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Avaliao em Filosofia sim! Por que no?

Uma proposta para a elaborao de instrumentos avaliativos
da aprendizagem de Filosofia na Educao Bsica i
Marins Barbosa de Oliveira Dias ii

A questo da avaliao na educao escolar apresenta-se, de modo geral, como um

desafio para os professores de qualquer disciplina. Escolher, elaborar, organizar e aplicar bons
instrumentos avaliativos so tarefas extremamente difceis para a maioria dos educadores. No
que se refere disciplina Filosofia em especfico, a discusso em torno das formas de
avaliao constitui um debate incipiente, tanto no ambiente da educao bsica, onde a
Filosofia vem, a cada ano, ganhando mais espao, quanto nos cursos de Licenciatura, onde na
maioria das vezes, tal tema ocupa um espao raso ou mesmo inexistente.
Os livros didticos, manuais e obras que visam dar suporte ao trabalho do professor
de Filosofia que atuar na Educao Bsica, so compostos quase em sua totalidade, por
orientaes de contedo e metodologia, reservando um espao muito restrito questo
relativa avaliao. At mesmo entre as pesquisas na rea de ensino de Filosofia que
multiplicam-se nos departamentos de ps-graduao das mais diferentes Universidades, no
muito fcil encontrarmos dissertaes ou teses que abordem, de forma ampla e aprofundada, a
problemtica relativa avaliao nessa disciplina.
Por outro lado, contraditoriamente, algumas instituies pblicas de nvel superior
inserem em seus processos seletivos (vestibulares) a prova de conhecimentos de Filosofia.
Ora, uma vez que h uma prova de conhecimentos de Filosofia a ser aplicada ao final do
Ensino Mdio para a entrada no Nvel Superior em algumas instituies de ensino, h que se
concluir pelo reconhecimento da existncia de conhecimentos especficos que conferem
identidade a essa rea do conhecimento e que podem ser verificados de forma objetiva, por
meio de instrumentos avaliativos, como acontece com as demais disciplinas escolares.
No entanto, mesmo estando presente em diversos vestibulares, no contexto da
Educao Bsica ainda paira a ideia entre estudantes, professores e coordenadores
pedaggicos, de que no preciso - nem sequer possvel, avaliar objetivamente em Filosofia.
Quase sempre nesse nvel so privilegiados os trabalhos, os juris simulados, os debates e as
questes abertas, preferencialmente pautados num posicionamento pessoal do aluno frente
aos temas discutidos durante as aulas. H uma evidente dificuldade em estabelecerem-se

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instrumentos avaliativos que verifiquem a apreenso dos contedos especficos de Filosofia.

Essa verificao costuma ser feita apenas no que se refere aos conhecimentos relativos
Histria da Filosofia, mesmo assim, so poucos os professores que optam por essa
abordagem, uma vez que existe a crena de que, nesse nvel de ensino, a nfase deve estar no
ensinar a filosofar e no em ensinar Filosofia. Nessa perspectiva, enquanto o saber
Filosofia corresponderia ao acmulo dos contedos formais dessa disciplina, o saber filosofar
equivaleria ao saber pensar bem, com criatividade, criticidade e autonomia.
Segundo RODRIGO (2004), a dicotomia ensinar filosofia / ensinar a filosofar, apoiase em uma interpretao equivocada da tese kantiana, quase sempre reduzida sua
apresentao simplificada no se pode aprender Filosofia, mas apenas aprender a
filosofar, descontextualizada em relao ao texto integral do autor, Arquitetnica da Crtica
Razo da Pura (1989), sendo desconsideradas, portanto, as premissas que lhe do sustentao
(RODRIGO, 2004:91). Tais premissas distinguem o conhecimento racional da Filosofia do
conhecimento histrico da Filosofia, esclarecendo que no se pode aprender Filosofia do
ponto de vista objetivo-racional, mas apenas do ponto de vista histrico-subjetivo. Nesse
sentido, afirma a autora:
A dicotomia presente no texto kantiano parece ser de outra ordem:
ela dissocia a aprendizagem filosfica como atividade meramente aquisitiva,
passiva, produto da faculdade de imitao e a prtica da Filosofia enquanto
exerccio ativo da prpria razo, graas faculdade da inveno. Se essa
interpretao correta, produz-se um deslocamento no aspecto central da
questo, que deixa de situar-se no dilema de se estudar ou no o produto da
reflexo elaborada pelos filsofos para incidir no modo de se relacionar com
a tradio filosfica (ibid).

Desse modo, a dicotomia ensinar filosofia / ensinar a filosofar seria um falso dilema,
na medida em que no possvel pensar no ato de filosofar sem o produto produzido por ele,
e que a prpria Filosofia. Do mesmo modo, o que chamamos Filosofia s pode existir a
partir do ato de filosofar. Pensar em ensinar a filosofar sem ensinar Filosofia equivaleria a
pensar em ensinar a tecer, sem, no entanto, produzir o tecido. Estaramos, ento, filosofando
sobre o nada e tecendo o vazio.
A problemtica relativa construo da identidade, papel e lugar a ser ocupado por

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essa disciplina junto aos currculos escolares, colocou e, invariavelmente, coloca a Filosofia
em uma condio marginal diante das demais disciplinas. De um lado, esto as disciplinas
cuja aprendizagem passvel de ser avaliada objetivamente, como Matemtica, Fsica e
Histria; de outro, h aquelas disciplinas cuja avaliao somente poder ser subjetiva, como a
Filosofia. Tal diferenciao, no entanto, deriva de um mau entendimento do que sejam
subjetividade e objetividade na avaliao. Na verdade, as disciplinas que geralmente se pensa
serem susceptveis de uma avaliao estritamente objetiva so, via de regra, objeto tambm de
uma avaliao imensamente subjetiva. Vejamos.
Em disciplinas como a Matemtica, a Fsica por exemplo, a avaliao parece ser
indiscutivelmente objetiva porque pode-se observar claramente se o estudante resolveu bem
uma dada equao, ou realizou bem um clculo ou chegou corretamente soluo de um
problema. No entanto, se nos perguntarmos acerca de que pesos relativos deve-se atribuir a
cada erro ou a cada acerto podemos comear a compreender que a pretensa objetividade na
avaliao dessas disciplinas no passa de uma iluso. Um estudante que apresenta uma
demonstrao correta mas, no entanto comete um erro de clculo, merece a mesma nota de
um outro que acerta a resposta final, mas, contudo, demonstra essa resposta de uma maneira
incorreta? Quem errou ou acertou mais?
Ademais, h que se considerar a no neutralidade dos instrumentos avaliativos
escolhidos pelo professor e a maneira como estes so apresentados aos alunos. Ora, assim
como no h educao neutra, tambm a avaliao, como parte integrante do processo
educativo, no pode se pretender isenta dos posicionamentos tericos, idelogos e polticos
implcitos em todo o processo pedaggico. Dependendo do modo como o professor
compreende e situa sua disciplina no contexto da educao escolar e, de modo mais
abrangente, a maneira como ele entende o prprio sentido da Educao institucionalizada, os
instrumentos avaliativos escolhidos por ele sero ou no colaboradores da aprendizagem
efetiva e do desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Desse modo, as escolhas do
professor por este ou aquele instrumento avaliativo interferem diretamente nos resultados que
sero obtidos atravs deles.
Devido a esses dois equvocos interpretativos: a dicotomia entre ensinar/aprender
filosofia e ensinar/aprender a filosofar e a separao entre disciplinas que podem ser avaliadas
de forma objetiva e disciplinas que s podem ser avaliadas de forma subjetiva, estabeleceu-se
uma situao pautada na insegurana e na desorientao no que se refere aos instrumentos

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avaliativos utilizados nas aulas de Filosofia. Nossa questo, porm, volta-se menos para os
instrumentos e mais especificamente para as formas que orientam a escolha, elaborao e
utilizao desses instrumentos.
A objetividade ou subjetivamente na avaliao no dependem apenas de saber se o
teste pode ser aplicado no formato de perguntas diretas ou questes dissertativas; prova de
mltipla escolha ou trabalho em grupo; mas sim de saber quais contedos foram escolhidos
pelo professor nas suas aulas, e por que os escolheu; que quer ele realmente ensinar e a partir
de quais mtodos e recursos est ele tentando fazer isso.
Ora, avaliar corretamente um estudante em Filosofia uma tarefa to objetiva quanto
avaliar corretamente um estudante de Matemtica ou em qualquer outra disciplina escolar.
uma questo de saber escolher os contedos a lecionar, de saber como se fazem perguntas e
de saber como se avaliam respostas. A avaliao que se rege por parmetros subjetivos, no
sentido simplista de que tudo depende das idiossincrasias do aluno que avaliado ou das suas
preferncias e opinies pessoais, constitui-se em uma farsa sem valor educativo ou formativo.
Em suma, o mito da avaliao objetiva em disciplinas como a Matemtica, a Fsica
ou a Histria e da avaliao subjetiva em Filosofia, acaba por transformar estas disciplinas em
imagens plidas do que na realidade so. E a consequncia um empobrecimento do ensino e
a impossibilidade da sua excelncia.

Necessidades e possibilidades de avaliao em Filosofia primeiras

aproximaes

O tratamento facultativo e interdisciplinar que historicamente foi dado Filosofia no

contexto da legislao educacional, acabou por gerar uma srie de preconceitos em relao
maneira como essa disciplina vista no ambiente escolar, o modo como as aulas so
organizadas, a determinao dos contedos programticos a serem desenvolvidos e,
naturalmente, ao tipo de avaliao que se pensa ser possvel aplicar.
O primeiro desses preconceitos refere-se reduo da aula de Filosofia a um espao de
debate e troca de opinies acerca de assuntos polmicos. Essa imagem, apesar de estimulante
e de, na maioria das vezes agradar aos alunos, a anttese da atividade filosfica uma vez que
escapa de sua caracterstica principal e especfica: a superao da opinio (doxa) para a
construo de uma forma de conhecimento mais seguro e sistematizado (episteme). A mera

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troca de opinies sem uma atitude investigativa acerca dos fundamentos dessas opinies no
promove avano algum, uma vez que apresenta as opinies como dadas, estanques e
desprovidas de fundamentos. Tais opinies podem muitas vezes estar embasadas em
informaes incompletas, equivocadas ou preconceituosas. No exerccio da troca de opinies,
a dvida e a desconfiana so abandonadas em favor de um relativismo conformista, o sentido
de investigao trocado pela aceitao das verdades aparentes e a profundidade e
radicalidade do conhecimento filosfico so ignoradas dando lugar superficialidade e
simplicidade do senso comum.
O segundo preconceito sustenta a ideia da impossibilidade de se determinar uma
forma correta de pensar, j que as pessoas possuem opinies diferentes acerca dos mais
diversos assuntos. Assim, uma vez que toda forma de pensamento correta, a avaliao de
Filosofia desnecessria, pois qualquer coisa que o aluno escreva ou diga como manifestao
do seu pensamento, dever ser considerado.
Ora, as palavras pensamento e pensar, derivam dos verbos latinos pendere, pensare,
cogitare e intelligere. Se reunirmos os vrios sentidos dos trs verbos, veremos que pensar e
pensamento sempre significam atividades que exigem ateno: pesar, avaliar, equilibrar,
colocar diante de si para considerar, reunir e escolher, colher e recolher.
Nas palavras de Chau (1999:153):
O pensamento , assim, uma atividade pela qual a conscincia ou a
inteligncia coloca algo diante de si para atentamente considerar, avaliar,
pesar, equilibrar, reunir, compreender, escolher, entender e ler por dentro. O
pensamento a conscincia ou a inteligncia saindo de si (passeando) para
ir colhendo, reunindo, recolhendo os dados oferecidos pela experincia, pela
percepo, pela imaginao, pela memria, pela linguagem, e voltando a si,
para consider-los atentamente, coloc-los diante de si, observ-los
intelectualmente,

pes-los,

avali-los,

retirando

deles

concluses,

formulando com eles idias, conceitos, juzos, raciocnios, valores.

O ato de pensar, portanto, remete a um movimento de apreenso, comparao,

separao, anlise, sntese, interpretao e interrogao acerca das informaes que nos
chegam atravs dos sentidos. Dependendo da maneira como realizamos esse movimento,
construiremos pensamentos mais ou menos claros, mais ou menos coerentes, mais ou menos
consistentes, mais ou menos organizados e mais ou menos ligados percepo sensorial.

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A Filosofia constitui-se como um modo de pensamento do tipo lgico ou racional.

Opera de acordo com os princpios de identidade, contradio, terceiro excludo, razo
suficiente e causalidade; distingue verdades de fato e verdades de razo; diferencia intuio,
deduo, induo e abduo; distingue anlise e sntese; diferencia reflexo e verificao,
teoria e prtica, cincia e tcnica. O pensamento quando faz Filosofia, usa ao mximo seus
recursos para aprender a avaliar o que ouve, o que l e, o que pensa (reflexo).
O pensamento filosfico regido por regras que lhe conferem coerncia, coeso,
objetividade e validade lgica. A apreenso, assimilao e aplicao dessas regras resultado
de um trabalho rduo de aprendizagem gradual. Aprende-se a pensar filosoficamente, da
mesma maneira que se aprende a pensar matematicamente, ou quimicamente, ou
historicamente, ou seja, atravs de um esforo, de uma construo. E essa aprendizagem pode
ser mensurada, avaliada, medida de forma objetiva. Portanto, em Filosofia, no toda forma
de pensamento que pode ser considerada vlida.
O terceiro preconceito cerca do ensino de Filosofia sustenta a ideia de que no h
contedos especficos dessa disciplina a serem ensinados pelo professor e apreendidos pelo
aluno. Sendo assim, as aulas de Filosofia na Educao Bsica devem ser organizadas como
uma espcie de investigao coletiva, uma pesquisa conjunta, na qual os contedos se
apresentam como problemas, ou seja, questes intrigantes e desconhecidas, tanto para os
alunos quanto para os professores e que estariam diretamente relacionadas s experincias
pessoais de cada um. Se no h contedos especficos, aprende-se o qu nas aulas de
Filosofia? Se no h aprendizagem, avalia-se o qu? De que forma?
Com efeito, segundo Saviani (2000:17), damos o nome de problema ao objeto da
Filosofia, quilo de que trata a Filosofia e que leva o homem a filosofar. Todavia, o mesmo
autor nos esclarece: o que se entende por problema filosfico, no o mesmo que questo,
ou algo que no se sabe, um mistrio ou um enigma. O problema filosfico, segundo ele,
identifica-se com uma necessidade objetivo-subjetiva que precisa ser desvelada, superada
luz de uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto (SAVIANI, 2002:18-23). Saviani (2002)
afirma, tambm, que a maneira de entender a educao como um processo de investigao ou
pesquisa acabou por dissolver a diferena entre ensino e pesquisa, empobrecendo o primeiro e
inviabilizando a segunda. De acordo com sua anlise o ensino no um processo de pesquisa,
pois:

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Enquanto a pesquisa a incurso no desconhecido, e por isso ela

no pode estar atrelada a esquemas rgidos, lgicos e preconcebidos,
tambm verdade que: primeiro o desconhecido s se define por confronto
com o conhecido, isto , se no se domina o conhecido, a fim de incorporlo, mediante a pesquisa, ao domnio do j conhecido. A parece-me que essa
uma das grandes fraquezas dos mtodos novos. Sem o domnio do
conhecido no possvel incursionar no desconhecido (id.47).

Quais seriam, pois, estes conhecimentos de Filosofia que deveriam servir de eixo
norteador para as incurses feitas pelos alunos durante suas investigaes? Em outras
palavras, quais seriam os contedos especficos que do corpo e identidade a uma aula de
Filosofia?
Num sentido amplo, contedos so conhecimentos ou formas culturais considerados
essenciais num contexto de educao escolar e que devem ser assimilados por estudantes, a
fim de alcanarem seu desenvolvimento e socializao. So os conhecimentos sistematizados,
selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social
da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos,
vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de
estudo; so atitudes e convices, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o
mundo. Os contedos escolares devem ser selecionados de forma a servir de mediadores para
que os alunos compreendam a realidade a partir da ptica, ou da linguagem de uma rea
especfica do conhecimento humano. Tais contedos possuem dimenses diferentes que se
complementam, para formar um todo. So as dimenses conceitual, histrica, procedimental e
atitudinal.
O contedo conceitual de Filosofia refere-se aos conceitos filosficos a serem
compreendidos, confrontados, assimilados, reconstrudos e atualizados pelos alunos. Visam a
desenvolver as competncias do educando nas suas relaes com smbolos, expresses, ideias,
imagens, representaes e nexos prprios da linguagem filosfica, a partir dos quais ele
poder ressignificar o real. A compreenso, criao e recriao de conceitos filosficos
permitem ao aluno vivenciar o conhecimento, elaborar generalizaes e buscar regularidades.
O contedo histrico refere-se Histria da Filosofia. A Filosofia ocupa um lugar
na histria da humanidade que pode ser mapeado, localizado e demarcado. A histria da

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Filosofia a documentao do pensamento, ideias e conceitos filosficos em seu movimento

diacrnico, ou seja, sua sucesso temporal e suas relaes entre si e com as aes e
construes humanas. Compreender a tradio filosfica no contexto da histria humana,
apresentando os perodos mais importantes, tendo como base dataes, leva o aluno a
localizar no tempo e no espao esse movimento interpretativo e criativo.
O contedo procedimental por sua vez, relativo capacidade de raciocinar a
partir desses determinados contedos (conceitual e histrico), como se pode depreender de
uma das frases subsequentes daquela famosa passagem kantiana: S possvel aprender a
filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais
em certas tentativas filosficas j existentes (1988:237). Envolve o saber-fazer filosfico, ou
seja, o filosofar. Materializa-se numa perspectiva educacional dialgica, investigativa,
participativa, compartilhada, no sentido de ampliar a capacidade reflexiva do aluno acerca da
realidade complexa e contraditria.
Os contedos procedimentais da Filosofia expressam um saber-fazer que envolve
uma srie de atos mentais ordenados e no aleatrios, apoiados em habilidades cognitivas e
que devem reger todas as atividades desenvolvidas durantes as aulas.
A dimenso atitudinal do contedo da Filosofia est presente no cotidiano da sala
de aula, envolvendo valores, atitudes, normas, posturas que influenciam nas relaes e
interaes desenvolvidas durante as atividades. O desenvolvimento de uma postura Filosfica
se d a partir do estmulo ao dilogo, investigao, crtica.
Sendo assim, podemos afirmar que existem contedos especficos de Filosofia. Esses
contedos so construdos e sistematizados historicamente, e podem ser apreendidos pelos
estudantes. Para serem compreendidos, necessrio que os conhecimentos filosficos sejam
interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor, no contexto histrico de origem
desse pensamento e por meio de uma atitude investigativa, crtica, reflexiva e dialgica. Desse
modo, alm de tomar conhecimento de questes eminentemente filosficas, ou seja, questes
epistemolgicas, ticas, ontolgicas, antropolgicas, metafsicas, estticas ou polticas e de ter
uma noo de como essas temticas esto organizadas na Histria da Filosofia, os alunos
devem ser incentivados a desenvolverem a capacidade de posicionar-se frente a essas
questes atravs do exerccio reflexivo e metacognitivo e serem incentivados a
desenvolveram formas mais rigorosas, profundas e crticas de reconstruo conceitual.
Podemos reconhecer essas diferentes dimenses do contedo de Filosofia na

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indicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, no que se refere s competncias e

habilidades a serem desenvolvidas nessa rea do conhecimento. Os PCN propem, que, ao
final do Ensino Mdio os alunos sejam capazes de:
Ler textos filosficos de modo significativo.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.
Articular conhecimentos filosficos em diferentes contedos e
modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras
produes culturais.
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua
origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno
scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientficotecnolgica.

Ora, a leitura significativa de textos filosficos e a leitura filosfica de textos nofilosficos, consiste na capacidade de decodificao, recodificao e ressignificao dos
significados, e em construir e exercitar a capacidade de problematizao, ou seja, tornar
temtico o que est implcito e problematizar o que parece bvio.
Por outro lado, a habilidade de articular os conhecimentos filosficos com outras
formas de conhecimento e a capacidade de contextualizar tais conhecimentos, pressupe uma
habilidade de interpretao interdisciplinar e de uma viso de conjunto ampla e complexa. Por
sua vez, participar em debates sistemticos e produzir uma reelaborao por escrito dos
contedos apreendidos, requer habilidade de argumentao crtica e reflexiva, disposio
interna para a investigao e autonomia de pensamento.
Ora, uma vez que existem contedos especficos de Filosofia a serem trabalhados
pelo professor e apreendidos pelos alunos no s possvel, mas tambm necessrio que se
desenvolvam instrumentos avaliativos da aprendizagem de tais contedos de forma a
fortalecer o ensino dessa disciplina na Educao Bsica. A crena nessa possibilidade e a
conscincia dessa necessidade motivaram o desenvolvimento desse projeto de pesquisa.
A construo de procedimentos avaliativos significativos e eficazes em Filosofia
implica necessariamente uma modificao das prticas do professor a partir da compreenso
de que a avaliao intrinsecamente ligada ao processo pedaggico que desenvolvido. A
avaliao faz parte desse processo, por isso deve ser pensada dentro do conjunto das prticas
educativas do qual ela faz parte. Sendo assim, deve ser elaborada de forma a apresentar-se

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como uma extenso do processo de aprendizagem, complementando-o e enriquecendo-o. Mas

tudo isto supe um domnio slido, uma compreenso abrangente da especificidade da
disciplina e da sua importncia.
De acordo com Luckesi (1999:44), a avaliao dever verificar a aprendizagem no
s a partir dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios. Esses mnimos
necessrios podem ser expressos sob a forma de critrios ou, como preferimos, descritores
avaliativos a partir dos quais sero elaborados diferentes instrumentos verificadores da
aprendizagem. A clareza quanto a esses critrios ou descritores avaliativos muito
importante, pois a avaliao no poder ser praticada sob dados inventados pelo professor,
apesar da definio desses critrios no serem fixos e imutveis, modificando-se de acordo
com a necessidade de alunos e professores.
Para determinar os descritores avaliativos em Filosofia h que se ter bastante claros
os contedos a serem ministrados, a especificidade da disciplina e as necessidades de
aprendizagem dos alunos. Assim, o primeiro aspecto a ser levado em conta na avaliao
decidir o que se vai avaliar e, para que isso seja possvel, h que se ter bem claro o que vai
lecionar-se. esta a primeira e a mais essencial escolha que o professor deve fazer e, tambm,
a que vai determinar a qualidade de sua avaliao: saber identificar os aspectos fundantes e
fundamentais do contedo ministrado, os quais permitiro, primeiro, ao professor orientar-se
com segurana na sua tarefa de ensinar e, segundo, ao estudante guia-ser com segurana na
compreenso e na aprendizagem da. Filosofia.

Referncias bibliogrficas
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Ministrio da Educao, 1999.
CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 1999.
LUCKESI. C.C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1999.
RODRIGO, L. Maria. Aprender filosofia ou aprender a filosofar: a propsito da tese
kantiana. In GALLO, Slvio; DANELON, Mrcio; COMELLI, Gabrielli (orgs.).
Ensino de Filosofia: Teoria e Prtica. Iju: Ed. UNIJU, 2004 (p.91-100).
SAVIANI. D. Saber escolar, currculo e didtica. Campinas: Autores Associados, 2000.
i

Artigo originalmente apresentado em setembro de 2009 no II Encontro Nacional do Grupo de Trabalho

Filosofar e Ensinar a Filosofar da Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia (ANPOF), realizado na
Universidade Gama Filho, no Rio de Janeiro.
ii
Mestre em filosofia e histria da educao pela UNICAMP.

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