Educacin terciaria, inclusin y trayectorias escolares.

Aproximacin al
Profesorado de Historia Osvaldo Bayer

Introduccin
Me propongo en este trabajo exploratorio, aportar al conocimiento de una experiencia
educativa con pocos aos de existencia, el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer,
tomando conceptualizaciones recientes sobre inclusin educativa.
El trabajo fue realizado en el marco de las horas de investigacin de la materia Teoras del
Aprendizaje del Joven y el Adulto del Profesorado de Educacin Media y Superior en
Ciencia Politica de la Universidad de Buenos Aires.
Por las caractersticas y el marco de la investigacin, no aspiro en este trabajo a hacer un
estudio

exhaustivo

de

todos

los

aspectos

del

profesorado,

sino

centrarme

fundamentalmente en las percepciones que sobre el mismo poseen los estudiantes,

poniendo en juego sus biografas educativas en general y sus trayectorias escolares en
particular. Sera interesante partir de lo que se propone o aspira el trabajo ms que aclarar
lo que noEn todo caso esa ser tarea del lector o podra dejarse como reflexin al final.
Cabe aclarar que quien escribe integra la organizacin que dio origen a la institucin
educativa analizada, lo cual intentamos que no sea una dificultad para hacer un anlisis
crtico de los aspectos elegidos.
Buen planteo inicial del marco que origina el trabajo

Situacin problemtica

El profesorado de Historia Osvaldo Bayer, junto a los cuatro profesorados de la fbrica

recuperada IMPA1, son el producto de la decisin poltica de los trabajadores de IMPA,
1

IMPA (Industrias Metalrgicas y Plsticas Argentina) es una fbrica recuperada por sus trabajadores.
Fue fundada en 1910, con capitales alemanes y se nacionaliz en 1945. Luego pas a ser una
cooperativa que en 1997, en el contexto de la creciente crisis neoliberal, fue vaciada. Se increment su
deuda por la ltima comisin directiva, quien despidi a 140 trabajadores. En mayo de 1998 los
asociados ocuparon la fbrica, nombrando una nueva comisin directiva y recuperando las fuentes de
trabajo. A partir de 1999 comenz a gestarse el centro cultural "La Fbrica Ciudad Cultural". Es parte del
Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas. En su interior funcionan en la actualidad un Centro
Cultural, un Bachillerato Popular, talleres, un canal de televisin comunitario y una emisora de radio.

algunos intelectuales crticos entre los que se destaca Vicente Zito Lema2 y una
organizacin social, la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP),
por promover la creacin de mbitos de formacin superior para los trabajadores de
carcter pblico y gratuito. Es entonces que se crea el Instituto Superior del Profesorado
Polo Educativo IMPA, que obtiene su reconocimiento a fines de 2015. Esta iniciativa
recupera y se inscribe en la histrica relacin de los trabajadores con la creacin de
mbitos de formacin educativa tales como escuelas y universidades populares
organizadas por el movimiento social no slo en nuestro pas sino tambin en
Latinoamrica (Elisalde, 2013). En este sentido, destacamos que los principios que
alientan este emprendimiento sostienen la necesidad de construir un proyecto educativo
desde una perspectiva de la educacin popular (se describe brevemente ms adelante la
categora educacin popular?) y especializado en la formacin de docentes para la
educacin de jvenes y adultos. El Profesorado Osvaldo Bayer abri su primer ao en el
2014 y cuenta actualmente con unos 50 estudiantes regulares que estn cursando su
primer y segundo ao. La propuesta curricular del profesorado contempla la cursada de
lunes a viernes, en el turno vespertino, con una propuesta de materias graduadas y con
correlatividades.

La principal referencia educativa con que cuenta la CEIP son los bachilleratos populares,
experiencia poltico-pedaggica de la cual es uno de sus principales referentes. Los
bachilleratos populares son escuelas secundarias de jvenes y adultos, orientadas por la
rica tradicin de la educacin popular latinoamericana. Se conforman por el inters y
diagnstico comn de sectores vinculados a la EDJA y movimientos sociales, que
analizan los primeros indicios del fracaso de la reforma de educativa noventista, un
proceso de cada vez mayor expulsin de jvenes y adultos de la escuela media formal.
Esto impulsa la decisin poltica de estas organizaciones sociales que entendan que el
movimiento social deba dar cuenta de ese dficit, de esa problemtica educativa pero
desde otra concepcin. No con una lgica de contencin, sino con una lgica de accin y
formacin con otra perspectiva poltica y educativa (Elisalde, 2011). Esa otra perspectiva
implica crear escuelas dentro del sistema educativo trascendindolo desde la autogestin
(Ampudia, AO). Se crean entonces escuelas populares en empresas recuperadas por
Para profundizar ver AA.VV (2007). Sin Patrn. La vaca: Buenos Aires.
2
Vicente Zito Lema (Bs. As., 1939) es un poeta y dramaturgo con una larga trayectoria que cruza labor
artstica y educacin con militancia poltica. En el ao 2000 fue una de las figuras principales en la
fundacin de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, de la cual fue rector hasta 2003, cuando
renuncia por diferencias polticas con la Asociacin Madres de Plaza de Mayo.

los trabajadores, en barrios populares, en sindicatos y a la vez se articulan con lo comn

en las demandas por el titulo oficial, por el reconocimiento de los saberes, de la eleccin
de los docentes, por el salario, por el reconocimiento de los docentes como sujeto
trabajador, etc. La organizacin define donde, como, el que y el como del hecho
educativo. Muy interesante descripcin de las caractersticas centrales de los
Bachilleratos populares. Para la CEIP, estas prcticas estn inspiradas en el concepto
poltico de Educacin Publica Popular (Gadotti, AO). Son escuelas impulsadas, creadas,
organizadas, gestionadas por las organizaciones sociales, pero que defienden la
necesidad de que el Estado acte como garante del derecho a la educacin en lo que
hace a la acreditacin, el otorgamiento del titulo, salarios a los docentes y financiamiento
integral. Tambin implica la articulacin con los dems trabajadores de la educacin (con
la consiguiente sindicalizacin), ya que se considera que es disputando ? la educacin
en su conjunto que se podr construir la educacin pblica y popular. A que te refers con
disputando?
Estas concepciones deben ser tenidas en cuenta para la descripcin de nuestra situacin
problemtica, dado que desde sus impulsores se considera al Profesorado Osvaldo Bayer
como resultado de la necesidad de construir espacios de formacin docente como una
forma de dar cuenta y profundizar el camino de la educacin pblica y popular. Al da de
hoy estn realizando diversas acciones de protesta para reclamar el reconocimiento y los
derechos de docentes y estudiantes, que mucho tienen que ver con la experiencia
acumulada en diez aos de bachilleratos populares.
De acuerdo al Plan Curricular Institucional (PCI) presentado para su oficializacin, se
considera de especial importancia la inclusin social en todos sus aspectos y la
consideracin de que la escuela debe ser una escuela abierta a la igualdad de
oportunidades, que ensee a incluir. Es valioso destacar que el paradigma de la inclusin
adopta una perspectiva social y pedaggica que supera la concepcin de los sujetos con
necesidades educativas especiales y da lugar al anlisis de las dificultades en relacin
con un determinado contexto de enseanza. Asimismo, el ISFD Polo Educativo IMPA
aporta a la enseanza la perspectiva de la educacin popular, gestada en nuestro pas en
resistencia al modelo neoliberal, y como un proyecto consciente de tradicin freiriana, del
que surgieron iniciativas en las que los movimientos sociales (empresas recuperadas,
movimientos de desocupados, campesinos, pueblos originarios, sindicatos, etc.) aspiran a
reinventar la naturaleza liberadora de la educacin popular.

El Profesorado Osvaldo Bayer desarrolla sus actividades en el barrio Las Tunas, partido
de Tigre, provincia de Buenos Aires, en el mismo terreno donde se encuentra el
Bachillerato Popular Races, tambin abierto por la CEIP. Cabe aclarar que ese terreno
fue recuperado por la organizacin y el apoyo de los vecinos para construir la escuela y
un merendero.
Las Tunas es un barrio caracterizado por la pobreza estructural; es el ms densamente
poblado del partido de Tigre, viviendo casi 7.000 hab. por km 2 (40.000 hab. en 6 km 2);
construcciones precarias, con escasa provisin de agua corriente; no hay redes cloacales;
la conexin de gas alcanza al 15 % de la poblacin; grave contaminacin del arroyo que
atraviesa el barrio y genera problemas con el arsnico; 90 % de los pobladores no tienen
escrituras de sus terrenos; hay ndices altos de casos de desnutricin infantil, etc.

Figura 1: ubicacin del profesorado Osvaldo Bayer (elaboracin propia en base a Google Maps)
En cuanto a la oferta educativa, no existe oferta pblica de profesorado de Historia en
todo el distrito.
Esto es sumamente relevante si lo pensamos desde el nuevo marco jurdico para
la educacin. El establecimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria y del
cambio de la concepcin de educacin como un derecho social a raz de la LEN nos

remite a la obligacin, por parte del estado, de asegurar una educacin de calidad para
todos sus habitantes. Sin embargo, la formacin terciaria de profesores sigue siendo una
cuestin problemtica y que suele ocupar menos lugar en la agenda de problemas. Esta
es una afirmacin relacionada con una apreciacin personal o surgida del anlisis de que
fuentes?
De acuerdo a Botinelli (2014) y Diodato y Del Sel (2012-2013), en la actualidad
existen 1200 Institutos de Formacin Docente (IFD) entre estatales y privados que
concentran en el 80% del medio milln de personas matriculadas para ser profesores.
Desde el 2002, hubo un crecimiento acelerado en la matrcula, que aument en un 86%.
Las ofertas carreras de formacin docente ms difundidas son las de Profesorado para
EGB 1 y 2 (27 %), de Nivel Inicial 17%, Ciencias de la Educacin y Psicopedagoga (10,7
%). Segn estos mismos autores, la formacin de maestros del nivel inicial y de
educacin bsica tiene una duracin promedio de cuatro aos y la de profesores de
enseanza media, cuatro aos si se realiza en los institutos terciarios y de cuatro a seis
aos si se realiza en la universidad (en muchos casos el ttulo docente es poslicenciatura,
como una posibilidad de doble titulacin y la insercin en el sistema educativo,
fundamentalmente en las carreras humansticas o sociales).
El notable desarrollo y la expansin de la oferta, sin embargo, presentan hoy una
elevada dispersin institucional y una creciente heterogeneidad. Actualmente, ante este
diagnstico de fragmentacin, segmentacin y desarticulacin, la formacin docente es
retomada por el Estado, iniciando un proceso amplio de transformacin de la organizacin
de la formacin docente en un sistema formador. Que fuente sustenta esta afirmacin?.
En que nots la transformacin?
Entre los motivos ms relevantes que sostiene este autor para explicar el aumento,
se destacan la amplia cobertura territorial de los IFD (muchas veces la nica alternativa
de formacin terciaria en una localidad pequea o mediana); la posibilidad de obtener un
empleo estable con una remuneracin razonable3; y la percepcin de la docencia como un
trabajo con posibilidades de transformacin de la sociedad. Cabe destacar la
permanencia de una amplia predominancia femenina entre los estudiantes, en especial en
la formacin para los niveles inicial y primario (Davini; Alliaud; 2005).

De acuerdo a Botinelli, si bien la carrera docente ha sido histricamente un canal de ascenso social
para las clases medias-bajas, desde 1980 no se ha modificado sustancialmente la proporcin que
proviene de los sectores populares. En el rea Metropolitana de Buenos Aires el porcentaje de
estudiantes pertenecientes a los dos quintiles ms bajos oscila siempre entre el 10% y el 20%. Esto se
ha modificado en los ultimos aos de manera sustancial. Ver Davini 1995.

El Consejo Federal de Educacin aprob una serie de resoluciones que intentan

regular este sistema sumamente fragmentado. Son de particular inters los documentos
del 2007 Hacia un acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente
en Argentina y Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el
Desarrollo Profesional, para la orientacin de las polticas de formacin docente de corto
plazo y polticas de mediano plazo. Estos documentos especifican particularmente que las
universidades en tanto tambin responsables de la formacin inicial de profesores forman
parte de un sistema integrado formador y debern ajustarse a los Lineamientos
Curriculares Nacionales. Asimismo, este documento aborda el tema de las Titulaciones, y
dedica todo un captulo (V) a las Universidades en el Sistema Formador, y la articulacin
de los Institutos de Formacin Docente (IFD) con las universidades. En este sentido, se
busca superar la fragmentacin y fortalecer estructuras de gestin del rea. Ese mismo
ao se aprob la Res (CFE) N 30/07 que establece que el Estado es responsable y debe
garantizar el carcter la organizacin del sistema formador, con la participacin activa y
necesaria de cada jurisdiccin.

Partiendo de este campo de problemas, y como investigador situado (citar a

Sirvent), surgen algunas preguntas iniciales: cmo son las trayectorias educativas de los
estudiantes que se anotan en este profesorado? Cmo fue el proceso de conformacin
de esa demanda? Qu expectativas les desat la apertura de un nuevo espacio de
formacin terciaria? Cmo influye la ubicacin territorial en la eleccin de los
estudiantes? Qu aspectos de su biografa educativa son relevantes para repensar la
dinmica de enseanza-aprendizaje? Qu se entiende por calidad en este espacio
educativo? Existen preconceptos sobre la misma producto de ser gestionado por
organizaciones sociales y polticas y ubicarse en un barrio popular? .Sera interesante que
pudieras describir en algunas lneas porque es relevante el abordaje de trayectorias
educativas?, a que denominas trayectorias educativas?. Por qu pensar la dinmica
aprendizaje*enseanza en un tndem?.

Objetivos de conocimiento

-Conocer, desde la perspectiva de la inclusin educativa, las trayectorias escolares de los

estudiantes del Profesorado de Historia Osvaldo Bayer, haciendo nfasis en la
conformacin de la demanda efectiva para acceder a la misma, y de las posibilidades y
dificultades para permanecer con xito.Describir las categoras marcadas.

Objetivos de accin
-Aportar elementos crticos que coadyuven a la generacin de las acciones necesarias
para que la educacin terciaria pueda dar cuenta de la heterogeneidad del sujeto
estudiante, sobre todo teniendo en cuenta el emplazamiento del profesorado estudiado y
el hecho de ser gestionado por organizaciones sociales y polticas.
-Aportar a la construccin de un espacio educativo inclusivo, entendiendo a la inclusin
educativa con un derecho con mltiples dimensiones.

MARCO TEORICO

Para realizar nuestra investigacin nos valdremos de algunos conceptos relevantes, que
ameritan ser presentados aunque sea de manera sucinta.
Del trabajo de Sandra Llosa y Mara Teresa Sirvent, Las biografias educativas de jvenes
y adultos desde una perspectiva de educacin permanente (2006), resulta relevante
retomar el concepto de biografa educativa. El concepto implica que los sujetos se
constituyen social e histricamente en procesos complejos vinculados a sus historias
personales. As, las experiencias cotidianas protagonizadas a lo largo de su trayecto vital
y las condiciones singulares en las que han recorrido sus existencias individuales habilitan
la construccin y atribucin de sentidos a los distintos hechos en los que se involucran.
Entre

ellas,

la biografa

escolar previa, entendida como el conjunto de experiencias

sostenidas en el aula y otros espacios de la escuela constituye la primera de la serie.

(Aiello, Iriarte, Sassi, 2011)
El concepto de biografa educativa, de acuerdo a Sirvent y Llosa, nos permite investigar el
proceso de demanda educativa: cules han sido las necesidades percibidas a lo largo de
la vida en relacin a la educacin, cules fueron los estmulos para continuar educndose,

cules fueron los hitos que han marcado las trayectorias educativas. Muy clara y
pertinente la descripcin. Biografa educativa y trayectoria escolar deben leerse como
sinnimos?
Otro concepto til es la diferenciacin entre demanda efectiva, potencial y social.
la demanda relativa a cualquiera de nuestras necesidades (entre ellas, las
educativas) involucra un proceso complejo y dinmico a lo largo de la vida de los
individuos y del devenir de los grupos. Este proceso de demanda incluye su
construccin

desde

el

reconocimiento

de

la

necesidad,

su

expresin

transformacin en objeto de reclamo colectivo y su conversin en asunto de debate

a travs de prcticas participativas, tanto en las instituciones como en la esfera de
las polticas pblicas. Implica el enfrentamiento con diversos mecanismos societales
y el logro de ciertos aprendizajes sociales que inciden durante todo el proceso, en
un interjuego entre aspectos estructurales (polticos, sociales, econmicos) y
psicosociales (tales como las representaciones sociales, la identidad e imagen de
s)
La demanda potencial se refiere entonces al conjunto de poblacin con necesidades
objetivas diversas en materia de educacin, que pueden o no concretarse a travs de la
insercin en alguna actividad educativa. Se identifica operacionalmente a partir de datos
cuantitativos referidos al nivel educativo alcanzado por la poblacin segn censos
nacionales de poblacin. Por otro lado Sirvent define la demanda efectiva como aquellas
aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en alguna de las instancias
destinadas

jvenes

adultos

en

un

momento

determinado;

se

identifica

operacionalmente a partir de la matrcula de Educacin de Jvenes y Adultos Formal y No

Formal. Por ltima, la investigadora menciona la demanda social, refirindose a una
expresin organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones, que los miembros de
un grupo social buscan implementar a travs de decisiones institucionales y/o pblicas.
Sostienen las autoras la existencia de un avance acumulativo: quin ms educacin
tiene, ms demanda efectiva hace. Muy interesante y necesaria esta distincin.
No cabe duda que en la sociedades de la modernidad capitalista, donde la escuela logr
convertirse en la principal instancia educativa (PINEAU), la trayectoria escolar ser central
en la biografa educativa de los sujetos. Pero, qu son las trayectorias escolares?
(Considerando la centralidad de esta categora, sera interesante , poder adelantar esta
referencia en la presentacin del trabajo) De acuerdo a Flavia Terigi (2009), el sistema
educativo define, a travs de su organizacin y sus determinantes, trayectorias escolares

tericas, que son uniformes para todos los sujetos implicados. Los tres rasgos ms
relevantes que operan como determinantes de la trayectoria terica son la organizacin
del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualizacin de los grados de
instruccin.

Sin embargo, las trayectorias reales de los sujetos suelen no seguir ese

diseo: gran parte de los nios y jvenes transitan su escolarizacin de modos

heterogneos, variables y contingentes. Un conjunto complejo de factores incide en "las
mltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican
recorridos lineales por el sistema educativo" (DINIECE-UNICEF, 2004: 8).
De acuerdo a Baquero (AO) y Lus (AO), la mirada sobre estas formas no
lineales se produca desde los enfoques del modelo individual del fracaso escolar,
conceptualizando

toda diferencia como patologa, como un desvo del cual era

responsable el propio sujeto. En este punto es donde una mirada desde la inclusin,
proponiendo Baquero una mirada que permita contemplar la diversidad para poner foco
en las condiciones de educabilidad, entendiendolas como como aquellas condiciones
que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para hacer posible la
enseanza y el aprendizaje en un contexto y una situacin determinadas, en relacin con
los sujetos particulares que interpelan a la escuela con sus diferencias. Tomando como
base esta idea, se generado dispositivos (ver) para la continuidad de los aprendizajes,
asociados a la bsqueda de formas ms flexibles de la educacin formal y al
reconocimiento de saberes logrados en diversos mbitos (Mirsilis, NO HAY DATOS) El
camino que ha tenido mayor desarrollo en la flexibilizacin es el de la reorganizacin del
tiempo presencial que se requiere a los alumnos, ofreciendo cursadas semipresenciales o
a distancia con materiales de estudio autnomos y con un tutor. Sin embargo, como
afirma Mirsilis,

la experiencia ha mostrado que no alcanza con flexibilizar el tiempo

escolar, la dificultad se encuentra en que para resolver el estudio se requiere de la puesta

en accin de operaciones cognitivas propias del aprendizaje autnomo, esto quiere decir
que se le demanda al alumno una capacidad cognitiva que se desarrolla en la vida
escolar, requiere de habilidades que se ensean en el mbito escolar, por lo tanto el
destinatario con mayor posibilidad de cursar con xito es aquel que pudo transitar el
sistema en un tiempo sostenido, de manera de haber logrado este desarrollo cognitivo.
Esto no invalida el modelo, sino que hace necesario circunscribirlo a un sujeto particular;
esta es una de las principales crticas en trminos pedaggicos y didcticos a programas
de gran extensin como el FINES: su destinatario puede ser alguien que avanz en los
estudios pero adeuda materias y rendirlas le permite la obtencin del certificado. Si se

universalizan las formas flexibles en nombre de la diversidad, lo que se est haciendo es

exactamente lo contrario, al considerar de manera homognea a estudiantes con
trayectorias escolares hetergeneas. Interesante cuestionamiento. Ojo: diferenciar FINES
I de FINES II.
Cabe sealar entonces que es necesario tensionar la visin liberal de la
diversidad, en palabras de Baquero, diferenciar entre una concepcin de diversidad
acrtica, partcipe de un discurso "polticamente correcto", que resulta encubridora de
situaciones de desigualdad (). Trabajar sobre una nocin de diversidad problemtica,
articulada con la idea de conflicto y de relaciones de poder, permite no perder de vista su
sentido histrico y poltico () (Baquero, PAGINA). Es decir, no se pueden convalidar,
reproducir y expandir las diferencias sociales bajo los conceptos de inclusin o
diversidad.
Este es un tema complejo, pero considero necesario (Lucas : en algunas partes del texto
hablasen 3ra persona del plural y en otras en 1ra del singular. Ver) reflexionar sobre la
tensin entre la inclusin y la calidad educativa, en tanto es importante construir una
educacin desde y para los sectores populares que pueda romper con lo que algunos
estudiosos del tema han denominado hipocresa escolar (Dubet, y Duru Bellat, 2000) o
democratizacin segregativa (Merle, 2000). Este es un proceso en el cual a medida que
aumentan las tasas de participacin se acentan las disparidades en el acceso a la
educacin, ya sea a travs de una distribucin desigual en estudios de diferente nivel de
reconocimiento, o de cantidad de aos de cursada, etc. Es una inclusin como excluidos,
que no afecta la reproduccin de las diferencias de origen. Estos autores afirman que
cuando un nivel del sistema educativo se expande, la experiencia internacional muestra
que, ms all del mayor acceso, puede ocurrir una baja de la calidad e incluso mayores
niveles de abandono. Nos preguntamos si la expansin de la educacin secundaria se
genera bajo estas formas segregativas, y en caso de que as sea, cmo afecta esto las
posibilidades de inclusin y permanencia con apropiacin significativa de conocimientos
en el nivel terciario y universitario. Esta poblacin nos demanda entonces desafos
novedosos, al menos si se apuesta a la conformacin de espacios de alta calidad y que
incluya a todos. Coincidimos en este punto con Eduardo Rinesi, cuando afirma que
si partimos del principio de que la universidad es (y debe ser pensada como) un derecho
universal, un derecho de todos, entonces una universidad de calidad ser una universidad
de calidad... para todos. En otras palabras: que el todos no es un problema, un
obstculo o una dificultad para la calidad, sino uno de los ndices que nos permiten

constatarla. Que no hay que elegir entre una universidad buena y una universidad para
todos, porque, primero, una universidad slo es buena si es buena para todos, y, segundo
(e igual de importante), slo es para todos si es buena para todos. Quiero decir: que una
universidad buena para pocos no es una buena universidad. Es una mala universidad.
Pero tambin quiero decir otra cosa: que una universidad que se diga democrtica pero
que no se esfuerce por ser de la ms alta calidad no es una universidad democrtica. Es
un fraude, tanto ms inexcusable cuanto que contribuye a sostener y legitimar el prejuicio
elitista que finge querer combatir. (Rinesi, 2014:12). Excelente!
Existen estudios como el de Ana Ezcurra (2011) que, en consonancia con los clsicos
estudios de trabajos de Bourdieu, priorizan la indagacin sobre la influencia del capital
cultural en el proceso de estratificacin y reproduccin social en la Educacin Superior.
Esta autora vincula la acumulacin individual de ese capital en momentos anteriores, con
el tipo de institucin escogida, las posibilidades de ingreso y el desempeo de los
estudiantes en los primeros aos del ciclo de grado. La desercin en la universidad se
concentra preferentemente en el primer ao de las carreras de grado.
Consideramos en este sentido de particular relevancia los cambios operados a nivel
legislativo, ya que la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206, en tanto considera
como obligatoria la educacin media. Como afirma Eduardo Rinesi (2014), el hecho de
que la educacin secundaria sea considerada obligatoria, nos deja en mejores para
concebir a la educacin superior como un derecho.

ANTECEDENTES
Tomaremos como principal antecedente metodolgico el trabajo realizado en el mbito
de la FFyL de la UBA, de Sandra Llosa y Mara Teresa Sirvent, Las biografias educativas
de jvenes y adultos desde una perspectiva de educacin permanente (2006). Resulta
relevante retomar de esta investigacin el concepto de biografa educativa, en tanto nos
permite investigar el proceso de demanda educativa: cules han sido las necesidades
percibidas a lo largo de la vida en relacin a la educacin, cules fueron los estmulos
para continuar educndose, cules fueron los hitos que han marcado las trayectorias
educativas. En dicha investigacin, la indagacin en las biografas educativas se bas en
el relevamiento de relatos de vida obtenidos a travs de entrevistas abiertas, en
profundidad y sucesivas. Los elementos tericos que aportan las autoras ya han sido

tratados con anterioridad, por lo que me remito al marco terico para mayores referencias
a este antecedente.
Por otro lado, cabe sealar que en cuanto a investigaciones sobre biografas
escolares, existe un cierto desarrollo en el nivel universitario, pero casi nulo de acuerdo a
nuestro relevamiento en los terciarios. Por eso me referir como antecedentes a
investigaciones que trabajan con un sujeto universitario, considerando que, con las
mediaciones necesarias, hay muchos elementos que pueden ser retomados al estudiar
profesorados.
Otro antecedente que considerar en este trabajo es el interesante de libro de Ana
Ezcurra, Igualdad en educacin superior. Adems de los conceptos que sealaremos a
continuacin, el libro es relevante para nosotros porque la investigadora proviene de la
Universidad de General Sarmiento, universidad que cuenta con un sujeto estudiante que
en la mayora de los casos es primera generacin que ingresa a ese nivel educativo.
La autora habla del alumno esperado por las universidades y los docentes. Las
instituciones educativas trabajan con expectativas respecto del capital cultural de los
alumnos; suponen ciertos conocimientos, habilidades y hbitos acadmicos crticos como
ya poseidas por los alumnos, por lo que no suelen ser enseadas. El capital cultural
esperado implica entonces, segn palabras de los alumnos, el saber estudiar, saber
aprender y saber pensar, habilidades cognitivas cruciales. Diferentes tcnicas como
saber tomar apuntes en clase, armar una bibliografa, trabajar en una biblioteca, leer y
comprender. En segundo lugar la autora menciona a las competencias metacognitivas,
fundamentalmente el control del propio aprendizaje. En tercer lugar, es importante la
planificacin, organizacin y aprovechamiento del tiempo de estudio, sobre todo para los
alumnos de franjas sociales desfavorecidas que son de primera generacin, porque tiene
que ver con el conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Segn Ezcurra, estos
alumnos dedican un tiempo insuficiente al estudio y adems no saben organizarlo, por lo
que las estrategias de enseanza que promueven el aprendizaje activo y en colaboracin
tienden a generar ms implicacin y un tiempo de tarea mayor y mejor. En cuarto lugar
coloca, lo que denomina el dominio del rol del estudiante, la capacidad de los alumnos
de reconocer y responder a las expectativas de los docentes en materia de desempeo y
a los parmetros de evaluacin implcitos. Los alumnos de franjas sociales en desventaja
ni siquiera saben que esto existe. Desde el punto de vista de la enseanza, la respuesta
sera ensear a ser evaluado a nivel universitario. Por ltimo menciona el temor al fracaso
como un factor clave en el desempeo acadmico.

Esto implica que el establecimiento educativo no es un factor causal ms, sino que son un
condicionante primario en la trayectoria escolar, tanto en el desempeo acadmico, la
permanencia o el abandono, la graduacin, etc. Por todos estos motivos, Ezcurra
recomienda darle prioridad al primer ao del grado, con una asignacin importante de
recursos, humanos y financieros. Que sea en esos aos donde se concentren los mejores
docentes, sumado a dispositivos ad hoc como los seminarios de primer ao y las
comunidades de aprendizaje.Es muy interesante lo que planteas. La institucin de nivel
terciario ,de alguna manera, ofrece una replica en cuanto a la forma organizacional:
tiempos, espacios, evaluaciones, materiales que resultan conocidospara los estudiantes.
Para pensar en los alumnos del profesorado Bayer.
Por ltimo, resulta relevante como antecedente el trabajo de la Dra. Maria Paula Pierella,
El ingreso a la universidad pblica: diversificacin de la experiencia estudiantil y procesos
de afiliacin a la vida institucional. Nuevamente nos encontramos con un trabajo
dedicado al mbito universitario que, con los reparos indispensables, me sirve para
pensar el profesorado. En el trabajo se busca conocer la problemtica del ingreso a la
universidad desde un registro que prioriza las dimensiones culturales, institucionales y
experienciales de la vida estudiantil. La autora seala el alto abandono de los estudiantes
en los primeros aos, cercano al 50%, justificando as su preocupacin por el tema, en
tanto esa estadstica pone en entredicho los avances democratizadores y coloca en
agenda los procesos de selectividad social que tienen lugar en la universidad. Se parte
entonces de que la universidad no produce nicamente una formacin cientficaprofesional, sino que crea tambin subjetividades y experiencias culturales. La autora
parte de dos supuestos que sern muy importantes para nuestro trabajo. En primer lugar,
cree que hay considerar la heterogeneidad de las trayectorias socio-educativas de los
ingresantes para poder responder a los desafos de la democratizacin en el nivel
superior. En segundo lugar, y este es el aporte ms interesante como antecedente de
nuestro trabajo, que el pasaje desde una situacin inicial de incertidumbre y alienacin al
logro de una afiliacin institucional e intelectual, guarda relacin con haber podido sortear
la dimensin de desconocimiento que la institucin universitaria representa para el
ingresante y con sentirse reconocidos por otros en ese nuevo espacio simblico. As,
Pierella retoma los conceptos de Alain Coulon, distinguiendo dos formas de afiliacin: la
afiliacin institucional (comprensin de los dispositivos formales que estructuran la vida
universitaria) y la afiliacin intelectual o cognitiva (comprensin de lo que se espera de l
por parte de los profesores y de la institucin en general). Cabe tener en cuenta los

aspectos extraacadmicos, como la participacin poltica, deportiva, cultural, etc.

Destacar tambin la importancia de la sociabilidad entre pares, de una manera novedosa
en tanto se pueden ausentar relativamente de las referencias que anteriormente le daban
sostn identitario.
La autora habla del margen de hospitalidad con que las instituciones reciben a los recin
llegados, donde son fundamentales los profesores de primer ao con voluntad de
reconocimiento, como referentes visibles de la institucin. Esto hacer entrar en juego la
dimensin

afectiva

de

la

educacin

superior, para

superar

la

sensacin

de

despersonalizacin en los vnculos pedaggicos.

DESARROLLO
Como sealamos anteriormente el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer, desarrolla sus
actividades en el barrio Las Tunas, un barrio popular del partido de Tigre, en la provincia
de Buenos Aires.
Como seala Eduardo Rinesi (AO), la cercana del lugar de estudios es una cuestin
fundamental. Ya sealamos anteriormente que no existe oferta pblica de profesorado de
Historia en todo el distrito, por lo que la apertura por parte de la Cooperativa de
Educadores e Investigadores Populares viene a cubrir una carencia en la oferta educativa
de la zona. Quizs esto explica la considerable matrcula (en nuestras visitas pudimos
observar en las aulas un promedio de 15 estudiantes por materia) pese a no contar an
con el reconocimiento oficial para otorgar ttulos4.
Resulta de inters entonces presentar algunos datos relevados de procedencia de los
estudiantes.
Las Tunas
Ricardo Rojas
El Zorzal
Tigre
Pacheco
Delfino
Los Troncos
Maschwitz
Benavides
Lopez Camelo
4

39,02
24,39
4,88
9,76
4,88
2,44
4,88
2,44
4,88
2,44

Esta situacin fue parcialmente solucionada a fines de 2015, al obtener el reconocimiento los

profesorados abiertos por la organizacin en la fbrica recuperada IMPA en la Ciudad de Buenos Aires.
Sigue sin resolverse la cuestin de los salarios docentes y el financiamiento integral de los
profesorados.

Podemos sealar aqu que poco menos del 40% vive en el barrio donde se encuentra el
profesorado, de lo cual podemos extraer varias conclusiones. En primer lugar, que al ser
una organizacin con siete aos de trabajo educativo en el barrio, cuenta con mayor
legitimidad y conocimiento all. VER SI PONGO ALGO DE ALGUNA ENTREVISTA.
Por otro lado, es importante sealar que el 60% restante procede de casi todos los barrios
de Tigre, dando cuenta de la importancia que tiene la apertura para toda la zona de Tigre.
As lo afirma una de las estudiantes:
Un ao atrs, antes de empezar a estudiar ac, me iba a anotar en el profesorado de
Vicente Lpez, habl con mi marido para organizarnos, pero con mi hijo y su enfermedad
se me complic y a esto le tena que sumar el viaje, y la cantidad de horas fuera de casa,
y un segundo hijo en plena adolescencia. Este profesorado era lo que estaba esperando,
cerca y con los horarios perfectos para m.
En una entrevista a uno de los referentes del espacio, nos sealaba que vean el peligro
de segregar la experiencia:
Al comienzo, cuando surge la idea de abrir una sede de la Universidad de los
Trabajadores en Las Tunas, la primera duda que me agarr a m y a otros compaeros es
la de que se conviertiera en un gueto, en educacin pobre para pobres. O que les
estuviramos creando a nuestros estudiantes del bachillerato una trayectoria escolar
completa con nosotros, cuando me parece muy importante que los pibes puedan ir a
estudiar un terciario o a la universidad fuera del barrio. Eso es parte de la construccin de
su capital cultural, adems de que la idea del bachillerato es que cada uno despus active
polticamente en su lugar de estudio, de trabajo, etc. (entrevista a referente profesorado).
El vnculo entre inclusin educativa y derecho a la ciudad ?

es un tema poco

problematizado en las investigaciones educativas, pero que sin embargo es una constante
en las preocupaciones de los sectores populares. Esto lo podemos rastrear, por ejemplo,
en una investigacin de Vernica Gago (2015) sobre la villa 1-11-14 en la Ciudad de
Buenos Aires. All afirma que para algunos, pedir presencia del estado al interior de la villa
es profundizar el confinamiento y admitir un nivel degradado de servicios porque son
justamente para la villa. Se transforman entonces en cuasi servicios para un gueto: los
maestros o mdicos que van all van castigados o como militantes. Segn Gago,
quienes sostienen esto prefieren interactuar con la ciudad y atravesarla y, en todo caso,
exigir al estado que garantice los medios de transporte para asegurar la movilidad de los
habitantes de la villa; argumentan de esta manera un derecho a la ciudad contra las

polticas de guetificacin. Vale la pena citar a un delegado entrevistado para esa

investigacin: Si nos hacen las escuelas, los comedores, los jardines, los terciarios, todo
ac adentro, no hay una interrelacin de nuestros hijos con el afuera, es una forma de
cerrarnos. El criterio de salir precisamente es para que nuestros hijos se interrelacionen e
interacten con el afuera, que puedan desarrollar otras capacidades, que puedan
aprender y ensear otras cosas. Hemos discutido muchas veces el tema de los
comedores y el asistencialismo. Es una discusin constante el hecho de si queremos o no
las escuelas o los comedores adentro, porque eso hace que nuestros chicos no vean
otras cosas (Gago, 2015:245). Para continuar pensando, muy interesante.
Lejos, aunque no exento, de los temores del referente del profesorado citado, en nuestras
observaciones pudimos dar cuenta de una situacin muy diferente. Estudiantes diversos
provenientes de todos los barrios de Tigre concurriendo al fondo de Las Tunas a cursar
sus estudios terciarios. De esta manera, podemos observar en el profesorado la
relevancia de una dimensin a menudo no muy tenida en cuenta a la hora de discutir
sobre inclusin educativa. Me refiero a la dimensin espacial, en tanto el espacio est
involucrado en generar y sostener diferentes procesos de desigualdad, injusticia,
explotacin, racismo, sexismo, etc. De acuerdo a Edward Soja (2010), la espacialidad
aparece como un producto social complejo, creado colectivamente, configurado y
socializado, que define nuestro hbitat. Dicho espacio socializado crea nuestra biografa y
geohistoria. Tomando los conceptos de otro pensador del espacio, Jordi Borja, los lugares
para ser realmente pblicos (e inclusivos, podramos agregar) deben favorecer las
interacciones sociales entre sectores diversos, evitando la segregacin.
El profesorado pareciera ofrecer una alternativa a la dicotoma planteada por Gago entre
escuelas dentro del barrio para privilegiar la cercana o lejos del barrio para priorizar el
derecho a la ciudad. La alternativa en este caso implica emplazar a la nueva oferta
educativa en un barrio popular, pero pugnando para que se constituya en un lugar de
concurrencia de diferentes sectores. Podramos decir que de esta manera se abre el
gueto. Muy interesante.

Biografas educativas: heterogeneidad e inclusin

Como sealamos en nuestro marco terico, en nuestras sociedades la trayectoria escolar
es central en la biografa educativa de los sujetos. Tambin sealamos all que el sistema

educativo define trayectorias escolares tericas, que son uniformes para todos los sujetos
implicados sin tener en cuenta sus biografas educativas en un sentido amplio. Sin
embargo, las trayectorias reales de los sujetos suelen no seguir ese diseo, ya que gran
parte de los estudiantes transitan su escolarizacin de modos heterogneos, variables y
contingentes.
Para adentrarnos en esta parte conviene analizar algunos datos para dar cuenta de
manera general de las trayectorias educativas. Luego nos adentraremos en el anlisis
cualitativo de las entrevistas individuales, pretendiendo ir complejizando nuestra
investigacin
De acuerdo al tipo de escuela donde se graduaron, nos encontramos con los siguientes
porcentajes.
CENS
BP
FINES
SECUNDARIA
PUBLICA
SECUNDARIA
PRIVADA

21,05
10,53
2,63
52,63
13,16

Si bien la mayora proviene de escuelas secundarias pblicas convencionales, hay un

porcentaje considerable (35%) que provienen de escuelas de adultos. Esto implica que no
han seguido esa trayectoria escolar terica, que considera como normal la finalizacin de
la secundaria a los 18 aos despus de 12 aos de escolarizacin.
La heterogeneidad se hace presente en las entrevistas.
La secundaria la hice en el Instituto secundario Gral Belgrano de Escobar, porque en
esos tiempos no haba colegios secundarios cerca de casa y no me consiguieron vacante
en el Marcos Sastre de Tigre, o a mi mam no le gustaba ese colegio, y mi prima
estudiaba en Escobar, as que termin viajando hasta all. Tena 11 aos, y eran tiempos
difciles, ao 1977. Primer ao al final termin rindiendo libre porque mi pap estuvo
desaparecido a fines de ese ao. Y en el 78 estudi en casa sola con los programas y
rend con bolillas oral y escrito, un garrn. En 4to ao me cambi al Artigas de San
Fernando donde egres en el 82, me llev qumica de 4to hasta hace un par de aos que
me present a rendir, treinta aos despus. (entrevista estudiante)
La trayectoria educativa se cruza aqu con la biografa en un sentido ms amplio; historia
personal e historia poltica se entrecruzan hasta hacerse difciles de disociar. La
trayectoria implica trnsitos diversos y heterogneos desde la escuela siguiendo la

trayectoria terica, hasta los exmenes libres y la finalizacin en un programa de

terminalidad para adultos. Adems, en el caso de la estudiante entrevistada reviste un
particular inters el hecho de que pese a ser la primera generacin con algn ttulo
escolar, pudo completar primaria y secundaria y comenzar con el nivel terciario:
Mi mam era analfabeta, aprendi algunas cositas de grande, mi pap curs hasta 3re
grado pero tiene facilidad para aprender y de adulto hizo un par de grados pero lo
suficiente para leer perfecto y escribir muy bien.
La presencia de tal cantidad de estudiantes provenientes de escuelas de adultos y en
particular la biografa educativa de la estudiante entrevistada me lleva a reflexionar sobre
la transformacin de la demanda potencial en demanda efectiva. Como seala Llosa, la
demanda relativa a las necesidades educativas, involucra un proceso complejo y dinmico
a lo largo de la vida de los individuos y del devenir de los grupos. En el caso del
profesorado, interpretando las entrevistas y dando cuenta del alto nmero de estudiantes
recientemente graduadas en escuelas de adultos, podemos decir que es la finalizacin del
secundario lo que las hace construir una demanda efectiva de ms educacin. Esto
coincide con la idea del avance acumulativo de Sirvent y Llosa, que sealan que es el
que a ms educacin ha accedido el que ms reclama.
Sin embargo, no son slo los estudiantes de escuelas de adultos los que tienen
trayectorias heterogneas:
Hice dos aos en Lomas de Zamora. Yo nac en Jujuy, al ao y medio me vine, nos
mudamos ah en Lomas de Zamora, hice primero y segundo grado, jardn no hice porque
no me llegaron a inscribir. Cuando nos mudamos ac a Tigre empec el tercero, hasta
sptimo ac en la 26.
Y despus la secundaria fue un fracaso en la San Pedro, que era muy religioso. Dej ese
tiempo. No me gust y me fui, abandon. Y despus entr a la media 2 de Pacheco y
termin ah el secundario.
Cuntos aos tenas?
18 o 19.
En este caso, es una estudiante que, si solamente observramos la escuela y la edad con
la que termin, estara ms cercana a la trayectoria terica, uno de cuyos elementos
fundamentales es la temporalidad graduada. Sin embargo, encontramos en esa
trayectoria migracin desde Jujuy hasta Buenos Aires que afecta su educacin preescolar,
mudanza durante la primaria, breve trnsito por una secundaria privada religiosa, hasta

terminar en una escuela pblica. Desde adolescente tiene autonoma para cambiar de
escuela de acuerdo a sus preferencias y pese a eso sostener una trayectoria ms o
menos regular. Como afirma Llosa, cada uno de estos trayectos educativos adquieren
sentido en el contexto del significado total de la vida (Llosa, 5). La autonoma viene
ligada a otros aprendizajes de su biografa educativa, que tienen que ver con
transformarse con su pocos aos en responsable de menores de edad:
De parte de mi viejo no conozco nada de la familia, y mi mam falleci. Yo vivo
con mis hermanos, soy la tutora de ellos; igual mis hermanos son hijos de otro
padre que falleci. La otra vez me toc hacer un trabajo prctico de Psicologa
Social. Tena que contar mi historia y la ma empieza a los 8 aos. Empieza ah
porque no tengo a quin preguntarle Marcar las referencias a entrevistas para que
se identifiquen mas claramente.
La cuestin vuelve a aparecer como motivo de deserciones anteriores:
Haca cursos, ms tirando a las empresas: liquidacin de sueldos, recursos humanos.
Intent hacer la carrera de Recursos Humanos en la UBA, empec el CBC, pero fue ese
momento que mi vieja fallece en el 2010 y se me cort todo. Me tuve que hacer cargo de
los chicos, se me cort estudio, laburo, mudanza
Esa biografa educativa tambin tiene una clave de lectura que atraviesa toda la
entrevista, que es el asumirse como militante poltica. As, a partir de haber empezado a
militar, cambia su concepcin de la educacin:
En la media 2, ahora de grande lo veo, no estudiamos nada de lo que es por ejemplo las
dictaduras militares, mucho despus se fue formando lo que es jvenes y memoria,
centros de estudiantes. Me hubiera gustado participar en esos mbitos. En mi colegio no
se daba porque la preceptora era medio gorilona y no quera que los pibes se involucren.
El recuerdo lindo de la secundaria son los compaeros, que nosotros igual algunas cosas
organizbamos, pero era el momento de la joda, no le prestaba mucha atencin a la
educacin en ese momento.
Considera que le hubiera gustado un secundario diferente al que tuvo, con mayor
participacin y apertura a problemticas polticas, aunque en se momento no fueran esas
sus preocupaciones.
Esta visin de la educacin es la que la hace permanecer en el profesorado:
Por qu decidiste anotarte en el profesorado?
Uno porque mi compaero se anot. El quera seguir el profesorado de historia; el
abandon pero yo segu porque me empez a gustar como lo daban. Esto que dicen que

no hay universidades cerca, del Estado, y que hay otra manera de ensear, desde lo
popular. Me gusta mucho como ensean desde la organizacin popular, en el sentido
crtico y sigo por eso; aparte porque mediante la educacin llegs a transformar la
realidad.
Si bien las referencias a lo popular, sentido crtico y otros trminos son ambiguas,
podemos entender que la forma de organizacin del profesorado y el hecho de que haya
sido abierto por una organizacin popular hace que coincidan intereses, que haya un
lenguaje comn, por ms que seale en la entrevista que tuvo numerosas diferencias
polticas.
El profesorado aparece como la posibilidad de combinar algo central de su proyecto de
vida, como es la militancia poltica, con la vida profesional y laboral:
Eso es lo que te deca de la transformacin, creo que como educadores podemos
transformar. Hoy iba escuchando en la radio la historia de un profesor que se encontr 20
aos despus con su alumno; y lo que fue este profesor puntualmente al ayudar a este
chico es impresionante. Lo mismo que me pas en el secundario, tomar ejemplos de
profesores, o preceptores, y decir yo quiero ser esto. Y viendo la postura del otro lado de
profesor o preceptor, podemos influir en la vida del otro. Yo trabajo con adolescentes, me
parece copado desde el lado de la militancia, podemos bajar linea pero en un sentido
crtico; yo di clases en el fines de informtica y yo les deca a los chicos, que ellos traigan
lo que queran estudiar, que colaboren en el armado; y que todo lo que diga el profesor lo
cuestionen, que no es la verdad absoluta, que ellos tambin pueden tener su opinin de
un hecho, el mismo hecho, y pueden llegar a empujar por su lado, por su inters.
En este sentido su trayectoria escolar es clave en la configuracin de expectativas: si
antes sealaba a preceptores gorilas, ahora seala tambin la posibilidad de tomar
ejemplos positivos de docentes.

Los alumnos esperados y la estrategias didcticas para la inclusin

Cabe sealar en primer lugar que al contar con apenas dos aos de existencia, en cuanto
a estrategias didcticas el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer parece haber
construido ms una serie de intuiciones que slidas estrategias para todos los aos. Los
coordinadores de la CEIP tienen amplia experiencia en gestin de espacios educativos,
adems de formacin e investigacin acadmica; sin embargo, ante la novedad del nivel

terciario son ms las preguntas que las respuestas. En el momento de hacer la

investigacin pudimos participar de una reunin de profesores, en la que se discuti
largamente sobre las mejores formas de evaluar, los criterios de calificacin, etc. Tambin
se discuti la posibilidad de un curso de ingreso optativo, etc. No nos detendremos en
estas propuestas en tanto no estn an puestas en marcha, sino que nos interesa sealar
el carcter provisorio y experimental de las mismas.
Nos preguntamos aqu: cul es el alumno esperado en el Profesorado Osvaldo Bayer? 5
Como sealamos en los antecedentes, de acuerdo a Ezcurra, las universidades y los
docentes construyen expectativas respecto del capital cultural de los alumnos; suponen
ciertos conocimientos, habilidades y hbitos acadmicos crticos como ya posedas por
los alumnos, por lo que no suelen ser enseadas.
De acuerdo a la entrevista realizada al docente y referente, parten del desafo de contar
con un sujeto que es en buena parte primera generacin que accede al nivel terciario. Se
tiene entonces presente por parte de los docentes que el capital cultural los pone en una
situacin desventajosa, y como consecuencia se ve la necesidad de construir los hbitos
acadmicos para poder atravesar con xito la formacin. En la reunin de profesores a la
que asistimos se hizo hincapi en la necesidad de que atraviesen diversas instancias y
formas de evaluacin: parciales escritos, parciales con consulta de materiales, parciales
domiciliarios, investigacin y exposicin oral, finales orales, etc. Esto se sostna en la
preocupacin por no generar una educacin de menor calidad, entendiendo como
5

En el Profesorado Osvaldo Bayer est claramente explicitado en el Plan Curricular Institucional el

alumno que se espera producir. El Profesor de Educacin Secundaria en Historia, al finalizar su carrera,
deber poseer slidos conocimientos sobre: Las materias cursadas (formacin disciplinaria-didctica);
Los estudiantes y el modo en que ellos aprenden (formacin pedaggica, psicolgica, didctica); las
nuevas tecnologas (formacin disciplinaria-didctica-tecnolgica); la historia de las ciencias sociales en
general y la historia en particular; la epistemologa de las ciencias sociales en general y la historia en
particular; la realidad sociocultural y poltica de la sociedad en sus mltiples manifestaciones para
garantizar su participacin en los mbitos institucionales y socio comunitarios; la investigacin
educativa.
De modo tal que pueda ejercer la docencia: de forma crtica y reflexiva; como profesional autnomo;
siendo capaz de reconocer la dimensin tica de la enseanza; con una actitud participativa en los
mbitos institucionales y socio comunitarios en los que acte; atendiendo a las caractersticas sociales,
culturales y psicolgicas de los estudiantes; estableciendo relaciones entre la propia disciplina y otras
reas del conocimiento; reflexionando sobre la produccin del conocimiento disciplinar; participando en
procesos de produccin de conocimiento didctico-histrico; utilizando crticamente diferentes recursos
didcticos; reflexionando sobre la propia prctica docente; participando en proyectos de investigacin.

afirmaba Rinesi, que una universidad que se diga democrtica pero que no se esfuerce
por ser de la ms alta calidad no es una universidad democrtica. Es un fraude, tanto ms
inexcusable cuanto que contribuye a sostener y legitimar el prejuicio elitista que finge
querer combatir.
Esto es notado y valorado por los estudiantes, como se vislumbra en la siguiente
entrevista:
hay muchos que menosprecian el profesorado de Las Tunas, no por ser de Las Tunas,
sino tambin porque creen que es un profesorado popular, donde lo popular se considera
de baja calidad educativa. Me pasa a mi que cuando me preguntan donde estudio, y
escuchan Las Tunas me miran como diciendo: Ah! ah? Entonces yo les tengo que
explicar que los profesores son profes de la UBA y de la exigencia, como tambin la
bibliografa que usamos y recin ah te cambian la mirada. Una vez me cruc con el
amigo de mi hijo que estudia el profesorado de Historia en Vicente Lpez, le cont lo que
estbamos viendo y lo que leamos y l estando un ao ms avanzado que nosotros,
qued fascinado con lo que yo le contaba.
Si bien es sumamente discutible y es un aspecto a problematizar el hecho de que los
profesores sean provenientes de la UBA signifique calidad educativa, me resulta
interesante cmo valora la estudiante el intento por sintetizar inclusin (en este caso, el
profesorado ubicado en Las Tunas) y calidad (docentes con alto nivel de formacin y
bibliografa exigente).Que es lo que te resulto interesante de este intento?
Pese a que pareciera que los docentes son concientes de la necesidad de que los
estudiantes aprendan a aprender, y si bien los estudiantes cuentan en el primer ao con
una materia apuntada a la comprensin lectora, las dificultades no dejan de aparecer,
como seala una estudiante:
Podra buscarse alguna forma de preparar a los estudiantes antes de las cursadas para
que tengan nocin bsica del uso de la computadora, o mtodos de estudios, items de
escritura, para que la desercin sea mnima, porque veo que muchos se anotan, pero a la
hora de preparar un parcial se van, y es una lstima porque muchos le ponen toda la
onda y se quedan en el camino.
Y otra:
Hay muchas cosas nuevas que antes no se usaba, por ejemplo. cuando empec no saba lo

que era un coloquio, como tampoco nunca hice una monografa

Tambin:
Ver tipo de letra: arial, times new roman?

Me cuesta un poco la redaccin con vocabulario acadmico y las estructuras de como

armar un trabajo por ejemplo citas, sangras, nota al pie , bibliografa, etc.
En este sentido, dentro de las habilidades cognitivas cruciales, la principal dificultad en
una carrera como esta donde la carga bibliogrfica es considerable, pareciera tener que
ver con la comprensin crtica de lo ledo y la consiguiente produccin escrita.
me cuesta desprenderme de los textos para hacer mi propia produccin, aunque hago todo

un esfuerzo en modificar esto. Hay muchos trminos nuevos y autores que nunca le pero
lentamente los voy incorporando, supongo que esas dificultades van disminuyendo con la
ayuda de los profesores y de los compaeros del profesorado. Tambin me cuesta hacer
relaciones o discusiones con los autores.
Otra estudiante, al ser consultada sobre sus dificultades en el aprendizaje,
respondi:
La constancia en la lectura. No me puedo sentar a leer sola. Me pas con Marilina, que
ramos dos solas en la clase. Y es difcil si uno estaba charlar con los profesores lo que
se ley. Si hay ms compaeros es un ida y vuelta; lo que uno no entendi quizs el otro
lo expresa Si yo me pongo lo hago, pero con los compaeros es mucho ms fcil. EL
cuatrimestre pasado me pas, en las materias que aprob ramos muchos, nos
sentbamos y sacbamos las conclusiones juntos. En el secundario tambin me pasaba,
tena que juntarme con otras personas para estudiar.
En este prrafo aparecen sealadas varias cuestiones sumamente interesantes. En
primer lugar, las dificultades tienen que ver tanto con los hbitos (no me puedo sentar a
leer sola) como con la comprensin.
En segundo lugar, me resulta sumamente interesante la referencia al trabajo con otros
como facilitador del aprendizaje. Adquiere aqu relevancia el concepto de zona de
desarrollo prximo, definido por Vigotsky como la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Hernndez
Rojas, 1998:227). El trabajo en grupo permite a la estudiante aprender de manera
colaborativa, siendo la interaccin social uno de los factores fundamentales en su
proceso educativo. Adems, la relacin entre pares es mencionada por Pierella como uno
de los factores fundamentales para generar los procesos de afiliacin institucional y
cognitiva. Estudiar con otros permite generar lazos de confianza, un grupo que apoya

cuando por algn problema no se pudo asistir a clase, que gua cuando no se entiende lo
demandado por el docente; tambin da la posibilidad de valorar el saber del estudiante
como vlido para el desarrollo cognitivo de un compaero.
CONCLUSION
Pensar el binomio educacin-inclusin implica complejizarlo y abordarlo de una perpectiva
multidimensional. En nuestro trabajo de campo aparecieron tres dimensiones con fuerza:
territorial, trayectorias diversas, estrategias didcticas. Seguir. Lucas: observa que
territorio y trayectorias han sido abordados a lo largo del desarrollo, pero estrategias
didcticas se incorpora. Analizar como lo haras y la pertinencia que tendr?