Pedagoga 2016

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PEDAGOGA 2016
Herramientas para la construccin de una Pedagoga de la
Transmisin
Mgter Marta Degl Innocenti
Introduccin
Nuestra propuesta pedaggica parte de suponer que la educacin escolar es
relevante como estrategia de adquisicin de capital cultural para aquellos
individuos o grupos que no tienen la oportunidad de ampliar su cultura
mediante la herencia familiar. Al mismo tiempo, pensamos que la apropiacin
de la cultura es posible en tanto se asume que la tarea docente es central
como mediacin entre el conocimiento y los estudiantes.
Para introducirnos en la complejidad del pensamiento pedaggico necesitamos
tener herramientas conceptuales especficas. Algunas de estas herramientas
nos han de servir para desnaturalizar las construcciones discursivas que
configuran el sentido comn con el que analizamos los procesos sociales y
educativos. Otras herramientas sern las que nos permitan ir configurando un
concepto de educacin y un lugar para la Pedagoga.
La primera herramienta conceptual implica comprender que el proceso
educativo no es neutro, por ello necesitamos problematizar sus lmites y
reconocer sus potencialidades. Es preciso tambin especificar el contexto
histrico concreto de este anlisis y revisar las concepciones de mundo y de
hombre que sustentan las distintas visiones de la prctica educativa.
La Pedagoga, como prctica social, es una construccin terica que reflexiona
sobre la educacin; en este pensar la educacin se entrelazan conceptos y
pensamientos atravesados por ideas contradictorias, dilemticas y
paradojales. Una forma de abordar la teora pedaggica es develar y desocultar estas cuestiones.
Pero tambin podemos definir a la Pedagoga como un discurso poltico que
puede legitimar o cuestionar el orden social, que puede politizar el trabajo en
las aulas, mostrar la dimensin poltica que implica pensar las posibles
relaciones entre cultura e inclusin social, entre conocimiento y emancipacin,
entre escuela e igualdad, entre enseanza y posibilidad.
Estas relaciones llevan implcitas cuestiones de poder y dominacin que las
tensionan, generndose as contradicciones y dilemas que terminan
desestimando la tarea escolar; necesitamos por ello considerar la tensin
como un dispositivo de anlisis que nos permite pensar
cualquier
contradiccin como
un movimiento dinmico entre aspectos, rasgos o
caractersticas opuestos. Conociendo estos opuestos, reconociendo su no
neutralidad, valorando los efectos en su aplicacin, podemos evaluar que en
determinados contextos y momentos las decisiones van a favorecer o no los
intereses de determinados sectores.
Apuntamos a contextualizar las tensiones y problemas, en vistas a promover
una solucin poltica, esto es, a favor de los intereses de los sectores menos
favorecidos en la sociedad. Los aspectos que priorizamos en la eleccin no
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niegan ni disuelven la contradiccin pero nos permiten valorar el aporte de

esa prctica educativa, siempre desde una dimensin poltica.
Por ejemplo, el dogmatismo en la enseanza, la mera imposicin de
contenidos, es muy cuestionado en algunas conceptualizaciones pedaggicas,
mientras que es pensado por Gramsci como una herramienta potente de
transmisin de cultura en los primeros aos de escolaridad. Para l, en esta
etapa el nio precisa la apropiacin de herramientas especficas y potentes
como la lectoescritura y el clculo y en esto no est an en condiciones de
elegir. Entonces, 'lo bueno o lo malo' de cada prctica educativa, en este caso
dogmatismo versus espontanesmo, se define con relacin a un contexto y
esta definicin es siempre poltica, es decir, es interesada.
A nuestro entender, el problema ms importante que debe abordar la
Pedagoga es la potencialidad de la transmisin de la cultura y su relacin con
los procesos de humanizacin y emancipacin, tanto a nivel social como
individual. Por ello, damos prioridad al anlisis de la funcin social de la
escuela y la dimensin poltica de la enseanza con relacin a dichos procesos
El concepto de transmisin genera mltiples tensiones. Desde el campo
pedaggico, la accin combinada de diferentes enfoques, lo han connotado
negativamente, invistindolo de sentidos cercanos a prcticas de control y
dominacin. Pero estas son visiones parciales de una prctica cuya mayor
potencialidad reside en articular la conservacin de los productos culturales
con la posibilidad de generar espacios de creatividad y renovacin.
Nos encontramos aqu con una tensin importante: si bien es cierto que la
transmisin es una forma de imposicin de un recorte especfico de la cultura,
tambin es cierto que es una instancia decisiva para la conformacin de la
subjetividad y de una historia en comn. En palabras de Hassoun (1998):
la aceptacin por parte del nio de la transmisin de los hechos de
cultura (...) supone la puesta en marcha de todo un trabajo de
identificacin, por ello una tica de la transmisin requiere que
cada uno pueda ofrecer a las generaciones siguientes no solamente
una enseanza, sino aquello que les permitir asumir un
compromiso en relacin con su historia.
Pensando tambin en trminos de tensin, reconocemos que los contenidos de
la transmisin no son neutros, estn atravesados por cuestiones de poder y
dominacin as como la dinmica del transmitir implica la inculcacin de una
determinada visin del mundo. No obstante, la transmisin de la cultura brinda
la posibilidad a las generaciones jvenes de reconocerse en una historia, una
genealoga, una pertenencia desde donde configurar la propia subjetividad.
Tomando los conceptos de Hanna Arendt (1996), es posible afirmar que:
la educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo
lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as
salvarlo de la ruina que, de no ser por la llegada de los nuevos, sera
inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a
nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo
y librarlos a sus propios recursos y prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo comn.
En este sentido estamos en presencia de otras tensiones: la educacin debe
proponer modelos a seguir o debe dejar hacer? Se debe dirigir el desarrollo
infantil o se lo debe dejar librado al desarrollo espontneo? Con respecto a la
transmisin cultural, tambin est en juego la posicin del adulto, su autoridad
frente al nio o al joven. Para Arendt, "desechar esa autoridad es negarse a
asumir la responsabilidad del mundo al que se los ha trado. Aceptarla implica
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revisar el hecho de que la educacin no puede renunciar a la tradicin y aun

as debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la
autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradicin.
Transmitir la cultura no implica evitar a los nuevos los obstculos y conflictos
que se les presentarn cuando intenten conciliar la historia pasada con lo
actual de su deseo subjetivo. Implica s asumir y responsabilizarse por la
asimetra del vnculo y no caer en el proteccionismo ni en el abandono. Meirieu
(1998) sostiene que la educacin debe centrarse en la relacin entre el sujeto
y el mundo humano que lo acoge; su funcin es permitirle construirse a s
mismo como sujeto en el mundo y heredero de una historia en la que sepa
qu est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.
La tarea pedaggica consiste entonces en movilizar todo lo necesario para que
el sujeto entre en el mundo, se sostenga en l e incorpore los saberes
elaborados por los hombres en respuesta a los interrogantes que han
constituido la cultura humana y los subvierta con respuestas propias. El sujeto
debe ser introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Por su parte el
adulto debe renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a ser su padre, sin
negar su poder educador.
La transmisin de saberes no se realiza nunca de modo mecnico, supone una
reconstruccin por parte del sujeto que ha de inscribir en su proyecto y de los
que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo.
La educacin ha de concebirse entonces como el movimiento por el cual los
hombres y mujeres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte
en l. La educacin es un movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado
que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.
Por ello, para Meirieu:
el enseante es siempre un pasador, un mediador a una cultura
sin la cual el que llega vagara en una bsqueda desesperada de sus
orgenes, de palabras con que pensar sus emociones y cuidar sus
heridas, de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los
hechos con que topa, de conceptos para acceder a la comprensin
de lo que le ocurre y de lo que ocurre a sus semejantes.
Al asumir estas tensiones, se piensa a la Pedagoga como praxis que debe
construirse permanentemente. Por un lado, sin caer en el pesimismo, se
reconoce la fuerza de la educacin en los procesos de reproduccin y
legitimacin del orden social. Por otro, sin caer en el optimismo, se valora la
potencialidad de la educacin para transmitir la cultura y las condiciones de
apropiacin y asimilacin de los productos sociales creados histricamente.
La educacin como prctica social
Los conocimientos prcticos, cotidianos, suelen obstaculizar el desarrollo de
un pensamiento crtico y fundado; por ello, es preciso interpelar al sentido
comn, cuestionar esos saberes prcticos, cotidianos. Para ello, necesitamos
ubicar la prctica educativa en un contexto histrico y poltico, favoreciendo
as la desnaturalizacin de la vida social y escolar. Todo proceso educativo
debe ser interpretado de una manera contextual, es decir, considerando las
sociedades concretas e histricas en las cuales se desarrolla, las concepciones
de mundo y de hombre que lo sustentan.
En este marco, consideramos que la educacin es una prctica social, un
quehacer humano determinado en un contexto determinado. Esta prctica se
constituye en una situacin histrica establecida sobre ciertas condiciones
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econmico-sociales bsicas. La prctica humana es siempre social, esto es que

supone e implica una organizacin ms amplia en la cual se inscribe y cumple
cierta funcin.
Por ello, el anlisis de la prctica educativa no debe realizarse en abstracto
sino en tanto condicionada y condicionante en un espacio social determinado.
En cada poca, presenta caracteres peculiares y cumple funciones especficas.
As, algunas posturas tericas concuerdan en atribuirle a la educacin dos
funciones generales fundamentales: de reproduccin y de renovacin de la
vida sociocultural y del hombre; siendo a la vez un proceso personal y social,
de conservacin y transformacin. Todo ser humano se desarrolla como tal
slo y en funcin de este proceso formador y en el marco de una sociedad y
una cultura que requieren de los hombres para su continuidad y avance
histrico. Este avance puede darse en forma de ruptura o evolucin; esto
implica una concepcin bsica que sustenta toda interpretacin de la
educacin: el cambio.
La educacin, como prctica social e histrica, produce, reproduce y brinda
herramientas de transformacin tanto a nivel individual como a nivel social y
cultural. Se dice que la educacin produce porque es a partir de ella que el
individuo se constituye como sujeto individual y social. Es decir que construye
su subjetividad, incorporando las caractersticas propias de su poca.
La educacin construye subjetividad, supone la modificacin de los actores
involucrados; se trata de transformaciones no efmeras, con cierto grado de
perdurabilidad que afectan al sujeto y a la sociedad. A nivel social, la
transmisin de la cultura permite la conservacin y la renovacin de las
estructuras objetivas de cualquier organizacin social. Desde lo individual, el
hecho educativo propone al sujeto la identificacin con identidades sociales
vlidas y legtimas dentro de un orden social que est fijado y sedimentado en
estructuras objetivas, es decir, en sistemas y prcticas simblicas como el
lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc. Desde lo social, el hombre se
inserta en un ambiente preestablecido y es quien va a reproducir las
estructuras objetivas de ese ambiente o las va a transformar superando las
acomodaciones pasivas mediante la vigorizacin de la funcin renovadora de
la educacin.
Para Ricardo Nassif (1974), la educacin contiene, por su misma estructura, la
fuerza reproductora y su negacin; constituye un proceso slo aprehensible
en su movimiento. La educacin genera ms educacin, la estimula o la exige;
no se desgasta sino que por el contrario tiene efectos multiplicadores que, en
algn grado, ensancha las posibilidades de quienes la van poseyendo, an
cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulan. Suponiendo que el
propsito nico de un sistema educativo sea reproducir fielmente las
condiciones, las formas socioeconmicas y culturales vigentes, la accin
educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia
criterios de valoracin. El dominio del alfabeto es, en cualquier espacio social,
el inicio de un cierto tipo de autonoma.
No obstante, la desigualdad de posibilidades para la apropiacin de capital
cultural y las formas en que se universaliza el conocimiento, son lmites claros
en esta funcin de transformacin o renovacin. Si bien la historia demuestra
que la reproduccin de las formas socioculturales vigentes nunca es literal, no
siempre el hecho educativo supera las funciones primarias de adaptacin y
endoculturacin de la educacin. De todos modos, la funcin crtico-creativa es
la que le da a la educacin su mayor especificidad.

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El proceso de asimilacin de la cultura no es neutro ya que no vivimos aislados

en una cultura definible y caracterizable sino que convivimos en un interjuego
complejo de culturas dominantes y culturas dominadas. Las culturas
dominantes se apropian de los elementos de las ms dbiles,
transformndolos en el sentido de sus propias significaciones. Por esto es
preciso considerar el proceso desigual de apropiacin y reproduccin de la
cultura, tanto a nivel material como simblico.
En el sistema educativo, la mayora de los nios sufre un proceso de
deculturacin ya que la escuela est pensada desde los sectores medios y
urbanos. La propuesta escolar tiende a llevar esas formas de vida, sus
interpretaciones de la realidad a todos los sectores de la comunidad. El capital
cultural de los sujetos que ingresan es desconocido o arrollado, provocando
una ruptura que les impide desarrollar coherentemente su crecimiento y
generando formas diversas de fracaso escolar que confirman las
desigualdades de origen.
Por otro lado, el lenguaje, como complejo de nociones del mundo acumuladas
por la sociedad y transmitidas a cada uno de sus miembros por medio de la
educacin, deja su huella en los modos de pensar, sentir y actuar y constituye
la primera estructura de legitimacin del orden social.
Junto con el lenguaje el hombre aprehende una forma de ver el mundo y una
clasificacin de los fenmenos de la realidad. Los distintos procesos sociales,
los hbitos y creencias, el sistema de relaciones entre los hombres, las
instituciones polticas, el gusto artstico dominante, contribuyen por medio del
lenguaje a la formacin de la mentalidad y de las actitudes del hombre.
Cualquiera sea su posicin en el espacio social, el hombre es parte integrante
de esas relaciones sociales dadas y de ellas es producto.
La forma de concebir los procesos psquicos tales como el lenguaje, el
pensamiento lgico, la memoria como aptitudes innatas o propiedades
inmutables del alma es utilizada, generalmente, por las ideologas que
intentan justificar la desigualdad existente entre los pueblos y las clases
sociales. Hoy el discurso neoliberal ha incorporado al debate ideolgico una
nueva razn de desigualdad y discriminacin: la pobreza.
Desde nuestra perspectiva, las desigualdades sociales y escolares
en la gentica, no son propiedades ni aptitudes innatas. Estas
origen en la desigual distribucin de las condiciones materiales y
que caracteriza a sociedades y escuelas en el actual contexto
poltico.

no radican
tienen su
simblicas
histrico y

Perspectivas de anlisis de la prctica educativa

La distincin analtica en niveles permite establecer algunos caracteres
generales de la prctica educativa. Se habla de un nivel de hecho porque la
educacin se da antes e independientemente de que se reflexione sobre ella o
se realice como una accin consciente y deliberada. Esta nocin es importante
para no asociar lo educativo con lo escolar exclusivamente, el hecho educativo
es anterior a las instituciones de enseanza.
Independientemente de lo que se proponga y haga la institucin escolar, en
toda sociedad se da una prctica educativa de hecho. La misma, por estar
vinculada a las estructuras econmicas, puede resultar incluso ms efectiva
que la prctica institucionalizada. Ejemplo de esto lo encontramos en la familia
y en los medios masivos de comunicacin. Para Bourdieu, es esta educacin
primera o familiar la que va a sentar, en gran parte, los cimientos que
condicionarn las posibilidades de acceso a la cultura.
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Desde esta perspectiva, la educacin puede caracterizarse como un proceso

de integracin de los sujetos a las estructuras de una sociedad para lograr la
conservacin de lo bsico de dichas estructuras. Este proceso de integracin,
al que se lo conoce como socializacin se dar con caracteres y rasgos
determinados segn el espacio social del que se trate.
A nivel de propsito, la prctica educativa se constituye en tanto prctica
deliberada que persigue ciertos fines ms o menos explcitos por medio de
instituciones especializadas y se recorta sobre la base de la prctica educativa
de hecho. En su origen la institucin educativa fue el intento de hacer ms
eficaz, ms econmica, ms organizada la educacin dada como prctica
efectiva.
Las prcticas institucionalizadas se entienden vinculndolas con las
estructuras poltico-ideolgicas del espacio social del cual son parte. En la
organizacin del sistema educativo, en los fines propuestos, toda prctica
educativa representa los intereses de la clase dominante y cumple siempre
una funcin poltica aunque no se lo proponga.
El nivel de reflexin surge como respuesta a los requerimientos de lo
educativo a nivel de hecho y de propsito. Las reflexiones sobre la educacin
adquieren especial desarrollo cuando se advierten inadecuaciones entre la
prctica educativa de hecho y la que se verifica como propsito. En este nivel
se encuentran la Pedagoga, la Sociologa de la Educacin, la Filosofa y la
Epistemologa de la Educacin, entre otras.
La Pedagoga como teora discursiva se crea cuando aparecen nuevas
demandas sociales de sujecin de los hombres, cuando se requieren otros
tipos de integracin social, de formacin, que no se logran con las
modalidades anteriores. Se transita de una concepcin en la que el hombre es
gobernado por decisiones divinas con un destino predeterminado a la idea de
un hombre capaz de erigirse como arquitecto de su propio destino.
Desde nuestra perspectiva, para analizar la problemtica de la educacin, es
fundamental comprender que las subjetividades se producen y regulan a
travs de formas sociales de naturaleza histrica, formas que transportan y
encarnan intereses particulares.
Visiones antagnicas de una misma prctica
Comprender la diferencia entre pensamiento y realidad es clave para
desnaturalizar las construcciones sociales. Los procesos sociales se
desenvuelven independientemente de que los pensemos o de las formas en
que los pensemos. Por ejemplo, la educacin es un proceso de la realidad que
puede o no ser pensada, mientras que la Pedagoga es un conjunto de ideas,
conceptos y pensamientos acerca de la educacin que se renen en un cuerpo
terico y discursivo. Entonces, educacin y pedagoga no son la misma cosa: la
educacin es un proceso de la realidad mientras que la pedagoga admite
diferentes formas para definir ese proceso.
En la construccin de herramientas para pensar la educacin, partimos de
analizar dos visiones amplias del mundo y de la sociedad. Las caractersticas
de la relacin entre educacin y sociedad son analizadas desde perspectivas
tericas antagnicas en el marco de las concepciones bsicas de la teora del
orden y la teora del conflicto.
Una de estas perspectivas, denominada como sociologa dominante, est
vinculada a la burguesa y surge para consolidar y conservar la hegemona de
este grupo social sobre el resto de la sociedad. En sus conceptualizaciones no
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cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una organizacin

racional y democrtica. Racional en tanto que responde a la divisin social del
trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con eficiencia un
fin concreto. Democrtica por la igualdad de oportunidades que ofrece.
Desde esta perspectiva, las diferencias entre los hombres estn determinadas
por la distribucin natural de habilidades y los criterios de seleccin son el
mrito, el rendimiento, la productividad y la eficiencia. La sociedad est
dividida en estratos socioeconmicos funcionalmente ligados entre s y todos
son necesarios; son los requerimientos del trabajo los que plantearn una
jerarquizacin social.
Es el sistema educativo el que inicia la diferenciacin entre los individuos para
su colocacin posterior dentro de la divisin social del trabajo. Se le asigna a la
educacin la funcin de promover la movilidad social. En este discurso, se
critica a la escuela por su desajuste con el sistema productivo, por el atraso de
los contenidos en relacin al avance cientfico. Por su incapacidad para
transmitir efectivamente a los estratos sociales inferiores las habilidades,
valores y lealtades indispensables para la supervivencia del todo social.
La otra perspectiva, denominada como sociologa crtica, se ocupa
fundamentalmente en demostrar la posicin de clase de la sociologa
dominante y denuncia la visin idlica de la educacin que viene proponiendo
la pedagoga liberal desde ms de un siglo atrs. Su mayor inters est en
destruir el mito de la neutralidad de la escuela y del conocimiento cientfico.
Esta perspectiva parte del reconocimiento de una sociedad dividida en clases,
aunque no deja de ser una totalidad integrada a travs de la hegemona
poltica, econmica y cultural de uno o varios grupos que comparten los
mismos intereses para el control y dominio de los dems grupos. Estos grupos
dominantes utilizan el consenso y la represin para llevar la direccin de la
vida social, no sin encontrar oposicin y resistencia de los dems grupos.
Desde la teora del conflicto, la principal funcin de la prctica educativa es el
ocultamiento de la relacin economa-poltica. La representacin del hombre
como individuo libre y autnomo (persona jurdica), oculta la existencia de las
clases sociales y de las relaciones sociales como relaciones de produccin. La
igualdad de los hombres, a la que apela discursivamente la sociologa del
orden, oculta el hecho de las diferencias entre las clases. De este modo, si
existen diferencias (hombres desposedos) no es un problema estructural del
sistema sino un defecto corregible por medio de la beneficencia, la distribucin
de la riqueza, la educacin, etc. Y en ltimo anlisis la miseria subsiste porque
es inherente a la naturaleza humana imperfecta.
La crtica se extiende a la visin del Estado como representante del inters
general y garante del bien comn, lo que oculta el hecho de sus antagonismos
y de su contenido de clase. El Estado es presentado por la burguesa como una
entidad pblica, es decir, no representativa de ningn inters particular de
sujetos o grupos; su poder sobre la sociedad tiene su fuente en la libre
voluntad de los individuos.
La sociologa crtica caracteriza a la educacin como uno de los aparatos
ideolgicos del Estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para
legitimar la desigualdad a travs del velo de la meritocracia. Lo que importa
en la escuela no es el conocimiento como forma de aumentar la productividad
y la igualdad real de oportunidades. Lo que se busca lograr
es la
interiorizacin de valores y lealtades correspondientes con los intereses de los
sectores dominantes.
En esta lnea, la teora pedaggica es considerada un apndice de las
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ideologas dominantes tendiente a justificar el sistema poltico vigente y el rol

del sistema educativo en el seno del mismo. An cuando esta teora aparezca
como crtica de dicho sistema, tales reflexiones y cuestionamientos no superan
el condicionamiento ideolgico en el cual se inscriben.
La funcin poltica de la escuela en la organizacin del poder
En la actualidad cuando se piensa en la educacin, normalmente se piensa en
la escuela. Para pensar una sociedad sin escuelas es necesario realizar un
esfuerzo de abstraccin. Pero eso no siempre ha sido as, su aparicin est
ligada a la constitucin de los estados modernos, en el momento histrico en
que se da la consolidacin de las sociedades disciplinarias.
En los tiempos de la Revolucin Francesa se acrecienta la importancia
asignada a la educacin y la preocupacin por difundir y perfeccionar la
instruccin como factor necesario y suficiente para el progreso y felicidad de
los pueblos.
El proceso de cambio revolucionario de las estructuras
sociopolticas del estado, protagonizado por la burguesa, introduce variantes
en la dinmica de las relaciones de produccin, esto requiere la integracin y
acomodacin a las nuevas condiciones de vida y de trabajo.
Este proceso acelerado de cambios que implica la organizacin de un estado
nacional exige la integracin de las masas a un nuevo sistema productivocomercial. Para esto es necesario la difusin de las nuevas ideas para que el
pueblo adhiera a ellas y se capacite en el ejercicio de sus deberes y derechos.
El intento de satisfacer ambas necesidades explica el nuevo nfasis puesto en
el papel de la educacin as como la institucionalizacin de la instruccin
pblica. En el marco de un rgimen de tipo feudal-monrquico la educacin no
es motivo de anlisis, ya que la adhesin popular al sistema est legitimada
por su origen divino. La funcin educativa no aparece entonces como prctica
social especfica porque ni la estructura econmica ni la poltico-ideolgica lo
requieren.
En el nuevo sistema capitalista, la prctica educativa va a cumplir
predominantemente ciertas funciones acordes con las necesidades que este
sistema plantea. Una de estas funciones va a ser la de mantener y
perfeccionar el sistema productivo y las relaciones de produccin vigentes por
medio de la preparacin de mano de obra, formacin de tcnicos, cientficos,
etc. Tambin se deber asegurar la conservacin y vigencia del sistema
jurdico-poltico por medio de la formacin de trabajadores no manuales como
empleados, funcionarios, profesionales, docentes, etc.
A travs de los contenidos de la enseanza y de la organizacin del sistema
educativo, se apunta a conservar y difundir las ideologas dominantes. La
prctica educativa se define en tanto proceso de integracin de los sujetos,
como la que tiende a adaptarlos al aparato productivo contribuyendo
eficazmente a su reproduccin y al sistema de relaciones sociales a travs de
la internalizacin de pautas poltico-ideolgicas.
En la sociedad capitalista en formacin esta prctica escolar tiene una funcin
clara: disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los brbaros, educar al
soberano. La escuela cumple una importante funcin poltica
en la
organizacin del poder en el momento de construccin del estado nacional. La
funcin de la escuela contina desarrollndose bajo otras formas
acompaando las transformaciones del estado liberal iniciado en la etapa del
capitalismo oligrquico. Observamos as que el ciudadano portador de
derechos individuales constituido desde el proyecto educativo conservador
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que funda el sistema educativo universal, gratuito y laico ahora es interpelado

como individuo consumidor y usuario de servicios.
Desde nuestra perspectiva, hablar de ciudadana remite a un proyecto poltico
especfico, realizado o proyectado utpicamente como gua para la
construccin de un tipo determinado de sociedad. Implica tambin la
definicin de un concepto de hombre y de cultura. Gramsci nombra al
ciudadano del proyecto liberal funcionario del estado y abre la posibilidad a la
formacin de un ciudadano crtico a travs de la transmisin de la cultura.
En la dcada de los aos 90, la funcin de la escuela es cuestionada y el fin
propuesto por las polticas educativas se basa en la formacin de
competencias para el trabajo y, en algunos casos, en el desarrollo de una
creatividad que permita sobrevivir a la exclusin. La relacin entre educacin y
poltica se limita a analizar la representacin en el sistema democrtico de los
individuos y a cuidar la paz social.
Hoy se apunta a recuperar el valor de la escuela en la formacin del
ciudadano y la defensa de los derechos civiles. Pero es preciso revisar los
conceptos de democracia y ciudadana para no caer en posturas optimistas
o ingenuas al despojarlos de su relacin con la historia y la poltica. Es
importante, por un lado, rescatar ciertas categoras tericas que permitan
analizar la educacin desde su dimensin poltica: opresin, dominacin,
explotacin, utopa, libertad. Por otro lado, proponemos revisar las prcticas
educativas, para avanzar en la construccin de un pensamiento crtico que
contemple a la ciudadana como el derecho a la apropiacin material y
simblica de los productos generados socialmente y a la participacin activa
en la poltica.
Neoliberalismo y construccin de un nuevo sujeto social
El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusin y
propone una visin del hombre slo como productor y consumidor de bienes
materiales. Para ello, apunta a la construccin de un sentido comn que
acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable, quedando slo lugar
para la adaptacin a la misma.
El conformismo se nos presenta con una lgica irresistible: la lgica del capital
sobre la vida, la lgica del nico sistema viable sobre la posibilidad de pensar
una alternativa. Se trata de un pensamiento construido sobre un lenguaje que
se pretende universal, moderno y drstico: flexibilidad, adaptabilidad,
desregulacin, modernidad, eficacia, etc.
Los modelos neoliberales son mucho ms que una propuesta econmica,
poseen la capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida
cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad.
La cultura de la globalizacin neoliberal est produciendo nuevas
subjetividades, una de cuyas caractersticas es el terror a la exclusin y el
fortalecimiento de nuevas patologas ligadas a la violencia.
El escenario actual se caracteriza por una combinacin conflictiva de
exclusin, desigualdad y legitimidad relativa pero suficiente. Para Tenti Fanfani,
la necesidad de sostener la hegemona hoy no precisa de acciones
explcitas de inculcacin, al estilo clsico del primer capitalismo, es
decir, un ejrcito de maestros y escuelas que tienen por funcin
civilizar, inculcando en la poblacin el habitus capitalista. Hoy hay
hegemona por el peso de las cosas. El desempleo y el hambre son dos
grandes disciplinadores sociales; hoy el mercado es tan superior (en la
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conciencia de la mayora) a cualquier otro modo de organizacin de la

sociedad, que ni siquiera es posible pensar en medios alternativos: stos
no existen en la realidad... ni en la conciencia.
Es por ello que los sectores dominantes ya no se interesan por sostener la
educacin pblica y, en consecuencia, tiene poco sentido hablar de crisis de
la escuela ya que tal crisis no es ms que el producto de los mecanismos a
travs de los cuales estos sectores reconvierten su hegemona. Hoy la escuela
puede ser reemplazada por otros mecanismos pedaggicos como Internet y es
pensada tambin como un negocio factible de expansin en el mercado. Con la
instalacin del discurso hegemnico del neoliberalismo la educacin pblica ha
pasado a ser un bien de consumo ms para quienes tienen suficiente capital
econmico para comprarla.
Norma Paviglianitti (1996) sostiene que lo caracterstico de la ciudadana es la
ampliacin a todos del acceso al mundo de la esfera cultural y a la
participacin en las decisiones: ambos aspectos hacen el hombre un
ciudadano. En este marco, es posible pensar que la escuela tiene una tarea
fundamental en la transmisin y el acceso a los bienes culturales y simblicos
para las mayoras que no han tenido el privilegio de adquirirlos por herencia y
no tienen los recursos econmicos suficientes para comprar educacin en el
mercado.
Frente a este panorama, se considera importante rescatar, por un lado, el
sentido de la educacin como prctica histrica y poltica y, por otro, recordar
que la funcin de la escuela es la transmisin asimilacin del saber
sistematizado.
De este modo, esbozamos el debate que parte de considerar a la pedagoga
como un discurso poltico que puede estar inscripto en un marco legitimador o
disruptor, que puede justificar o denunciar las desigualdades. Este discurso
puede ser cmplice o ser crtico de las estrategias hegemnicas de los
sectores dominantes. Queda como tarea entonces, revisar, analizar y decidir
cmo se irn resolviendo las tensiones que constituyen la prctica educativa,
ya que ninguna decisin es neutra y la diferencia es siempre poltica, es decir,
es siempre a favor o en contra de intereses determinados.
Ser sujetos activos significa entre otras cosas interpelarnos como actores
posibles y responsables de los cambios. La propuesta consiste entonces en
desnaturalizar las prcticas educativas, pensarlas desde una perspectiva
crtica, inducir e incentivar el debate de conceptos y problemas pedaggicos.
Como sujetos crticos y activos, creemos posible construir un nuevo discurso
pedaggico que valorice y resignifique la transmisin de la cultura.
Para ello proponemos considerar:
A la Pedagoga como incluida y parte de un campo de tensin entre
discursos
A la Escuela recuperando su funcin en la transmisin de la cultura
Al Maestro/a como pasador de la cultura
Al Alumno/a como sujeto de posibilidad
A la Igualdad como premisa del acto educativo
Al Conocimiento como herramienta potente para desnaturalizar lo
social y comprender las formas histricas de construccin de hegemona
Bibliografa consultada

Herramientas para la construccin de una Pedagoga de la Transmisin

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Pedagoga 2016

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