivo (Lima, 1992: 179180).

No estudo efectuado por Joo Barroso (op. cit.) acima mencionado afirma-se que [...]
os membros do pessoal no docente devero integrar tambm as estruturas e as redes de
participao da escola. Devem faz-lo na sua qualidade de adultos com
responsabilidades educativas e como tcnicos de apoio logstico s actividades de
ensino (Barroso, 1995: 21). Contudo, a situao precria em termos de formao e
qualificao profissional do pessoal no docente, e em especial do Auxiliar de Aco
Educativa, notria quando se observa as esparsas linhas dedicadas a estes profissionais
em comparao com o espao dedicado aos outros elementos da comunidade escolar e
da comunidade extra-escolar (autarquias, comunidade local).

46

Assim, Barroso, em relao comunidade escolar em geral aprofunda vrias propostas

de aumento da participao, ao contrrio do que faz para os trabalhadores no docentes,
a propsito dos quais apenas refere que [...] preciso que os prprios trabalhadores e
os responsveis pela gesto das escolas encontrem as formas mais adequadas de
valorizar a dimenso educativa do seu trabalho. E nessa dimenso que devem assentar
os dispositivos e processos de participao do pessoal no docente (Barroso, 1995: 21).

Apesar de atribuir gesto da escola o papel central no desenvolvimento das estruturas

e processos necessrios promoo de uma cultura de participao (Barroso, 1995:
35), este autor salienta que de [e]ntre as modalidades de trabalho colectivo que podem
ser desenvolvidas na escola merecem especial destaque: as equipas de trabalho e as
reunies (Barroso, 1995: 33).

Artur Parreira em Reunies e grupos de trabalho: estruturas e processos (1991), afirma

que as reunies se caracterizam pelo facto de serem compostas por vrios sistemas
abertos (seres humanos), razo pela qual [...] so um instrumento de trabalho que
privilegia inequivocamente a comunicao [...] (Parreira, 1991:22).

Assim, entendemos reunio como um instrumento utilizado por um grupo de trabalho

do qual fazem parte vrios indivduos com um objectivo comum. Neste grupo, como em
qualquer outro grupo social, [...] a funo de comunicao verdadeiramente
preponderante como o testemunha o extenso estudo dos seus mltiplos aspectos:
estruturas e redes de comunicao; comunicao e eficcia das decises; comunicao e
criatividade; comunicao e participao; questes de democracia e tolerncia;
comunicao e mudana social (Parreira, 1991: 22).

47

Este autor salienta, no entanto, que as reunies so tambm instrumentos de controlo,

pois depende da informao que [a]ctua sobre o comportamento dos outros pelo
fornecimento de indicao sobre o campo, que modificam a percepo da sua
configurao e levam o actor a escolher certos comportamentos em vez de outros. [] o
controlo conseguido, no pela modificao das configuraes do campo, mas sim pela
modificao das interpretaes que dele se fazem. [] [As reunies] favorecem o tipo
informacional de controlo, precisamente pelas suas caractersticas de grupo: feedback
imediato, sinergia, criao de valores e de cultura partilhada (Parreira, 1996: 17).

Um outro elemento que tambm caracteriza as reunies o facto destas apresentarem

sempre objectivos, ou seja, resultados a atingir. De acordo com os objectivos de cada
reunio, estas podem ser divididas em quatro grandes tipos:
1. Reunies de produo de informao Enquadram-se neste tipo de reunies as que
[...] visam a expresso das opinies, informaes, sugestes dos participantes acerca de
um assunto qualquer [...] (Parreira, 1996: 19).
2. Reunies de persuaso Este tipo caracterizado pelo facto do lder querer fazer
aceitar os seus pontos de vista sobre o assunto em causa na reunio (Parreira, 1996:
19).
3. Reunies de deciso [E]stas reunies visam a tomada de decises sobre um
problema qualquer [...] (Parreira, 1996: 19).
4. Reunies de convvio e coeso A finalidade destas reunies [...] o aumento da
satisfao dos participantes, o estreitamento das suas relaes, o aumento da sua
confiana mtua e mtua abertura (Parreira, 1996: 20).

Apesar das caractersticas impostas pelo clima organizacional de cada estabelecimento

48

de ensino e consequentes processos de comunicao, Artur Parreira estabelece trs

categorias de clima das reunies, para efeitos prticos do estudo das mesmas. Estas
categorias estabelecem trs posies, [...] da mais positiva para a menos positiva [...]
(Parreira, 1996: 10):
1. Clima de entusiasmo [C]aracteriza-se pela coeso, a afirmao da fora e
identidade do grupo, a resistncia frustrao e a minimizao dos obstculos. [] Os
participantes sentem-se integrados numa unidade orientada para a realizao de tarefas
significativas.//A liderana uma funo naturalmente aceite e a sua autoridade no
posta estruturalmente em causa, embora possa sofrer contestaes no plano relacional.
[]//[] [O] lder assentar o exerccio da sua funo no papel de moderador. [] A
sua ateno se concentrar nas tarefas de coordenao, articulao e pilotagem
(Parreira, 1996: 10-11).
2. Clima de conflito Que se caracteriza [p]or dois objectivos disjuntos: a produo
de resultados [] e a manuteno do grupo como unidade [].//[] [A] sinergia
do grupo negativa e os resultados tendem a ser inferiores soma aritmtica da
produo de cada faco.//[] O exerccio da liderana afectado pelo embate dos
poderes []. A liderana ser exercida em torno do papel de medianeiro [...]
(Parreira, 1996: 11).
3. Clima de desinteresse e apatia [E]ste tipo de clima fortemente inibidor dos
movimentos do grupo e dificulta de maneira extraordinria a obteno de resultados. O
principal trao destas reunies a ausncia de vectores de aco [].//A liderana
encarada como uma funo ritual, sem capacidade dinamizadora ou sem estabilidade
suficiente para levar a cabo quaisquer tarefas teis (Parreira, 1996: 11).

No contexto das reunies enquanto grupo de vrios indivduos natural que surjam

49

situaes de conflito que, por vezes, podem ser geridas no sentido de aproveitar a sua
dinmica para a prossecuo dos objectivos da reunio. Na obra Liderar e negociar
conflitos (1995), pode ler-se que [t]odo o tipo de coisas causa conflito hbitos,
ideologias, personalidades, concorrncia quanto a recursos e muito mais [...] (s./a.,
1995: 35), muitas vezes os conflitos que surgem causam danos morais e at prejudicam
a colaborao a nvel laboral. O mesmo autor acrescenta ainda que [o] conflito faz
tanto parte da vida humana que seria difcil imaginar algum que nunca tivesse estado
envolvido nalgum tipo de conflito no trabalho (s./a., 1995: 35).

Como causas do conflito identificam-se:

1. Objectivos e ideologias//Qualquer organizao com um sentido discernvel de
objectivo no exige, nem parte do princpio que todos os membros que a constituem
partilhem idnticas convices, objectivos, filosofias e valores (s./a., 1995: 52). Mas
[...] mesmo quando todo o pessoal acredita nos objectivos da empresa, est igualmente
e adequadamente motivado e confia na integridade uns dos outros, os seus objectivos
individuais, os papis que se espera que desempenhem e que para eles estabeleceram,
divergiro sempre em algum ponto (s./a., 1995: 53);
2. Territrio//O territrio [] no est limitado ao espao fsico mas a todos os outros
recursos finitos pelos quais as pessoas competem esses incluem: espao; investimento;
pessoal; prioridades; equipamento; estima; influncia; poder; louros; recompensa
financeira (s./a., 1995: 59);
3. Hostilidades Irracionais//[] a hostilidade pode estar e muitas vezes est
totalmente desligada num sentido simples, de quaisquer objectivos, ideologias e disputa
de territrio.//A verdade, que as pessoas, s vezes, apenas no gostam umas das
outras.//Na vida social nunca se misturariam, talvez evitassem at deliberadamente

50

encontrarem-se e at quase habitarem os mesmos mundos. Mas no ambiente de trabalho

as mais estranhas unies so feitas por exigncias da organizao [...] (s./a., 1995: 65).

Artur Parreira (op. cit.) considera que os conflitos surgem decorrentes da conjugao de
quatro condies:
1. Existncia de um sistema de comunicao: apesar do conflito poder surgir de
contacto ocasional a verdade que na maior parte dos casos [s] a comunicao
frequente e sistemtica permite o investimento macio de energia no processo que
habitualmente designamos de conflito. []//Naturalmente, as reunies so situaes em
que esta comunicao sistemtica permanente [...] (Parreira, 1996: 33).
2. Existncia de divergncia motivacional: [...] sendo o processo motivacional a fonte
energtica dos comportamento produzidos e admitindo ns que o conflito um dos
processos comportamentais mais consumidores de energia, torna-se evidente que sem
divergncia motivacional e divergncia forte, o conflito no se desencadeia. []//
Assim, a sobrevalorizao de si prprio e dos seus pontos de vista (egocentrismo,
etnocentrismo, racismo), a aceitao do risco, a viso dicotmica do bem e do mal
(maniquesmo), a viso competitiva das relaes humanas (perspectiva ganhar ou
perder), o apreo da ordem e da autoridade, so tudo valores que contribuem para a
aceitao da fora (Parreira, 1996: 33);
3. Os objectos ou bens sobre que incide a divergncia motivacional so escassos: se os
objectos no forem escassos, a satisfao das necessidades naturalmente conseguida,
a sua escassez que gera a impossibilidade de satisfao simultnea das necessidades e
faz da divergncia de motivao uma raiz do conflito.//No caso das reunies, os
objectos satisfazedores mais habitualmente causadores de conflito dizem respeito s
necessidades de reconhecimento e segurana [] (Parreira, 1996: 34);

51

4. Aceitao do uso do poder e da fora para resolver o diferendo: [...] o equilbrio do

poder entre os potenciais contendores, o modo como o poder est distribudo entre eles
outro factor de facilitao ou inibio do uso da fora (Parreira, 1996: 34).

O mesmo autor distingue, ainda, vrios tipos de conflito. Por um lado, existe diferena
entre os conflitos entre participantes, onde o lder pode assumir o papel de medianeiro, e
conflitos entre o lder e restantes participantes. Por outro lado, os conflitos dividem-se
entre falsos conflitos ([...] mal-entendidos de comunicao, percepes erradas [...]
(Parreira, 1996: 34)) e conflito reais, que resultam dos quatro factores acima referidos.

Os conflitos podem ser um motor de evoluo pessoal e profissional se os membros

envolvidos e as entidades gestoras mantiverem o dilogo e a discusso sobre as origens
desses conflitos. Neste sentido, torna-se cada vez mais importante a noo da gesto de
conflitos dentro de um grupo de trabalho. No livro Liderar e Negociar Conflitos (op.
cit.) propem-se algumas estratgias que permitem abrir a discusso s diferenas,
como se pode observar no esquema seguinte.
Figura 7: Estratgias de Gesto de Conflitos

Incentiva os
contributos
Desarma os
agitadores
Desenvolve o
respeito
mtuo
Traz luz
os problemas

Explora e
define
questes

Abre a
discusso de
diferenas

Faz exprimir
e clarificar
ideias
Experimenta
solues

Evita
descontentamentos
escondidos
(s./a., 1995: 70)

52

Outro elemento que necessrio ter em considerao a questo da integrao dos

trabalhadores na organizao: Aps a chegada dos funcionrios necessrio integrlos na organizao (Rocha, 1999: 94). Assim, procede-se a uma anlise de funes
com a qual se pretende, em primeiro lugar, perceber quais as capacidades e aptides dos
funcionrios; em segundo lugar, se eles se conseguiro integrar, tendo em vista os
conhecimentos que possuem, de forma a que executem de modo satisfatrio a tarefa que
lhes ir ser destinada. Observemos o esquema de anlise e avaliao de funes:

Figura 8: Anlise e Avaliao de Funes

Anlise de
Funes
Orientao e
Formao

Descrio de
Funes

Standards e
Performance

Especificaes
de Funes

Recrutamento
e Seleco

Avaliao de
Funes

Sistema de
Remunerao

Avaliao

(Rocha, 1999: 97)

Neste sentido, A. Jones (1988)2, estabelece uma lista que se reporta abrangncia da
gesto do estabelecimento de ensino, que inclui organizar e controlar sistemas e
estruturas para a gesto de actividades e para a administrao, tendo em considerao a
integrao do trabalho da escola como um todo, gerindo relaes interpessoais, intergrupos e intra-grupos, e a promoo da motivao dos profissionais envolvidos. A
integrao depende, portanto, do comportamento em geral e em situao de trabalho.

Integrado nas fotocpias de apoio da Dra. Berta Macedo, ano lectivo de 2004-2005.

53

4. A Legislao Referente aos Auxiliares de Aco

Educativa
O Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos Estabelecimentos de Educao
Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio e a alterao ao Decreto-Lei n. 24/99 de
22 de Abril visando a autonomia dos estabelecimentos de ensino, vem regulamentar a
nvel meso a administrao escolar. No seu Artigo 6., define a forma como deve ser
constituda a estrutura organizacional onde est prevista a constituio do primeiro
Regulamento Interno: 1 [...] aprovado em cada escola ou agrupamento de escolas,
at 31 de Dezembro de 1998, um primeiro regulamento interno, atravs da eleio de
uma assembleia constituinte [...]. 2 A assembleia constituinte ter obrigatoriamente a
participao de representantes dos docentes, dos pais e encarregados de educao, dos
alunos do ensino secundrio, do pessoal no docente e da autarquia local [...] (Dirio
da Repblica, I Srie-A, 1988-(3)).

No CAPTULO II Artigo 9. do mesmo decreto-lei, explicita-se a composio da

assembleia, na qual 3 A representao dos pais e encarregados de educao, bem
como a do pessoal no docente, no deve [...] ser inferior a 10% da totalidade dos
membros da assembleia (Dirio da Repblica, I Srie-A, 1988-(6)).

O novo Estatuto do Pessoal No Docente garante, no CAPTULO II Artigo 3. que [o]

pessoal no docente goza dos direitos previstos na lei geral aplicvel funo pblica e
tem o direito especfico de participao no processo educativo [...]:
a) A participao em discusses pblicas relativas ao sistema educativo, com
liberdade de iniciativa;

54

b) A participao em eleies, elegendo e sendo eleito, para rgos colegiais dos

estabelecimentos de educao ou de ensino, nos termos da lei (Dirio da
Repblica, I Srie-A, 4899).

No anexo III ao Decreto-lei n. 184/2004 de 29 de Julho, explanam-se os contedos

funcionais a propsito da carreira de Auxiliar de Aco Educativa: Ao Auxiliar de
Aco Educativa incumbe o exerccio de funes de apoio geral, incluindo as de
telefonista e operador de reprografia, desenvolvendo e incentivando o respeito e apreo
pelo estabelecimento de educao ou de ensino e pelo trabalho que, em comum, nele
deve ser efectuado. Ao Auxiliar de Aco Educativa compete, no exerccio das suas
funes, designadamente: a) participar com os docentes no acompanhamento das
crianas e dos jovens durante o perodo de funcionamento da escola, com vista a
assegurar um bom ambiente educativo; b) exercer tarefas de atendimento e
encaminhamento de utilizadores da escola e controlar entradas e sadas da escola; c)
cooperar nas actividades que visem a segurana de crianas e jovens na escola; d)
providenciar a limpeza, arrumao, conservao e boa utilizao das instalaes, bem
como do material e equipamento didctico e informtico necessrio ao desenvolvimento
do processo educativo; e) exercer tarefas de apoio aos Servios de Aco Social
Escolar; f) prestar apoio e assistncia em situaes de primeiros socorros e, em caso de
necessidade, acompanhar a criana ou o aluno a unidades de prestao de cuidados de
sade; g) estabelecer ligaes telefnicas e prestar informaes; h) receber e transmitir
mensagens; i) zelar pela conservao dos equipamentos de comunicao; j) reproduzir
documentos com utilizao de equipamento prprio, assegurando a limpeza e
manuteno do mesmo e efectuando pequenas reparaes ou comunicando as avarias
verificadas; l) assegurar o controlo de gesto de stocks necessrios ao funcionamento da

55

reprografia; m) efectuar, no interior e exterior, tarefas indispensveis ao funcionamento

dos servios; n) exercer, quando necessrio, tarefas de apoio de modo a permitir o
normal funcionamento de laboratrios e bibliotecas escolares (Dirio da Repblica, I
Srie-A, 4912).

O Estatuto do Pessoal No Docente prev, no Artigo 4., [p]ara alm dos deveres
previstos na lei geral aplicvel funo pblica, so deveres especficos do pessoal no
docente: a) Contribuir para a plena formao, realizao, bem-estar e segurana das
crianas e alunos; b) Contribuir para a correcta organizao dos estabelecimentos de
educao ou de ensino e assegurar a realizao e o desenvolvimento regular das
actividades neles prosseguidas; c) Colaborar activamente com todos os intervenientes
no processo educativo; d) Zelar pela preservao das instalaes e equipamentos
escolares e propor medidas de melhoramento dos mesmos, cooperando activamente
com o rgo executivo da escola ou do agrupamento de escolas na prossecuo desses
objectivos; e) Participar em aces de formao, nos termos da lei, e empenhar-se no
sucesso das mesmas; f) Cooperar com os restantes intervenientes no processo educativo
na deteco de situaes que exijam correco ou interveno urgente, identificadas no
mbito do exerccio continuado das respectivas funes; g) Respeitar, no mbito do
dever de sigilo profissional, a natureza confidencial da informao relativa s crianas,
alunos e respectivos familiares e encarregados de educao; h) Respeitar as diferenas
culturais de todos os membros da comunidade escolar Dirio da Repblica, I Srie,
4899).

A lei reflecte-se a nvel meso no Regulamento Interno do estabelecimento de ensino

sobre o qual recai o estudo, aprovado pela Assembleia-Geral de Escola, na qual esto

56

representados os Auxiliares de Aco Educativa. Neste, nas pginas 67 a 78,

encontram-se as funes dos Auxiliares de Aco Educativa acima citadas da lei. Este
regulamento do ano lectivo 2004/2005 foi aprovado em conselho pedaggico a 17 de
Novembro de 2004. Para facilitar a recolha de dados para este estudo resumimos estas
funes s seguintes sete categorias:
Acompanhamento, atendimento e encaminhamento da comunidade escolar;
Controlo de entradas e sadas e outras actividades de segurana;
Limpeza, arrumao, conservao e actualizao das instalaes e materiais;
Apoio aos Servios de Aco Social Escolar (S.A.S.E.);
Receber e transmitir mensagens;
Trabalho de reprografia;
Assegurar tarefas indispensveis ao funcionamento dos servios.

O Regulamento Interno, juntamente com o Plano Anual de Actividades e o Projecto

Curricular, um instrumento de execuo do Projecto Educativo de Escola, elaborado
pelo Conselho Pedaggico e aprovado pela assembleia de Escola por um perodo de trs
anos lectivos.

No Projecto Educativo de Escola pode ler-se, na pgina 32, que objectivo da escola
[g]arantir a participao de todos os intervenientes no processo educativo, no
funcionamento e na vida da instituio, respeitando os princpios democrticos. Ainda
na mesma pgina, refere-se que [a] participao activa do PESSOAL NO
DOCENTE deve fazer-se atravs de:
- Envolvimento nas actividades educativas, no acompanhamento dos alunos e no
funcionamento da escola.

57

- Frequncia de aces de formao que melhorem a compreenso da

importncia das suas funes e conduzam a um melhor desempenho.

No Plano de Actividades elaborado no incio do ano lectivo considera-se serem

objectivos a atingir nas competncias dos Auxiliares de Aco Educativa: 1 Aptides
e conhecimentos: Demonstrar iniciativa, persistncia e predisposio para actuar de
forma positiva no desempenho das suas funes; Demonstrar aptides e conhecimentos
que aplica a novas situaes. 2 Capacidade de realizao [] qualidade e
quantidade de trabalho: Executar com perfeio as tarefas distribudas, sem necessidade
de superviso; Executar com rapidez as tarefas distribudas, sem necessidade de
superviso; Procurar, por iniciativa prpria, solues que conduzam a uma melhor
execuo das tarefas; Respeitar as regras de segurana e revelar cuidado e ateno na
realizao de tarefas, prevenindo os acidentes []. 3 Capacidade de adaptao e
melhoria contnua: Adaptar-se facilmente a novas tarefas e situaes; Propor aos
superiores hierrquicos, por iniciativa prpria, solues pertinentes para a resoluo de
problemas ou situaes de trabalho; Participar com honestidade na sua auto-avaliao.
Reconhecer os seus pontos fracos, agir no sentido da sua correco; Procurar actualizarse e aperfeioar-se profissionalmente; Frequentar com aproveitamento os cursos de
formao, que forem organizados, numa perspectiva de aperfeioamento e de aquisio
de novas competncias. 4 Esprito de equipa: Procurar, atravs do dilogo sincero,
criar um bom ambiente de trabalho; Procurar atravs do dilogo com a gesto ou com o
Encarregado do Pessoal resolver os conflitos laborais; Cooperar com os colegas para a
consecuo de tarefas comuns; Assegurar a substituio de colegas sempre que
necessrio. 5 Responsabilidade e compromisso com o servio.

58

As carreiras dos elementos da funo pblica, como o caso dos Auxiliares de Aco
Educativa, so mencionadas na Legislao em 1998, onde se afirma que [...] o
Governo definiu como objectivo estratgico a qualificao, a dignificao, a motivao
e a profissionalizao dos recursos humanos da Administrao Pblica, atravs de uma
poltica coerente e adequada de carreiras, remuneraes e formao profissional
(Dirio da Repblica, I Srie-A, 944). Mas ser o Estatuto do Pessoal No Docente que
melhor definir esta questo: Artigo 16. Encarregado de coordenao do pessoal
auxiliar de aco educativa: 1 O encarregado de coordenao do pessoal auxiliar de
aco educativa recrutado, por um perodo de cinco anos, de entre os auxiliares de
aco educativa pertencentes ao mesmo quadro concelhio com, pelo menos, seis anos de
servio na carreira. [...] (Dirio da repblica, I Srie-A, 4901). Artigo 17. Carreira de
auxiliar de aco educativa: 1 A carreira de auxiliar de aco educativa desenvolvese por dois nveis, aos quais correspondem diferentes escales e ndices remuneratrios.
2 O recrutamento para a carreira de auxiliar de aco educativa faz-se para o nvel 1,
por concurso, de entre os indivduos habilitados com a escolaridade obrigatria (Dirio
da Repblica, I Srie-A, 4901).

A progresso na carreira, bem como a mudana de nvel, so contemplados no Artigo

18. do mesmo Estatuto: 1 A mudana para o nvel 2 da carreira de auxiliar de aco
educativa opera-se no mbito do quadro concelhio [...]. 2 Podem candidatar-se ao
processo de seleco os auxiliares de aco educativa do nvel 1 com pelo menos oito
anos de permanncia nesse nvel classificados com Bom. 3 A efectiva mudana de
nvel depende da aprovao no processo de seleco [...]. 4 A progresso consiste na
mudana de escalo dentro de cada nvel, sendo dependente da permanncia de quatro
anos no escalo imediatamente anterior classificados de Bom (Dirio da Repblica, I

59

Srie-A, 4902). O processo de seleco para mudana de nvel na carreira de auxiliar de

aco educativa aparece no Artigo seguinte: 1 O processo de seleco [...] integra
uma prova de conhecimentos e a frequncia e concluso, com classificao no inferior
a 14 valores, da formao prevista no anexo IV ao presente diploma para a mudana de
nvel na carreira de auxiliar de aco educativa. 2 [...] (Dirio da Repblica, I SrieA, 4902). O contedo do anexo IV ser explorado mais adiante.

O decreto-lei n. 10/2004 de 22 de Maro veio criar o sistema de avaliao do

desempenho da Administrao Pblica: 1 A presente lei cria o sistema integrado de
avaliao do desempenho da Administrao Pblica, adiante designado SIADAP, o qual
integra a avaliao de desempenho dos funcionrios, agentes e demais trabalhadores
[...] (Dirio da Repblica, I Srie-A, 1586). Fica assegurado que 1 Em cumprimento
dos princpios enunciados na presente lei direito do avaliado e dever do avaliador
proceder anlise conjunta dos factores considerados para a avaliao e da autoavaliao, atravs da realizao de uma entrevista anual. 2 Constitui igualmente dever
do avaliador proceder respectiva auto-avaliao como garantia de envolvimento activo
e responsabilizao no processo. 3 Os dirigentes dos servios so responsveis pela
aplicao e divulgao em tempo til do sistema de avaliao [...]. 4 garantida [...] a
divulgao aos interessados dos objectivos, fundamentos, contedos e sistemas de
funcionamento e de classificao. 5 garantido o direito de reclamao e recurso
[...] (Dirio da Repblica, I Srie-A, 1587). Este decreto-lei estabelece definitivamente
que 1 A avaliao do desempenho obrigatoriamente considerada para efeitos de: a)
Promoo e progresso nas carreiras e categorias; b) Converso da nomeao provisria
em definitiva; c) Renovao de contratos. [...] (Dirio da Repblica, I Srie-A, 1587).

60

O processo de avaliao previsto nesta lei para a funo pblica em geral vem exposto
do seu Artigo 8. Processo de avaliao dos recursos humanos: 1 A avaliao de
desempenho na Administrao Pblica incide sobre as seguintes componentes: a) Os
contributos individuais para a concretizao dos objectivos; b) Competncias
comportamentais, tendo em vista avaliar caractersticas pessoais relativamente estveis
que diferenciam nveis de desempenho numa funo; c) Atitude pessoal, tendo em vista
avaliar o empenho pessoal para alcanar nveis superiores de desempenho, incluindo
aspectos como o esforo realizado, o interesse e a motivao demonstrados. [...]
(Dirio da Repblica, I Srie-A, 1587). O Decreto Regulamentar n. 19-A/2004 de 14
de Maio [] regulamenta a Lei n. 10/2004, de 22 de Maro, [...] (Dirio da
Repblica, I Srie-B, 104-(2)).

No CAPTULO II esclarece que 1 A avaliao dos objectivos visa comprometer os

trabalhadores com os objectivos estratgicos da organizao e responsabilizar pelos
resultados, promovendo uma cultura de qualidade, responsabilizao e optimizao de
resultados, de acordo com as seguintes regras: a) O processo de definio de objectivos
e indicadores de medida, para os diferentes trabalhadores, da responsabilidade de cada
organismo; b) Os objectivos devem ser acordados entre avaliador e avaliado no incio
do perodo da avaliao prevalecendo, em caso de discordncia, a posio do avaliador;
c) A definio dos objectivos deve ser clara e dirigida aos principais resultados a obter
pelo colaborador no mbito do plano de actividades do respectivo servio; d) Os
objectivos a fixar devem ser no mximo cinco e no mnimo trs, dos quais pelo menos
um de responsabilidade partilhada; e) So objectivos de responsabilidade partilhada os
que implicam o desenvolvimento de um trabalho em equipa ou esforo convergente
para uma finalidade determinada; f) Os objectivos devem ser sujeitos a ponderao, no

61

podendo cada um deles ter valor inferior a 15% ou a 20%, consoante tenham sido
fixados, respectivamente, em cinco ou menos objectivos. [...] (Dirio da Repblica, I
Srie-B, 3104-(3)).

A avaliao das competncias comportamentais [] visa promover o desenvolvimento

e a qualificao dos dirigentes e trabalhadores, maximizar o seu desempenho e
promover uma cultura de excelncia e qualidade, de acordo com as seguintes regras: a)
As competncias so definidas em funo dos diferentes grupos profissionais de forma
a garantir uma melhor adequao dos factores de avaliao s exigncias especficas de
cada realidade; b) O avaliado deve ter conhecimento, no incio do perodo de avaliao,
das competncias exigidas para a respectiva funo, assim como da sua ponderao; c)
O nmero de competncias deve ser no mnimo de quatro e no mximo de seis; d) A
ponderao de cada competncia no pode ser inferior a 10% (Dirio da Repblica, I
Srie-B, 3104-(3)). J a avaliao da atitude pessoal [] visa a apreciao geral da
forma como a actividade foi desempenhada pelo avaliado, incluindo aspectos como o
esforo realizado, o interesse e a motivao demonstrados (Dirio da Repblica, I
Srie-B, 3104-(3)).

Neste sentido, o sistema de classificao apresenta a seguinte escala de avaliao: 2

[...] Excelente de 4,5 a 5 valores; Muito Bom de 4 a 4,4 valores; Bom de 3 a 3,9
valores; Necessita de desenvolvimento de 2 a 2,9 valores; Insuficiente de 1 a 1,9
valores (Dirio da Repblica, I Srie-B, 3104-(3)). No que concerne ao sistema de
classificaes, 1 A classificao final determinada pela mdia ponderada da
avaliao de cada uma das suas componentes, de acordo com a seguinte ponderao:

62

Grupo de pessoal

Objectivos

Competncias

Auxiliar ............................

20

60

Atitude
pessoal

[...]
20

2 [...] (Dirio da Repblica, I Srie-B, 3104-(3)). A Portaria n. 509-A/2004 de 14 de

Maio apresenta em anexo as fichas de auto-avaliao, incluindo o modelo para o grupo
de pessoal auxiliar (Dirio da Repblica, I Srie-B, 3104-(10).

5. A Legislao Referente Formao

Como vimos, [a] autonomia da escola exerce-se atravs de competncias prprias em

vrios domnios, [...] na gesto e formao do pessoal docente e no docente [...]
(Dirio da Repblica, I Srie, 456). Assim, a Legislao esclarece que [s]o atribuies
da escola, no mbito da extenso educativa: a) Promover e apoiar actividades de
educao de adultos; b) Participar em actividades de aperfeioamento profissional; c)
[...] (Dirio da Repblica, I Srie, 457). Em relao gesto e formao de pessoal no
docente, esta lei de 1998 esclarece que [c]ompete escola: a) Inventariar as suas
necessidades quanto ao nmero e qualificao do pessoal tcnico, tcnico-profissional,
operrio e auxiliar; b) Definir critrios de distribuio de servio ao pessoal no
docente; c) Estabelecer critrios para a seleco de pessoal [...] e proceder sua
contratao; d) Gerir o pessoal de apoio no que respeita atribuio de funes e
horrios, de acordo com as necessidades da escola e tendo sempre em conta as suas
qualificaes; e) Proceder qualificao de servio; f) [...]; g) [...]; h) Promover a
formao do pessoal no docente, podendo estabelecer protocolos com diferentes

63

entidades e instituies para esse efeito, e conceder a dispensa total ou parcial de

servio para frequncia de aces de formao (Dirio da Repblica, I Srie, 460).

No decreto-lei n. 50/98 de 11 de Maro, Artigo 24., prev-se a autoformao nos

seguintes termos: 1 - Entende-se por autoformao o acesso formao por iniciativa
individual do pessoal a que se refere o artigo 2. do presente diploma que corresponda,
directa ou indirectamente, s reas funcionais em que se encontre inserido ou contribua
para o aumento da respectiva qualificao. 2 - Para os efeitos do disposto no nmero
anterior, aquele pessoal tem direito, dentro do perodo laboral, a um crdito de trinta e
cinco horas por ano civil para a sua autoformao, sem prejuzo de, no caso de aces
formativas com relevncia directa nas respectivas reas funcionais, a apreciar pelo
dirigente mximo do servio, aquele limite coincidir com a carga horria prevista para a
correspondente aco de formao (Dirio da Repblica, verso online). Em seguida, a
lei define os procedimentos para este tipo de formao: 3 - A autoformao
financiada pelo formando, sem prejuzo do disposto no Decreto Regulamentar n. 15/96,
de 23 de Novembro, quanto ao acesso individual formao. 4 - A autoformao,
quando realizada dentro do perodo laboral, corresponde, para todos os efeitos legais, ao
exerccio efectivo de funes. 5 - Os servios e organismos da administrao central,
regional e local no podem impedir a frequncia de aces de autoformao quando
estas tenham lugar fora do perodo laboral (Dirio da Repblica, verso online).

Por fim, o Artigo seguinte expe as obrigaes de quem se prope autoformao: 1 O funcionrio ou agente a quem for concedida a autorizao para a formao deve, no
fim da mesma, apresentar uma declarao de frequncia ou certificado de formao.
2 - Em caso de ausncia, o funcionrio ou agente deve justificar a sua falta nos termos

64

legais, sob pena de ficar impossibilitado de requerer nova autorizao para formao no
ano em curso e no seguinte, independentemente da sano disciplinar que ao caso
couber (Dirio da Repblica, verso online).

Anterior a esta a Lei de Bases do Sistema Educativo que, referindo-se aos recursos
humanos, tinha um artigo sobre a formao de educadores e professores e outro sobre a
formao inicial de educadores de infncia e de professores dos ensinos bsico e
secundrio. No artigo relativo formao contnua pode ler-se: 1 A todos os
educadores, professores e outros profissionais da educao reconhecido o direito
formao contnua. No entanto, os pontos 3 e 4 deste artigo so longos mas apenas
mencionam os educadores e docentes. Verifica-se, portanto, uma melhoria significativa
da lei em relao ao pessoal no docente e, como analisaremos em seguida, aos
Auxiliares de Aco Educativa em particular.

Em 11 de Maro de 1998, a Presidncia do Conselho de Ministros iniciou esta evoluo

legislativa com o decreto-lei n. 50/98 que, no seu texto introdutrio, afirma que [d]e
entre as principais modificaes introduzidas, so de realar as que se prendem com: a
regulamentao do direito formao profissional, atravs da atribuio de um crdito
de trinta e cinco horas anuais ao pessoal, que, por sua iniciativa, o pode utilizar em
aces de formao, quando no seja contemplado nos planos de formao dos servios,
[...] (Dirio da Repblica, I Srie-A, 944).

Este documento decisivo no que diz respeito formao, quer em termos de definio
e regulamentao, quer em termos de organizao e implementao. Esta lei define
formao profissional como [...] o processo global e permanente atravs do qual os

65

funcionrios e agentes, bem como os candidatos a funcionrios sujeitos a um processo

de recrutamento e seleco, se preparam para o exerccio de uma actividade
profissional, atravs da aquisio e do desenvolvimento de capacidades ou
competncias, cuja sntese e integrao possibilitam a adopo dos comportamentos
adequados ao desempenho profissional e valorizao pessoal e profissional (Dirio
da Repblica, verso online). A lei aplica-se a toda a funo pblica, definindo que 1 Os funcionrios e agentes da Administrao Pblica tm o direito de frequentar aces
de formao profissional. 2 - Os funcionrios e agentes da Administrao Pblica, bem
como os candidatos sujeitos a um processo de recrutamento e seleco, so obrigados a
frequentar as aces de formao profissional para que forem designados,
especialmente as que se destinem a melhorar o seu desempenho profissional ou a suprir
carncias detectadas na avaliao do seu desempenho (Dirio da Repblica, verso
online).

Tendo como princpios orientadores a universalidade, a continuidade, a utilidade

funcional, a multidisciplinaridade, a desconcentrao e descentralizao e a
complementaridade, a formao profissional tem por objectivos: a) Contribuir para a
eficincia, a eficcia e a qualidade dos servios; b) Melhorar o desempenho profissional
dos funcionrios e agentes da Administrao Pblica, fomentando a sua criatividade, a
inovao, o esprito de iniciativa, o esprito crtico e a qualidade; c) Assegurar a
qualificao dos funcionrios para o ingresso, acesso e intercomunicabilidade nas
carreiras; d) Contribuir para a mobilidade dos efectivos da Administrao Pblica; e)
Contribuir para a realizao pessoal e profissional dos funcionrios e agentes da
Administrao, preparando-os para o desempenho das diversas misses para que esto
vocacionados; f) Complementar os conhecimentos tcnicos e os fundamentos culturais
ministrados pelo sistema educativo (Dirio da Repblica, verso online).

66

A formao profissional na Administrao Pblica estrutura-se em Formao inicial e

Formao contnua, sendo que 1 A formao inicial visa habilitar os formandos
com conhecimentos e aptides para o exerccio das respectivas funes. 2 - A formao
inicial pode desenvolver-se em dois momentos distintos: a) Em fase anterior
admisso, como condicionante da mesma; b) Em fase imediatamente posterior
admisso, integrando-se no perodo probatrio ou de provisoriedade da nomeao. 3 - O
processo de formao inicial sempre objecto de avaliao e de classificao. 4 - A
definio de cursos, contedos programticos e respectivos regulamentos de
funcionamento que se insiram no mbito da formao inicial so objecto de despacho
conjunto dos membros do Governo da tutela e do que tiver a seu cargo a Administrao
Pblica (Dirio da Repblica, verso online). J 1 - A formao contnua visa
promover a actualizao e a valorizao pessoal e profissional dos funcionrios e
agentes, em consonncia com as polticas de desenvolvimento, inovao e mudana da
Administrao Pblica. 2 - Constituem objectivos especficos da formao contnua,
nomeadamente, os seguintes: a) O complemento da formao de base, actualizando-a e
proporcionando a preparao necessria para o desenvolvimento tcnico-cientfico; b) A
adequao s inovaes tcnicas e tecnolgicas com reflexo directo no desempenho
profissional; c) O desenvolvimento e valorizao pessoal e profissional dos funcionrios
e agentes da Administrao, tendo por objectivo o desempenho de tarefas mais
complexas, a promoo e a intercomunicabilidade de carreiras (Dirio da Repblica,
verso online).

Como pudemos verificar pela anlise do Decreto-lei n. 184/2004 de 29 de Julho, para a

carreira de Auxiliar de Aco Educativa apenas se exige o 9. ano de escolaridade como
formao inicial, sem qualquer componente especfica, sendo a formao contnua

67

apenas essencial para a progresso na carreira ou para a subida de escalo dentro desta
categoria profissional. No s no se promove uma especializao, como tambm no
se dignifica nem qualifica esta profisso, o que se reflecte na fraca imagem que a
populao em geral e a comunidade escolar em particular tm destes profissionais.

No que concerne formao contnua da funo pblica em geral, a lei prev as

seguintes modalidades: a) A formao de aperfeioamento, que visa o aprofundamento
e a melhoria das capacidades j existentes; b) A formao de especializao, que visa
conferir e desenvolver ou aprofundar conhecimentos e aptides profissionais
relativamente a determinada tcnica ou rea do saber, proporcionando o exerccio
especializado de funes nos correspondentes domnios; c) A formao para promoo
na carreira, que, nos casos e nos termos em que o respectivo regime o preveja, visa
especificamente o desenvolvimento dos conhecimentos e aptides profissionais
considerados indispensveis para o exerccio de funes de maior complexidade e
responsabilidade no mbito da mesma carreira; d) A formao de reconverso
profissional, que visa conferir os conhecimentos e as aptides profissionais
indispensveis ao exerccio das tarefas e responsabilidades relativas ao contedo
funcional da carreira diversa daquela em que o funcionrio est integrado, suprindo a
falta de habilitaes literrias ou qualificaes profissionais legalmente estabelecidas
para provimento na nova carreira e possibilitando, dessa forma, a sua adequada
transio. 2 - A regulamentao da formao de reconverso profissional, no que
respeita aos contedos programticos, procedimentos e avaliao, objecto de despacho
conjunto dos membros do Governo da tutela e do que tiver a seu cargo a Administrao
Pblica (Dirio da Repblica, verso online). Esta formao , naturalmente, sujeita a
avaliao.

68

O Estatuto do Pessoal No Docente especifica as leis gerais da funo pblica em

relao aos Auxiliares de Aco Educativa. Assim, diz, em conformidade com a lei
geral, que 1 A formao do pessoal no docente compreende a formao inicial e a
formao contnua, nos termos da lei geral (Dirio da Repblica, I Srie-A, 4903). Em
relao ao pessoal no docente refere ainda que 2 A formao do pessoal no
docente compreende ainda a formao para chefe de servios de administrao escolar,
[...] e a formao para mudana de nvel na carreira de auxiliar de aco educativa, [...]
ambas definidas no anexo IV ao presente diploma. 3 A formao do pessoal no
docente prossegue os objectivos estabelecidos no artigo 8. do Decreto-Lei n. 50/98, de
11 de Maro, e ainda: a) A melhoria da qualidade dos servios prestados comunidade
escolar; b) A aquisio de capacidades e competncias que favoream a construo da
autonomia das escolas e dos agrupamentos de escolas e dos respectivos projectos
educativos; c) A promoo na carreira dos funcionrios, tendo em vista a sua realizao
profissional e pessoal. [...] 5 A formao contnua pode ser organizada em mdulos,
que correspondam a mdulos da formao inicial ou da formao referida no n. 2. [...]
7 A formao contnua obrigatoriamente ponderada em concursos de acesso
(Dirio da Repblica, I Srie-A, 4903).

O referido anexo IV bastante importante para o nosso estudo, pois regulamenta a

importncia da formao na mudana de nvel e progresso na carreira de Auxiliar de
Aco Educativa:

69

C Formao para mudana de nvel na carreira de auxiliar de aco educativa

Contedos programticos
A Formao educacional. Apoio Pedaggico ........................

Carga
horria
42

1) Desenvolvimento psicolgico da criana e do jovem.

2) Aco educativa aspectos pedaggicos.
3) Cultura da participao e cooperao.
B Escola promotora de sade .................................................

38

1) Higiene, segurana e preveno.

2) Socorrismo.
3) Educao alimentar.

(Dirio da Repblica, I Srie-A, 4913).

A nvel meso, as alteraes legislativas so sempre divulgadas na comunidade escolar

por meio de circulares, que referem os artigos da lei e a explicam em linguagem
corrente. Nas duas circulares que pudemos observar, o assunto prendia-se com a
Formao do Pessoal No Docente; Estatuto do Pessoal No Docente e Transio
para a carreira de auxiliar de aco educativa; Nomeao dos encarregados de
coordenao do pessoal auxiliar de aco educativa.

6. A Formao Disponvel para os Auxiliares de Aco

Educativa
Devido economia de espao e tempo que um trabalho acadmico desta envergadura
exige, apenas analismos a documentao do Centro de Formao com o qual o
Estabelecimento de Educao em estudo estabeleceu protocolo de formao. Assim, em
2003, este Centro de Formao disponibilizou cursos de Relaes Pessoais e
Comportamentos Comunicacionais, com durao de 24 horas a ministrar em Abril,
70

Processamento Integrado da Informao, igualmente com durao de 24 horas, com

duas turmas, uma em Abril e outra em Julho e Gestos que salvam Primeiros Socorros
na Escola, com durao de 25 horas, em Abril.

No ano seguinte, verificou-se um aumento da oferta de cursos relativa aos Auxiliares de

Aco Educativa, apresentando o Centro as seguintes possibilidades de formao:
Descoberta da Lngua Portuguesa, com durao de 20 horas, a ministrar em duas
turmas, uma em Abril e outra em Julho, Processamento Integrado de Informao, de
24 horas em Junho/Julho, Gestos que salvam Primeiros Socorros na Escola, de 25
horas em Abril, O AAE e a Criana com necessidades educativas especiais, com
durao de 36 horas, a decorrer em Abril, Segurana Alimentar, de 24 horas em
Julho, As crianas, os jovens e a circulao rodoviria educar e prevenir, igualmente
de 24 horas a ocorrer em Dezembro, e Direitos e deveres dos AAE, com a durao de
15 horas, ministrado em Fevereiro.

O ano de 2005 demonstra de novo aumento no leque de opes de formao dos

Auxiliares de Aco Educativa com o aparecimento de novos cursos: Descoberta da
Lngua Portuguesa, com durao de 20 horas, a ministrar em Maro, O AAE e a
Criana com necessidades educativas especiais, com durao de 36 horas, a decorrer
em Maro e Abril, Segurana Alimentar, de 24 horas em Julho, As crianas, os
jovens e a circulao rodoviria educar e prevenir, igualmente de 24 horas a ocorrer
em Dezembro e os novos cursos O papel do AAE na educao sexual dos alunos,
com durao de 15 horas, durante Fevereiro e Maro, Iniciao informtica, de 24
horas em Junho e Julho e Gesto do stress e comportamento organizacional, tambm
de 24 horas, a decorrer em Maro.

71

Contudo, no ano de 2006, verificou-se uma diminuio drstica do nmero de aces

para os auxiliares de aco educativa, sendo ministrado apenas um curso: Regime de
Carreiras do Pessoal Docente e No Docente, de 35 horas em Fevereiro e Maro.

O local onde so ministradas as aces de formao bastante prximo da escola, com

ptimo acesso de transporte prprio e de transportes pblicos, no demorando o
percurso entre a escola e o Centro de Formao mais de 20 minutos.

72

2. Captulo
Metodologia da Investigao

A investigao deve contemplar que cada mtodo de pesquisa adequa-se mais

resoluo de determinados problemas de pesquisa que de outros. Assim, pudemos
considerar que existem dois grandes mtodos de obteno de dados a pesquisa
qualitativa e a pesquisa quantitativa. O modo como o problema de estudo formulado e
o plano de pesquisa vo orientando qual a abordagem mais adequada, pelo que se pode
e deve [...] utilizar diferentes mtodos ou dados, incluindo a combinao de
abordagens quantitativas e qualitativas (Carmo e Ferreira, 1998:183).

A diferena entre pesquisa quantitativa e qualitativa diz respeito forma como se

analisam os dados. A pesquisa quantitativa permite uma manipulao estatstica da
informao, enquanto que a anlise na pesquisa qualitativa infere que diferentes
substractos tericos levam a diferentes concepes do que um dado vlido. As
explicaes satisfatrias requerem uma apreciao das perspectivas, culturas e vises
do mundo dos autores.

Para a elaborao do nosso estudo seleccionmos a investigao com mtodos

qualitativos, pois as suas caractersticas adequam-se, segundo o nosso ponto de vista,
aos objectivos do trabalho que realizmos. Hermano Carmo e Manuela Malheiro
Ferreira resumem, em Metodologia da Investigao (1998), as principais caractersticas
73

do paradigma qualitativo:
mtodos qualitativos;
compreender a conduta humana do ponto de vista daquele que actua;
observao naturalista e sem controlo;
subjectivo;
fundamentado na realidade, orientado para a descoberta, exploratrio,
expansionista, descritivo e indutivo;
orientado para o processo,
vlido, pois baseado em dados reais, ricos e profundos;
no generalizvel, pois estuda casos isolados;
holstico;
realidade dinmica (Carmo e Ferreira, 1998: 177).

Destes pontos, os autores salientam como caracterstica fundamental das abordagens

qualitativas, o seu carcter indutivo, pois [] desenvolvem conceitos e chegam
compreenso dos fenmenos a partir de padres provenientes da recolha de dados. No
procuram a informao para verificar hipteses (Carmo e Ferreira, 1998: 179). Outra
caracterstica essencial a sua perspectiva holstica, uma vez que [o]s investigadores
tm em conta a realidade global (Carmo e Ferreira, 1998: 180). Por fim, salientam a
sua concepo naturalista j que [a] fonte directa de dados so as situaes
consideradas naturais. Os investigadores interagem tambm com os sujeitos de uma
forma natural e, sobretudo, discreta (Carmo e Ferreira, 1998: 180).

No entanto, estes autores no deixam de mencionar aqueles que foram os teorizadores

principais da forma como a investigao qualitativa encarada na actualidade: Robert

74

Bogdan e Sari Biklen (1994). Estes autores indicam que este tipo de investigao
recolhe dados de tipo qualitativo, [...] o que significa ricos em pormenores descritivos
relativamente a pessoas locais e conversas, e de complexo tratamento estatstico. As
questes a investigar no se estabelecem mediante a operacionalizao de variveis,
sendo outros sim, formuladas com o objectivo de investigar os fenmenos em toda a sua
complexidade e em contexto natural (Bogdan e Biklen, 1994: 16).

Assim, os mesmos autores atribuem cinco caractersticas que consideram inerentes a

este tipo de investigao: 1. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o
ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal (Bogdan e
Biklen, 1994: 47); 2. A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so
em forma de palavras ou imagens e no de nmeros (Bogdan e Biklen, 1994: 48); 3.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos (Bogdan e Biklen, 1994: 49); 4. Os investigadores
qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva (Bogdan e Biklen,
1994: 50); 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. Os
investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem esto interessados no modo
como diferentes pessoas do sentido s suas vidas (Bogdan e Biklen, 1994: 50). Deste
modo, o objectivo ltimo do processo de investigao qualitativa o de que os
investigadores criem uma ligao com o seu objecto de estudo de modo a
compreenderem os sentimentos, pensamentos e desejos das pessoas em estudo e do
ambiente que as envolve.

Este tipo de investigao, directamente ligado s Cincias Sociais e Humanas, apresenta

diversas abordagens e metodologias consoante a rea a que se aplicam e os objectivos

75

que se pretendem alcanar. No sentido de perseguir os nossos objectivos, optmos pela

abordagem etnometodolgica aplicada a um estudo de caso.

A abordagem terica etnometodolgica centra-se na matria substantiva a ser

investigada. A etnometodologia a abordagem utilizada pelos antroplogos e etnlogos
no estudo de sociedades mais distantes do paradigma ocidental. No entanto, segundo
Bogdan e Biklen [p]ara os etnometodlogos os sujeitos no so os membros de tribos
primitivas; so pessoas que se encontram em vrias situaes na sociedade moderna
(Bogdan e Biklen, 1994: 60).

Deste modo, vimos que a etnometodologia um mtodo que serve os propsitos dos
estudos em educao que procuram investigar situaes e comportamentos in loco. Os
mesmos autores defendem, ento, que [o]s etnometodlogos tentam compreender o
modo como as pessoas percebem, explicam e descrevem a ordem no mundo que
habitam (Bogdan e Biklen, 1994: 60).

Seguindo os critrios de classificao propostos por Carmo e Ferreira (op. cit.), importa
explicitar que esta investigao considera-se, quanto ao propsito, uma investigao
bsica e, quanto ao mtodo, um estudo de caso. A investigao bsica aquela que [...]
tem como propsito desenvolver a teoria e estabelecer princpios gerais. A investigao
bsica fornece a teoria relevante para a resoluo de problemas sociais (Carmo e
Ferreira, 1998: 209).

O estudo de caso adapta-se de forma adequada investigao qualitativa que

efectumos, pois [] consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo,

76

de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (Bogdan e

Biklen, 1994: 89).

Dentro deste tipo de estudo podemos ainda falar do estudo de caso de observao, em
que o investigador pratica a observao participante, centrando-se o seu objecto de
estudo [] numa organizao particular (escola, centro de reabilitao) ou nalgum
aspecto particular dessa organizao (Bogdan e Biklen, 1994: 90). A incidncia deste
estudo poder ser sobre um grupo em particular que funciona dentro de uma
organizao, neste caso os Auxiliares de Aco Educativa.

Carmo e Ferreira (op. cit.), em conformidade com Yin (1988), definem estudo de caso
como [...] abordagem emprica que:
investiga um fenmeno actual no seu contexto real; quando,
os limites entre determinado fenmeno e o seu contexto no so
claramente evidentes; e no qual
so utilizadas muitas fontes de dados (Carmo e Ferreira, 1998: 216).
O estudo de caso usa-se, segundo Yin, [...] quando se quer responder a questes de
como e porqu (Carmo e Ferreira, 1998: 216).

J Ldke e Andr (op. cit.) referem-se ao estudo de caso como uma [...] investigao
sistemtica de uma instncia especfica [...] (Ldke e Andr, 1986: 23). O estudo de
caso foi essencial realizao deste trabalho pois [a]o retratar o cotidiano escolar em
toda a sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos precisos para uma melhor
compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da sociedade
(Ldke e Andr, 1986: 24).

77

Segundo Carmo e Ferreira (op. cit.) um bom estudo de caso deve [...] ser relevante,
completo, considerar perspectivas alternativas de explicao, evidenciar uma recolha de
dados adequada e suficiente e ser apresentado de uma forma que motive o leitor
(Carmo e Ferreira, 1998: 218).

Paralelamente a um estudo de caso baseado na observao, desenvolvemos uma

reconstituio da carreira profissional do Sr. Artur C., uma vez que ele foi pea
fundamental para a realizao desta pesquisa. Esta reconstituio tem o nome de
histria de vida que [] um tipo de estudo de caso em que o investigador mediante
entrevistas em profundidade tenta coligir uma narrativa de um indivduo. [...] Em
Cincias da Educao tm sido igualmente realizadas histrias de vida, visando
sobretudo utiliz-las na (auto) formao de professores (Carmo e Ferreira, 1998: 219).
Como se pode observar, um tipo de estudo que se adequa temtica da formao,
apesar de ser geralmente aplicado aos docentes. Por carreira entenderam-se as []
diversas posies, estdios e formas de pensar dos indivduos, ao longo das suas vidas
(Bogdan e Biklen, 1994: 93). Neste estudo, focmos apenas a carreira profissional e,
devido limitao temporal da investigao, realizmos entrevistas em profundidade
sem um carcter demasiado exaustivo.

A histria de vida enquadra-se, portanto, dentro do estudo de caso, em que [...] o

investigador leva a efeito entrevistas exaustivas com uma pessoa tendo como objectivo
coligir uma narrativa na primeira pessoa (Bogdan e Biklen, 1994: 92). Os dados
recolhidos neste tipo de estudo auxiliaram na [...] compreenso do comportamento
humano ou das instituies existentes (Bogdan e Biklen, 1994: 93).

78

No que concerne observao participante, esta tanto pode ser uma ferramenta
exploratria, uma tcnica principal ou um instrumento auxiliar de pesquisas de natureza
quantitativa. Nesta investigao a observao participante assumiu o papel de
ferramenta exploratria e de tcnica principal, mas tambm de instrumento de recolha
de dados de uma reunio.

Como tcnica principal, a observao participante coloca questes pertinentes de

observatrio; o investigador deve decidir o papel social a desempenhar na
comunidade em estudo e reflectir seriamente sobre o grau de envolvimento
(intensidade do mergulho) que melhor sirva os seus propsitos. Neste sentido, Carmo
e Ferreira propem um modelo de abordagem designado por janela de Johari. Este
modelo explicita as reas de interveno que esto em jogo numa observao deste tipo:
rea livre contm tanto a informao do eu como do outro;
rea cega contm a informao do outro (imagem que este tem do
eu);
rea secreta contm a informao do eu (o que este no partilha
com o outro);
rea inconsciente contm elementos que condicionam a relao
fora da conscincia do eu e do outro (Carmo e Ferreira, 1998: 110).
O melhor acesso com mergulho restrito (distanciamento) atravs da rea cega; com
mergulho profundo (envolvimento) atravs da rea secreta.

Seguindo a abordagem terica de Denzin (1978), Ldke e Andr (op. cit.) definem
observao participante como [] uma estratgia de campo que combina
simultaneamente a anlise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a

79

participao e a observao direta e introspeco (Ldke e Andr, 1986: 29). Neste

tipo de observao [...] o observador [que] acompanha in loco as experincias dirias
dos sujeitos, pode tentar apreender [...] o significado que eles atribuem realidade que
os cerca e s suas prprias aes (Ldke e Andr, 1986: 26). Verifica-se, assim, que a
introspeco e a reflexo pessoal assumem um papel de reputada importncia em
pesquisas deste carcter.

Silva e Pinto (op. cit.) alertam para um factor de importncia fulcral no

desenvolvimento de uma observao participante: A unidade social em observao no
pode ser demasiado extensa e o perodo de observao no pode ser demasiado curto
uma vez que o que se pretende uma recolha intensiva de informao acerca dum vasto
leque de prticas e de representaes sociais, com o objectivo tanto de as descrever
como de alcanar a caracterizao local das estruturas e dos processos sociais que
organizam e dinamizam esse quadro social (Silva e Pinto, 2001: 137).

Os mesmos autores chamam tambm a ateno para o impacto que as aces do

investigador possam vir a ter no dia-a-dia da comunidade em estudo. No estudo que
efectumos, este efeito foi minimizado, pois o investigador cumpre os requisitos
propostos por estes autores para evitar este impacto: Para que o impacto seja, de facto,
negligencivel, necessrio que o investigador faa parte daquele contexto social ou
esteja com ele fortemente familiarizado por socializao ou aproximao prvias (Silva
e Pinto, 2001: 135).

De modo a evitar certos problemas recorrentes quando investigadores menos

experientes iniciam um trabalho de campo, Ldke e Andr (op. cit.) realam a

80

importncia de comear por definir o que observar e como observar, ou seja, delimitar o
objecto de estudo, a configurao espao-temporal, o grau de participao do
observador e o tempo de observao (Ldke e Andr, 1986: 269). Outra preocupao
abordada pela maioria dos autores consultados consiste na dificuldade de
posicionamento do investigador face comunidade na qual se vai inserir.

Os autores Carmo e Ferreira (op. cit.) advertem para a necessidade do investigador ser
extremamente cauteloso com o risco da observao militante, ou seja, tornar-se mais
participante que observador (Carmo e Ferreira, 1998: 106). A este propsito, Ldke e
Andr (op. cit.) distinguem entre participante como observador e observador como
participante, baseando-se nos conceitos estabelecidos por Junken (1971):

Por participante como observador entende-se aquele que [...] no oculta totalmente
suas actividades, mas revela apenas parte do que pretende. [...] uma preocupao no
deixar totalmente claro o que pretende, para no provocar muitas alteraes no
comportamento do grupo observado. Esta posio tambm envolve questes ticas
bvias (Ldke e Andr, 1986: 29). Pelo contrrio, o observador como participante
desenvolve estudos onde [...] a identidade do pesquisador e os objectivos do estudo so
revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Nesta posio, o pesquisador pode ter
acesso a uma gama variada de informaes, at mesmo confidenciais, pedindo
cooperao ao grupo (Ldke e Andr, 1986: 29). Neste caso, o investigador
claramente um observador-participante, pois pertence populao sobre a qual recai o
estudo.

A investigao qualitativa , por definio, uma investigao vocacionada para o

81

trabalho de campo, apesar de incluir outros passos e outros factores, como as leituras, a
interpretao de dados, a pesquisa documental, etc. Esta designao [] refere-se ao
estar dentro do mundo do sujeito [] no com algum que faz uma pequena paragem
ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; no como uma pessoa que sabe tudo,
mas como algum que quer aprender; no como uma pessoa que quer ser como o
sujeito, mas como algum que procura saber o que ser como ele (Bogdan e Biklen,
1994: 113).

Para acompanhar o trabalho de campo todos os procedimentos devem ser anotados no

dirio de pesquisa que um [...] autntico dirio de bordo, em que o investigador vai
assentando por ordem cronolgica os vrios procedimentos da sua investigao, os
resultados das observaes efectuadas, os acontecimentos relevantes, etc. (Carmo e
Ferreira, 1998: 104). Neste dirio devem separar-se os factos observados dos juzos de
valor e as interpretaes das hipteses. Periodicamente deve efectuar-se uma reflexo
sobre todo o material recolhido, procedendo-se a uma leitura cronolgica e a uma leitura
temtica.

1. Procedimentos Metodolgicos

Escolhida a metodologia para a investigao a desenvolver, urge explicitar os passos

que orientaram o estudo. Os elementos chave para qualquer pesquisa so o planeamento
e a organizao, sendo que estes elementos esto intrinsecamente ligados ao tempo e
oramento de que se dispe. Ainda que os planos possam sofrer alteraes, o que
acontece, quase infalivelmente, em todas as investigaes, foi essencial criar um

82

planeamento calendarizado prvio, que permitiu um certo grau de orientao no

trabalho do investigador.

1.1. Procedimentos de recolha de Informao

Esse trabalho partiu duma conceptualizao inicial, que foi a que se desenvolveu na
parte terica, onde se explorou, definiu e delimitou, o problema de pesquisa e ao qual se
adequa a metodologia a seguir para responder a esse mesmo problema. S
concretizando esta conceptualizao inicial se poder ento recolher e analisar dados
que permitam responder pergunta inicial, ou problema de pesquisa, e ento sim,
redigir o trabalho final.

De acordo com alguns autores a teoria um [...] patrimnio acumulado de

interpretaes provisoriamente validadas [...] (Silva e Pinto, 1986:56). Sendo que [...]
a envolvncia terica de toda a formao em cincias sociais pretende apropriar o real
de modo a torn-lo objecto de estudo e conhecimento cientfico (Almeida e Pinto,
1976: 64).

A teoria tomou forma na pergunta de partida, que decorreu da fase exploratria, da qual
fizeram parte, segundo Quivy e Campenhoudt (op. cit.), leituras, entrevistas e
observaes exploratrias. Esta fase deu-nos uma perspectiva mais esclarecida sobre o
tema a estudar e permitiu corrigir a pergunta de partida inicial e voltar reviso da
literatura. Este processo s terminou quando o problema a estudar ficou plenamente
definido e as escolhas metodolgicas adequadas perfeitamente planeadas, especialmente

83

com base na teoria recolhida.

Segundo Carmo e Ferreira (op. cit.) [...] o investigador deve proceder por
aproximaes sucessivas, seleccionando progressivamente conjuntos de documentos at
chegar a uma dimenso manusevel [] um modo de seleccionar com alguma
facilidade conjuntos abundantes de documentao escrita atravs da consulta de
bibliografias j publicadas [] enciclopdias, dicionrios e vocabulrios especializados
[] bases de dados [] revistas especializadas (Carmo e Ferreira, 1998: 61).

Seleccionmos um pequeno nmero de leituras e delas retirmos o mximo proveito,

porque o tempo de que dispnhamos era limitado. Comemos pela orientao da
pergunta de partida e procurmos documentos que inclussem tambm elementos de
anlise e interpretao.

No caso do acesso a fontes documentais tivemos em considerao que nem todas as

fontes so seguras. Outro aspecto que considermos foi a autenticidade dos documentos.
A representatividade do documento tambm foi relevante para a investigao. Importou
tambm saber qual a relao do autor com o facto ocorrido e qual a finalidade do
documento. Assim, foi fundamental ter uma postura crtica. O significado do
documento deriva do contexto em que foi elaborado. Por fim, no descurmos a
equao pessoal do investigador ao analisar o documento, pois tambm esta pode
implicar algum enviesamento na pesquisa. Neste estudo apenas se recorrem a
documentos oficiais.

Tambm foi importante explorar leituras que apresentavam uma abordagem

84

diversificada do fenmeno estudado, bem como efectuar uma reflexo pessoal e troca
de ideias com outros investigadores entre leituras. Efectuaram-se resumos das obras e
documentos lidos, para poder compar-los em seguida.

Aps a aproximao terica, a elaborao concreta do projecto comeou, ento, pela

formulao do problema. Esta fase permitiu elaborar os preparativos de investigao e
ponderar sobre o acesso s fontes de informao.

A formulao do problema de pesquisa e a definio de objectivos de pesquisa

orientaram todo o processo, numa busca de resposta ou soluo. Segundo Tuckman
(2000), [...] embora a seleco de um problema seja, muitas vezes, uma das fases mais
difceis num processo de investigao, constitui [] uma daquelas fases a que apenas se
pode dar uma orientao mnima [] podemos apresentar alguns critrios:
1. Deve estabelecer uma relao entre duas ou mais variveis.
2. Deve ser formulado de forma clara e sem ambiguidade.
3. Deve ser formulado em forma de questo [].
4. Deve ser testvel por mtodos empricos [].
5. No deve representar qualquer atitude moral ou tica (Tuckman, 2000: 37).

A pergunta de partida que aquilatou o problema em anlise procura ser cientificamente

consequente, detentora de lgica e fundamento. Nela devem identificar-se os conceitos
chave inerentes pesquisa. Os conceitos so aqui vistos como [...] proposies que
sugerem que um fenmeno deve ser abordado de determinado modo [...] (Moreira,
1994: 21). Ao contrrio das hipteses que podem ser sujeitas a confirmao ou
refutao emprica, no possvel provar empiricamente a veracidade de um conceito.

85

Os conceitos so avaliados pelo contributo que do para a resposta aos problemas do

estudo, sendo instrumentos ao servio do mesmo; Os conceitos-conhecimentos so, a
certo nvel, indissociveis da actividade cientfica que os produziu, e nesse sentido
condensam todos os elementos processuais operados nessa produo. Ler uma matriz
terica significa, assim, ler a espessura operatria do que nos aparece em primeira
anlise como mera articulao sistmica e lgica de resultados puros. Nem de outra
maneira se poderia retirar da matriz a fora instrumental que permite o seu contnuo
movimento de auto-superao (Almeida e Pinto, 1976: 67).

Ao longo de todo o trabalho de pesquisa as acepes mais importantes dos conceitos

foram sendo criticamente examinadas, de modo a permitir o desenvolvimento de uma
noo original, ou a adaptao de outra, que melhor se adequou anlise do problema.
Os conceitos so assim elementos multidimensionais pelo que imperativo determinar
as categorias a estudar. Nesta fase inicial foi indispensvel a anlise de bibliografia
especializada.

A pergunta de partida deve, reiteramos, exprimir o mais exactamente possvel o que se

pretende aprofundar, devendo ser o fio condutor da investigao. Deve ser clara,
exequvel e pertinente, de forma a ser inequvoca, realista e detentora de uma inteno
compreensiva ou explicativa (e nunca moralizadora ou filosfica), (Quivy e
Campenhoudt, 1992). Com estas indicaes em mente, relembramos a pergunta de
partida que orientou a nossa pesquisa: Como encarado por agentes da comunidade
educativa o papel da formao especfica para Auxiliar de Aco Educativa do ponto
de vista da melhoria do seu desempenho profissional?

86

Durante todo este trabalho inicial, essencial para o desenvolvimento da pesquisa, no

descurmos outro aspecto fundamental o acesso informao. O acesso informao
condiciona toda a pesquisa, dependendo da maior ou menor facilidade com que
permitido aceder a essa mesma informao. Quando se negoceia o acesso restrito, de
acordo com Joan Cassel, citado por Moreira (1994), pensa-se em dois tipos de acesso. O
acesso fsico, concreto e o acesso social. No caso deste ltimo, torna-se necessria uma
certa persistncia e resistncia rejeio que a intruso do investigador provoca na
populao em estudo. Requer ainda uma certa sensibilidade social, implicando que o
investigador adopte um determinado papel que se contextualize com os valores e
comportamentos do grupo a ser estudado.

A pesquisa, em situaes de acesso livre, bem diferente. Quanto maior for o grau de
abertura, mais fcil se torna o contacto com potenciais informadores. Este foi o caso
desta investigao, uma vez que o investigador parte integrante da escola sobre a qual
recai o estudo.

O passo seguinte foi, ento, o problema propriamente dito, ou seja a [...] abordagem ou
perspectiva terica que decidimos adoptar para tratar o problema posto pela pergunta de
partida (Quivy e Campenhoudt, 1992: 89) que se concebe em dois momentos: Num
primeiro momento trata-se de [...] fazer o balano dos diferentes aspectos do problema
que foram evidenciados (Quivy e Campenhoudt, 1992: 89). Num segundo momento,
passa-se ento a [...] formular os principais pontos de referncia tericos.

Em cincias sociais, o problema a ser estudado deriva da envolvncia social. Assim a

sociedade o objecto de estudo na sua complexidade e diversidade: certo que o

87

aparecimento de um problema no tem apenas que ver com as condies tericas da

produo cientfica, mas tambm com as condies sociais dessa produo []
(Almeida e Pinto, 1976: 64). Outros autores referem ainda que, [...] cada formao
cientfica prope, assim, um conjunto articulado de questes a sua problemtica
terica que delimita zonas de visibilidade. [...] Os meios de as obter (respostas), por
seu turno, residem em todo o conjunto de disponibilidades conceptuais substantivas as
teorias em sentido restrito [...], bem como em mtodos, enquanto codificao
provisria dos caminhos crticos da pesquisa (Silva e Pinto, 1986: 63).

Chegou-se ento construo do modelo de anlise que composto por conceitos

estreitamente articulados entre si, para, em conjunto, formarem um quadro de anlise
coerente. A conceptualizao a construo abstracta que visa dar conta do real, do
essencial da realidade do ponto de vista do investigador. , no s uma construo,
como tambm uma seleco. Isso implica uma [] transformao dos conceitos e
relaes entre conceitos que se situam nos nveis da teoria com maior grau de
generalidade e abstraco em elementos categorizadores e proposies capazes de, mais
directamente que os anteriores, dar conta dos processos sociais nas suas configuraes
particulares (Silva e Pinto, 1986: 69).

Com a elaborao do modelo de anlise, foi possvel definir quais as tcnicas e

instrumentos de recolha de dados que melhor obteriam informaes sobre as categorias
em anlise. Ento, pudemos avanar para o terreno e proceder ao trabalho de campo. No
entanto, importa salientar que, aps recolhidos os dados, foi necessrio proceder sua
apresentao e anlise. Esta etapa da pesquisa conduziu-nos de novo ao terreno para
nova observao, que por sua vez deu origem a nova anlise de dados, o que

88

perfeitamente natural numa investigao de carcter qualitativo.

1.2. Modelo de Anlise

Como vimos, o modelo de anlise foi a ferramenta que organizou a recolha de dados.
Este decorreu da pergunta de partida e identificou as categorias de anlise que podem
responder pergunta colocada. A pergunta de partida estruturou-se em torno de duas
variveis: os Auxiliares de Aco Educativa e a Formao especfica para o
desempenho das suas funes. Na tabela 1 podemos observar as categorias pertinentes
para a descrio e anlise da primeira varivel identificada, ao passo que na tabela 2
encontramos as categorias referentes anlise da segunda varivel.

Para cada uma das categorias em estudo, seleccionmos a tcnica de recolha de anlise
de dados que nos pareceu mais profcua e o mtodo de anlise de dados que nos
permitiu retirar concluses desta pesquisa.

Tabela 1: Categorias de Anlise Relativas aos Auxiliares de Aco Educativa

Auxiliares de Aco Educativa
Categorias
Idade
Grau de instruo

Tcnicas de Recolha
Questionrio misto
Questionrio misto e
entrevista semi-estruturada

Mtodos de Anlise
Anlise grfica
Anlise grfica

Tempo de servio

Questionrio misto

Anlise grfica

Trabalhador efectivo

Questionrio misto

Anlise grfica

Trabalho noutras reas

Questionrio misto

Anlise grfica

89

Formao inicial

Questionrio misto

Anlise de contedo e
anlise grfica

Questionrio misto e

Anlise de contedo e

entrevista semi-estruturada

anlise grfica

Formao para a

Questionrio misto e

Anlise de contedo e

reconverso

entrevista semi-estruturada

anlise grfica

Questionrio misto e

Anlise de contedo e

entrevista semi-estruturada

anlise grfica

Formao contnua

Formao construtivista
Conhecimento das funes

Entrevista semi-estruturada

a desempenhar

e observao directa

Anlise de contedo

Tabela 2: Categorias de Anlise Relativas Formao Profissional

Formao Profissional
Categorias

Tcnicas de Recolha

Mtodos de Anlise

Formao disponvel:
Cursos
Informao
Periodicidade
Durao

Documentos oficiais,
questionrio misto e
entrevista semi-estruturada

Anlise de contedo e
anlise estatstica grfica

Local
Adequao da formao
disponvel s funes

Entrevista semi-estruturada

Anlise de contedo

desempenhadas
Apoios:
Nvel macro (Ministrio da
Educao)
Nvel meso
(Estabelecimento de
ensino)

Questionrio misto,
entrevista semi-estruturada

Anlise de contedo

e observao directa

Nvel micro (Comunidade

escolar)
Importncia

Questionrio misto e

Anlise de contedo e

90

entrevista semi-estruturada

anlise grfica

Melhoria do desempenho

Questionrio misto e

Anlise de contedo e

das funes

entrevista semi-estruturada

anlise grfica

Documentos oficiais

Anlise de contedo

Leis relativas ao Auxiliar

de Aco Educativa

1.3. Populao em Estudo

O estabelecimento de educao sobre o qual recaiu o estudo dedica-se ao ensino bsico

e apresenta a seguinte estrutura organizacional e funcional:

91

Figura 9: Estrutura Organizacional e Funcional da Escola

Escola

Conselho
Administrativo

Coordenao
Escola

Conselho
Executivo

Aco
Social
Escolar

Servios Apoio:
Refeitrio,
Bufete

Conselho
Pedaggico

Servios
Auxiliares

Auxlios
econmicos

Centro de
Recursos
Educativos

Clubes

Biblioteca

Alunos

Conselho de
Directores

Assembleia
Agrupamentos

Ncleo de
Apoio
Educativo

Departamentos
Curriculares

Conselhos
Turma/Ano

Participao
Comunidade
Educativa

Conselho de
Docentes

Directores de
Aco Social
Escolar
Assembleias
de
Turma

Autarquia

A comunidade escolar inclui, portanto, todos os elementos que podemos observar na

figura 9. No entanto, apenas nos foi possvel obter os seguintes dados sobre esta
comunidade e a sua populao:

Tabela 3: Comunidade Escolar

Comunidade Escolar
Auxiliares de Aco Educativa

18

Funcionrios Administrativos

Corpo Docente

34

Corpo Discente

319

92

1.4. Processo de Amostragem

A amostragem o processo de seleco de uma amostra que, no caso dos estudos

qualitativos, intencionalmente pequena. Este processo [...] conduz seleco de uma
parte ou subconjunto de uma dada populao ou universo que se denomina amostra de
tal maneira que os elementos que constituem a amostra representam a populao a partir
da qual foram seleccionados. O nmero de elementos que fazem parte de uma amostra
designa-se por dimenso ou grandeza da amostra e representa-se por n (Carmo e
Ferreira, 1998: 191). Populao (ou universo) [...] o conjunto de elementos
abrangidos por uma mesma definio (Carmo e Ferreira, 1998: 191).

A amostragem, segundo Antnio Carlos Gil (1987), assenta, assim, em alguns

princpios: 1. A lei dos grandes nmeros afirma que, se numa prova a probabilidade de
um evento p, e se este se repete grande nmero de vezes, a relao entre as vezes que
se produz o sucesso e a quantidade total de provas, ou seja f, tende a aproximar-se cada
vez mais da probabilidade p. 2. A lei da regularidade estatstica indica que um
conjunto de n unidades tomadas ao acaso de um conjunto N ter provavelmente as
caractersticas do grupo maior. 3. A lei da inrcia dos grandes nmeros assegura que,
na maioria dos fenmenos, quando uma parte varia numa direco, provvel que parte
igual do mesmo grupo varie em direco oposta e; 4. A lei da permanncia dos
pequenos nmeros diz que, se uma amostra suficientemente numerosa representativa
da populao, uma segunda amostra de igual magnitude dever ser semelhante
primeira (Gil, 1987: 92-93).

Podemos designar duas tcnicas principais de amostragem:

93

1. Probabilstica Cada um dos elementos tem uma probabilidade real (conhecida

e no nula) de ser includo na amostra.
2. No probabilstica Seleco feita a partir de critrios que sirvam o objectivo de
estudo. Podem no estar todos os elementos representados.

No processo de realizao da amostragem essencial comear por definir

objectivamente a populao e, posteriormente, determinar com a mesma objectividade a
dimenso ou grandeza da amostra necessria. S em seguida se procede seleco da
amostra. Segundo Gil, podem distinguir-se trs fases: a) classificao da populao em
funo de propriedades tidas como relevantes para o fenmeno a ser estudado; b)
determinao da proporo da populao a ser colocada em cada classe, com base na
constituio conhecida ou presumida da populao; c) fixao de cotas para cada
observador ou entrevistador encarregado de seleccionar elementos da populao a ser
pesquisada, de modo tal que a amostra total seja composta em observncia proporo
das classes consideradas. (Gil, 1987: 97-98).

Neste estudo, optmos por nos centrar apenas nos Auxiliares de Aco Educativa, de
forma a obter uma representatividade de 100%, ou seja, realizmos inquritos aos
dezoito Auxiliares de Aco Educativa que compem a comunidade escolar.

No sentido de aprofundar a maneira como encarada a formao, julgmos pertinente

realizar inquritos por entrevista Presidente do Conselho Executivo e ao Director do
Centro de Formao Pedaggica com o qual a escola estabeleceu protocolos de
formao.

94

No se consideraram os restantes elementos da comunidade escolar pois, como tivemos

oportunidade de referir, j existem estudos com esta vertente. No se procedeu,
portanto, a qualquer processo de amostragem, uma vez que nos centrmos apenas nos
prprios Auxiliares de Aco Educativa e suas opinies e nos caminhos trilhados pela
formao.

1.5. Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados

As investigaes de carcter qualitativo fundamentam-se na recolha de dados e na sua

interpretao. Existem vrias tcnicas e instrumentos de recolha de dados, sendo
privilegiados no nosso estudo os inquritos por entrevista semi-estruturada, inqurito
por questionrio misto e a observao participante, apoiados pela pesquisa e anlise
documental. Neste estudo, recorreremos a todas estas tcnicas.

1.5.1. Inqurito por Questionrio

O inqurito um [...] processo em que se tenta descobrir alguma coisa de forma

sistemtica (Carmo e Ferreira, 1998: 123). Os inquritos podem ser efectuados por
questionrio, que [c]onsiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente
representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas sua situao social,
profissional ou familiar, s suas opinies, sua atitude em relao a opes ou a
questes humanas e sociais, s suas expectativas, ao seu nvel de conhecimentos ou de
conscincia de um acontecimento ou de um problema [] (Quivy e Campenhoudt,
95

1998: 188) ou por entrevista.

Antes de comearmos a processar a aplicao do questionrio foi necessrio fazer

algumas consideraes; Habitualmente considera-se que um processo completo de
inquirio deve comear por uma fase qualitativa, sob a forma de um conjunto de
entrevistas no-directivas ou estruturadas a que se segue uma fase quantitativa [...]. Com
efeito, quando temos ainda poucas hipteses e quando mal sabemos como colocar o
problema populao a inquirir torna-se necessrio recorrer a um mtodo
completamente aberto. Em contrapartida, para construir um questionrio obviamente
necessrio saber com exactido o que procuramos [...] (Ghiglione e Matalon, 1992:
105).

Ghiglione e Matalon (1992) determinam dois tipos de questionrios, o questionrio de

administrao indirecta (o inquiridor completa-o a partir das respostas que lhe so
dadas) e o questionrio de administrao directa (o inquirido preenche o inqurito).
Os inquritos auto-administrados tm a vantagem de permitir abordar um grande
nmero de indivduos consumindo poucos recursos.

No fundo os objectivos para os quais este mtodo especialmente adequado so, o

conhecimento de uma populao enquanto tal; a anlise de um fenmeno social que se
julga poder apreender melhor a partir de informaes relativas aos indivduos da
populao em questo e; nos casos de representatividade e em que necessrio
interrogar grande nmero de pessoas (Quivy e Campenhoudt, 1998).

A construo de questionrios tem trs grandes etapas: a preparao, a formulao e

96

redaco das questes e a organizao das mesmas. Tornou-se necessrio elaborar um

esboo baseado na clara elucidao dos objectivos, conceitos e indicadores de pesquisa,
tal como a elaborao de uma lista exaustiva de perguntas cujos dados tivessem depois
relao com o estudo. Tanto as questes como as instrues tiveram de ser redigidas
com clareza e de ser iguais para todos os exemplares do questionrio.

Algumas categorias de informao no inqurito envolvem os atributos pessoais e scioeconmicos dos inquiridos, os seus comportamentos, atitudes (o que sentem em relao
a dado assunto ou acontecimento) e, mesmo as suas crenas. Elabormos perguntas
abertas (que permitem liberdade de resposta) e fechadas (que tm j opes de
resposta).

Segundo Carmo e Ferreira (op. cit.) os questionrios consistem em:

perguntas de identificao grupos sociais;
perguntas de informao factos e opinies dos inquiridos;
perguntas de descanso pausas para mudana de tema ou introduo
de tema difcil; geralmente no tm tratamento posterior;
perguntas de controlo veracidade de outras perguntas do
questionrio (Carmo e Ferreira, 1998: 138).

Devido brevidade do questionrio, que no se quis exaustivo e cansativo, e

centralidade na temtica da formao, crimos perguntas de identificao e perguntas de
informao, descurando as perguntas de controlo e de descanso. O modelo do inqurito
encontra-se representado no Anexo 2, onde consta tambm a grelha de objectivos a
alcanar com cada uma das questes colocadas.
97

1.5.2. Entrevistas semi-estruturadas

Outro mtodo muito utilizado em investigao social a aplicao de entrevistas

qualitativas. Estas podem ser, estruturadas, semi-estruturadas ou no estruturadas. As
entrevistas, quer sejam pouco ou muito estruturadas, tm por objectivo [] abrir a
rea livre dos dois interlocutores no que respeita matria da entrevista, reduzindo, por
consequncia, a rea secreta do entrevistado e a rea cega do entrevistador [...]
(Carmo e Ferreira, 1998: 123). Seja qual for a forma, [] os mtodos de entrevista
distinguem-se pela aplicao dos processos fundamentais de comunicao e de
interaco humana. [] Ao contrrio do inqurito por questionrio, os mtodos de
entrevista caracterizam-se por um contacto directo entre o investigador e os seus
interlocutores e por uma fraca directividade por parte daquele (Quivy e Campenhoudt,
1998: 191-192). No entanto, Carmo e Ferreira afirmam que tanto na entrevista como no
questionrio pode existir ou no a presena do investigador e que muitas das entrevistas
realizadas nestes estudos so estruturadas com guio de entrevista rgida.

As entrevistas estruturadas tm uma estrutura ou formato rgido, a formulao e

sequncia das perguntas invarivel. So mais utilizadas quando j se possui
informao sobre o tema, no se arriscando a perda de dados. J as entrevistas semiestruturadas tm por base perguntas principais, mas o investigador livre de alterar a
sequncia das questes e livre de introduzir novas questes. No fundo o investigador
vai adaptando a entrevista ao nvel de compreenso e receptibilidade do entrevistado. A
entrevista no estruturada tem somente tpicos, ou o chamado guia de entrevista, sendo
uma espcie de conversa guiada (Moreira, 1994).

98

De acordo com outros autores esta distino tem outra nomenclatura, mas as variantes
so as mesmas, [] classicamente, distinguimos trs tipos de entrevista: no directivas
(ou livres); semi-directivas; directivas ou estandartizadas (este tipo de entrevista est
muito prximo do questionrio com questes abertas) (Ghiglione e Matalon, 1992: 83).

As entrevistas semi-estruturadas e as no estruturadas so as formas de entrevista que

so mais teis como forma de descoberta, possibilitando a abertura a novas orientaes
de investigao. As entrevistas realizadas neste trabalho foram todas semi-estruturadas,
inclusivamente as entrevistas em profundidade para a criao da histria de vida do Sr.
Artur C.

Os objectivos da aplicao da entrevista so a anlise do sentido que os actores do s

suas prticas e aos acontecimentos; sistema de valores; a anlise de um problema
especfico; a reconstituio de um processo de aco, de experincias ou de
acontecimentos do passado. As vantagens so, o grau de profundidade dos elementos de
anlise recolhidos e a flexibilidade e fraca directividade; sendo que os limites deste
mtodo so, o carcter pouco tcnico; a impossibilidade de completa espontaneidade do
entrevistado e neutralidade do investigador, mas que aparentemente podem parecer
possveis (Quivy e Campenhoudt, 1998).

As grelhas de entrevista permitem, acima de tudo, que o observador tenha uma maior
abrangncia em relao quilo que se props observar: Mantendo fidelidade tradio
qualitativa de tentar capturar o discurso prprio do sujeito, deixando que a anlise se
torne evidente, as grelhas de entrevista permitem, geralmente, respostas e so
suficientemente flexveis para permitir ao observador anotar e recolher dados sobre

99

dimenses inesperadas do tpico do estudo []. Frequentemente, os guies so

utilizados em estudos com mltiplos sujeitos e em equipas de investigao em mltiplos
locais, isto , em estudos de observao participante onde grupos de investigadores
trabalham em diversos locais. Os guies so utilizados sobretudo para recolher dados
em vrios locais susceptveis de serem comparados. Se, em cada local ou com cada
sujeito, so recolhidos dados semelhantes, podem fazer-se afirmaes respeitantes
distribuio dos factos reunidos (Bogdan e Biklen, 1994: 108).

Com o objectivo de efectuar a histria de vida do Sr. Artur C. no que respeita sua
carreira profissional, realizaram-se inquritos por entrevista em profundidade que um
tipo de entrevista que [...] apresenta ainda um grande grau de liberdade no dilogo e
profundidade na forma da abordagem temtica por parte do entrevistado [...] (Carmo e
Ferreira, 1998: 130). uma entrevista de tipo informal. Efectuaram-se tambm
inquritos por entrevista semi-estruturados Presidente do Conselho Executivo e ao
Director do Centro de Formao mais prximo da zona onde se situa a escola em
estudo. Depois das entrevistas foi fulcral o registo das observaes sobre os
comportamentos dos entrevistados e sobre os ambientes onde decorreram as entrevistas
(inferncias). Os Auxiliares de Aco Educativa foram consultados atravs de
inquritos por questionrio misto, ou seja, com perguntas abertas e fechadas.

No Anexo 3 apresentamos os modelos e grelhas dos vrios inquritos por entrevista

efectuados, com as reas a abordadas e os objectivos que se pretendiam alcanar.

Aps as entrevistas foi necessrio realizar a sua transcrio, que efectumos de forma
integral, pois esta possibilita a reteno de todos os dados, que mais tarde revelaram

100

significados importantes.

1.5.3. Observao Participante

Quanto observao participante, como vimos, ela tcnica principal e

simultaneamente instrumento de recolha de dados. Para proceder observao
participante [...] o investigador dever assumir explicitamente o seu papel de estudioso
junto da populao observada, combinando-o com outros papis sociais cujo
posicionamento lhe permita um bom posto de observao. Como o desempenho desses
papis o faz de algum modo participar da vida da populao observada, d-se a esta
tcnica o nome de observao participante (Carmo e Ferreira, 1998: 107). Esta
assenta num conjunto de operaes atravs das quais o modelo de anlise confrontado
com dados observveis (Quivy e Campenhoudt, 1992).

A observao pode ainda ser definida como [] um olhar sobre uma situao sem que
esta seja modificada. [...] e que tem por objectivo a recolha de dados sobre a mesma
(Ghiglione e Matalon, 1992: 8).

Segundo alguns autores, os objectivos da observao participante so a anlise do noverbal e daquilo que ele revela, permitindo complementar outros mtodos de anlise dos
processos de aco e de transformao social. As vantagens deste processo so a
apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos no prprio momento, a recolha de
material de anlise relativamente espontneo e a autenticidade relativa dos
acontecimentos em comparao com as palavras e com os escritos (Quivy e
101

Campenhoudt, 1998).

Os seus limites dizem respeito s dificuldades para se ser aceite entre o grupo, ao
problema

do

registo

(procurar

transcrever

os

comportamentos

observados

imediatamente aps a observao) e ao problema da interpretao.

No que diz respeito s notas de campo, outro aspecto fundamental da observao, estas
implicam que, depois de qualquer investigao no terreno o investigador deve assentar o
que observou, quer seja uma observao ou uma entrevista: Em adio e como parte
dessas notas, o investigador registar ideias, estratgias, reflexes e palpites, bem como
os padres que emergem (Bogdan e Biklen, 1994: 150). Este tipo de notas designado
de notas de campo, pois contm as observaes, ideias e experincias pelas quais o
observador passa no decurso da sua investigao. Como o investigador procedeu a uma
observao participante, ento [] todos os dados, so considerados notas de campo
(Bogdan e Biklen, 1994: 150).

Para analisar os dados recolhidos atravs da observao comemos pela transcrio das
notas de campo, prosseguindo depois para a pesquisa de categorias e padres. Aps esse
processo revimos os dados e construmos o texto.

Para alm de fornecer informaes sobre os prprios Auxiliares de Aco Educativa, a

observao participante de uma reunio que levmos a cabo permitiu-nos descrever o
contexto do desempenho destes profissionais em estudo, nomeadamente a nvel da
gesto escolar, das redes de comunicao, das estruturas de participao, da cooperao
e integrao existentes na escola e dos conflitos.

102

A figura 10 representa a disposio na sala, durante a reunio de incio do ano lectivo,

observada pelo investigador. Nesta reunio participaram, como habitual, a Presidente
do Conselho Executivo e todos os auxiliares de Aco Educativa da escola sobre a qual
recai o estudo. O objectivo desta observao prendeu-se com a necessidade de descrever
o contexto organizacional do estabelecimento de educao, como se pode observar no
guio de observao elaborado pelo investigador, que apresentamos no Anexo 1.

Figura 10: Planta da Sala

Disposio
da Sala
PCE

B K

G H

C O

D M

P Q

Legenda:
1: Investigador-observador
A R: Auxiliares Aco Educativa
PCE: Presidente Conselho Executivo

Durante a reunio, o investigador apontou, no dirio de campo, as inferncias que lhe

pareceram teis para proceder, posteriormente, descrio das transaces sociais

103

ocorridas durante a reunio. Mas, uma vez que as transaces sociais no so

independentes do contexto onde decorrem, o investigador tambm apontou referncias
ao ambiente e s pessoas que lhe permitiram descrever o tipo e clima da prpria reunio.
Estas informaes so relevantes, uma vez que podem alterar os dados da observao.
Antes do incio da reunio, a Presidente do Conselho Executivo informou os Auxiliares
de Aco Educativa da presena do investigador. Os Auxiliares de Aco Educativa
mostraram-se despreocupados, informando vrios deles que j conhecemos o
trabalho de mestrado do Professor.

Devido brevidade das notas, pois referem-se a uma nica reunio de apenas duas
horas, o guio no se apresenta repartido em categorias, e abriram-se campos
especficos para as inferncias, surgindo estas a negrito. As citaes directas dos
intervenientes so indicadas entre aspas. Por motivos de economia de espao e de
coerncia com os restantes instrumentos de recolha de dados, apenas se transcrevem as
passagens consideradas vlidas para anlise e, consequentemente, pertinentes para o
estudo.

Esta foi uma reunio de carcter informativo, uma vez que se tratou essencialmente de
enumerar as funes que j estavam previamente decididas e em relao s quais
pouco poderia ser alterado. Por conseguinte, esta reunio situa-se entre a produo de
informao e a persuaso, uma vez que era funo do lder, neste caso a Presidente do
Conselho Executivo, fazer aceitar o seu ponto de vista. No entanto, tambm se esperava
que os participantes expressassem as suas opinies e fornecessem sugestes, como se
pode verificar pelo facto de os Auxiliares de Aco Educativa demonstrarem estar
vontade e sem medo de se expressarem.

104

Tendo em considerao que esta reunio se caracterizou pela integrao dos

participantes numa unidade com os mesmos objectivos e que o lder assumia aqui uma
funo de moderador (preferia que resolvessem isso entre vocs, mas se for necessrio
decido eu), o clima desta reunio foi de entusiasmo, como se verificou pelo clima
geral de boa disposio e pelo tom ligeiro da conversa.

Terminada a recolha de dados, procedeu-se anlise da informao, nunca esquecendo

que a documentao recolhida tambm pode ser utilizada como dados e analisada sob
esta perspectiva. Este tipo de documentao considerado essencial por Bogdan e
Biklen (op. cit.) para figurar na investigao por conter a perspectiva oficial (Bogdan
e Biklen, 1994: 180) e as interaces comunicativas do pessoal que se desloca no meio
social que se pretende analisar. Neste estudo em particular, recorreu-se ao Regulamento
Interno da Escola, ao Projecto Educativo de Escola, ao Plano de Actividades do grupo
de Auxiliares de Aco Educativa da Escola, a documentao fornecida pelo Centro de
Formao Pedaggica e Legislao Portuguesa publicada em Dirio da Repblica.

2. Mtodo da Anlise da Informao

Os dados recolhidos foram analisados atravs da metodologia de anlise de contedo,

tendo como unidade de contexto o pargrafo e unidade de registo a frase. A recolha e a
anlise de dados foram orientadas de acordo com categorias que constituram o nosso
modelo de anlise e a que chegmos atravs de um sistema de codificao pr-definido,
seguindo a metodologia proposta por Bogdan e Biklen (op. cit.), mas a apresentao dos
dados efectuou-se de acordo com cada tcnica de recolha de dados.

105

Berelson (1952, 1968), citado por Carmo e Ferreira (op. cit.), apresenta a anlise de
contedo como uma tcnica de investigao ideal para fazer uma descrio:
1. Objectiva determinadas regras; instrues claras e precisas; aspectos,
categorias e suas definies precisas.
2. Sistemtica totalidade do contedo deve ser ordenado e integrado em
categorias escolhidas em funo dos objectivos.
3. Quantitativa clculo de frequncia dos elementos considerados significativos
(Carmo e Ferreira, 1998: 251).

No entanto, Carmo e Ferreira, apoiando-se na obra de Grawitz (1993) realam o facto

da anlise de contedo se basear em noes de forma e estrutura sem uma abordagem
obrigatoriamente quantitativa.

Esta anlise assenta, portanto, na descrio, na interpretao e na inferncia, pois [s]e a

descrio (a enumerao resumida aps tratamento das caractersticas do texto)
constitui a primeira etapa da realizao numa Anlise de Contedo e se a interpretao
(o significado atribudo a essas mesmas caractersticas) a ltima etapa, a inferncia o
procedimento intermdio que permite a passagem, explcita e controlada, de uma
outra (Carmo e Ferreira, 1998: 252).

Os mesmos autores apontam vrios tipos de anlise de contedo. Por questes de

economia de espao, indicaremos apenas os tipos que influenciaram a presente
pesquisa. Assim, temos a anlise de explorao, cuja finalidade da anlise de explorao
, naturalmente, explorar (Carmo e Ferreira, 1998: 252); Fundamentmo-nos tambm na

106

anlise qualitativa que se baseia na [...] noo de importncia [que] implica a novidade,
o interesse, o valor de um tema (Carmo e Ferreira, 1998: 253); Por fim, recorremos a
um tipo de anlise directa, aquela que [...] procura uma interpretao do que se
encontra latente sob a linguagem expressa [...] para alm do que manifesto num
discurso, por inferncia, pode chegar-se a concluses sobre o que propositadamente no
foi dito ou escrito (Carmo e Ferreira, 1998: 253).

A anlise do contedo compreendeu vrias etapas:

1. Definio de objectivos e do quadro de referncia terico;
2. Constituio de um corpus;
3. Definio de categorias;
4. Definio de unidades de anlise;
5. Quantificao (no obrigatria);
6. Interpretao dos resultados obtidos (Carmo e Ferreira, 1998: 253).

Segundo Grawitz (1993), citado por Carmo e Ferreira (op. cit.), as categorias so [...]
rubricas significativas, em funo das quais o contedo ser classificado [...] (Carmo e
Ferreira, 1998: 255). Pela sua importncia essencial que sejam exaustivas, ou seja, que
incluam todo o contedo, podendo omitir-se aspectos no relevantes para os objectivos.
Para alm disso, devem ser exclusivas, j que os mesmos elementos devem pertencer
apenas a uma categoria. A objectividade outra particularidade a ter em conta, uma vez
que [...] as caractersticas de cada categoria devem ser explicitadas sem ambiguidade e
de forma suficientemente clara de modo a que diferentes codificadores classifiquem os
diversos elementos, que seleccionaram dos contedos em anlise, nas mesmas
categorias (Carmo e Ferreira, 1998: 255). Por fim, tm de ser pertinentes e estar em

107

estreita relao com os objectivos e com o contedo que est a ser classificado. De
acordo com os mesmos autores, as categorias devem provir de duas fontes, o documento
em anlise e o conhecimento geral do domnio a que diz respeito.

O passo seguinte foi a definio das unidades de anlise, que se agrupam em trs
grandes tipos:
1. Unidade de registo [...] segmento mnimo de contedo que se considera
necessrio para proceder anlise, colocando-o numa categoria (Carmo e
Ferreira, 1998: 257);
a) Unidades formais palavra, frase, item (livro, filme, discurso, etc.);
b) Unidades semnticas a mais considerada o tema, mas frequente a
discordncia entre codificadores sobre onde comea e acaba um dado
tema.
2. Unidade de contexto [...] segmento mais longo de contedo que o
investigador considera quando caracteriza uma unidade de registo [...] (Carmo
e Ferreira, 1998: 257) (ex.: se a unidade de registo a palavra, ento a unidade
de contexto ser a frase);
3. Unidade de enumerao [...] unidade em funo da qual se procede
quantificao []. As unidades de enumerao dizem respeito ao tempo e ao
espao: pargrafo, linha, centmetro, minutos de registo (Carmo e Ferreira,
1998: 258) (ex.: para saber a importncia de temas num discurso, a unidade de
registo ser o nmero de vezes que aparece em cada um dos temas e a unidade
de enumerao ser o nmero de linhas dedicadas a cada um deles).
No se efectuou, neste trabalho, a definio de unidades de enumerao, pois no se
procedeu a qualquer quantificao devido natureza qualitativa da pesquisa.

108

Os dados recolhidos so apresentados por tcnicas de recolha de dados, quer atravs do

uso de grficos e tabelas, quer atravs da transcrio das unidades relevantes para o
estudo, seguidos da respectiva descrio e interpretao. As concluses finais do estudo
surgem no captulo seguinte. Por uma questo de economia de espao e facilidade de
leitura e apreenso dos dados, procedeu-se ao uso de abreviaturas, de acordo com a
seguinte tabela de codificao:

Tabela 4: Codificao da Informao

Auxiliares de Aco Educativa

AAE A a R

Presidente do Conselho Executivo

PCE

Director do Centro de Formao

DCF

Observao participante da reunio

OBS

Inferncias

INF

Inqurito por questionrio:

INQ

Questo 1

INQ1

Questo 2

INQ2

Questo 3

INQ3

Questo 4

INQ4

Questo 5

INQ5

Questo 6

INQ6

Questo 6.1

INQ6.1

Questo 7

INQ7

Questo 8

INQ8

Questo 8.1

INQ8.1

Questo 9

INQ9

Questo 10

INQ10

Questo 10.1
Questo 11
Questo 11.1
Questo 12

INQ10.1
INQ11
INQ11.1
INQ12

109

Questo 12.1

INQ12.1

Questo 13

INQ13

Questo 14

INQ14

Questo 15

INQ15

Questo 16

INQ16

Questo 17

INQ17

Inqurito por entrevista ao Sr. Artur C.:

1. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X1-1

Pergunta 2

ENT-X1-2

Pergunta 3

ENT-X1-3

Pergunta 4

ENT-X1-4

Pergunta 5

ENT-X1-5

Pergunta 6

ENT-X1-6

2. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X2-1

Pergunta 2

ENT-X2-2

Pergunta 3

ENT-X2-3

Pergunta 4

ENT-X2-4

Pergunta 5

ENT-X2-5

Pergunta 6

ENT-X2-6

Pergunta 7

ENT-X2-7

Pergunta 8

ENT-X2-8

3. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X3-1

Pergunta 2

ENT-X3-2

Pergunta 3

ENT-X3-3

Pergunta 4

ENT-X3-4

Pergunta 5

ENT-X3-5

4. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X4-1

Pergunta 2

ENT-X4-2

110

Pergunta 3

ENT-X4-3

Pergunta 4

ENT-X4-4

Pergunta 5

ENT-X4-5

Pergunta 6

ENT-X4-6

5. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X5-1

Pergunta 2

ENT-X5-2

Pergunta 3

ENT-X5-3

Pergunta 4

ENT-X5-4

Pergunta 5

ENT-X5-5

6. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X6-1

Pergunta 2

ENT-X6-2

Pergunta 3

ENT-X6-3

Pergunta 4

ENT-X6-4

7. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X7-1

Pergunta 2

ENT-X7-2

Pergunta 3

ENT-X7-3

Pergunta 4

ENT-X7-4

Pergunta 5

ENT-X7-5

Pergunta 6

ENT-X7-6

Pergunta 7

ENT-X7-7

Pergunta 8

ENT-X7-8

8. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X8-1

Pergunta 2

ENT-X8-2

Pergunta 3

ENT-X8-3

Pergunta 4

ENT-X8-4

Pergunta 5

ENT-X8-5

Pergunta 6

ENT-X8-6

Pergunta 7

ENT-X8-7

Pergunta 8

ENT-X8-8

111

9. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X9-1

Pergunta 2

ENT-X9-2

Pergunta 3

ENT-X9-3

Pergunta 4

ENT-X9-4

10. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X10-1

Pergunta 2

ENT-X10-2

Pergunta 3

ENT-X10-3

Pergunta 4

ENT-X10-4

Pergunta 5

ENT-X10-5

Pergunta 6

ENT-X10-6

Pergunta 7

ENT-X10-7

Pergunta 8

ENT-X10-8

Pergunta 9

ENT-X10-9

Pergunta 10

ENT-X10-10

11. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X11-1

Pergunta 2

ENT-X11-2

Pergunta 3

ENT-X11-3

Pergunta 4

ENT-X11-4

Pergunta 5

ENT-X11-5

Pergunta 6

ENT-X11-6

12. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X12-1

Pergunta 2

ENT-X12-2

Pergunta 3

ENT-X12-3

Pergunta 4

ENT-X12-4

Pergunta 5

ENT-X12-5

13. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X13-1

Pergunta 2

ENT-X13-2

Pergunta 3

ENT-X13-3

112

Pergunta 4

ENT-X13-4

Pergunta 5

ENT-X13-5

Pergunta 6

ENT-X13-6

14. Entrevista:
Pergunta 1

ENT-X14-1

Pergunta 2

ENT-X14-2

Pergunta 3

ENT-X14-3

Pergunta 4

ENT-X14-4

Pergunta 5

ENT-X14-5

Pergunta 6

ENT-X14-6

Pergunta 7

ENT-X14-7

Inqurito por entrevista Presidente do Conselho Executivo:

Pergunta 1

ENT-CE1

Pergunta 2

ENT-CE2

Pergunta 3

ENT-CE3

Pergunta 4

ENT-CE4

Pergunta 5

ENT-CE5

Pergunta 6

ENT-CE6

Pergunta 7

ENT-CE7

Pergunta 8

ENT-CE8

Inqurito por entrevista ao Director do Centro de Formao:

Pergunta 1

ENT-CF1

Pergunta 2

ENT-CF2

Pergunta 3

ENT-CF3

Pergunta 4

ENT-CF4

Pergunta 5

ENT-CF5

Pergunta 6

ENT-CF6

Pergunta 7

ENT-CF7

113

3. Captulo
Apresentao, Anlise e Discusso da Informao

1. Apresentao e Discusso dos Resultados

A apresentao e consequente discusso dos resultados obtidos surge dividida em vrios

sub-captulos. Comea-se pela interpretao dos dados recolhidos na observao
participante de uma reunio com a Presidente do Conselho Executivo e os Auxiliares de
Aco Educativa. Em seguida, apresentam-se os resultados dos inquritos por
questionrios aos Auxiliares de Aco Educativa recorrendo a uma anlise grfica para
complementar a discusso dos dados. Por fim, discutem-se as informaes obtidas
atravs das entrevistas semi-estruturadas; em primeiro lugar, as entrevistas ministradas
ao Sr. Artur C., depois a entrevista Presidente do Conselho Executivo e, finalmente, a
entrevista ao Director do Centro de Formao com o qual a escola sobre a qual recai o
estudo firmou protocolo de cooperao.

1.1. Resultados da Observao Participante de uma Reunio com a

Presidente do Conselho Executivo e os Auxiliares de Aco
Educativa
A maior preocupao com a gesto escolar surgiu aps a sada do Decreto-lei n. 43/89

114

de 3 de Fevereiro, emitido pelo Ministrio da Educao, que visava efectivar a

autonomia dos estabelecimentos de ensino e da sua gesto: A autonomia da escola
exerce-se atravs de competncias prprias em vrios domnios, como a gesto de
currculos e programas e actividades de complemento curricular, na orientao e
acompanhamento de alunos, na gesto de espaos e tempos de actividades educativas,
na gesto e formao de pessoal docente e no docente, na gesto de apoios educativos,
de instalaes e equipamentos e, bem assim, na gesto administrativa e financeira
(Dirio da Repblica, I Srie: 456).

Perante esta tentativa de, atravs da Legislao, integrar o Auxiliar de Aco Educativa
no novo conceito de autonomia e gesto prpria das escolas, verificmos que a atitude
assumida pela Presidente do Conselho Executivo na reunio com os Auxiliares de
Aco Educativa de abertura do ano lectivo reflectiu um estilo de liderana que aponta
para o estilo de gesto que se insere no conceito de Escola das Relaes Humanas de
Mayo (informalidade e abertura ao dilogo INF). No entanto, apesar de se apelar
motivao para o trabalho, dizendo a Presidente que os Auxiliares de Aco
Educativa devem demonstrar iniciativa, persistncia e predisposio para actuar,
recorrendo ao Conselho Executivo sempre que tenham dvidas ou sugestes (OBS), ao
reconhecimento do desempenho (A capacidade de adaptao e a melhoria contnua so
tambm fundamentais OBS) e aprovao social, atravs da cooperao entre
todos (OBS), a verdade que o papel dos Auxiliares de Aco Educativa muito
reduzido, limitando-se estes a aceitar as decises previamente tomadas, pedindo apenas
mudanas de horrio.

Verificmos assim que, de facto, a escola gerida segundo o Princpio da Unidade de

115

Comando de Fayol pois, como ficou claro na parte final da reunio, as condies
essenciais do bom Auxiliar de Aco Educativa so a disciplina (tm de manter a
disciplina, tm de dar o exemplo OBS), a conformidade (tm de cumprir, devem
fazer como se estabeleceu e importante respeitar as hierarquias OBS) e a
pontualidade e assiduidade (OBS).

Decorrente do estilo de gesto praticado que, como vimos, um hbrido entre a

realidade praticada e um ideal que se deseja, tambm as redes de comunicao
utilizadas se entrecruzam entre redes formais e informais.

Assiste-se assim a uma estrela comunicacional que se centra na emergncia do lder

como fonte de informao (vou enumerar, vou relatar, ouam at ao fim, pediu
silncio e chamou a ateno OBS). Contudo, vrios momentos da reunio
caracterizaram-se por uma rede de comunicao informal que aumentou a rapidez da
comunicao (Auxiliares de Aco Educativa falavam entre si a combinarem trocas,
A Presidente deixou-os falar entre si vontade durante algum tempo e chegaram
sozinhos a acordo INF).

De acordo com as teorias de Licnio Lima (op. cit.) a reunio a que assistimos
enquadrar-se-ia no conceito de participao organizada, j que as decises que
importam j estavam tomadas. Apesar disso, parece-nos que o carcter da reunio no
pode ser abordado nesta perspectiva pois na sua maioria as decises tomadas referem-se
a factos estabelecidos no regulamento interno que segue, por sua vez, a lei vigente em
Portugal.

116

Assim, caracterizamos esta reunio como de participao informal, pois no segue

regras rgidas pr-estabelecidas. Para alm disso, caracteriza-se pela participao
directa, pois todos os participantes foram livres de intervir sempre que achavam
necessrio, sem a necessidade de qualquer tipo de mediatizao (no se verificou
muito dilogo, no por no haver abertura para tal, mas porque no haviam muitas
razes para dialogar, conversaram entre si, agitao e comentrios, AAE C pediu
a palavra e disse [...], os Auxiliares de Aco Educativa reclamaram INF).

A propsito da importncia da participao no trabalho, foram referidos pela Presidente

dois factores importantes: a participao honesta na auto-avaliao e a participao
com aproveitamento nas aces de formao (OBS). Verificmos, assim, que apenas se
privilegiaram aspectos prticos e tcnicos da carreira e no se abordou directamente o
papel dos Auxiliares de Aco Educativa no grupo mais alargado de trabalho do
estabelecimento de Educao, pois apenas foram referidos os objectivos deste grupo de
trabalho (OBS).

Tal como sucedeu com a participao, em relao cooperao e integrao a maior

preocupao na reunio foi em garantir o esprito do trabalho de equipa (OBS) dentro
deste grupo de trabalho (OBS). No entanto, a Presidente referiu que deve haver
cooperao entre todos, salientando que no devem ter medo nem vergonha de pedir
ajuda aos professores ou outros tcnicos da educao, se precisarem (OBS). Garantiu
ainda que o Conselho Executivo existe para ajudar sempre que tenham dvidas ou
sugestes (OBS).

O carcter da reunio no se prestava ocorrncia de casos de conflito, no entanto,

117

como tivemos oportunidade de verificar aquando das leituras, as situaes de conflito

so perfeitamente naturais sempre que existe comunicao entre membros de um grupo.

Os conflitos registados, referentes sala de convvio dos Auxiliares de Aco Educativa

no que diz respeito s condutas de utilizao, tiveram a sua causa em questes de
territrio; Os Auxiliares de Aco Educativa masculinos queixaram-se de que as
mulheres querem que a gente bata porta quando entramos na sala de convvio (OBS),
o que estes acharam incorrecto pois se a sala de todos, porque que no podemos
entrar vontade? (OBS). Os elementos femininos responderam dizendo que todos
temos de bater porta antes de entrar (OBS).

Uma das funes do lder numa reunio promover a resoluo de conflitos, o que pode
ser conseguido atravs do uso da autoridade ou atravs de estratgias que promovam a
abertura da discusso s diferenas entre os envolvidos. Observmos nesta reunio que
a Presidente do Conselho Executivo promoveu vrias destas estratgias. Comeou por
no temer a abordagem directa do problema (a PCE pede calma e resume o problema
para ver se todos esto de acordo quanto ao que est a ser discutido OBS)
incentivando depois os interessados a exprimir e clarificar as suas ideias atravs do
dilogo directo (preferia que resolvessem isso entre vocs, Deixou ento os
Auxiliares de Aco Educativa conversarem entre si OBS). Mais ainda, demonstrou
respeito pelos Auxiliares de Aco Educativa ao afirmar a confiana de que
conseguiriam resolver a questo entre si sem a sua mediao e sem recurso sua
autoridade. Ao faz-lo, promoveu igualmente o respeito mtuo entre os prprios
Auxiliares de Aco Educativa.

118

Apurmos, ainda, que pedido a estes profissionais que, em relao aos alunos, devem
intervir com autoridade (OBS) no caso de situaes de violncia e falta de disciplina
em geral. Como funo dos Auxiliares de Aco Educativa ir buscar e entregar
correspondncia aos correios, efectuar pagamentos e depsitos bancrios (OBS),
vemos que lhes exigido um certo grau de responsabilidade, ainda agravado pela
responsabilidade na gesto dos materiais (OBS). A autonomia concedida relaciona-se
com a capacidade de demonstrar iniciativa (OBS) e promoo do desempenho
pessoal e disponibilidade para o servio (OBS), informaes imediatamente seguidas
pela necessidade de cumprir regras (OBS).

Verifica-se, assim, que exigida responsabilidade aos Auxiliares de Aco Educativa,

mas esta no acompanhada pela autonomia suficiente para poder ser levada a cabo
com eficincia.

Durante a reunio observada, os Auxiliares de Aco Educativa demonstraram, no

geral, ter conhecimento das funes a desempenhar pois estavam em silncio, mas
denotavam alguma falta de ateno, talvez pelo facto de j conhecerem o contedo
(INF). Este conhecimento tornou-se notrio, por exemplo, quando se falou do trabalho
de reprografia e A grande maioria dos Auxiliares de Aco Educativa parece concordar
que o trabalho na reprografia complicado (OBS).

Observaram-se, ainda, diferenas entre os Auxiliares de Aco Educativa mais antigos e

os mais novos, uma vez que os Auxiliares de Aco educativa mais antigos, j
habituados a este discurso, dispersaram um pouco (OBS/INF). Os profissionais mais
novos reflectiram a sua falta de experincia atravs de pequenas questes, como

119

quando se pode proibir uma brincadeira perigosa? ou o que significava intervir com
firmeza (OBS).

Apesar de no ser objecto de estudo deste trabalho as dinmicas que se estabelecem

numa reunio deste carcter, verificmos que as interaces ocorridas nesta reunio
reflectem o contexto organizacional que influencia o desempenho dos Auxiliares de
Aco Educativa. Constatmos que a formao considerada bastante relevante por
parte das instncias meso, bem como o estabelecimento de redes comunicacionais
informais que promovam a flexibilizao das estruturas hierrquicas. Contudo, a
realidade mostra que ainda h um longo caminho a percorrer para se passar
efectivamente da teoria prtica.

1.2. Resultados dos Inquritos por Questionrio aos Auxiliares de

Aco Educativa
De seguida, apresentamos a informao obtida atravs dos inquritos por questionrio
ministrados totalidade dos AAE, incluindo o Sr. Artur C. Os dados so apresentados
pela ordem das questes colocadas. Em primeiro lugar, apresentamos a anlise grfica
efectuada e depois descrevemos e interpretamos a informao de acordo com os
objectivos balizados pelas categorias de anlise definidas, fundamentadas na teoria
estudada.

Nos grficos representamos por N.R. todos os inquiridos que no responderam a

determinada questo e por Outras respostas todos aqueles que deram respostas que

120

no se adequam pergunta, quer por incompreenso ou desvio da mesma, quer por

deliberao em no responder, j que nem sempre conseguimos descortinar perante qual
destas situaes nos encontrvamos.

GRFICO 1: Idade dos Auxiliares de Aco Educativa (INQ1)

14
12
12

10
8
6
4

2
0

0
Menos de 25
anos

De 25 a 40 anos

De 40 a 60 anos Mais de 60 anos

Como se pode observar no Grfico 1, a maioria dos Auxiliares de Aco Educativa

situa-se entre os 40 e os 60 anos de idade (doze dos inquiridos), no havendo nenhum
abaixo dos 25 anos e apenas um acima dos 60 anos. Entre os 25 e os 40 anos de idade
encontram-se cinco dos inquiridos. A opinio dos autores consultados de que a
realidade dos AAE muito diversa em termos de faixa etria confirma-se nesta
pesquisa.

121

Grfico 2: Nvel de Instruo dos Auxiliares de Aco Educativa (INQ2)

9
8
8
7
7
6
5
4
3
2
2
1
1

12. ano

Ensino
Superior

0
4. classe

9. ano

11. ano

O Grfico 2 mostra que a maioria dos AAE tem o 9. ano de escolaridade (oito AAE),
habilitaes mnimas consideradas como formao inicial para a profisso, e apenas trs
dos inquiridos apresentam habilitaes literrias mais elevadas.

Verificamos ainda, que sete dos AAE no tm a escolaridade mnima obrigatria por lei
para o exerccio das suas funes. Dos sete AAE com a 4. classe, apenas dois
ingressaram na profisso antes do Decreto-lei n. 498/88 de 30 de Dezembro ter entrado
em vigor. Este decreto-lei prev como escolaridade mnima para a entrada na carreira de
Auxiliar de aco Educativa o 9. ano de escolaridade, o que significa que os restantes
quatro, dois com cinco a dez anos de servio e dois com um a cinco anos de servio
(Ver Grfico 3), entraram para a profisso de AAE sem os requisitos mnimos exigidos
pela lei. Tal facto pode dever-se reestruturao da funo pblica devido ao
encerramento de alguns institutos governamentais, que levou alguns destes funcionrios
a serem colocados nas escolas como AAE.

122

Grficos 3 a 9: Grau de Dificuldade no Desempenho das Funes (INQ3)

A questo 3 do inqurito apresentava um conjunto de alneas com as diversas funes

dos AAE e pedia aos inquiridos para classificarem de 1 a 5, sendo 1 muito difcil e 5
muito fcil, o grau de dificuldade de cada uma dessas funes. Os grficos seguintes
referem-se a cada uma das alneas.

Grfico 3: Acompanhamento, Atendimento e Encaminhamento da Comunidade Escolar

12

10
10
8

6
4
4
2

3
0

0
3

N.R.

Como podemos observar, esta funo reveste-se, segundo os inquiridos, de bastante

facilidade, uma vez que todas as respostas se situam do grau mdio at ao grau de
menor dificuldade. A maioria dos inquiridos (10 AAE) percepciona esta funo como
fcil e outros cinco consideram-na mesmo muito fcil. Apenas um AAE no responde,
por no ter efectuado nunca esta funo.

123

Grfico 4: Controlo de Entradas e Sadas e Outras Actividades de Segurana

9
8
8
7
6
6
5
4
3
3
2
1
0

0
3

N.R.

Tambm esta actividade descrita como fcil pelos AAE, pois no existem respostas
nos graus acima da dificuldade mdia. Tambm aqui um dos inquiridos no respondeu,
por no ter nunca desempenhado estas funes.

Grfico 5: Limpeza, Arrumao, Conservao e Actualizao das Instalaes e

Materiais
9
8
8
7
7

6
5
4
3
3
2
1
0

0
3

N.R.

Todos os inquiridos responderam a esta questo, estando a maioria convencidos que

124

esta uma actividade fcil ou muito fcil, pois apenas trs a consideram uma funo de
mdia dificuldade.

Grfico 6: Apoio ao S.A.S.E.

8
7
7

6
5
4

3
2
1
1

0
N.R.

O grfico 6, que representa o grau de dificuldade da funo de apoio ao S.A.S.E.

bastante diferente dos anteriormente analisados, uma vez que apresenta um grande
nmero de inquiridos (a maioria) que no respondeu. Apesar de sabermos que alguns
destes nunca desempenharam esta funo, no pudemos apurar a razo que levou os
outros a no responderem.

Para alm desta diferena significativa, um inquirido responde que uma tarefa muito
difcil. Os restantes dez AAE dividem-se entre a classificao de fcil e muito fcil.

125

Grfico 7: Receber e Transmitir Mensagens

8
7
7
6
5
5
4
4
3
2
1
1

0
3

N.R.

Uma vez mais, um AAE considera esta funo muito difcil e apenas um outro no
responde. Quanto aos demais, distribuem-se entre o grau mdio e o grau mais baixo de
dificuldade.

Grfico 8: Trabalho de Reprografia

9
8
8

7
6
5
4
4

2
1

0
1

N.R.

Apesar da maioria dos AAE j terem efectuado esta funo, que outros elementos
recolhidos ao longo desta investigao comprovam como uma tarefa difcil, um elevado
126

nmero de inquiridos no responde (oito AAE). Dos restantes, apenas trs assumem
esta funo como difcil ou muito difcil e os outros sete situam-se, uma vez mais, nos
graus de maior facilidade, no tendo um nico inquirido atribudo o grau mdio de
dificuldade.

Grfico 9: Assegurar Tarefas Indispensveis ao Funcionamento dos Servios

12

10
10
8

4
4
2
0

0
4

N.R.

Para terminar, a ltima funo posta em considerao aos inquiridos foi contemplada
com o grau mdio de dificuldade e os graus de maior facilidade. Quatro inquiridos no
responderam, tanto quanto sabemos porque no conhecem estas funes, que nunca lhes
foram atribudas. A grande maioria considera a actividade fcil (dez AAE) e os restantes
dividem-se em igual nmero entre o grau mdio de dificuldade (dois AAE) e a
atribuio de funo muito fcil (dois AAE).

Gostaramos ainda a propsito desta questo (INQ3) de realar que a maioria das
respostas se situa no grau 4, o que nos parece fcil de explicar se tivermos em
considerao que todas as pessoas gostam de ter bom desempenho na sua profisso e
que geralmente tm de si prprias uma imagem construda de bons funcionrios.
127

O elevado nmero de inquiridos que no responde a funes nas quais j teve alguma
experincia pode prender-se com o facto de, apesar da garantia de anonimato, o
investigador conhecer os AAE e estes no quererem demonstrar dificuldade no trabalho
que se sentem obrigados a saber desempenhar pelas caractersticas da carreira de AAE
na qual resolveram ingressar.

A anlise destes dados permite-nos concluir que o trabalho de reprografia dos mais
difceis, ainda que oito inquiridos no tenham respondido a esta alnea. Este facto
tambm j havia sido observado na reunio. Em contrapartida, a limpeza, a arrumao,
conservao e actualizao das instalaes e materiais, receber e transmitir mensagens e
o apoio ao S.A.S.E. aparecem como as tarefas mais fceis de executar, ainda que para
esta ltima sete inquiridos no tenham dado resposta.

Grfico 10: Tempo de Servio como Auxiliar de Aco Educativa (INQ4)

12
10
10
8

6
4
4

2
0
0
Menos de um ano

1 a 5 anos

5 a 10 anos

Mais de dez anos

Os AAE que compem a comunidade escolar em estudo ingressaram todos nesta

profisso h pelo menos um ano. A maioria dos inquiridos (dez AAE) encontra-se entre

128

os 5 a 10 anos de trabalho. Os restantes encontram um equilbrio entre uma maior

antiguidade e os novatos, pois quatro AAE esto nesta profisso h mais de 10 anos,
enquanto que igual nmero ingressou na carreira h menos de 5 anos.

Grfico 11: Quadro de Efectivos do Pessoal No-Docente (INQ5)

12

10

11

0
Sim

No

Da totalidade dos AAE inquiridos, apenas sete fazem parte do quadro de efectivos,
encontrando-se os outros onze noutros regimes de contratao, que no cabia neste
estudo averiguar.

Grfico 12: Desempenho Noutra(s) rea(s) Profissional(ais) (INQ6)

16
14
14
12
10
8
6
4
4
2
0
Sim

No

129

Apenas quatro dos inquiridos se dedicaram exclusivamente carreira de AAE; todos os

outros apresentam outras qualificaes profissionais em uma ou mais profisses
diferentes. Essas profisses, anteriores profisso de AAE, encontram-se explicitadas
na tabela seguinte.

Tabela 5: Trabalhos Noutras reas Profissionais (INQ6.1)

Inquirido

Trabalhos noutras reas profissionais

Empregado de balco em papelaria

Domstica, costureira, campo

Atendimento ao pblico

Reprografia, portaria

Empregada supermercado

Bate-chapas, pintura automveis,

fruticultura, vinicultura

Reprografia

Empregado de bar, refeitrio nas

escolas

Bar, Pavilho, vigilncia

Empregada de confeco de roupa

AAE, Cozinha

A, I, K, L, N, O, P No responderam

De todos os inquiridos que tinham respondido que j haviam desempenhado trabalho

noutras reas, os AAE K, L e N no responderam em que reas. Ao interpretar a tabela
5 podemos tambm inferir que os AAE E, H e M no compreenderam a questo
colocada, pois respondem com outras funes de AAE para alm das que desempenham
actualmente. O AAE J responde Empregado de bar e refeitrio nas escolas e o AAE R
responde cozinha, o que consideramos uma resposta adequada, pois os AAE
destacados para a cozinha e zonas de alimentao carecem de profissionalizao
especfica para desempenhar funes nessa rea. No entanto, o AAE R poder no ter

130

compreendido plenamente a questo, uma vez que responde tambm AAE.

Grfico 13: Formao Inicial dos Auxiliares de Aco Educativa (INQ7)

16
14

15

12
10
8
6
4
2

0
Sim

No

A anlise do grfico 13 demonstra que a maioria dos AAE no conhece o significado

pleno do conceito de formao inicial, uma vez que quinze inquiridos respondem no
ter tido essa formao. Se compararmos esta informao com a recolhida no grfico 2
verificamos que apenas sete AAE tm a 4. classe, o que significa que os restantes tm,
de facto, a formao inicial prevista na lei.

Curiosamente, o AAE N, detentor da 4. classe, afirma ter tido formao inicial. Os

outros seis AAE com este grau de instruo respondem, correctamente, no ter tido
formao inicial. Os AAE H e I, com o 9. ano de escolaridade, afirmam ter tido
formao inicial. Todos os restantes, com habilitaes ao nvel do 9. ano ou superior
responderam no ter tido formao inicial.

131

Grfico 14: Formao de Substituio da Formao Inicial (INQ8)

12
11

10

4
4
2

0
Sim

No

N.R.

Quatro dos inquiridos no responderam a esta questo e apenas trs indicam ter
participado em algum tipo de formao para a reconverso profissional. Mas, como se
pode ver no grfico 15, nenhum destes especificou que tipo de formao seria. Destes,
apenas um deu resposta e esta inadequada pergunta em causa.

Grfico 15: Tipo de Formao de Substituio (INQ8.1)

18
16

17

14
12
10
8
6
4
2
1

0
N.R.

Outras Respostas

132

O elevado nmero de inquiridos que no responde prende-se, essencialmente, com o

facto de onze dos AAE terem respondido negativamente questo anterior e de quatro
AAE no terem respondido.

Grfico 16: Apoio da Escola Formao para a Reconverso (INQ9)

14
12
12

10
8
6
6
4
2
0
Sim

No

A anlise das respostas a esta questo e os comentrios dos prprios AAE quando
estavam a preencher o inqurito demonstram que esta pergunta no foi compreendida
pelos inquiridos. Doze responderam, contudo, no ter tido apoio no sentido de uma
formao para a reconverso e seis afirmaram o contrrio.

Grfico 17: Apoio da Comunidade Escolar (INQ10)

10
9
8

Sim

No

7
6
5
4
3
2
1
0

133

Relativamente ao apoio concedido pela restante comunidade escolar no desempenho das

funes de AAE, os inquiridos esto divididos. Metade responde que sim e outra
metade responde que no, o que torna inconclusivos os dados recolhidos.

Grfico 18: Obteno de Informaes Sobre as Aces de Formao (INQ11)

20
18
16
18
14
12
10
8
6
4
2
0
0
Sim

No

Apenas duas questes obtiveram respostas consensuais da totalidade dos inquiridos.

Uma delas a representada no grfico 18, referente obteno de informao sobre
aces de formao para os AAE. A totalidade de respostas sim no surpreendente,
pois tivemos oportunidade de verificar ao longo desta investigao que a formao
uma preocupao constante da organizao escolar, que comea logo na reunio de
incio de ano observada e continua ao longo do ano lectivo com a promoo de sesses
de esclarecimento na escola e divulgao com folhetos, cartazes, etc.

134

Grfico 19: Meios de Obteno das Informaes Sobre as Aces de Formao

(INQ11.1)
6
5
5

N.R.

Via Oral

2
1
Folhetos

Secretaria

Cartazes

C.E.

Atravs de
Formadores

Centro de
Formao
Pedaggica

Dois dos inquiridos no responderam a esta questo, mas a restante comunidade de

AAE oferece um conjunto diversificado de respostas que est em concordncia com a
diversidade de meios observada pelo investigador. Os meios mais eficazes parecem ser
os cartazes e os folhetos afixados e distribudos na escola, dez AAE dizem ter obtido a
informao desta forma.

Outra fonte referida o prprio Centro de Formao com a qual a escola estabeleceu
protocolos de formao, cuja informao disponvel na Internet bastante completa e de
fcil acesso. Os formadores enviados pelo Centro de Formao para efectuarem as
sesses de esclarecimento na escola foram tambm referidos.

Por fim, o Conselho Executivo e a Secretaria da escola surgem tambm como meio de
obteno de informao e um AAE refere a via oral, no especificando da parte de
quem.

135

Grfico 20: Apoios/Incentivos da Escola Para Aces de Formao (INQ12)

12
11

10

8
7

0
Sim

No

A maioria dos inquiridos (onze AAE) afirma ter recebido apoios ou incentivos por parte
da escola para a frequncia de aces de formao e apenas sete AAE responderam o
contrrio.

Grfico 21: Principais Apoios/Incentivos Fornecidos pela Escola (INQ12.1)

9
8
8

7
6

6
5
4
4
3
2
1
1

0
Sensibilizao

Dispensa

Boletins de
inscrio

N.R.

Outras
Respostas

Um AAE no responde ao pedido de especificao de quais os apoios ou incentivos

fornecidos pela escola. A maioria (oito AAE) aponta a dispensa do servio prevista na
lei para frequentar as aces. Alguns inquiridos referem ainda como incentivo por parte

136

da escola a sensibilizao para participar nestas aces (quatro AAE) e a cedncia de

boletins de inscrio (um AAE). Apenas dois AAE, o G e o O, indicaram mais do que
uma forma de apoio ou incentivo.

Grfico 22: Importncia da Formao (INQ13)

20
18
18

16
14
12
10
8
6
4
2

0
0
Sim

No

A totalidade dos inquiridos respondeu afirmativamente quando lhes perguntmos se

consideravam a formao importante para desempenhar as suas funes profissionais. A
questo seguinte pedia ento aos AAE para explicarem porque consideravam importante
a formao.

Grfico 23: Motivos para a Importncia da Formao (INQ 13.1)

14
12

13

10
8
6
4
2
2

0
Melhor
desempenho

Maior interaco
Mais
com a
conhecimentos
comunidade
escolar

1
N.R.

137

Treze dos inquiridos responderam que o motivo mais relevante para efectuarem
formao a melhoria do desempenho profissional. Foram ainda apontados outros dois
motivos: a possibilidade de desenvolver uma maior interaco com a comunidade
escolar (dois AAE) e a obteno de maior nmero de conhecimentos (dois AAE). Dos
dois AAE que no efectuaram aces de formao, apenas um no respondeu a esta
questo.

138

en
to
s

1
al
im
en
ta

lite
r
ri a
s

H
ig
ie
ne

To
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1
2

ha
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M
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C
om
po
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m

Grfico 24: Formao mais Importante em Contexto de Trabalho (INQ14)

5
5

4
4

2
2

1
1
1

139

O grfico 24 mostra as reas de formao que os AAE consideram mais importantes em

contexto de trabalho. Este grfico esquematiza as respostas atribudas questo 14
(INQ14), uma questo aberta, ou seja, os inquiridos podiam responder aquilo que
quisessem.

Os AAE responderam maioritariamente que a rea de formao mais importante para o

contexto do seu trabalho foi Comunicao e Relacionamento Com a Criana (cinco
AAE), o que congruente com os restantes dados recolhidos ao longo desta
investigao, onde apurmos que a especificidade de trabalhar com crianas e jovens
uma das maiores preocupaes da comunidade escolar em geral.

Tambm cinco AAE responderam Todas, o que pode demonstrar pouco interesse no
estudo ou cansao de responder ao questionrio. Consideramos, contudo, que
igualmente possvel que os inquiridos possam considerar todas as aprendizagens
relevantes para o seu trabalho.

A rea que se destaca em seguida a das relaes interpessoais (quatro AAE), o que
tambm se adequa s restantes informaes obtidas, j que em relao comunicao
com os colegas e restante comunidade escolar que parecem surgir as maiores
dificuldades.

Outras reas tambm assinaladas foram Comunicao dos AAE, Primeiros

Socorros, Higiene e Segurana no Trabalho (dois AAE cada) e Comportamentos
comunicacionais, Toxicodependncia e Higiene e Alimentao (um AAE cada).

140

Verifica-se, portanto, que a comunicao, quer seja com a criana, entre colegas ou com
outros elementos uma preocupao constante dos AAE, pois quase todas as reas
respondidas se prendem com esta questo.

Quatro AAE ofereceram respostas sem contedo analisvel, como por exemplo,
Comportamento e dois no responderam, por no terem participado em aces de
formao, no tendo portanto compreendido o objectivo da questo. Um AAE desviouse tambm do que era perguntado, respondendo Mais Habilitaes Literrias, que no
uma rea de formao mas uma consequncia dessa formao.

A questo 14 (INQ14) era a ltima colocada a todos os AAE. Pediu-se, no sentido geral,
que todos indicassem reas de formao que consideram importantes. As questes
seguintes apenas deveriam ser respondidas pelos AAE que realizaram aces de
formao contnua. A questo 15 (INQ15) centrava-se nas aces realizadas e pedia aos
AAE que dissessem quais as reas de formao mais importantes, de acordo com aquilo
que nelas tinham aprendido.

Grfico 25: Informaes Importantes para o Desempenho Profissional (INQ15)

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

5
2

1
Po
rtu
gu
s

el
ac
N
io
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m
R
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C
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ad
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co
Pr
la
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D
sire
S
i to
oc
s
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A
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ra
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a
no
Tr
ab
al
ho

To
da
s

141

Uma vez mais, o maior nmero de respostas obtido Todas, o que no deixa grande
margem para interpretaes. Para alm disso trs inquiridos no responderam, dois dos
quais representam o nmero de AAE que no efectuaram aces de formao. Assim,
verificamos novamente que o Relacionamento com a criana (cinco AAE) a rea de
conhecimentos mais procurada e valorizada pelos AAE.

As outras reas referidas so: Relao Com a Comunidade Escolar, Primeiros

Socorros, Direitos e Deveres dos AAE (dois AAE cada) e Higiene e Segurana no
Trabalho, Portugus (um AAE cada).

Grfico 26: O que os Auxiliares de Aco Educativa Gostariam de ter Aprendido

(INQ16)
8
7
7

6
5
4
3

2
2

C
ap
ac

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ad
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N
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a

G
es
t
o

O
ut
ra
s

Quando questionados sobre o que gostariam de ter aprendido, sete dos inquiridos no
responderam e trs deram respostas desadequadas. Capacidades comunicacionais,
Relaes Interpessoais e Relacionamento Com os Alunos foram as reas de

142

formao assinaladas cada uma por dois AAE, ao passo que Toxicodependncia e
Gesto de Conflitos foram apontadas cada uma por um AAE.

Grfico 27: Periodicidade Preferencial da Formao (INQ17)

7
6
6
5
4
4

3
3

2
2

1
0
Anual

Semestral

Trimestral

3 vezes no
perodo
lectivo

NR

Outras
Respostas

Perguntmos ainda aos AAE qual a periodicidade com que as aces de formao
deveriam ser preferencialmente ministradas. Seis inquiridos no responderam e quatro
forneceram respostas inadequadas questo. A maioria dos restantes (trs AAE)
respondeu que a periodicidade semestral seria a mais adequada, dois AAE consideram
que deveria ser trimestral e outros dois julgam que a realizao anual de aces de
formao suficiente. Um AAE considera que as aces de formao poderiam ocorrer
trs vezes durante o ano lectivo.

143

Grfico 28: Participao em Aces de Formao (INQ18)

9
8
7
6
5
4
3
2
1

8
7

7
6
5

5
4

3
2

2
1

Direitos e deveres dos A.A.E.

Higiene e segurana no trabalho

2
1

1
1

Competncias de comunicao dos A.A.E.

Toxicodependncia

Primeiros socorros

Iniciao s tecnologias de inf ormao

Processamento integrado de inf ormao

Relaes interpessoais

Comportamentos comunicacionais

Crianas e jovens na circulao rodoviria

A.A.E. e criana N.E.E.

Desenvolvimento das relaes humanas na escola

Sexo na adolescncia

descoberta da lngua portuguesa

Computadores

Comunicao e relacionamento com a criana

Conversas sobre os adolescentes e a escola

Papel do A.A.E na educao sexual dos alunos

Formao educacional Apoio pedaggico

Outros

Sem aces de f ormao

144

Por fim, pedia-se aos inquiridos que listassem as aces de formao nas quais tinham
participado. O grfico 28 apresenta a totalidade das respostas obtidas mas, para facilitar
a rpida apreenso dos dados, agrupmos estas aces em trs reas gerais na tabela 6.

Tabela 6: reas de Formao Mais Frequentadas

Temticas

Aces de Formao
Direitos e Deveres dos A.A.E.

Informao Comunicao e Tecnologia:

Desenvolvimento Pessoal
Iniciao s Tecnologias da Informao
e Profissional
Processamento Integrado de Informao
Computadores

Relaes Interpessoais
no Trabalho

Relacionamento com
os Alunos

N.
Inq.
7

Descoberta da Lngua Portuguesa

Comunicao:
Competncias de Comunicao
Comportamentos Comunicacionais

Socializao:
Relaes Interpessoais
Desenvolvimento das Relaes Humanas na
Escola

Toxicodependncia

Primeiros Socorros

Crianas e Jovens na Circulao Rodoviria

A.A.E. e Crianas com N.E.E.

Educao Sexual:
Sexo na Adolescncia
Papel do A.A.E. na Educao Sexual do Aluno

Comunicao com o Aluno:

Comunicao e Relacionamento com a Criana
Conversas sobre os Adolescentes e a Escola

Formao Educacional Apoio Pedaggico

Analisadas individualmente (ver grfico 28), as aces de formao mais frequentadas

so: Primeiros Socorros (oito AAE), Direitos e Deveres dos AAE, Higiene e

145

Segurana no Trabalho (sete AAE cada) e Toxicodependncia (seis AAE).

Relativamente frequentadas so as aces de formao em Desenvolvimento das
Relaes Humanas na Escola, Comunicao e Relacionamento Com a Criana
(cinco AAE cada) e Descoberta da Lngua Portuguesa (quatro AAE). Trs AAE
frequentaram a aco AAE e Criana Com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
e cada uma das seguintes aces foi frequentada por dois dos AAE inquiridos:
Competncias de Comunicao dos AAE, Iniciao s Tecnologias de Informao,
Sexo na Adolescncia, Computadores e Conversas Sobre os Adolescentes e a
Escola.

Por fim, foram ainda frequentadas por um dos AAE as aces de formao em
Processamento Integrado de Informao, Relaes Interpessoais, Comportamentos
Comunicacionais, Crianas e Jovens na Circulao Rodoviria, Formao
Educacional Apoio Pedaggico e Papel do AAE na Educao Sexual dos Alunos.

Dois dos AAE no responderam por, como j vimos, no terem frequentado aces de
formao. Sete dos inquiridos responderam ainda Outros depois de listar algumas
aces de formao.

A anlise por reas temticas de formao (ver tabela 6) prova, como j havamos
concludo, que a rea de maior preocupao a do relacionamento com o aluno e foi
nessa rea que os inquiridos mais realizaram aces de formao, num total de 29
aces ministradas nesta rea, distribudas pelos vrios AAE. A rea seguinte mais
frequentada a do desenvolvimento pessoal e profissional, na qual treze AAE
frequentaram as aces disponveis. Por fim, e contrariamente a outras informaes

146

recolhidas que demonstram preocupao nesta rea, apenas nove AAE frequentaram
aces relacionadas com as relaes interpessoais no trabalho.

Em ltima anlise, os inquritos por questionrio ministrados totalidade dos AAE

permitiram-nos

efectuar

caracterizao

dos

mesmos,

salientando

sua

heterogeneidade. Para alm disso, foi-nos possvel aquilatar que estes profissionais
desconhecem o pleno significado de formao e no a consideram do ponto de vista da
evoluo pessoal e do desempenho profissional mais profcuo. A maior parte dos AAE
reconhece, teoricamente, a importncia da formao para o desempenho das suas
funes, mas na prtica utilizam as aces de formao contnua fornecidas pelo Centro
de Formao como uma forma de progresso na carreira e/ou uma maneira de obter uma
melhor avaliao.

Quanto a outras formas de formao, verificmos que poucos, excepo do Sr. Artur
C., so os AAE que compreendem a noo de formao para a reconverso profissional
ou formao de tipo construtivista, pelo que pouco usufruem da sua existncia e da
legislao mais recente, que demonstra a preocupao a nvel macro em fornecer
estruturas de formao mais adequadas realidade das escolas portuguesas.

A anlise dos dados recolhidos permitiu-nos chegar concluso de que a imagem

precria da funo de AAE, que predominou durante muitos anos nas escolas
portuguesas, ainda no se desvaneceu completamente; assim, os prprios AAE
continuam a ver-se como elementos margem da comunidade educativa, apesar dessa
tendncia comear, lentamente, a alterar-se.

147

As maiores preocupaes dos AAE prendem-se com o facto de terem de lidar com
crianas e compreenderem que essa no uma tarefa fcil e que exige alguns
conhecimentos especficos, que a formao inicial no assegura.

1.3. Resultados dos Inquritos por Entrevista Semi-Estruturada

As entrevistas semi-estruturadas ministradas ao Sr. Artur C. tiveram lugar na escola
sobre a qual recai o estudo entre Abril e Maio de 2005. A entrevista com a Presidente do
Conselho Executivo ocorreu em finais de Abril de 2005. A ltima entrevista conduzida
pelo investigador foi efectuada no Centro de Formao Pedaggica em meados de Maio
de 2005.

1.3.1. As Entrevistas Ministradas a um Auxiliar de Aco Educativa: o Sr.

Artur C.
Para apresentar as informaes relevantes recolhidas junto do Sr. Artur C.,
apresentaremos os dados analisados entrevista a entrevista. Relativamente a cada
entrevista, retiramos as informaes que, no nosso entender, importa reter para as
concluses deste estudo, indicando a sua origem de acordo com a tabela de codificao
que explanamos anteriormente.

1.3.1.1. Entrevista 1 ao Sr. Artur C.

O Sr. Artur C. descreve as funes de AAE como muito variadas (ENT-X1-1), uma

148

vez que [v]o desde a arrumao e limpeza at reprografia e biblioteca e tambm

temos de controlar as entradas e sadas da escola e o comportamento dos alunos (ENTX1-1). De facto, o leque de funes inerentes ao cargo que estes profissionais ocupam
to variado, que no de estranhar que o Sr. Artur C. no consiga lembrar-se de todas
(INF) ou enumer-las de seguida, o que o leva a desabafar que so ainda mais coisas,
depende um pouco do que necessrio (ENT-X1-1).
O entrevistado trabalha como AAE h [s]ete anos e meio, sensivelmente (ENT-X1-2)
na escola sobre a qual recaiu o estudo, uma vez que, como afirma, [s]empre trabalhei
nesta escola... quero dizer, desde que sou auxiliar de aco educativa (ENT-X1-4).
Segundo apurmos, o Sr. Artur C. concorreu para AAE porque, quando as coisas no
correram bem (ENT-X1-3) na sua profisso anterior de bate-chapas numa oficina,
trabalhando por conta prpria (ENT-X1-5), ouvi que haviam vagas para auxiliar de
aco educativa e pareceu-me interessante (ENT-X1-3). Contudo, no justificou
porque achou interessante.

Quando quisemos saber se a experincia profissional anteriormente adquirida tem sido

utilizada no seu desempenho como AAE, o entrevistado disse-nos que [d]e vez em
quando sim (ENT-X1-6), mas a sua resposta mais imediata foi [n]o muito
utilizada (ENT-X1-6) e demonstrou alguma tristeza por esse facto (INF). O Sr. Artur
C. disse-nos que, por vezes, substitui o tcnico de manuteno, especialidade [...] neste
momento j extinta (ENT-X1-6) em tarefas de manuteno em equipamentos
desportivos (soldando balizas e outros), endireitando portas de cacifos, etc. (ENT-X16) e que nas situaes em que o ajuda nas tarefas mais complicadas (ENT-X1-6)
que [s]into-me mais til (ENT-X1-6)

149

1.3.1.2. Entrevista 2 ao Sr. Artur C.

Actualmente, o Sr. Artur C. desempenha a funo de apoio ao S.A.S.E. (ENT-X2-1) e

no especificou que outras funes desempenhou anteriormente, dizendo apenas que
desempenhei praticamente todas as funes (ENT-X2-2), mostrando que no iria
acrescentar mais nada (INF). Depois de alguma hesitao (INF), o entrevistado
considerou a reprografia (ENT-X2-3) a tarefa mais difcil de desempenhar,
ressalvando, no entanto, que gosta da parte de manuteno das mquinas (ENT-X23).

O Sr. Artur C. garantiu-nos categoricamente (INF) que, quando chegou escola, lhe
explicaram as tarefas a desempenhar, tendo-o posto vontade no caso de precisar de
alguma coisa (ENT-X2-4). Inicialmente, este AAE desempenhou as tarefas
relacionadas com a vigilncia [...] fazendo rondas nos ptios exteriores a ver o que se
passava dentro da escola e os contactos que se faziam com o exterior atravs da
vedao (ENT-X2-4). Ainda a este propsito, o Sr. Artur C. voluntariou, um pouco
distraidamente (INF), que [d]etectei algumas coisas que no deviam de acontecer e que
so contra a minha maneira de ser (ENT-X2-4), mas, quando se apercebeu do que
dissera, acrescentou rapidamente (INF) mas isso tambm agora no interessa (ENTX2-4), deixando claro que no iria estender-se sobre este assunto (INF), tendo o
entrevistador respeitado e passado pergunta seguinte relativa formao profissional.

Sem qualquer hesitao, o entrevistado respondeu prontamente (INF) que a formao

profissional que tinha no foi adequada sua nova realidade profissional, uma vez que
no soube como lidar com a situao (ENT-X2-5). Quando ingressou na profisso de

150

AAE, o Sr. Artur C. no foi acompanhado, mas acrescentou que [n]unca foi necessrio,
diziam-me para fazer determinada tarefa e eu dava o meu melhor e estavam contentes
com o meu servio (ENT-X2-6).

Verificamos, assim, que apesar de considerar que lhe deram as explicaes para
desempenhar as suas funes, o Sr. Artur C. nunca foi acompanhado, o que nos levou a
regressar a esta questo, inquirindo se a explicao dada tinha sido suficiente para o
trabalho que tem vindo a desempenhar. Uma vez mais, o entrevistado respondeu
prontamente (INF) que sim (ENT-X2-7), mas depois de uma ligeira hesitao (INF)
acrescentou que no princpio tinha sentido algumas dificuldades resultantes da falta de
experincia de lidar com alunos e professores (ENT-X2-7). Como j fizera
anteriormente, o Sr. Artur C. apressou-se a minimizar o problema (INF), dizendo que
sempre que senti problemas nunca me inibi de pedir ajuda (ENT-X2-7).

Aproveitando o facto do entrevistado ter focado os problemas, perguntmos-lhe quais

foram as maiores necessidades que tinha sentido. Com alguma tristeza e demonstrando
estar a recordar momentos antigos j esquecidos (INF), o Sr. Artur C. afirmou que
[s]enti que os alunos e os professores no me aceitavam, viam-me como um espio!
(ENT-X2-8).

No final desta entrevista, ficmos ainda a saber que no tinha sido fornecida nenhuma
documentao de apoio ao desempenho das funes de AAE, mas que s vezes h
circulares que explicam esta ou aquela funo... (ENT-X2-9).

151

1.3.1.3. Entrevista 3 ao Sr. Artur C.

O Sr. Artur C. tem frequentado, ao longo dos anos de servio na escola, aces de
formao porque lhe foi dito pelo Conselho Executivo que h que melhorar a nossa
prestao e para isso devemos frequentar aces de formao com temas em reas onde
temos mais dificuldades (ENT-X3-1). No entanto, o prprio entrevistado j tinha
demonstrado interesse na procura dessa formao pois vinha de encontro aos meus
desejos de fazer melhor (ENT-X3-1). O Conselho Executivo, quando chama os AAE
para assinarem e tomarem conhecimento da ficha de avaliao final de cada ano lectivo
onde consta a nota atribuda ao nosso trabalho anual (ENT-X3-1) costuma alertar os
AAE para a importncia da frequncia de aces de formao para melhorar essa
mesma avaliao.

Assim, o Sr. Artur C., esforando-se por se recordar (INF), assinalou a sua participao
nas seguintes aces de formao: Conversas sobre adolescentes e a escola com a
mestre Maria do Cu Dias; Direitos e deveres dos auxiliares de aco educativa;
Relaes interpessoais e comportamentos de comunicao; Noes bsicas de
lngua portuguesa; Higiene e segurana no trabalho; Toxicodependncia;
Socorrismo; Iniciao s tecnologias de informao e comunicao (ENT-X3-1).
O entrevistado acrescentou ainda que [e]stas aces foram muito importantes para
facilitar e melhorar o meu trabalho (ENT-X3-1).

Quando o entrevistador se preparava para colocar a pergunta seguinte, o Sr. Artur C.

interrompeu bruscamente e fez um gesto de quem se lembrou subitamente de algo (INF)
e disse que no momento estava a frequentar uma aco relacionada com a sexualidade

152

na escola (ENT-X3-1) e que tambm estava inscrito numa aco sobre crianas
diferentes, com deficincia, sobredotados e dislxicos (ENT-X3-1). Em relao ao
tema da sexualidade, o entrevistado considera-o muito importante para detectarmos
problemas dos alunos nessa rea e podermos dar alguns conselhos (ENT-X3-1).
Tambm importante, na sua opinio, a temtica das crianas com necessidades
educativas especiais, uma vez que cada vez aparecem mais alunos assim, e ns
podemos dar uma grande ajuda na deteco desses casos, pois lidamos tambm muito
de perto e muito tempo com os alunos (ENT-X3-1).

O Sr. Artur C. mostrou-se muito animado e com muita vontade de participar nesta
entrevista (INF), o que se verifica na dimenso de algumas das respostas dadas neste dia
em comparao com outros. No queremos, contudo, dizer que tenha havido nos outros
dias pouco empenhamento da parte do Sr. Artur C.; talvez apenas menos vontade ou
menor -vontade com as perguntas colocadas (INF).

O entrevistado informou-nos que a durao das aces de formao [v]ariam entre 24 e

35 horas (ENT-X3-2) e decorrem no Centro de Formao Pedaggica (ENT-X3-3).
As aces ajudam-no a desempenhar melhor as suas funes porque vou a essas aces
[...] com a inteno de aprender teorias e depois tentar pr em prtica esses
ensinamentos (ENT-X3-3). No obstante, esta no parece ser a nica razo para
frequentar estas aces, j que [h] muitos colegas que vo l sem essa preocupao
[...] vo l s para se livrarem de fazer os trabalhos rotineiros da escola tal como as
limpezas e arrumaes (ENT-X3-3). O Sr. Artur C. atribui a esses colegas a culpa pelo
facto de neste momento temos que fazer um teste sobre as matrias dadas na aco
(ENT-X3-3), o que no acontecia noutros tempos, e admite que agora com esse teste j

153

no bem assim (ENT-X3-3); a atitude dos AAE em geral perante as aces ter
mudado pois tm que ser mais responsveis e tentar aprender (ENT-X3-3).

Perguntmos, ento, a este AAE se as aces de formao frequentadas tinham de

alguma forma integrado os seus conhecimentos da profisso anterior. O Sr. Artur C.
parou um momento, a pensar (INF), e depois disse que [j] tinha ouvido falar de regras
de segurana no trabalho mas estas so coisas diferentes porque as situaes so
diferentes (ENT-X3-4).

De acordo com o Sr. Artur C., as autoridades escolares incentivaram a participao nas
aces de formao porque [p]ara progredir na carreira muito importante frequentar
aces de formao [...] com o objectivo de melhorar o meu desempenho e
consequentemente ter nota para progredir na carreira, e nos sentirmos cada vez melhor
na escola (ENT-X3-5). Para alm disso, [e]stas aces so fundamentais para que a
escola funcione melhor e para sabermos lidar melhor com os professores, colegas e
principalmente com os alunos (ENT-X3-5). Esta preocupao com o relacionamento
com os alunos uma constante neste trabalho, segundo o Sr. Artur C. porque lidar com
os adolescentes hoje em dia no fcil (ENT-X3-5). O entrevistado reiterou ainda que
tem feito aces de formao anualmente sempre com o incentivo do conselho
executivo (ENT-X3-5).

1.3.1.4. Entrevista 4 ao Sr. Artur C.

Logo no incio desta entrevista pedimos ao Sr. Artur C. para caracterizar o ambiente

154

organizacional da escola e este, mostrando alguma hesitao e desconfiana face

pergunta (INF) respondeu laconicamente: bom (ENT-X4-1). Continumos a
entrevista perguntando a quem se dirigia no caso de ter dvidas sobre as tarefas a
desempenhar. Mais descontrado (INF), o entrevistado informou-nos que [e]m
primeiro lugar dirijo-me chefe de pessoal auxiliar, ou ao elemento do conselho
executivo responsvel pelo pessoal auxiliar (ENT-X4-1).

O sistema de atribuio de tarefas aos AAE comea no incio do ano lectivo com uma
reunio com a presidente do conselho executivo para definir quem faz o qu (ENT-X42). Depois, ao longo do ano, a chefe dos auxiliares vai dando ordens e informaes
(ENT-X4-2). H ainda outra forma de distribuio do servio, atravs de circulares
com regras especficas (ENT-X4-3). Apesar disso, o Sr. Artur C. considera que estes
mtodos no so nada muito definido, conforme vai sendo preciso, vai-se fazendo
(ENT-X4-3).

O Sr. Artur C. j nos tinha afianado que quando tem problemas no se inibe de
perguntar, mas quisemos verificar esta resposta e, nesse sentido, perguntmos se este se
sentia vontade para expor os problemas/dvidas/opinies aos corpos docentes e no
docentes. O AAE replicou que [a]os professores no faz muito sentido mas quando
preciso de alguma coisa falo com a chefe ou vou ao conselho executivo (ENT-X4-4).

Quisemos ento saber como o relacionamento entre alunos, professores e outros

funcionrios. O entrevistado disse-nos que se sente bastante bem (ENT-X4-5) com
todos eles, pois gosta de dialogar com todos e de [se] sentir como em famlia (ENTX4-5). Justificou-se afirmando que [a] minha maneira de ser de me abrir e tambm

155

saber escutar, para poder dar conselhos e opinies sempre de uma forma frontal (ENTX4-5) e, sem que houvesse qualquer encorajamento ou referncia da parte do
entrevistador, acrescentou que [a] colocao na prtica das teorias que aprendi nas
aces de formao v que resultam na grande maioria das vezes (ENT-X4-5). Como
se estivesse a falar para si prprio (INF) concluiu que [s]aber ouvir uma forma de
saber trabalhar com as pessoas (ENT-X4-5).

Imprimindo um tom mais ntimo conversa, perguntmos ao Sr. Artur C. se tinha

sentido rejeio aquando da chegada escola. Mostrando uma expresso facial que
denotava j estar espera que esta pergunta surgisse (INF), o entrevistado retorquiu que
sentiu rejeio na fase inicial devido tarefa que tive de fazer que era a de ser vigilante
nos ptios exteriores da escola (ENT-X4-6). Ampliando aquilo que j nos dissera
anteriormente a propsito desta questo, o Sr. Artur C. especificou que a sua funo era
defender os alunos de situaes que comearam a surgir relacionadas com trfico de
drogas e toxicodependncia (ENT-X4-6). Esta tarefa foi ordenada directamente pelo
Ministrio da Educao que forneceu indicaes s escolas e crdito de horas para a
tarefa de vigilncia, que consistia em detectar e dar proteco aos alunos (ENT-X4-6).

Em concordncia com o tom mais ntimo da conversa que imprimramos, o Sr. Artur C.
desabafou que [n]estes primeiros tempos sentia-me como um espia e era praticamente
considerado como tal pela comunidade educativa [...] e eu sentia isso com algum
desconforto (ENT-X4-6). No entanto, no perdendo de vista os objectivos do cargo de
AAE, assegura-nos a importncia desta misso (ENT-X4-6), ainda que no sendo
bem vista (ENT-X4-6) pela comunidade escolar. Depois, para desanuviar o ambiente
pesado que se instalara na sala (INF), o entrevistado sorriu (INF) e disse que com a

156

mudana de funes a integrao fez-se sem dificuldades e essa desconfiana deixou de

existir (ENT-X4-6). Desculpando-se com o adiantado da hora, o Sr. Artur C. deu por
terminada a entrevista nesse dia.

1.3.1.5. Entrevista 5 ao Sr. Artur C.

Uma vez que a entrevista anterior fora terminada abruptamente, voltmos ao tema em
discusso pois queramos saber se a situao de rejeio descrita anteriormente tinha
causado no AAE vontade de abandonar esta profisso e regressar sua actividade
anterior. O Sr. Artur C. aquiesceu e apontou duas razes: A primeira foi o vencimento
que era muito pouco para as necessidades e que eu estava espera. A segunda foi como
j referi anteriormente alguma incompreenso que houve por parte da comunidade
escolar em relao primeira tarefa que desempenhei na escola (ENT-X5-1).

Mais uma vez com alguma tristeza (INF), o Sr. Artur C. confessou-nos que estava a
dar o meu melhor, que era valer aos alunos a abrir-lhes os olhos alertando-os para no
carem no flagelo da nossa sociedade que so as drogas (ENT-X5-1). Para alm disso,
queixou-se que no vi resultados imediatos apesar do meu esforo e senti-me um
bocado sozinho nessa luta (ENT-X5-1).

Contrariando o que respondera anteriormente em referncia ao relacionamento com a

restante comunidade escolar, o entrevistado relembrou o facto de alguns colegas
sentirem alguma inveja por o meu nome ser falado pelos professores como estando a
fazer um bom trabalho (ENT-X5-1), o que o levou a sentir-se um bocado a mais

157

(ENT-X5-1). Apressou-se (INF), contudo, a clarificar que [n]este momento esta

situao est ultrapassada, pois vejo finalmente frutos e reconhecimento pela minha
aco [...] e sinto-me na escola como em casa, sem dificuldades e preparado para as
tarefas que me so confiadas (ENT-X5-1).

Provavelmente por estar informado quanto ao destino a dar a estas entrevistas, o Sr.
Artur C. acrescentou, uma vez mais sem qualquer incentivo do investigador, que para
isso contribuiu a formao que tenho feito ao longo destes anos, incentivada pelo
conselho executivo e proporcionada pelo centro de formao (ENT-X5-1).

Relativamente aos alunos da comunidade escolar esclareceu-nos que, quando os tentava

aconselhar sobre a toxicodependncia, os que traziam uma boa educao de casa
gostavam de me ouvir e aceitavam de bom grado os meus conselhos, j os que no
traziam essa educao diziam que eu estava a dar-lhes uma seca e ignoravam-me
(ENT-X5-1).

Aproveitando essa referncia espontnea formao, indagmos se, na sua opinio,

considerava que uma formao adequada ao problema que descreveu poderia ter
resolvido o assunto. Sem qualquer dubiedade (INF) respondeu-nos: Sem dvida!
(ENT-X5-2). Depois de uma pausa, na qual o entrevistador se absteve de efectuar
qualquer comentrio, continuou atestando que [a] formao muito importante para
fazermos melhor as coisas e nos darmos melhor com toda a gente. Poderia resolver
muitos problemas (ENT-X5-2).

Na anterior profisso (bate-chapas), o Sr. Artur C. no tinha tido qualquer formao

158

inicial, tendo aprendido com o meu pai e na tropa (ENT-X5-3) e graas a ler muitas
coisas (ENT-X5-3). Apesar desta falta de formao, o entrevistado considerava-se bem
preparado e assegura-nos que como bate-chapas eu desempenhava bem a minha
funo (ENT-X5-4). Como o investigador esperou por uma continuao, o Sr. Artur C.
continuou a contar a sua histria, lembrando que houve coisas que falharam a nvel da
administrao (ENT-X5-4) e que deveria ter aprendido mais sobre isso (ENT-X5-4).
O entrevistado explicou ainda que a profisso de bate-chapas e de AAE so muito
diferentes, porque antes no tinha que lidar to de perto com as pessoas e as crianas
tm problemas especficos (ENT-X5-4).

Esta questo interessou-nos e insistimos para que continuasse a sua explicao. Um

pouco impacientemente (INF) confirmou-nos que como bate-chapas tinha que falar
pouco com as pessoas e o meu trabalho era mais sozinho. Agora trabalho com pessoas o
tempo todo e com pessoas muito diferentes. Isso bastante difcil (ENT-X5-5).

1.3.1.6. Entrevista 6 ao Sr. Artur C.

A entrevista anterior terminara com o Sr. Artur C. a referir que lidar com pessoas tinha
uma certa dificuldade. Interrogmos o nosso entrevistado quanto validade das aces
de formao que tem frequentado para minimizar essas dificuldades. O AAE concordou
que as aces de formao ajudavam nas relaes interpessoais porque aprendemos a
lidar com todas essas diferenas que na profisso anterior no haviam (ENT-X6-1).

Pela segunda vez nestas entrevistas, o Sr. Artur C. demonstrou gostar mais da profisso

159

anterior ou, pelo menos, sentir-se melhor do que como AAE (INF). Resolvemos ento
indagar novamente porque resolvera o nosso entrevistado mudar de profisso.
Mostrando claramente no querer alongar-se muito sobre este assunto (INF), replicou:
Porque as coisas no correram bem... (ENT-X6-2).

O Sr. Artur C. disse-nos acreditar que se lhe tivessem dado uma tarefa onde pudesse
aproveitar os conhecimentos anteriores, o seu desempenho e a sua integrao teriam
sido mais fceis no incio, j que todos ns gostamos de fazer aquilo que sabemos
melhor (ENT-X6-3). A necessidade de formao foi notria face realidade muito
diferente (ENT-X6-4) com que se deparou e apesar de eu fazer bem aquilo que me
pediam (ENT-X6-5), no restaram dvidas a este AAE de que a formao seria
essencial para as coisas que podiam ser melhoradas (ENT-X6-6).

1.3.1.7. Entrevista 7 ao Sr. Artur C.

No nos restam dvidas, por esta altura, de que o Sr. Artur C. considera a formao
como algo muito importante para um melhor desempenho profissional. Mas ser que
esta uma realidade compartilhada por todos os colegas AAE? Na opinio do
entrevistado tal no acontece, porque a maioria dos colegas no d importncia
formao, vendo-a apenas como uma maneira de sair um bocado da escola (ENT-X71), apesar do Conselho Executivo promover a participao nas aces de formao
porque assim as coisas funcionam melhor na escola (ENT-X7-2).

Quando no surge informao sobre as aces de formao, o Sr. Artur C. procura

160

informar-se, mas quando os formadores vo escola falar sobre as aces de formao,

essas aces no so muito frequentadas, mas, sorrindo (INF) o entrevistado afirma que
Vo algumas pessoas (ENT-X7-4) e aumentando o sorriso quase para uma gargalhada
(INF) acrescentou que se isso der para dispensar do trabalho ento est cheio! (ENTX7-5).

A escola incentiva a participao dos elementos da comunidade escolar nessas sesses

de esclarecimento com os formadores dispensando quem pode para assistir (ENT-X76) quando s h uma sesso. Quando ocorrem duas ou mais sesses em horas diferentes
no h dispensa, porque cada um pode ir fora do seu turno de trabalho (ENT-X7-6).
Os formadores utilizam uma linguagem [n]o geral (ENT-X7-7) de fcil acesso, mas
tambm esto sempre dispostos a responder quando no percebemos ou temos dvidas
sobre qualquer coisa (ENT-X7-7).

Na opinio do entrevistado, progredir na carreira [...] importante (ENT-X7-8), mas

aqueles que frequentam estas aces de formao fazem-no mais para espairecer
(ENT-X7-8) do que para progredir na carreira ou para adquirir novos conhecimentos.

1.3.1.8. Entrevista 8 ao Sr. Artur C.

Tendo j concludo, no desenrolar das entrevistas, que para o Sr. Artur C. a formao
muito importante para a melhoria do desempenho profissional, procurmos obter a sua
opinio quanto relevncia da formao para o enriquecimento pessoal e intelectual do
indivduo. Este AAE julga a formao muito pertinente neste sentido pois [s]ei mais

161

coisas e estou mais seguro daquilo que fao (ENT-X8-2).

Quando inquirido se considera que lidar com os outros a vertente mais importante da
sua profisso, o Sr. Artur C. devolveu-nos a resposta em forma de pergunta: As
pessoas so sempre o mais importante no ? (ENT-X8-3), mas complementou esta
resposta dizendo que tambm h aspectos tcnicos complicados (ENT-X8-3), como
por exemplo fazer a manuteno de equipamentos, o posto de socorros e claro, a
reprografia (ENT-X8-4). As aces de formao revelaram-se muito importantes para
desempenhar melhor estas tarefas, especialmente as relacionadas com o socorrismo e
os computadores (ENT-X8-5).

Confirmmos novamente que a funo considerada mais difcil pelo entrevistado a

reprografia e apurmos que a mais fcil, para o Sr. Artur C., a manuteno de
equipamentos (ENT-X8-7). No obstante, este AAE declarou que a facilidade ou
dificuldade de desempenho de determinada funo varia muito (ENT-X8-6).

Actualmente, o Sr. Artur C. est contente com a sua situao no trabalho, porque
[a]gora dou-me bem com toda a gente e gosto de estar com todos como se fossemos
uma famlia (ENT-X8-8), sendo esta a segunda vez que o entrevistado se refere
restante comunidade escolar utilizando a palavra famlia.

1.3.1.9. Entrevista 9 ao Sr. Artur C.

Tendo ficado estabelecido que o Sr. Artur C. se sente actualmente muito bem na escola,

162

restava-nos saber como se sente quando se dirige ao centro de formao. Tambm a

afirma sentir-se bem, uma vez que [s]ou bem recebido (ENT-X9-1). Quanto s aces
de formao, descobrimos que [] preciso estudar e estar muito atento (ENT-X9-2),
mas, na opinio do entrevistado, se percebe tudo (ENT-X9-2) e quando no se
percebe, este AAE no se inib[e] de perguntar (ENT-X9-2). A matria dada nas aulas
de formao directamente aplicvel realidade na escola, sendo o objectivo destas
adquirir conhecimentos que sejam teis (ENT-X9-4). Contudo, a vertente da
avaliao tambm relevante, nomeadamente para os que andam l a passear no
tirarem o lugar aos outros (ENT-X9-4).

Esta entrevista terminou aqui, pois o Sr. Artur C. foi chamado por um colega e teve de
se ausentar.

1.3.1.10. Entrevista 10 ao Sr. Artur C.

Apesar de j termos abordado esta temtica anteriormente, interessava-nos descobrir de

que forma que a formao melhorou a integrao na equipa de trabalho. Segundo o
entrevistado, as aces de formao ensinaram-no a lidar com as diferenas entre as
pessoas (Ent-X10-1) e ajudaram-no a esclarecer qual o papel do auxiliar na escola
(ENT-X10-2).

Os dois colegas AAE que assumiram, depois do Sr. Artur C., as funes de vigilncia
tiveram experincias diferentes; A primeira j est na escola h muitos anos e que eu
saiba no teve problemas (ENT-X10-3). Quanto ao outro colega, o entrevistado hesita

163

na resposta (INF) e avana relutantemente que tambm se sentiu... no bem

discriminado... no... no se sentiu integrado... (ENT-X10-3). Recorrendo sua
prprio experincia, o Sr. Artur C. falou com ele sobre isso. Acho que agora j est
melhor (ENT-X10-3).

O Sr. Artur C. resolveu procurar formao para melhorar a sua integrao no ambiente
escolar e o mesmo fez o colega mais novo [...] at porque lhe falei da minha
experincia (ENT-X10-4). Pelo contrrio, a colega mais antiga no precisou disso
(ENT-X10-4), o que denota uma diferena na forma como o desempenho das tarefas
encarado pelos AAE, de acordo com o nmero de anos ao servio. Para este AAE,
quem est h mais tempo j conhece melhor as pessoas e sabe melhor como lidar com
as situaes (ENT-X10-6).

No que diz respeito a eventuais diferenas face ao desempenho devido a diferenas de

idade entre os AAE, o Sr. Artur C. atesta que para o trabalho em si acho que no faz
qualquer diferena (ENT-X10-6), mas que os alunos talvez prefiram falar com
pessoas mais jovens (ENT-X10-6). J em relao s diferenas no grau de instruo, o
Sr. Artur C. considera que quanto mais as pessoas estudam melhor preparadas esto
(ENT-X10-7). Apesar de garantir que na escola onde trabalha isso no se tem notado
muito (ENT-X10-7), reitera que quanto mais se aprende melhor se trabalha (ENTX10-7).

Quanto s diferenas entre o sexo masculino e feminino, tendo em considerao que

tradicionalmente os auxiliares de aco educativa so maioritariamente do sexo
feminino, o entrevistado confirma que, em situao de trabalho [n]ota-se (ENT-X10-

164

8) essa diferena e explica que [] complicado na sala dos auxiliares onde descansamos
e trocamos de roupa. Por vezes tambm as conversas so diferentes mas no geral damonos todos bem. Interpelamos o nosso entrevistado para saber se alguma vez se tinha
sentido marginalizado por ser homem e ele, rindo (INF) respondeu que no (ENTX10-10) e, rindo cada vez mais, recordou em tom de cumplicidade (INF) a reunio de
incio de ano lectivo, na qual o entrevistador tambm participara como observador para
recolher dados para esta pesquisa: s quando elas acharam que os homens tinham que
bater porta da sala antes de entrar e elas no... (ENT-X10-10). No fim desta
entrevista, soubemos ainda que, apesar de haver tarefas pesadas, por exemplo, no
pavilho de desporto (transportar as balizas, etc.) que no so muito adequadas s
mulheres, o Sr. Artur C. considera que no geral igual (ENT-X10-9) serem homens
ou mulheres a desempenhar as tarefas.

1.3.1.11. Entrevista 11 ao Sr. Artur C.

O Sr. Artur C. esquivou-se de responder se a escola apresenta uma hierarquia rgida,

dizendo apenas que []-nos sempre dito no incio do ano lectivo que todos trabalhamos
para um objectivo comum (ENT-X11-1). Como o entrevistador esperou que o
entrevistado fosse mais explicito, este acabou por concluir que [c]omo em qualquer
lado, tem de haver os chefes para organizar as coisas, aqui igual (ENT-X11-1). Ainda
no satisfeito com a resposta obtida, o entrevistador insistiu na pergunta, incentivando o
entrevistado a acrescentar que na escola cada um tem a sua funo e nem sempre elas
se cruzam (ENT-X11-2) e particularizou que [o] conselho executivo procura
solucionar todas as questes e ouvir as nossas opinies. Os professores esto mais

165

afastados porque esto dentro das salas de aula. a o trabalho deles. O nosso c fora,
diferente (ENT-X11-2).

Embora sempre lhe tenham dito que o seu papel to importante para a educao das
crianas e jovens como o de qualquer outro elemento da comunidade escolar, este AAE,
no incio, no pensava muito nisso pois estava mais preocupado em fazer bem as
tarefas que me davam (ENT-X11-4). S mais tarde, e graas ao que aprendeu nas
aces de formao e ao contacto mais directo com o alunos se sentiu mais vontade
com os alunos e mais importante para a sua educao: As aces de formao tambm
reforaram esse aspecto e como gosto de falar com os alunos e os ajudar nos problemas
agora tambm acho que importante (ENT-X11-3).

Considerando que [a] vida hoje muito difcil para as crianas e todos podemos
ajudar (ENT-X11-4), acredita que os AAE tambm ensinam alguma coisa da
experincia de vida, quando nos querem ouvir, o que no sempre (ENT-X11-3).
aqui que a formao pode intervir, pois quanto mais aprendemos a falar com eles, mais
eles nos ouvem e acabamos por contribuir para a educao, para eles saberem o que a
vida (ENT-X11-3). Arremata dizendo que as aces de formao [f]oram muito
importantes para mudar a minha atitude para com os alunos (ENT-X11-5).

Apesar de ser difcil dizer (ENT-X11-6) qual a aco de formao mais importante,
[e]m relao aos alunos foi a toxicodependncia, que um problema muito grave nos
dias de hoje e que eu no sabia o que fazer e o que dizer (ENT-X11-6). Depois de uma
curta pausa, o entrevistado acrescentou que [a]s aces ligadas comunicao (eu fiz
duas) tambm se mostraram imprescindveis para o melhor relacionamento na escola e

166

fora dela (ENT-X11-6).

1.3.1.12. Entrevista 12 ao Sr. Artur C.

O Sr. Artur C. frequentou algumas aces de formao mas gostava de ter frequentado
todas (ENT-X12-1), embora tal no tivesse sido possvel [p]orque as vagas so muito
poucas e nem sempre consegui entrar (ENT-X12-2). O entrevistado complementou
esta resposta reiterando que o actual sistema no responde s reais necessidades dos
auxiliares de aces educativa, uma vez que [s]o muito poucos os que conseguem
entrar (ENT-X12-2).

Este sistema poderia ser melhorado com mais aces e serem repetidas mais vezes e
tambm ter melhores datas e horrios (ENT-X12-3) e, naturalmente, deviam poder ir
mais colegas (ENT-X12-3). Se pudesse escolher novas aces de formao, o Sr. Artur
C. incluiria aces relacionadas com [t]rabalhar com as mquinas da reprografia e gerir
stocks (ENT-X12-5), uma vez que j tinha ficado claro que as actividades relacionadas
com esta rea apresentam um certo grau de dificuldade.

As entrevistas em profundidade levadas a cabo junto do Sr. Artur C. possibilitaram-nos

o acesso a informao privilegiada que no teria sido possvel recolher em to pouco
atravs da utilizao de outra tcnica. Verificmos que o Sr. Artur C. se distingue da
maioria dos seus colegas Auxiliares de Aco Educativa, pois sempre procurou a
formao que lhe permitisse, no s aproveitar os conhecimentos obtidos na sua
profisso anterior, como tambm encontrar formas construtivistas de potenciar as suas

167

capacidades.

Na prpria opinio do Sr. Artur C. os seus colegas no detm a formao necessria

para um bom desempenho das suas funes e, na maior parte dos casos, no a procuram
nem a exigem juntos das instituies competentes. A formao contnua disponvel
bastante satisfatria para colmatar as lacunas da formao inicial, mas poderia ser
melhorada, especialmente no que diz respeito sensibilizao e motivao das aces e
ao nmero de participantes.

O Sr. Artur C. afirmou sempre que o Conselho Executivo da escola sobre a qual recai o
estudo se esfora por sensibilizar todos os elementos da comunidade educativa para a
importncia da formao, tanto para a melhoria do desempenho, como para o
desenvolvimento pessoal e profissional de cada indivduo. No entanto, apercebemo-nos
de que muito pode ainda ser feito por parte das instncias a nvel meso, na aplicao das
novas leis que a nvel macro tm sido desenvolvidas.

1.3.2. Resultados da Entrevista Presidente do Conselho Executivo (CE)

De acordo com a PCE, [o] Concelho Executivo de acordo com a lei das competncias
da Organizao Escolar estabelece protocolos com entidades competentes que garantem
a formao contnua dos profissionais (ENT-CE1). No que concerne especificamente a
carreira de AAE, como esta no tem por lei formao inicial especfica, sendo apenas
necessrio o 9. ano de escolaridade, compete s escolas providenciar a formao
contnua necessria para o aperfeioamento do desempenho profissional (ENT-CE1).

168

Confrontada com a pergunta 2, que pediu uma opinio pessoal quanto suficincia do
9. ano de escolaridade como formao inicial para desempenhar as funes de AAE, a
PCE procurou evitar uma resposta directa (INF), assumindo claramente (INF) que
[n]o fcil responder a essa pergunta (ENT-CE2). Aps uma breve pausa para
pensar um pouco (INF), a entrevistada acrescentou que apesar do 9. ano conferir
conhecimentos gerais slidos, a forma como esses conhecimentos so aproveitados e
aplicados no desempenho profissional depende muito de cada pessoa (ENT-CE2).
Finalmente, acabou por admitir que talvez surjam algumas lacunas (ENT-CE2).

O Conselho Executivo garante aos Auxiliares de Aco Educativa todos os apoios

previstos na legislao vigente (ENT-CE3) para que estes possam frequentar as aces
de formao. Para alm disso, em parceria com o Centro de Formao Pedaggica,
promovemos sesses de esclarecimento convidando formadores para virem escola
falar das aces de formao (ENT-CE3). Em jeito de concluso, a PCE afirmou ainda
que estamos sempre dispostos em incentivar os Auxiliares de Aco Educativa a
frequentar essas aces (ENT-CE3).

Segundo a PCE, os AAE demonstram bastante interesse na participao em aces de

formao, o que notrio no facto de dirigem-se ao Conselho Executivo para
perguntar quando surge a informao das aces que iro ser realizadas nesse ano
(ENT-CE4) sempre que o centro de formao se atrasa um pouco ao enviar essa
informao. Para alm disso, os dados que recebe do centro de formao so de que
existem imensas candidaturas (ENT-CE4).

Quando perguntmos como que o Conselho Executivo lida com as lacunas causadas

169

pela falta de formao especfica, a PCE mostrou-se uma vez mais pouco vontade
(INF) e reiterou (Como lhe disse ENT-CE5) que acredita que a formao contnua
seja suficiente para colmatar quaisquer dificuldades (ENT-CE5), apesar de ainda no
ter referido isso anteriormente. Recuperando a cordialidade inicial (INF) continuou,
declarando estar ciente de dessa formao no estar disponvel para todos (ENTCE5), mas apressou-se a acrescentar (INF) que esse um facto ao qual somos alheios
(ENT-CE5). Essa lacuna ser uma das razes que leva o Conselho Executivo a procurar
incentivar todos a participar nessas aces (ENT-CE5) e outra forma de combate
apontada a tentativa de promover um clima de inter-ajuda entre todos os profissionais
para que os objectivos possam ser cumpridos da melhor forma possvel (ENT-CE5).

Quisemos ento apurar quais so as reas de interveno nas quais parecia PCE mais
relevante efectuar aces de formao. Respondeu-nos que [n]uma primeira anlise
poderia dizer que as questes tcnicas seriam as mais beneficiadas pela formao, no
entanto, a minha experincia diz-me que as maiores dificuldades surgem a nvel de
comunicao entre colegas e entre os profissionais da educao e os alunos (ENTCE6). Terminou dizendo que tem-se verificado ao longo dos anos que as aces de
formao nesta rea so extremamente profcuas (ENT-CE6).

Conseguimos ainda apurar que [e]m tempos a escola providenciou aces de formao
e uma outra escola do concelho continua a faz-lo (ENT-CE7). Tal situao j no se
verifica porque [o] Conselho Executivo desta escola considerou, no entanto, que os
centros de formao esto mais bem preparados para fornecer esse servio (ENT-CE7).

Para terminar esta breve entrevista, a nica possvel devido s obrigaes inerentes ao

170

cargo de Presidncia do Conselho Executivo, pedimos PCE que nos desse a sua
opinio quanto a sugestes de melhoria da formao dos AAE. A PCE respondeu
prontamente (INF) que [u]m maior nmero de vagas seria uma medida que resolveria
grande parte dos problemas (ENT-CE8). No se querendo contradizer com as opinies
expressas anteriormente, mas querendo honestamente colaborar (INF), a PCE desabafou
que h sempre espao para melhorar (ENT-CE8) e como exemplo de medidas que
poderiam ser tomadas listou: maior nmero de aces, ainda maior variedade, uma
maior integrao da teoria com a prtica (ENT-CE8). Quando o entrevistador se
preparava para arrumar o seu material, dando por terminada a entrevista, a PCE fez
questo de declarar ainda que [e]stas questes no so negligenciadas pelas
organizaes e acredito que o futuro trar novas mudanas para colmatar estas e outras
lacunas (ENT-CE8).

Apesar da cordialidade e disponibilidade para colaborar connosco neste estudo, as

respostas oferecidas pela PCE foram sempre bastante politicamente correctas,
escudando-se na Legislao portuguesa vigente nos assuntos mais polmicos (INF).
Gostaramos, no entanto, de referir que a PCE demonstrou bastante interesse no estudo
(INF) e declarou, informalmente, que o considerava importante para melhorar os
objectivos a que a escola se propunha. A sua colaborao estendeu-se ainda cedncia
de documentos oficiais da escola.

1.3.3. Resultados da Entrevista ao Director do Centro de Formao

As aces de formao disponveis so escolhidas atravs de um processo no qual [o]

171

Centro trabalha em relao directa com as escolas do Concelho no sentido de

providenciar aces de formao que colmatem as reais necessidades que os
profissionais encontram em contexto de trabalho (ENT-CF1).

De acordo com as informaes obtidas junto do DCF, os AAE esto bastante

interessados nas aces de formao, apesar de [d]irectamente aqui no Centro no
costumamos receber pedidos de informao sobre as aces (ENT-CF2). Tal facto
dever-se- divulgao ser feita junto das escolas e penso que o facto da informao
se encontrar disponvel na Internet facilita essa procura, uma vez que no nosso site
divulgamos todas as aces de formao disponveis e tambm a lista de candidatos e as
classificaes finais (ENT-CF2). A afluncia de candidaturas [] bastante elevada
(ENT-CF3).

O DCF mostra um ar de preocupao sincera (INF) ao voluntariar, sem que o

entrevistador tivesse tocado no assunto, que infelizmente ainda no temos a
possibilidade de satisfazer todas as necessidades de procura, todos os anos recusamos
muitas dessas candidaturas (ENT-CF3). Contudo, acrescenta que as recusas so sempre
efectuadas com base no regulamento legal de preferncias, que tambm se encontra
disponvel no nosso site (ENT-CF3).

A propsito das avaliaes das aces de formao, o DCF afiana que os AAE tm os
resultados mais satisfatrios. muito raro ter de reprovar algum. No me vem nenhum
caso memria de momento (ENT-CF4), ainda que por vezes se verifiquem algumas
desistncias, que so poucas (ENT-CF4). Revelando grande vontade e boa disposio
(INF), o DCF encerra este assunto sorrindo (INF) e dizendo que os AAE so bons

172

estudantes! (ENT-CF4).

Na opinio do DCF, os AAE procuram formao [e]m primeiro lugar [...] [por]
necessidade de segurana profissional (ENT-CF5), e justifica a sua resposta afirmando
que [n]o s a formao necessria para a progresso na carreira, como tambm
ajuda os profissionais a obter melhores classificaes na avaliao (ENT-CF5). Outro
factor apontado pelo entrevistado como razo para os AAE procurarem formao a
necessidade de ser melhor profissional e de saber lidar com os problemas e conflitos
inerentes profisso (ENT-CF5). Tal como j havia sido observado pelo
entrevistador-investigador ao longo deste estudo, a especificidade de trabalhar com
crianas uma preocupao da comunidade escolar em geral e isso notrio quando o
DCF declara, em jeito de concluso, que Isso tanto mais verdade quando se tem que
trabalhar directamente com crianas e jovens adolescentes (ENT-CF5).

Procurmos saber que apoios so fornecidos s aces de formao a nvel macro, mas
o DCF esquivou-se a mencionar o Ministrio de Educao; sem demonstrar qualquer
hesitao na resposta, como se j a esperasse (INF), refere a necessidade de
homologao das aces pelas entidades competentes (ENT-CF6). No tendo ficado
satisfeito com esta resposta, o investigador reformulou-a de forma mais explcita, ao que
o DCF respondeu que os Centros de formao creditados recebem os apoios previstos
nos programas de apoio e incentivo formao profissional (ENT-CF6), evitando, uma
vez mais, uma resposta directa e concreta (INF).

Concluindo esta entrevista, o investigador pediu tambm, como fizera com a PCE da
escola em estudo, a opinio pessoal do DCF relativamente ao que poderia ser feito para

173

melhorar o programa de formao dos AAE. O entrevistado retorquiu que a rea que
carece de maior interveno a do nmero de vagas. De resto parece-me que a
formao existente diversificada e adequada ao fim a que se destina (ENT-CF7).

Tendo-se mostrando sempre diligente nas respostas (INF), o DCF colaborou com o
investigador permitindo-lhe o acesso documentao do Centro de Formao
Pedaggica.

174

4. Captulo
Concluses

O trabalho que agora se termina teve por objectivo inicial descrever a situao actual
dos Auxiliares de Aco Educativa numa escola do ensino secundrio na regio centro
de Portugal. A fim de efectuar essa descrio, focmo-nos na problemtica central que
d origem a este estudo, a formao dos Auxiliares de Aco Educativa no nosso pas e
a forma como encarada pelos mais interessados, os prprios Auxiliares de Aco
Educativa. Para esse efeito realizaram-se inquritos por questionrio que foram
ministrados totalidade dos Auxiliares de Aco Educativa da referida escola e
procedeu-se recolha de dados pertinentes, quer atravs de outros inquritos por
entrevista, quer atravs da observao participante e da anlise de documentos.

O estabelecimento de ensino que observmos pratica um estilo de gesto que se esfora

por implementar a democraticidade e abertura ao dilogo e participao. Este facto foi
confirmado vrias vezes pelo Sr. Artur C. ao longo das entrevistas que desenvolvemos,
que nos disse que a comunidade escolar para ele como uma famlia. No entanto,
quando confrontado com a pergunta sobre a existncia de uma estrutura hierrquica
rgida, o Sr. Artur C. esquivou-se resposta mas acabou por nos dar a entender que sim.

Esta hierarquia formal foi tambm verificada na reunio de incio de ano lectivo entre a
Presidente do Conselho Executivo e os Auxiliares de Aco Educativa em vrios
aspectos. Por um lado, a comunicao estabelecida segue redes formais hierarquizadas;
175

o Sr. Artur C., quando tem dvidas, dirige-se primeiro ao seu superior hierrquico, o
chefe dos Auxiliares de Aco Educativa, e na falta deste dirige-se ao Conselho
Executivo. Por outro lado, ficou claro que aos Auxiliares de Aco Educativa se exige,
acima de tudo, obedincia, disciplina, conformidade, pontualidade e assiduidade.
Conclumos, portanto, que o panorama destes profissionais no se alterou muito nos
ltimos anos, apesar da ampla legislao publicada em Dirio da Repblica e de todas
as novas teorizaes em relao s comunidades educativas.

Contudo, apurmos tambm que as responsabilidades dos Auxiliares de Aco

Educativa aumentaram, apesar de no ter aumentado a sua autonomia, e que a
comunidade escolar em geral demonstra um maior respeito por estes profissionais
enquanto indivduos, respeito este que no parece ter um reflexo directo na imagem
profissional que os Auxiliares de Aco Educativa tm de si prprios.

Os prprios Auxiliares de Aco Educativa no esto seguros quanto ao seu papel na

escola. Metade dos inquiridos neste estudo defendeu que a escola tem um bom clima de
cooperao, mas a outra metade afirma o contrrio. As entrevistas do Sr. Artur C.
revelaram que, apesar de haver uma certa aproximao entre os Auxiliares de Aco
Educativa e as entidades responsveis pela gesto da escola, existe um afastamento
claro em relao ao corpo docente, percepcionado como tendo funes muito diversas
das dos outros profissionais da educao.

Relativamente aos Auxiliares de Aco Educativa, descobrimos que apresentam idades,

nveis de instruo e tempo de servio muito variados. De acordo com o Sr. Artur C., a
idade e o sexo do funcionrio no alteram em nada o seu trabalho, mas o nvel de

176

instruo e a antiguidade no trabalho fazem diferena, pois quanto mais conhecimentos

se tem, melhor se desempenham as funes e quanto mais tempo ao servio, maior a
experincia e o -vontade. No obstante, os dados recolhidos no confirmam nem
desmentem estas afirmaes. As informaes obtidas mostram no existirem diferenas
em termos de desempenho profissional entre os efectivos ou no efectivos.

Conclumos que os Auxiliares de Aco Educativa no conhecem (ou no admitem) as

suas reais necessidades, pois quando lhes foi pedido para classificarem as suas funes
em termos de facilidade ou dificuldade de execuo, apenas o apoio ao S.A.S.E.,
receber e transmitir mensagens e o trabalho na reprografia foram mencionados como
difceis ou muito difceis.

As funes dos Auxiliares de Aco Educativa so, de acordo com a Legislao

portuguesa, extremamente variadas e, como pudemos ver na observao da reunio, a
atribuio dessas funes aos trabalhadores efectuada no incio do ano lectivo. A
atribuio das tarefas em particular , de acordo com o Sr. Artur C., pouco sistemtica e
pouco definida, pois as coisas vo-se fazendo conforme vo surgindo as necessidades.

No que concerne ao nosso objecto de estudo, a formao, conclumos que nos ltimos
anos a Legislao tem evoludo no sentido de uma maior especializao dos Auxiliares
de Aco Educativa, mas a sua imagem, dentro e fora da escola, no parece acompanhar
a especializao da carreira. Verificmos tambm que, no estabelecimento de ensino
estudado, existem alguns Auxiliares de Aco Educativa que no se enquadram nas
especificaes legisladas, como o caso de sete dos inquiridos, que apenas detm a 4.
classe sendo, como vimos, necessrio o 9. ano de escolaridade para obter a formao

177

inicial necessria carreira de Auxiliar de Aco Educativa. Destes, dois ingressaram

na carreira antes da publicao da Lei relativa a esta matria, o que significa que cinco
destes profissionais no esto preparados, de acordo com a Lei, para desempenhar a
funo que exercem.

Deparmo-nos igualmente com um enorme desconhecimento dos Auxiliares de Aco

Educativa face formao. Apenas trs dos dezoito inquiridos dizem ter formao
inicial e um deles apenas tem a 4. classe. Trs inquiridos dizem ter efectuado formao
de substituio, mas nenhum conseguiu assinalar ao certo que formao foi esta. Ainda
seis Auxiliares de Aco Educativa afirmam ter efectuado, de alguma forma, a
formao para a reconverso, apesar de ser claro que no percebem o que ela .
Podemos, no entanto, afirmar, pelos dados que retirmos dos inquritos por questionrio
e das entrevistas que realizmos junto ao Sr. Artur C., que estes Auxiliares
desconhecem o significado de formao para a reconverso. Para a maioria dos
Auxiliares de Aco Educativa, o significado da palavra formao coincidente com o
conceito de formao contnua, aquela que conhecem melhor.

A formao inicial, nas palavras do Sr. Artur C., no foi adequada e a prpria
Presidente do Conselho Executivo admitiu que existem algumas lacunas. O Director
do Centro de Formao Pedaggica com o qual a escola em estudo estabeleceu
protocolos de formao considera que a formao contnua , contudo, suficiente para
colmatar as necessidades deixadas em aberto pela formao inicial.

Avalimos que alguns dos actuais Auxiliares de Aco Educativa adquiriram

experincia profissional em reas diversas, que poderiam ter sido bem aproveitadas,

178

caso se tivesse procedido a aces de formao para a reconverso profissional:

empregada em papelaria, atendimento ao pblico, bate-chapas e mecnico automvel.

Quanto formao contnua, sob a forma de aces de formao ministradas no Centro

de Formao Pedaggica, a informao disponvel clara e abundante, pois todos os
inquiridos afirmam ter tido conhecimento dessas aces. A divulgao efectuada
atravs de diversos meios, sendo os mais eficazes os cartazes e folhetos, mas no
podemos deixar de destacar, acima de tudo, a sensibilizao levada a cabo pelo
Conselho Executivo, mencionada pelo Sr. Artur C. e por vrios outros Auxiliares de
Aco Educativa. Este esforo de divulgao e incentivo por parte do Conselho
Executivo claramente assumido pela Presidente como objectivo da gesto escolar,
uma vez que obrigao das escolas fomentar a formao dos profissionais. Os apoios e
incentivos fornecidos pela escola para a formao mais apontados so a dispensa do
servio, mas tambm a sensibilizao que explanmos. O nmero de inquiridos que no
respondeu a esta pergunta , contudo, bastante elevado.

A totalidade dos Auxiliares de Aco Educativa desta escola considera a formao

importante para a melhoria do seu desempenho profissional. Este o motivo mais
apontado para justificar a importncia dada formao. Tambm a interaco com a
comunidade escolar e a obteno de mais conhecimentos so razes assinaladas, embora
a opinio do director do Centro de Formao explicite que o que leva os Auxiliares de
Aco Educativa a efectuar aces de formao seja a necessidade de segurana
profissional, conseguida atravs da progresso na carreira, facto que no podemos
descurar. Apesar de considerar que a formao pode ser fundamental para melhorar o
desempenho a nvel tcnico, a Presidente do Conselho Executivo acredita que a sua

179

maior utilidade na rea de comunicao entre colegas que, segundo a sua experincia,
bastante complexa para os Auxiliares de Aco Educativa em particular, mas tambm
para a comunidade escolar em geral. J o Sr. Artur C. refere inmeras vezes a
importncia da formao em vrias reas de desempenho.

A maioria dos inquiridos respondeu que todas as reas so importantes para melhorar
o desempenho e que todas as informaes so relevantes, no nos permitindo
aquilatar quaisquer concluses. A rea de formao considerada mais importante a do
relacionamento com a criana, citada por cinco Auxiliares de Aco Educativa. A
mesma resposta obteve a questo que colocmos acerca das informaes mais
importantes, mas temos a salientar que os Auxiliares de Aco Educativa que deram
estas respostas foram os mesmos que frequentaram as aces de formao dedicadas a
este tema.

Os Auxiliares de Aco Educativa revelaram tambm no estar sensibilizados para as

suas prprias necessidades em contexto de trabalho, pois sete no responderam ao que
gostariam de ter aprendido e trs deram respostas no adequadas.

No que diz respeito s aces de formao frequentadas, pudemos concluir que os

Auxiliares de Aco Educativa no foram congruentes na escolha de aces para
frequentar de acordo com as respostas dadas ao inqurito. A rea de formao que
menos interessou a estes profissionais foi a das relaes interpessoais, apesar de essa ser
a rea que consideraram anteriormente como das mais importantes.

A rea de formao na qual mais Auxiliares de Aco Educativa investiram foi, em

180

conformidade com os restantes dados obtidos, o relacionamento com os alunos, onde no

total foram realizadas pelos inquiridos vinte e nove aces. O desenvolvimento pessoal
e profissional tambm no cativou o interesse dos Auxiliares de Aco Educativa, que
deram pouca importncia ao desenvolvimento das suas prprias competncias, o que
nos leva uma vez mais a concluir que a imagem negativa que os Auxiliares de Aco
Educativa tinham h alguns anos s se alterou em teoria, mas na prtica continua igual.
O Sr. Artur C., que considerou a formao importante em variadas reas, s mencionou
esta como fundamental depois de ter sido directamente inquirido sobre a sua opinio
nesta questo. Como o prprio nos disse, os Auxiliares de Aco Educativa fazem
aquilo que preciso fazer, estando esta resposta muito prxima da imagem do
funcionrio para todo o servio que parece no se desvanecer.

No obstante, se nos concentrarmos nas aces de formao realizadas unitariamente, e

no por reas temticas, verificamos que as aces mais frequentadas no tm
directamente a ver com o relacionamento com os alunos: Socorrismo, Direitos e
Deveres dos AAE e Higiene e Segurana no Trabalho.

Tambm atravs desta anlise detalhada percebemos que, em relao s aces menos
frequentadas se observa que algumas das aces de formao vocacionadas para o
relacionamento com as crianas e os jovens foram votadas ao esquecimento pelos
Auxiliares de Aco Educativa: Apoio Pedaggico, Papel do AAE na educao
Sexual dos Jovens e Crianas e Jovens na Circulao Rodoviria. Juntamente com
estas, as outras aces menos frequentadas incluem o Processamento Integrado de
Informao, as Relaes Interpessoais e as Competncias de Comunicao,
demonstrando o pouco interesse no investimento pessoal.

181

Assim, verificmos que o Sr. Artur C. no um exemplo dos Auxiliares de Aco

Educativa em geral, no porque estes tenham beneficiado de melhores oportunidades de
formao, mas porque se preocuparam menos em procurar colmatar as necessidades
sentidas. O Sr. Artur C. desenvolveu vrias aces de formao em todas as reas,
principalmente nas mais relacionadas com os alunos, obteve conhecimentos em termos
de toxicodependncia e sexualidade, estando data da realizao deste estudo a
frequentar uma aco sobre crianas com necessidades educativas especiais. A
percepo de que a vida dos jovens hoje em dia no fcil e que a comunicao nem
sempre imediata e espontnea, conduziu o Sr. Artur C. a procurar de formao,
desenvolvendo o que designmos neste trabalho por formao de tipo construtivista.
Esta provou ser valiosa para melhorar o desempenho deste profissional, bem como para
elevar a sua auto-estima profissional e a imagem que tinha de si prprio enquanto
Auxiliar de Aco Educativa.

No geral, podemos considerar que este estudo concluiu que a formao encarada como
muito relevante para um melhor desempenho das funes de Auxiliar de Aco
Educativa, mas que a formao existente apenas funciona como complemento e no
substitui a necessidade de uma formao inicial especfica. As aces de formao
disponveis para estes profissionais tm qualidade, mas pecam pela falta de quantidade,
uma vez que as escassas vagas rapidamente ficam preenchidas, deixando de fora mais
Auxiliares de Aco Educativa do que aqueles que delas usufruem.

Este facto confirmado por todos os elementos que contriburam para este estudo, que
mencionam a necessidade de aumentar o nmero de aces e multiplicar as turmas para
fazer face procura, que bastante elevada. Outras sugestes de melhoria do sistema de

182

formao contnua actualmente implantado o aumento da variedade de aces de

formao, tendo o Sr. Artur C. especificado aces relacionadas com aspectos tcnicos
ligados ao trabalho de reprografia e gesto de stocks. A Presidente do Conselho
Executivo acrescentou ainda que estas aces poderiam aproximar mais a teoria da
prtica.

Em suma, conclumos que a especificidade exigida pelo trabalho com crianas e jovens
uma preocupao de toda a comunidade escolar e as aces de formao disponveis
reflectem essa preocupao. No entanto, esta no a nica caracterstica do trabalho de
Auxiliar de Aco Educativa que, na nossa ptica, inclui tarefas tcnicas, humanas e de
grande responsabilidade que deveriam ser previstas numa formao inicial adequada ao
trabalho a desempenhar.

No nosso entender, esta problemtica tem ainda uma vasta rea a ser estudada e
esperamos que essas investigaes sejam desenvolvidas o mais brevemente possvel,
para que as escolas beneficiem da presena de profissionais com competncias prprias
a lidar com as nossas crianas e para que possamos fomentar estabelecimentos de
educao e ensino mais democrticos, igualitrios e promotores de uma cultura de
integrao, cooperao e sucesso escolar e profissional. Aguardamos que as palavras da
Presidente do Conselho Executivo sejam o mote para uma nova conscincia: [e]stas
questes no so negligenciadas pelas organizaes e acredito que o futuro trar novas
mudanas para colmatar estas e outras lacunas e esperamos que o estudo que agora
conclumos; apesar das limitaes que lhe so inerentes, seja profcuo para a
prossecuo de novos estudos de carcter mais alargado, de modo a que as autoridades
competentes possam avaliar as lacunas ainda existentes, no s a nvel dos

183

estabelecimentos de ensino, mas tambm a nvel dos profissionais que privam com as
nossas crianas e dos quais todos esperamos, enquanto pais e membros da comunidade
escolar, que tenham preparao e competncia nas funes que desempenham.

184

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191

ANEXOS

192

ANEXO 1
Observao Participante de uma Reunio

1.1. Guio de Observao

Horrio/
Intervenientes

Descrio

Antes de dar incio reunio propriamente dita, a PCE informou que a reunio ia ser
assistida por um professor da escola, que estava a executar um trabalho para o mestrado
sobre os AAE.
Inferncias: Os AAE no se mostraram surpreendidos, pois todos conhecem o professor em causa
(investigador-observador) e estavam j alertados para este trabalho.
14:32h
A reunio comeou com o agradecimento da PCE aos AAE pelo bom trabalho
PCE
efectuado no ano lectivo anterior.
Inferncias: O clima geral era de boa disposio, havendo alguns AAE ainda a conversarem entre
si.
A PCE informou que passaria a enumerar as funes que se encontram atribudas aos
AAE no Regulamento Interno da Escola. Para alm destas funes genricas, foram
referidas tarefas especficas e recomendaes:
a) Os AAE tm de permanecer nos locais de vigilncia. No caso de necessidade de se
deslocarem, por motivos inadiveis, devem informar o encarregado ou um colega
14:35h
mais prximo;
PCE
b) Os AAE no podem deslocar-se em conjunto, nem utilizar o bufete durante os
intervalos, pois a altura em que a vigilncia fundamental;
c) Os AAE devem estar atentos s brincadeiras dos alunos, intervindo com firmeza
para a resoluo de conflitos. Neste momento, a AAE C levantou o brao para intervir
e foi-lhe dada a palavra.
14:45h
Esta perguntou o que queriam dizer com intervir com firmeza, ao que a PCE
AAE C
respondeu intervir com autoridade.
PCE
14:50h
A AAE R interveio tambm, perguntando quando se pode proibir uma brincadeira
AAE R
perigosa. A PCE respondeu sempre que a brincadeira seja violenta e tambm quando
PCE
estiverem a tentar subir s rvores.
Inferncias: Esta temtica gerou uma certa agitao e alguns comentrios entre os AAE. O tom da
conversa era ligeiro.
d) Os AAE devem garantir que h silncio junto s salas de aula;
15:55h
e) Segundo as novas orientaes do Ministrio da Educao, quando se verificar a
ausncia de um professor, um dos AAE vai chamar o professor substituto;
PCE
f) Como j habitual, os AAE tm de registar as faltas dos professores.
Inferncias: Ao longo da enumerao destas funes, os AAE estavam em silncio, mas denotavam
alguma falta de ateno, talvez pelo facto de j conhecerem o contedo.
15:10h
De seguida, a PCE perguntou se havia perguntas e os AAE responderam que no, a
PCE
maioria verbalmente e alguns abanando a cabea.
AAE
Inferncias: Todos os AAE pareciam estar vontade e sem medo de se expressarem.
A PCE indicou que estas especificaes se aplicavam a todos os AAE e que passaria a
15: 12h
relatar as funes. Locais e horrios atribudos a cada AAE para o ano lectivo
PCE
2005/2006, acrescentando orientaes especficas sempre que fosse necessrio.
Inferncias: Grande rebulio na sala, pois a maioria dos AAE comeou a tirar cadernos, blocos de
14:30h
PCE

193

notas e canetas para apontarem as informaes que lhes eram importantes.

A PCE pediu a todos que ouvissem at ao fim de cada bloco de informao e s
depois fizessem as perguntas que fossem necessrias. Os AAE reagiram, na sua
maioria, aquiescendo com a cabea, ou no reagiram. Quando o barulho diminuiu,
comeou, ento, a indicar o nome do AAE, seguido do local e horrio atribudos e das
funes especficas:
15:15h
a) A, Bloco Rosa R/C das 7h30 s 12h e das 13h30 s 16h. Vigilncia e apoio s salas
PCE
de aula, limpeza das salas IB4, 5, IR e casas de banho. Ainda, limpeza em conjunto do
AAE
auditrio, da sala EE, do gabinete de apoio e da rdio;
b) B .
c) C .
d) D . A AAE D interrompeu, para dizer que o horrio atribudo no lhe era
conveniente. A PCE apontou e disse que no fim veriam.
Inferncias: Neste ponto a AAE D ficou a olhar para a PCE e depois encolheu os ombros.
e) E
15:20h
f) F
g) G
PCE
AAE
h) H A AAE H interrompeu para dizer que este horrio para ela no d mesmo por
causa da minha filha. A PCE apontou e disse que no fim veriam.
Inferncias: Ao contrrio da anterior a AAE H no teve qualquer reaco.
i) E e J A PCE acrescentou que estes AAE teriam de apoiar as aulas de educao
fsica, mantendo os balnerios encerrados durante as alunos, excepto se algum
precisasse de ir casa de banho e impedindo a entrada dos alunos no gabinete e na
arrecadao, salvo quando acompanhados de um professor, ou caso o professor tenha
avisado que um aluno l vai. Para alm disso, os AAE tero de contar o material ao
fim de cada dia e verificar se est tudo em bom estado, arranjando o que estiver
estragado ou comunicando o que no tiver arranjo. Os AAE tm ainda de guardar
objectos de valor dos alunos e devolver no fim das aulas e assegurar a limpeza diria
das instalaes.
j) K e L . Estes AAE tm de abrir as portas de acesso, controlar e garantir a ordem
nas entradas e sadas, solicitar identificao a pessoas estranhas escola, prestar
informaes, encaminhar encarregados de educao, contactar telefonicamente
sempre que elementos estranhos escola queiram ir secretaria ou ao CE. Por fim,
devem proceder limpeza dos espaos atribudos.
k) M Esta AAE tm de carregar e descarregar os cartes dos utentes, apurar,
15:30h
diariamente, a receita realizada na papelaria e entreg-la ao tesoureiro, preencher
PCE
requisies ao armazm e conferir o material, comunicar quaisquer estragos ou
AAE
extravio de material e equipamento e, naturalmente, proceder limpeza das
instalaes.
l) N e O Faz parte das funes destas AAE estabelecer ligaes telefnicas e
prestar informaes, controlar todas as chamadas que so efectuadas, controlar
quem vai sala de professores, CE, SASE e Secretaria, assegurar a vigilncia no trio
e apoio ao quiosque e limpar as instalaes.
m) P Esta AAE deve reproduzir documentos utilizando equipamentos prprios e
assegurando a limpeza e manuteno dos mesmos, de registar os movimentos da
reprografia, responsvel pelos stocks e, portanto, tem de requisitar atempadamente
ao armazm o papel e outros produtos para as mquinas. Para alm da limpeza das
instalaes, tem de comunicar qualquer avaria. A AAE P interrompeu para dizer que
se algum pudesse trocar com ela era bom, mas se no puder ser t bem. A PCE
apontou e disse que no fim se via. A AAE P olhou para a AAE D e gesticulou de modo
a que esta compreendesse que podia trocar com ela. A AAE D encolheu os ombros e
no pareceu satisfeita.
Inferncias: A interaco entre os AAE parece ser de camaradagem, pois enquanto a PCE vai
distribuindo as tarefas, por vezes estes falam em voz baixa entre si e no hesitam em combinar
trocas de servio. No entanto a AAE D no pareceu inteiramente satisfeita com a troca. A AAE
comea a tentar chamar a ateno da AAE A, possivelmente para tentar trocar com ela.
n) Q Esta AAE tem de ir buscar e entregar correspondncia aos correios, efectuar
15:45h
pagamentos e depsitos bancrios, prestar apoio reprografia e assegurar a limpeza das
PCE
instalaes.
AAE
o) R Cabe a este AAE pedir, receber, contar e verificar todo o material em

194

armazm, confirmando sempre os documentos respectivos. Para alm disso, deve

armazenar o material tendo em considerao a natureza e exigncia de conservao
dos produtos. tambm da sua responsabilidade o fornecimento de material,
confirmando a requisio e manter actualizado o registo de existncias e entradas e
sadas dos produtos. Por fim, deve prestar apoio ao bufete. O AAE I interrompeu para
perguntar que tipo de apoio. A PCE respondeu tudo o que seja preciso, levar coisas, ir
buscar coisas.
Inferncias: O AAE I mostrou-se esclarecido.
p) S e T . Estas AAE tm de requisitar ao armazm aquilo de que precisam e
conferir os produtos, preparar e servir os produtos no bufete, descarregar no carto
de utente a quantia referente aos produtos adquiridos. Devem tambm garantir o bom
ambiente no bufete e evitar os conflitos e aconselhar os alunos no sentido de uma
alimentao racional. Tm tambm de limpar e arrumar as instalaes.
q) U essencial que esta AAE assegure as condies necessrias a uma
biblioteca, como manter o silncio e a disciplina. Devem acompanhar os alunos na
ausncia do professor, fornecendo e controlando a devoluo de documentos e
prestando apoio utilizao dos meios informticos. Tambm deve ser ela a fotocopiar
os documentos que no saem. Para alm da limpeza, deve zelar pela arrumao e
15:50h
conservao dos livros e documentos e colaborar na organizao e actualizao de
PCE
ficheiros.
AAE
Depois de perguntar se havia perguntas e de ningum se ter manifestado, a PCE
conversou com os AAE sobre as trocas de horrios. A AAE P e a AAE H informaram a
PCE sobre as trocas que j tinham combinado entre si e perguntaram se poderiam trocar
se no houver inconveniente. A PCE olhou para as suas folhas momentaneamente e
disse que no havia qualquer problema.
A AAE D perguntou se no poderia trocar com algum. A PCE perguntou ento se
algum gostaria de trocar com a AAE D. Grande confuso na sala, com os AAE a
falarem uns com os outros. A AAE A disse que o problema no so os horrios,
ningum quer ir para a reprografia Alguns AAE riram-se, outros reclamaram que
no era verdade. A AAE D disse que no tinha outro remdio se no aceitar, pois o
horrio que lhe tinha sido atribudo no lhe convinha.
Inferncias: A grande maioria dos AAE parece concordar que o trabalho na reprografia
complicado, mesmo os que reclamaram no ser verdade no demonstraram grande convico. A
PCE deixou os AAE conversarem vontade entre si durante algum tempo.
A PCE insistiu em saber se, de facto, estavam todos satisfeitos. Todos responderam que
sim, verbalmente e quase em coro, incluindo a AAE D.
O AAE E pediu a palavra para se queixar de que as mulheres querem que a gente bata
porta quando entramos na sala de convvio. Os outros dois AAE masculinos
incentivam o primeiro dizendo ah, pois !, no sei porqu, para qu. A PCE
pede silncio para acabar de ouvir o AAE E. Este diz se a sala de todos, porque que
no podemos entrar vontade?. A maioria das AAE femininas comea a agitar-se
16:00h
numa surdina imperceptvel. A AAE Q diz que no bem assim, pois todos temos
PCE
de bater antes de entrar. A AAE H acrescenta que no v mal nenhum nisso.
AAE
A PCE pede calma e disse que preferia que resolvessem isso entre vocs, mas se for
necessrio decido eu. Deixou ento os AAE conversarem entre si, o que aconteceu,
com muito barulho mas tambm boa disposio e at piadas entre si.
Acabaram por se entender e ficou estabelecido que todos tm de bater porta antes de
entrar, por boa educao. A PCE mostra-se feliz por terem chegado a um acordo e diz
que vem mesmo a propsito do que tenho para lhes dizer sobre os objectivos deste
grupo de trabalho, uma vez que um deles promover o esprito do trabalho de equipa
Inferncias: O ambiente de boa disposio no foi quebrado; apenas h muito barulho na sala. A
PCE e os AAE mostraram-se satisfeitos por terem conseguido resolver sozinhos a questo.
A PCE prosseguiu dizendo que, para alm do esprito de grupo, h outras
competncias que os AAE tm de desenvolver e promover:
a) A capacidade de realizao muito importante, pois preciso realizar todo o
16: 10h
trabalho, mas com qualidade. A PCE acrescentou ainda que os AAE devem
PCE
demonstrar iniciativa, persistncia e predisposio para actuar, recorrendo ao CE
AAE
sempre que tenham dvidas ou sugestes.
b) A capacidade de adaptao e a melhoria contnua so tambm fundamentais.
Assim, a PCE abordou dois factores importantes: a participao honesta na

195

auto-avaliao e a participao com aproveitamento nas aces de formao

que forem organizadas. A AAE Q perguntou que aces estariam disponveis
neste ano lectivo. A PCE respondeu que a seu tempo seriam informados de
qualquer aco de formao adequada s vossas necessidades.
c) A propsito da responsabilidade e compromisso com o servio a PCE disse que a
pontualidade e assiduidade so fundamentais mas que aqui ningum est preso,
nem se pede s pessoas que no tenham vida. Por isso, se precisarem de faltar,
avisem atempadamente para poderem ser substitudos. Falou tambm da
cooperao entre todos, salientando que no devem ter medo ou vergonha de
pedir ajuda aos professores ou outros tcnicos da educao se precisarem.
Tambm no devem falar do que se passa aqui na escola, porque o sigilo
profissional importante.
Por fim, a PCE focou o empenho pessoal e disponibilidade para o servio e atitude
pessoal. falou de respeitar as regras, utilizar uma linguagem apropriada e
contribuir, com a ajuda de todos, para a resoluo de problemas e para a manuteno
da ordem e limpeza do local de trabalho.
Inferncias: Nesta altura, os AAE mais antigos, j habituados a este discurso, dispersaram um
pouco e comeou a ouvir-se algum rudo na sala.
A PCE pediu silncio e chamou ateno para o facto de ser importante o que estava a
ser dito. Vou concluir j, mas no quero deixar de vos lembrar que esto aqui para
ajudar os alunos e, portanto, devem ouvi-los e ajud-los no que puderem.
16:25h
A PCE terminou a reunio lembrando que o grau de consecuo dos objectivos ser
PCE
objecto de avaliao de desempenho anual e dizendo que acredito nas vossas
AAE
capacidades para continuar o bom trabalho que desempenharam at aqui.
Concluda a reunio, a PCE arrumou as suas folhas, enquanto alguns AAE ficaram
ainda a conversar uns com os outros dentro da sala.
Inferncias: No geral, no se verificou muito dilogo, no por no haver abertura para tal, mas
porque no haviam muitas razes para dialogar. O clima geral dos AAE foi sempre de grande
tranquilidade e boa disposio, correspondido por uma certa informalidade na forma como a PCE
se dirigiu aos AAE.

196

ANEXO 2
Inqurito por Questionrio

2.1. Modelo de Inqurito por Questionrio

Este inqurito por questionrio confidencial e

as suas respostas destinam-se apenas a ser utilizadas
pelo investigador, no mbito de uma investigao sobre
a importncia da formao para o desempenho dos
A.A.E.
Agradecemos desde j a sua colaborao.

1. Qual a sua idade?

Menos de 25 anos .
De 25 a 40 anos
De 40 a 60 anos
Mais de 60 anos ...

2. Qual o seu nvel de instruo?

4. classe ..
9. ano ..
11. ano
12. ano
Ensino Superior ...

197

3. Indique de 1 a 5 (sendo 1 muita dificuldade e 5 grande facilidade) o grau de

dificuldade/facilidade com que desempenha as seguintes funes:

3.1. Acompanhamento, atendimento e encaminhamento da comunidade escolar:

1

3.2. Controlo de entradas e sadas e outras actividades de segurana:

1

3.3. Limpeza, arrumao, conservao e actualizao das instalaes e materiais:

1

3.4. Apoio ao S.A.S.E.:

1

3.5. Receber e transmitir mensagens:

1

3.6. Trabalho de reprografia:

1

3.7. Assegurar tarefas indispensveis ao funcionamento dos servios:

1

4. H quanto tempo trabalha como A. A. E.?

Menos de um ano
1 a 5 anos ....
5 a 10 anos ..
Mais de dez anos

198

5. Pertence ao quadro dos efectivos do pessoal no docente da escola?

Sim ..
No .

6. J desempenhou anteriormente trabalho(s) noutra(s) reas?

Sim ..
No .

6.1. Se sim, indique os que considera mais significativos:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. Recebeu formao inicial para desempenhar a sua actual funo?

Sim .
No .

8. Recebeu algum tipo de formao para se adaptar ao novo trabalho (caso tenha tido
outro anterior)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8.1. Se sim, que tipo de formao?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

199

9. A escola forneceu apoio especfico?

Sim .
No .

10. A restante comunidade escolar forneceu algum apoio?

Sim .
No .

11. Obteve informao sobre aces de formao?

Sim .
No .

11.1. Se sim, como as obteve?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

12. A escola forneceu apoios/incentivos para realizar aces de formao?

Sim .
No .

12.1.Se sim, quais?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

13. Considera a formao importante para o desempenho das suas funes?

Sim .
No .

200

13.1. Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

14. Qual a formao que considera mais importante em contexto de trabalho?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Se realizou aces de formao responda, por favor, s seguintes questes.

Se no, o seu questionrio termina aqui. Obrigado pela sua colaborao.

15. Que informaes obtidas nas aces de formao considera importantes para o
desempenho do seu trabalho?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

16. O que gostaria de ter aprendido?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

17. Com que periodicidade deveria ser dada a formao?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

18. Indique as aces de formao em que participou:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

201

2.2. Grelha de Objectivos do Inqurito por Questionrio

Inqurito por Questionrio aos Auxiliares de Aco Educativa

Categorias
Idade
Grau de Instruo
Conhecimento das
Funes a
Desempenhar
Conhecimento das
Funes a
Desempenhar
Conhecimento das
Funes a
Desempenhar
Conhecimento das
Funes a
Desempenhar
Conhecimento das
Funes a
Desempenhar
Conhecimento das
Funes a
Desempenhar
Tempo de Servio
Trabalhador
Efectivo
Trabalho noutras
reas
Trabalho noutras
reas
Formao Inicial
Formao para a
Reconverso
Formao

Objectivos Especficos

N. da
Pergunta

Identificar qual a mdia da faixa etria dos

Auxiliares de Aco Educativa.
Identificar qual a mdia de instruo dos
Auxiliares de Aco Educativa.
Identificar quais as tarefas consideradas mais
difceis de desempenhar.

3.1

Identificar quais as tarefas consideradas mais

difceis de desempenhar.

3.2

Identificar quais as tarefas consideradas mais

difceis de desempenhar.

3.4

Identificar quais as tarefas consideradas mais

difceis de desempenhar.

3.5

Identificar quais as tarefas consideradas mais

difceis de desempenhar.

3.6

Identificar quais as tarefas consideradas mais

difceis de desempenhar.

3.7

Identificar qual a mdia de tempo de servio

deste grupo de Auxiliares de Aco Educativa.
Identificar se h estabilidade no quadro de
trabalhadores.
Identificar qual o nmero de Auxiliares de
Aco Educativa que j tiveram outra actividade
profissional.
Percepcionar qual o tipo de actividade
profissional exercida anteriormente.
Percepcionar se o estabelecimento de ensino
fornece algum tipo de formao especfica no
incio do desempenho de funes.
Averiguar se os Auxiliares de Aco Educativa
oriundos de outra actividade profissional
efectuam algum tipo de formao de modo a
serem inteirados das suas novas funes.
Averiguar se lhes foi ministrado algum tipo de
formao.

1
2

4
5
6
6.1
7

8.1

202

Apoio:
- Nvel Meso
Formao para a
Reconverso
Apoio:
- Nvel Micro
Contexto
organizacional
Formao
Disponvel:
- Informao
Formao
Disponvel:
- Informao
Apoio:
- Nvel Meso
Apoio:
- Nvel Meso
Importncia da
Formao
Importncia da
Formao
Adequao da
Formao
Melhoria do
Desempenho das
Funes
Adequao da
Formao
Formao Contnua
Formao Contnua

Recolher dados sobre o tipo de apoio

dispensado pelo estabelecimento de ensino.
Recolher dados sobre o tipo de apoio
dispensado pelos outros colegas.
Abarcar o contexto do desempenho.
Percepcionar se a informao sobre as aces
de formao disponveis transmitida aos
Auxiliares de Aco Educativa.
Averiguar se o acesso informao est
disponvel de modo acessvel.
Recolher dados sobre a opinio dos Auxiliares
sobre o apoio dado pelo estabelecimento de
ensino.
Percepcionar se a informao sobre as aces
de formao disponveis dada aos Auxiliares de
Aco Educativa de forma a incentivar a sua
participao.
Averiguar qual a opinio dos inquiridos sobre a
importncia de ter formao.
Percepcionar qual a opinio dos inquiridos
sobre a importncia de ter formao.
Verificar se os Auxiliares de Aco Educativa
identificam quais as suas necessidades de
formao.
Identificar qual o tipo de formao considerado
mais profcuo para as necessidades laborais.
Percepcionar se a formao fornecida pelo
Centro se adequa s necessidades reais de
formao dos Auxiliares.
Percepcionar se os Auxiliares de Aco
Educativa sentem necessidade de obter formao.
Averiguar quais as aces de formao mais
frequentadas.

10

11

11.1

12

12.1

13
13.1
14

15

16
17
18

203

ANEXO 3
Entrevistas Semi-Estruturadas

3.1. Modelo das Entrevistas em Profundidade ao Sr. Artur C.

Entrevista 1
1. Como descreve as funes de auxiliar de aco educativa?
2. H quanto tempo trabalha como auxiliar de aco educativa?
3. Porque escolheu esta profisso?
4. H quanto tempo trabalha nesta escola?
5. Qual foi o seu emprego anterior?
6. De que forma sente que essa experincia utilizada neste trabalho?

Inferncias:

Entrevista 2
1. Que tarefas desempenha actualmente?
2. Que outras tarefas j desempenhou?
3. Qual foi a tarefa que considerou mais difcil de desempenhar?
4. Quando veio para a escola algum lhe explicou as tarefas que ia desempenhar?
5. Sentiu que a sua formao profissional era adequada para esta profisso?
6. Obteve alguma formao ou foi acompanhado por algum da escola?
7. A explicao que lhe foi dada foi suficiente para o trabalho que tem vindo a
desempenhar?
8. Quais foram as maiores necessidades que sentiu?
9. Alm das explicaes orais foi-lhe fornecido algum documento que o ajudasse a
compreender melhor as suas funes?

204

Inferncias:

Entrevista 3
1. Desde que est na escola tem frequentado algumas aces de formao?
2. Quanto tempo dura essas aces e onde se realizam?
3. Essas aces de formao ajudaram-no a desempenhar melhor as suas funes?
4. Essas aces de formao integraram de alguma forma os seus conhecimentos
da profisso anterior?
5. Teve algum incentivo por parte das autoridades escolares ao frequentar as
aces de formao?

Inferncias:

Entrevista 4
1. Como caracteriza o ambiente organizacional da escola?
2. Quando tem alguma dvida a quem se dirige?
3. Como funciona o sistema de atribuio de tarefas?
4. Sente-se vontade para expor os problemas/dvidas/opinies aos corpos
docentes e no docentes?
5. Como descreve a sua relao com alunos, professores e outros funcionrios?
6. Sentiu rejeio quando chegou escola?

Inferncias:

Entrevista 5
1. Disse-nos anteriormente que sentiu rejeio quando chegou escola. Teve
vontade de abandonar esta profisso e regressar sua actividade anterior?
2. Considera que uma formao adequada realidade profissional dos auxiliares de
aco educativa poderia ter resolvido o assunto?
3. Na sua antiga profisso tinha tido formao inicial?
4. E essa formao foi suficiente para o desempenho das tarefas?
205

5. De que forma que considera que so profisses diferentes?

Inferncias:

Entrevista 6
1. Na entrevista anterior, disse-nos que lidar com pessoas tinha uma certa
dificuldade. As aces de formao que tem frequentado diminuram essas
dificuldades?
2. Porque que resolveu mudar de profisso?
3. Acredita que se lhe tivessem dado uma tarefa onde pudesse aproveitar os
conhecimentos anteriores, o seu desempenho e a sua integrao teriam sido mais
fceis no incio?
4. Quando chegou escola percebeu que precisava de formao?

Inferncias:

Entrevista 7
1. Da sua convivncia com os colegas, pensa que eles do importncia s aces de
formao?
2. O conselho executivo promove a participao nas aces de formao?
3. Quando no surge informao, procura informar-se acerca das aces de
formao?
4. Quando os formadores vm escola falar sobre as aces de formao, essas
aces so muito frequentadas?
5. Quero dizer, se vai muita gente assistir?
6. Quais so os incentivos dados pela escola para a participao nessas sesses?
7. A linguagem que os formadores utilizam de fcil acesso?
8. Na sua opinio, quem frequenta estas aces de formao f-lo para progredir na
carreira ou para adquirir novos conhecimentos?

Inferncias:

206

Entrevista 8
1. Antes de vir para a escola alguma vez tinha sentido necessidade de saber como
lidar com pessoas?
2. Sente que para alm de ser melhor profissional, as aces de formao o
enriqueceram como pessoa?
3. Considera que lidar com os outros a vertente mais importante da sua profisso?
4. D-nos alguns exemplos.
5. E as aces de formao tm sido importantes para essas tarefas?
6. Qual para si a tarefa mais difcil de um auxiliar de aco educativa?
7. E a mais fcil?
8. Est contente com a sua situao actual no trabalho?

Inferncias:

Entrevista 9
1. Quando se dirige ao centro de formao centro de formao como se sente?
2. As aces de formao so de fcil entendimento?
3. Aquilo de que falam nas aulas directamente aplicvel realidade na escola?
4. As aulas so mais vocacionadas para a avaliao ou para a aquisio de
conhecimentos?

Inferncias:

Entrevista 10
1. A sua integrao com os colegas foi difcil. Aps as aces de formao
melhorou?
2. E os seus conhecimentos anteriores tornaram-se mais teis?
3. O seu colega ou colegas que assumiram a tarefa de vigilante(s) sentiram as
mesmas dificuldades que o senhor?
4. O senhor resolveu procurar formao para melhorar essa situao. O que fizeram
os seus colegas?

207

5. Pensa que a antiguidade interfere com a forma como o desempenho das tarefas
visto?
6. E a prpria idade do auxiliar, faz diferena?
7. E o grau de instruo?
8. Tradicionalmente os auxiliares de aco educativa so maioritariamente do sexo
feminino. Em situao de trabalho nota-se essa diferena?
9. Considera as tarefas mais adequadas ao sexo feminino ou ao masculino?
10. Alguma vez se sentiu marginalizado por ser do sexo masculino?

Inferncias:

Entrevista 11
1. Na escola existe uma hierarquia rgida?
2. Existe ento pouca cooperao entre os auxiliares, os professores e a
administrao escolar?
3. Sente que o seu papel to importante para a educao das crianas e jovens
como o de qualquer outro elemento da comunidade escolar?
4. Sempre teve essa opinio?
5. Ento considera que as aces de formao foram imprescindveis?
6. Qual foi a mais importante?

Inferncias:

Entrevista 12
1. Que aces gostaria de ter frequentado?
2. Porque no o fez?
3. Acha que o actual sistema no responde s reais necessidades dos auxiliares de
aces educativa?
4. Como poderia, na sua opinio, ser melhorado?
5. Se estivesse nas suas mos criar novas aces, quais seriam?

Inferncias:
208

3.2. Grelha de Objectivos das Entrevistas em Profundidade ao

Sr. Artur C.
Sr. Artur
Entrevista 1
Categorias
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Tempo de Servio
Histria de Vida
Trabalho noutras reas
Tempo de Servio
Histria de Vida
Trabalho noutras reas
Formao para a
Reconverso
Entrevista 2
Categorias
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Formao Inicial
Formao para a
Reconverso
Formao Inicial
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Formao Inicial
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Entrevista 3
Categorias
Formao Contnua
Melhoria do desempenho
Formao Disponvel:
- Durao
- Local
Melhoria do
Desempenho das Funes

Objectivos Especficos
Percepcionar se o entrevistado est inteirado das tarefas
que lhe competem desempenhar.
Identificar h quanto tempo este auxiliar exerce as suas
funes.
Recolher dados sobre a sua actividade profissional
anterior.
Identificar o perodo de tempo em que est inserido nesta
comunidade escolar em particular.
Identificar em que outra rea profissional especfica o Sr.
Artur trabalhou anteriormente.
Compreender se o estabelecimento de ensino aproveita
todas as potencialidades do auxiliar nas suas novas funes.
Objectivos Especficos
Identificar que tarefas desempenha actualmente o Sr.
Artur.
Percepcionar se existe alguma rotatividade no tipo de
tarefas que os Auxiliares de Aco Educativa
desempenham.
Inteirar-nos das capacidades de versatilidade de
elaborao de diferentes tarefas do Sr. Artur.
Identificar quais as tarefas consideradas mais difceis de
desempenhar pelo Sr. Artur.
Identificar se o Sr. Artur recebeu algum tipo de formao
especfica quando iniciou as suas funes no
estabelecimento de ensino.
Compreender se o Sr. Artur sentiu necessidade de ter
algum tipo de formao para desempenhar as suas tarefas.
Percepcionar se existiu algum acompanhamento no incio
do desempenho das suas funes
Percepcionar se o Sr. Artur se integrou logo no tipo de
trabalho que lhe era exigido.
Averiguar se a falta de formao perturbou a sua insero
na comunidade escolar.
Percepcionar se existiu algum tipo de acompanhamento
no incio do desempenho dessas funes.
Objectivos Especficos
Identificar se o indivduo efectuou algum tipo de
formao.
Percepcionar qual a opinio do Sr. Artur no que concerne
formao.
Saber qual a durao mdia da formao frequentada.
Identificar o local onde o indivduo recebeu formao.
Percepcionar se o indivduo considerou haver melhoria
no seu desempenho aps a formao.

N. da
Pergunta
1
2
3
4
5
6
N. da
Pergunta
1

3
4
5
6
7
8
9
N. da
Pergunta
1

2
3

209

Histria de Vida
Formao para a
Reconverso
Apoios:
- Nvel Meso
Importncia
Melhoria do
Desempenho das Funes

Averiguar se os conhecimentos que trouxe da anterior

profisso lhe foram teis.
Identificar se foi efectuada alguma formao para a
reconverso profissional.
Recolher informaes sobre o tipo de apoio que a escola
d relativamente formao dos Auxiliares de Aco
Educativa.
Percepcionar se o Sr. Artur considera importante a
realizao de formao.
Percepcionar se o indivduo considerou haver melhoria
no seu desempenho com a formao.

Entrevista 4
Categorias
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Histria de Vida
Contexto organizacional

Objectivos Especficos
Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.
Averiguar como se processou a integrao do
entrevistado no novo meio laboral.
Descrever o contexto do desempenho.

N. da
Pergunta
1
2
3
4
5
6

Entrevista 5
Categorias
Histria de Vida
Contexto organizacional
Formao para a
Reconverso
Histria de Vida
Trabalho noutras reas
Formao inicial
Histria de Vida
Formao inicial
Histria de Vida
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Entrevista 6
Categorias
Importncia da
Formao Contnua
Adequao da Formao
Histria de Vida
Trabalho noutras reas
Histria de Vida
Formao Inicial

Objectivos Especficos
Averiguar como se processou a integrao do
entrevistado no novo meio laboral.
Descrever o contexto do desempenho.
Percepcionar se o Sr. Artur considera importante um tipo
de formao que adeque os anteriores conhecimentos
nova realidade laboral.
Recolher elementos sobre a anterior profisso do Sr.
Artur.
Percepcionar se o indivduo conhece o conceito de
formao inicial e a sua importncia.
Percepcionar se o indivduo conhece o conceito de
formao inicial e a sua importncia.
Averiguar se o Sr. Artur est consciencializado da
responsabilidade que a sua profisso acarreta.

Objectivos Especficos
Percepcionar se a formao contnua foi profcua a nvel
prtico.
Averiguar se a formao obtida se adequou s
necessidades sentidas pelo Auxiliar.
Aprofundar o motivo da mudana de profisso por parte
do Sr. Artur.
Averiguar se o Sr. Artur considera que os seus anteriores
conhecimentos podiam ter sido inicialmente aproveitados
pela escola.
Identificar se o entrevistado considera ter havido lacunas
ao integrar a sua nova profisso.

N. da
Pergunta
1

4
5

N. da
Pergunta
1

2
3
4

Entrevista 7
Categorias
Importncia da

Objectivos Especficos
Percepcionar qual a opinio do entrevistado no que

N. da
Pergunta
1

210

Formao Contnua
Apoios:
- Nvel Meso
Melhoria do
Desempenho das Funes
Formao disponvel:
- Informao
Formao Construtivista
Melhoria do
Desempenho das Funes
Formao disponvel:
- Divulgao da
informao
Formao disponvel:
- Divulgao da
informao
Apoios:
- Nvel Meso
Adequao da Formao
Melhoria do
Desempenho das Funes

concerne importncia que os colegas do formao.

Percepcionar se o C.E. promove e apoia a frequncia de
aces de formao por parta dos Auxiliares de Aco
Educativa.
Identificar se o C.E. reconhece a proficuidade das aces
de formao.
Averiguar se o entrevistado demonstra interesse em
informar-se sobre as aces de formao.
Identificar se por parte do Sr. Artur h uma efectiva procura
de formao por sentir necessidade de melhorar o seu
desempenho.
Recolher informaes sobre a quantidade de candidaturas
de modo a percepcionar se a divulgao efectuada pelo
Centro bem sucedida.
Averiguar a quantidade da procura por parte dos
formandos.
Recolher informaes sobre a quantidade de candidaturas
de modo a percepcionar se a divulgao efectuada pelo
Centro bem sucedida.
Averiguar a quantidade da procura por parte dos
formandos.
Recolher informaes sobre o tipo de incentivos que a
escolha d aos Auxiliares de Aco Educativa para
frequentarem as aces de formao.
Recolher informaes sobre a adequao da linguagem
utilizada ao tipo de formandos.
Averiguar qual a percepo do entrevistado no que
concerne s motivaes de formao por parte dos restantes
Auxiliares de Aco Educativa.

6
7
8

Entrevista 8
Categorias
Histria de Vida
Importncia da
Formao Contnua
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Contexto organizacional
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Importncia da
Formao Contnua
Melhoria do
Desempenho das Funes
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Conhecimento das
Funes a Desempenhar
Contexto organizacional

Objectivos Especficos
Percepcionar se o Sr. Artur tinha de se relacionar com
outros indivduos na sua anterior profisso e o modo como
o fazia.
Averiguar se o entrevistado considera a formao
proveitosa para o seu progresso intelectual na sua vida
privada.
Averiguar se o Sr. Artur est consciencializado da
responsabilidade que a sua profisso acarreta.
Verificar quais so os aspectos tcnicos que envolvem a
sua prtica profissional.
Percepcionar em que sentido a formao contnua ajudou
o Sr. Artur no desempenho a nvel tcnico da sua profisso.
Averiguar quais as tarefas consideradas mais difceis de
desempenhar pelo entrevistado.
Averiguar quais as tarefas consideradas mais simples de
desempenhar pelo entrevistado.
Verificar se o Sr. Artur se considera inserido no seu novo
meio profissional.

N. da
Pergunta
1

3
4

6
7
8

Entrevista 9
Categorias
Formao Contnua
Adequao da Formao

Objectivos Especficos

N. da
Pergunta

Recolher dados sobre a predisposio interior do Sr.

Artur ao dirigir-se ao Centro de Formao.
Recolher informaes sobre a adequao da linguagem

1
2

211

 Adequao da Formao
Melhoria do
Desempenho das Funes

utilizada ao tipo de formandos.

Recolher informaes sobre a adequao do tipo de
formao ministrada s necessidades reais dos formandos
Obter informaes sobre a vertente a que dada mais
importncia: se avaliao ou aquisio de
conhecimentos por parte do formando.

3
4

Entrevista 10
Categorias

Objectivos Especficos

Contexto Organizacional
Importncia da
Formao Contnua

Verificar se o entrevistado considera que a formao

efectuada melhorou o contexto do desempenho.

Histria de Vida
Contexto organizacional
Formao Contnua
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Grau de Instruo
Melhoria do desempenho
das funes
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Entrevista 11

Averiguar se o Sr. Artur considera que os seus anteriores

conhecimentos anteriores foram teis na sua nova
profisso.
Descrever o contexto do desempenho.
Verificar se o Sr. Artur considera a formao contnua
importante para si e para os outros colegas.
Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.
Averiguar se o entrevistado considera a formao
proveitosa para o progresso intelectual e profissional.
Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.

Categorias

Objectivos Especficos

Contexto organizacional
Contexto organizacional
Contexto organizacional
Importncia da
Formao Contnua
Adequao da Formao
Importncia da
Formao Contnua
Importncia da
Formao Contnua

Descrever o contexto do desempenho.

Descrever o contexto do desempenho.
Descrever o contexto do desempenho.
Verificar se o Sr. Artur considera que a formao obtida
foi profcua e adequada ao seu contexto de trabalho.

Adequao da Formao

Percepcionar se as aces que frequentou trouxeram

melhorias no seu relacionamento com os alunos.
Percepcionar se as aces que frequentou trouxeram
melhorias no seu relacionamento com os alunos.
Averiguar quais as formaes que o Sr. Artur considerou
mais importantes para o seu trabalho.

N. da
Pergunta
1

2
3
4
5
6
7
8
9
10
N. da
Pergunta
1
2
3

4
5
6

Entrevista 12
Categorias
Formao disponvel:
- Cursos
Formao disponvel
Formao disponvel
Formao disponvel
Formao disponvel

Objectivos Especficos
Recolher informaes sobre que aces de formao o
entrevistado gostaria de ter frequentado.
Compreender se a formao disponvel se adequa s
necessidades dos formandos.
Compreender se a formao disponvel se adequa s
necessidades dos formandos.
Compreender se a formao disponvel se adequa s
necessidades dos formandos.
Compreender se a formao disponvel se adequa s
necessidades do entrevistado.

N. da
Pergunta
1
2
3
4
5

212

3.3. Modelo da Entrevista Presidente do Conselho Executivo

1. Que diligncias toma o Conselho Executivo no sentido de proporcionar

formao profissional aos Auxiliares de Aco Educativa?

2. Considera que o 9. ano de escolaridade a formao inicial apropriada para

desempenhar as funes de Auxiliar de Aco Educativa?

3. Que incentivos so dados aos Auxiliares de Aco Educativa para frequentarem

aces de formao?

4. Os Auxiliares de Aco Educativa costumam demonstrar interesse em

frequentar estas aces?

5. De que forma que o Conselho Executivo lida com as lacunas causadas pela
falta de formao especfica?

6. Quais so as reas de interveno nas quais lhe parece mais relevante efectuar
aces de formao?

7. Porque que a escola no desenvolve as suas prprias aces de formao?

8. Na sua opinio o que poderia ser melhorado em relao formao dos

Auxiliares de Aco Educativa?

Inferncias:

213

3.4. Grelha de Objectivos da Entrevista Presidente do

Conselho Executivo

Presidente do Conselho Executivo

Categorias
Formao Profissional
Apoios:
- Nvel Meso
Importncia
Importncia
- Formao inicial
Apoios:
- Nvel Meso
Formao disponvel:
- Informao

Importncia

Apoios:
- Nvel Meso
Formao disponvel:
- Informao
Importncia
Melhoria do desempenho
das funes
Apoios:
- Nvel Meso
Formao:
- Cursos

Objectivos Especficos
Recolher informaes sobre o tipo de apoio que a escola
d relativamente formao dos Auxiliares de Aco
Educativa.
Averiguar qual a importncia dada pelo estabelecimento
de ensino frequncia de aces de formao por parte dos
Auxiliares de Aco Educativa.
Identificar se a escola considera como suficientes os
conhecimentos iniciais dos Auxiliares de Aco Educativa.
Percepcionar que tipo de apoios e incentivos so dados
aos Auxiliares de Aco Educativa por parte da escola.
Percepcionar se a escola divulga as aces de formao
que esto disponveis por parte do Centro de Formao.
Recolher dados sobre a opinio do estabelecimento de
ensino no que concerne ao interesse na frequncia de
aces de formao por parte dos Auxiliares de Aco
Educativa.
Percepcionar se os Auxiliares de Aco Educativa se
demonstram interessados em obter formao.
Averiguar se a escola considera importante a formao
contnua.
Averiguar se a escola incentiva a formao contnua.
Percepcionar se a informao sobre as aces de
formao disponveis dada aos Auxiliares de Aco
Educativa de forma a incentivar a sua participao.
Percepcionar se a escola est a par das melhorias que a
formao traz aos Auxiliares de Aco Educativa.
Averiguar se a escola est informada sobre o tipo de
formao que melhor se adequa s necessidades dos
Auxiliares de Aco Educativa.
Averiguar qual o motivo das aces de formao no
serem ministradas no prprio estabelecimento de ensino
Identificar qual a percepo do estabelecimento de ensino
no que concerne formao dos Auxiliares de Aco
Educativa.
Identificar se a escola acompanha a formao dada aos
Auxiliares de Aco Educativa

N. da
Pergunta

214

3.5. Modelo da Entrevista ao Director do Centro de Formao

1. Como so efectuadas as escolhas de oferta de aces de formao?

2. Os Auxiliares de Aco Educativa procuram informaes sobre estas aces?

3. Qual a afluncia de candidaturas?

4. Os resultados costumam ser sempre positivos?

5. Da sua experincia quais as razes que levam os Auxiliares de Aco Educativa

a procurar formao?

6. O Centro obtm apoios do Ministrio de Educao?

7. Na sua opinio como poderia ser melhorado o programa de formao dos

Auxiliares de Aco Educativa?

Inferncias:

215

3.6. Grelha de Objectivos da Entrevista ao Director do Centro

de Formao

Director do Centro de Formao

Categorias
Formao Profissional
Formao disponvel:
- Cursos
Adequao da Formao
Formao disponvel:
- Divulgao da
informao
Formao disponvel:
- Informao
Importncia da formao
Importncia da
Formao:
- Resultados tericos

Importncia da formao
Melhoria do desempenho
das funes

Apoios:
- Nvel Macro

Formao disponvel
Adequao da formao

Objectivos Especficos
Averiguar se a variedade de cursos ao dispor vai ao
encontro das necessidades dos profissionais que as
efectuam.
Averiguar se o Centro est a par das reais necessidades
de formao por parte dos formandos.
Identificar de que modo a informao sobre as formaes
disponibilizada.
Percepcionar qual a facilidade de acesso informao.
Recolher informaes sobre a quantidade de candidaturas
de modo a percepcionar se a divulgao efectuada pelo
Centro bem sucedida.
Averiguar a quantidade da procura por parte dos
formandos.
Recolher dados sobre os resultados obtidos pelos
formandos a nvel terico.
Percepcionar se os Auxiliares de Aco Educativa se
demonstram interessados e dedicados formao que
efectuam.
Percepcionar se o Centro est a par de qual a
importncia real da formao.
Averiguar se o Centro est a par dos resultados prticos
da formao que ministra.
Identificar se o Centro considera que a formao
realizada profcua na prtica profissional diria.
Percepcionar que tipo de apoios so dados ao Centro de
Formao.
Averiguar se a formao ministrada tem qualidade
(homologao por parte do Ministrio da Educao).
Saber se o Centro recebe algum apoio financeiro.
Compreender se a formao disponvel se adequa s
necessidades dos formandos.
Estabelecer qual a opinio do Centro no que concerne
formao que ministra aos formandos.

N. da
Pergunta

216