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UNIVERSIDAD DE MURCIA

Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica


rea de Didctica de la Expresin Corporal
FACULTAD DE EDUCACIN

TESIS DOCTORAL
EVALUACIN DEL CURRCULUM DE
EDUCACIN FSICA EN BACHILLERATO
EN EL IES ALFONSO X EL SABIO DE LA
COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN
DE MURCIA
Autor:
Luis Luengo Maimone
Dirigida por:
Dra. Mari Paz Garca Sanz

2008

UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE EDUCACIN

Mari Paz Garca Sanz


Doctora en Pedagoga y Profesora Titular del Departamento de
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la
Universidad de Murcia

AUTORIZA:
La presentacin de la Tesis Doctoral titulada EVALUACIN
DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN BACHILLERATO
EN EL IES ALFONSO X EL SABIO DE LA COMUNIDAD
AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA , realizada por D. LUIS
LUENGO MAIMONE, bajo mi inmediata direccin y supervisin,
en el Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica, y
que presenta para la obtencin del grado de Doctor por la
Universidad de Murcia.
En Murcia, a 24 de julio de 2008.

Fdo: Mari Paz Garca Sanz

A Mara y Julio, mis padres.


A Maribel, Marta y Luis, mis hijos.
A Beln, mi esposa.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo de investigacin ha podido culminarse gracias a la colaboracin de


muchas personas.
En primer lugar, agradecer a la Doctora D Mari Paz Garca Sanz, mi directora
de Tesis Doctoral, la gran ayuda prestada desde el comienzo de mis estudios de
doctorado en la Universidad de Murcia. Sus consejos, apoyo, asesoramiento
cientfico y direccin -realizada con rigor, entusiasmo y paciencia- han sido
factores determinantes para que este estudio vea, por fin, la luz.
A mis compaeros de comisin curricular, D. Julin Galindo Carbonell, D. Jos
Enrique Garca Aja, D. Justo Ortega Acosta y D. Fernando Urea Villanueva, por
el tiempo que amablemente me dedicaron en las entrevistas efectuadas y en la
elaboracin de cuestionarios.
Igualmente, a mis compaeros del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, D Mara
Jos Campoy Cnovas, D Nicasia Soto Lpez, D Lara Fernndez Ruiz, D. Pedro
Caparrs Caparrs, D. Zoilo Caballero Narvez y D. Jos Garre Navarro, por su
disposicin y colaboracin en las entrevistas realizadas y en los cuestionarios
cumplimentados.
Mi reconocimiento a la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia por la concesin de una licencia
por estudios durante el curso acadmico 2005-06, lo cual contribuy a que
pudiera dedicarme a la elaboracin de parte de esta Tesis Doctoral.
Mi agradecimiento al alumnado del IES Alfonso X El Sabio. Ellas y ellos,
autnticos protagonistas de este estudio, constituyen el motor que lo ha generado
y a quienes van dirigidas las mejoras resultantes de esta investigacin.
Por ltimo, a mi familia, por su apoyo, comprensin y por el tiempo sustrado
durante la realizacin de este trabajo.
Muchas gracias.

NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................. 1
I. MARCO TERICO ............................................................................ 7
CAPTULO 1: LA EVALUACIN .................................................. 9
1.1

El significado actual de la evaluacin educativa ................... 11

1.2

Concepto .......................................................................... 12

1.3

Trminos asociados a la evaluacin ...................................... 17


1.3.1 Evaluacin y calidad .................................................. 17
1.3.2 Evaluacin y otros trminos ....................................... 21

1.4

Conclusiones ..................................................................... 24

CAPTULO 2: EL CURRICULUM ..................................................25


2.1

La nocin de programa ....................................................... 27

2.2

La nocin de curriculum ...................................................... 29

2.3

La teora curricular ............................................................. 37


2.3.1 Enfoques curriculares ................................................ 40

2.4

El modelo curricular en el sistema educativo.......................... 46


2.4.1 Estructura curricular................................................... 48
2.4.2 Principios psicopedaggicos......................................... 53

2.5

Conclusiones ..................................................................... 54

CAPTULO 3: LA EVALUACIN DEL CURRICULUM ......................55


3.1

La importancia de la evaluacin curricular ............................. 57

3.2

Concepto .......................................................................... 59

3.3

Evolucin de la evaluacin del curriculum ............................ 61

3.4

Tipos de evaluacin de programas ...................................... 68

3.5

Funciones y caractersticas de la evaluacin de


programas...................................................................... 71

3.6

La investigacin evaluativa ............................................... 75

3.7

Modelos de evaluacin de programas ................................. 79

3.8

El ciclo de intervencin educativa en la evaluacin de


programas...................................................................... 83

3.9

Conclusiones................................................................... 89

CAPTULO 4: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA ...........91


4.1

Origen y contenido ............................................................. 93

4.2

Teoras del curriculum en la Educacin Fsica ....................... 97

4.3

Los estudios del curriculum de Educacin Fsica en Espaa .. 103

4.4

Los estudios acerca de la evaluacin del curriculum de


Educacin Fsica en Espaa ............................................. 106

4.5

Conclusiones................................................................. 109

CAPTULO 5: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA EN


LA ETAPA DEL BACHILLERATO .......................................... 111
5.1

Evolucin del concepto de Educacin Fsica.......................... 113

5.2

La etapa del Bachillerato ................................................... 125

5.3

Las intenciones educativas en el Bachillerato: Evolucin


de las capacidades en la Educacin Fsica.......................... 129

5.4

El curriculum de Educacin Fsica en el primer curso de


Bachillerato en el mbito de la Comunidad Autnoma de
la Regin de Murcia ....................................................... 140

5.5

5.4.1

Los ejes fundamentales del curriculum ................... 141

5.4.2

La introduccin .................................................... 145

5.4.3

Los objetivos ....................................................... 145

5.4.4

Los contenidos ..................................................... 152

5.4.5

Los criterios de evaluacin..................................... 161

Conclusiones ....................................................................168

II. ESTUDIO EMPRICO .................................................................. 169


1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ....................................171
1.1

Objetivo general ............................................................. 173

1.2

Objetivos especficos ....................................................... 173

2. METODOLOGA ...................................................................175
2.1

Participantes .................................................................. 177

2.2

Instrumentos de recogida de informacin ........................... 178

2.3

Procedimiento ................................................................. 181

3. ANLISIS Y RESULTADOS ..................................................183


3.1

Objetivo especfico n 1 ................................................... 185

ii

3.1.1 Primer nivel de concrecin ...................................... 185


3.1.2 Segundo nivel de concrecin ................................... 189
3.1.3 Tercer nivel de concrecin ....................................... 196
3.1.4 Nivel de conocimientos previos del alumnado ............ 199
3.2

Objetivo especfico n 2 ................................................... 203


3.2.1 Unidad didctica n 1 .............................................. 203
3.2.1.1 Nivel inicial .................................................203
3.2.1.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 203
3.2.1.1.2 Pruebas de aptitud fsica ..................... 206
3.2.1.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 213
3.2.1.2.1 Prueba de conocimientos..................... 214
3.2.1.2.2 Prueba de carrera de larga duracin ..... 216
3.2.1.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica.............. 222
3.2.1.3 Adecuacin de los elementos de la
Unidad Didctica ...................................... 227
3.2.1.3.1 Cuestionario (alumnos) .. .............. 228
3.2.1.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 235
3.2.2 Unidad didctica n 2 .............................................. 238
3.2.2.1 Nivel inicial .................................................239
3.2.2.1.1 Prueba de habilidad ............................ 239
3.2.2.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 241
3.2.2.2.1 Prueba de conocimientos..................... 241
3.2.2.2.2 Prueba de habilidad.. ............ 243
3.2.2.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica. .............. 246
3.2.2.3 Adecuacin de los elementos de la
Unidad Didctica ...................................... 252
3.2.2.3.1 Cuestionario (alumnos) .. .............. 252
3.2.2.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 259
3.2.3 Unidad didctica n 3 .............................................. 262
3.2.3.1 Nivel inicial .................................................262
3.2.3.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 262

iii

3.2.3.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 265


3.2.3.2.1 Registro y escala de estimacin
numrica del programa personal
de actividad fsica y salud. .............. 265
3.2.3.2.2 Prueba de conocimientos... ............. 270
3.2.3.2.3 Pruebas de aptitud fsica ..................... 273
3.2.3.2.4 Cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica. .............. 288
3.2.3.3 Adecuacin de los elementos de la
Unidad Didctica ...................................... 293
3.2.3.3.1 Cuestionario (alumnos) .. .............. 293
3.2.3.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 301
3.2.4 Unidad didctica n 4 .............................................. 304
3.2.4.1 Nivel inicial .................................................304
3.2.4.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 304
3.2.4.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 307
3.2.4.2.1 Prueba de conocimientos... ............. 307
3.2.4.2.2 Composicin coreogrfica............. 309
3.2.4.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica .............. 312
3.2.4.3 Adecuacin de los elementos de la
Unidad Didctica ...................................... 316
3.2.4.3.1 Cuestionario (alumnos) .. ............. 317
3.2.4.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 324
3.2.5 Unidad didctica n 5 .............................................. 327
3.2.5.1 Nivel inicial .................................................327
3.2.5.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 327
3.2.5.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 330
3.2.5.2.1 Prueba de conocimientos... ............. 330
3.2.5.2.2 Prueba de habilidad............ 335
3.2.5.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica .............. 338
3.2.5.3 Adecuacin de los elementos de la
Unidad Didctica ...................................... 343

iv

3.2.5.3.1 Cuestionario (alumnos)................343


3.2.5.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 349
3.2.6 Unidad didctica n 6 .............................................. 352
3.2.6.1 Nivel inicial .................................................352
3.2.6.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 352
3.2.6.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 355
3.2.6.2.1 Trabajos

exposicin

de

los

mismos ..............355
3.2.6.2.2 Prueba de primeros auxilios. ..............357
3.2.6.2.3 Prueba de habilidad............ 360
3.2.6.2.4 Cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica .............. 363
3.2.6.3 Adecuacin de los elementos de la
Unidad Didctica ...................................... 367
3.2.6.3.1 Cuestionario (alumnos) .. ............. 368
3.2.6.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 376
3.3

Objetivo especfico n 3 ................................................... 379

3.4

Objetivo especfico n 4 ................................................... 388

III. CONCLUSIONES ........................................................................ 395


1. Aspectos ms relevantes y propuestas de mejora .................... 397
2. Limitaciones......................................................................... 403
3. Proyecciones ........................................................................ 403
IV. BIBLIOGRAFA........................................................................... 405
ANEXOS........................................................................................... 437
Anexo I.....................................................................................439
Anexo II....................................................................................441
Anexo III ..................................................................................443
Anexo IV...................................................................................445
Anexo V ....................................................................................447
Anexo VI...................................................................................449
Anexo VII..................................................................................451
Anexo VIII ................................................................................453

Anexo IX...................................................................................455
Anexo X ....................................................................................457
Anexo XI...................................................................................459
Anexo XII..................................................................................461
Anexo XIII ................................................................................463
Anexo XIV .................................................................................469
Anexo XV ..................................................................................471
Anexo XVI .................................................................................473
Anexo XVII................................................................................475
Anexo XVIII...............................................................................477
Anexo XIX .................................................................................479
Anexo XX ..................................................................................481
Anexo XXI .................................................................................483
Anexo XXII................................................................................485
Anexo XXIII...............................................................................487
Anexo XXIV ...............................................................................489
Anexo XXV ................................................................................491
Anexo XXVI ...............................................................................493
Anexo XXVII ..............................................................................495
Anexo XXVIII.............................................................................497
Anexo XXIX ...............................................................................499
Anexo XXX ................................................................................501
Anexo XXXI ...............................................................................507
Anexo XXXII..............................................................................509
Anexo XXXIII.............................................................................511
Anexo XXXIV .............................................................................513
Anexo XXXV ..............................................................................515
Anexo XXXVI .............................................................................517
Anexo XXXVII ............................................................................519
Anexo XXXVIII...........................................................................521
Anexo XXXIX .............................................................................523
Anexo XL ..................................................................................525
Anexo XLI .................................................................................527
vi

Anexo XLII ................................................................................529


Anexo XLIII ...............................................................................531
Anexo XLIV ...............................................................................533
Anexo XLV ................................................................................535
Anexo XLVI ...............................................................................537
Anexo XLVII ..............................................................................539
Anexo XLVIII .............................................................................541
Anexo XLIX ...............................................................................543
Anexo L ....................................................................................545
Anexo LI ...................................................................................547
Anexo LII ..................................................................................549
Anexo LIII .................................................................................551
Anexo LIV .................................................................................553
Anexo LV ..................................................................................555
Anexo LVI .................................................................................557
Anexo LVII ................................................................................559
Anexo LVIII ...............................................................................561
Anexo LIX .................................................................................563

vii

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

INTRODUCCIN

Introduccin

La

concepcin

de

la

evaluacin

como

proceso

sistemtico,

comprensivo y continuo, que tiene como cometido describir, valorar y


reorientar hacia la mejora la accin de los agentes que operan en el marco
de una realidad educativa especfica, constituye el fundamento de la
investigacin llevada a cabo y que presentamos con el ttulo Evaluacin
del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES
Alfonso X El Sabio de la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia.
Se trata de un estudio de caso nico cuyo propsito es comprobar de
manera sistemtica y cientfica la calidad del currculum para implementar,
en caso necesario, las mejoras pertinentes. Dicho currculum, en su primer
nivel de concrecin, es el establecido en el Decreto 113/2002, de 13 de
septiembre, cuyo mbito se sita en la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia, siendo efectiva su aplicacin en el curso acadmico 2002/03.
Constituye, por tanto, el primero de los elaborados en esta etapa educativa
en la comunidad murciana tras ser asumidas las competencias en materia
de educacin.
La investigacin que desarrollamos presenta una motivacin especial,
a la vez que puede resultar oportuna. En primer lugar, el desarrollo y
aplicacin del currculum de Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria
constituye la actividad profesional a la que este doctorando se dedica desde
hace 30 aos. Si bien de forma permanente se vienen realizando procesos
de evaluacin acerca del desarrollo y resultados de su aplicacin, ha llegado
el momento de plantearla bajo el marco de la investigacin evaluativa con
el objeto de determinar con rigor las bondades y debilidades derivadas de
su diseo e implementacin.
En

segundo

lugar,

sealamos

la

oportunidad

del

estudio

al

encontrarnos ante la inminente publicacin de un nuevo currculum de esta


materia en el Bachillerato, resultado del desarrollo de la Ley Orgnica de
Educacin (2006), que sustituir al ya mencionado Decreto 113/2002,
siendo procedente efectuar estudios realizados desde los propios centros
educativos a fin de valorar su implementacin en los ltimos seis aos.
En consecuencia, la finalidad del trabajo responde a un inters y a
una necesidad por conocer el resultado y consecuencias de la aplicacin del
citado currculum en lo que se refiere a su diseo, en los diferentes niveles
de concrecin curricular, y a su desarrollo (proceso) y producto alcanzado
(resultados) en el tercer nivel de concrecin (programacin de aula).

Evaluacin del Curriculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Consideramos que la interconexin existente entre los niveles de


concrecin curricular hace posible que al evaluar las programaciones
didcticas podamos precisar el nivel de consecucin de las capacidades
establecidas en los objetivos generales de la materia. En esta lnea, la
evaluacin del currculum en su tercer nivel de concrecin supone un
proceso de valoracin en cuanto a la adecuacin y estructuracin de los
diferentes elementos que lo integran -objetivos, contenidos, estrategias
didcticas,

actividades, recursos,

evaluacin-,

con

una coherencia

metodolgica interna y sobre la base de los intereses, necesidades y


realidad en la que tiene lugar la prctica pedaggica.
Podemos afirmar que la evaluacin del currculum de las diferentes
materias llevada a cabo en los propios centros educativos constituye un
importante instrumento para que el profesorado, adems de interpretar los
resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos1, reciba informacin
acerca del desarrollo del proceso, lo que va a permitir detectar las ms
diversas problemticas educativas.
Con la evaluacin del currculum tratamos de asumir de forma
responsable nuestra funcin como educadores y, a travs de una continua
retroalimentacin, buscar la mejora permanente de todos aquellos factores
que inciden en el proceso educativo. Nos encontramos, por tanto, ante una
perspectiva de carcter interpretativo que se centra en el anlisis y
valoracin del proceso para la mejora de la prctica docente.
Bajo este enfoque, contemplamos este estudio como una actividad
caracterizada por la bsqueda del conocimiento y de la comprensin a
travs de la reflexin, autocrtica y revisin de nuestra intervencin como
docentes, y encaminada a la toma de decisiones para la mejora del diseo
del currculum y de su implementacin. Ciertamente, creemos que no es
posible mejorar nuestra actuacin como profesores sin recurrir a procesos
de evaluacin que permitan comprender e interpretar lo que acontece
diariamente en las aulas y, a partir de este conocimiento, favorecer la toma
de decisiones que haga posible incrementar la calidad de nuestro trabajo.
El estudio queda estructurado en dos grandes apartados, los cuales
contemplan el marco terico, que consta de cinco captulos, y el marco
emprico.

En el presente estudio se utiliza el masculino genrico para referirnos a hombres y mujeres.

Introduccin

Respecto al marco terico, el primero de los captulos se centra en


determinar el significado actual de la evaluacin educativa y en realizar una
aproximacin conceptual al trmino evaluacin.
En el segundo captulo se abordan las nociones de programa y de
currculum, y se muestran las diferentes lneas de pensamiento que dan
origen a la teora curricular y a los diversos enfoques que la sustentan,
sealando las caractersticas del modelo curricular de nuestro sistema
educativo.
El tercer captulo trata de la evaluacin del currculum y en su
desarrollo se apunta su importancia, se analiza su evolucin histrica, se
determinan sus caractersticas y se describe el ciclo de intervencin
educativa en la evaluacin de programas.
El cuarto captulo tiene como objeto el estudio del currculum de
Educacin

Fsica,

planteando

su

origen

contenido,

las

diferentes

perspectivas curriculares y los diferentes estudios efectuados en nuestro


entorno.
Por ltimo, el quinto captulo analiza el currculum de Educacin Fsica
en Bachillerato, exponiendo las lneas o ejes sobre los que se cimenta, la
evolucin que en cuanto a las capacidades a desarrollar ha experimentado
desde la Ley General de Educacin, de 1970, as como las caractersticas
ms significativas del vigente currculum de Educacin Fsica en la etapa del
Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
En el estudio emprico se plantean los objetivos de la investigacin y
se muestra el marco metodolgico, en el que se integran los participantes
que han intervenido, los instrumentos empleados para la recogida de la
informacin

el

procedimiento

seguido

durante

la

investigacin.

Seguidamente, se recogen y analizan los resultados obtenidos, proceso que


se realiza de acuerdo con los objetivos planteados y los instrumentos
aplicados.
Para finalizar, se muestran las conclusiones de la investigacin, las
limitaciones y proyecciones del estudio, y las referencias bibliogrficas
utilizadas.

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

I
MARCO
TERICO
Captulo 1. La evaluacin.
Captulo 2. El currculum.
Captulo 3. La evaluacin
del currculum.
Captulo 4. El currculum
de Educacin Fsica.
Captulo 5. El currculum
de Educacin Fsica en la
etapa del Bachillerato.

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

I
MARCO
TERICO
Captulo 1:
La evaluacin.

Marco terico: La evaluacin

1.1 EL SIGNIFICADO ACTUAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.


La evaluacin constituye uno de los campos de la investigacin que
ms inters suscita en el mbito socioeducativo, ocupando un destacado
lugar en las sociedades ms desarrolladas. Contribuye al desarrollo social y
personal en sus ms diversas manifestaciones, y se configura como una
prctica que adems de cerrar el ciclo de cualquier proceso humano
intencional (Velzquez y Hernndez, 2004:11), tambin lo acompaa
durante el mismo.
Hasta tal punto es tan valiosa su contribucin que De la Orden
(2000:381) ha llegado a definir esta poca como la era de la evaluacin.
Precisamente por ello, el nivel de expectativas que ha generado la
investigacin evaluativa ha originado que numerosos pases destinen
considerables recursos econmicos, materiales y humanos para el desarrollo
de esta prctica social.
En lo que respecta a la esfera educativa, la relevancia adquirida ha
sido de tal magnitud que en las ltimas dcadas el marco de la accin
evaluadora se ha ido extendiendo, pasando de valorar de forma exclusiva
los aprendizajes de los alumnos a considerar, adems, la prctica docente,
los programas, las instituciones escolares y el funcionamiento de los
sistemas educativos.
Tal ampliacin en la concepcin del trmino ha hecho posible
aumentar el conocimiento de aquellas dimensiones que anteriormente no
eran abordadas, favoreciendo cambios progresivos en su contenido y en su
funcin. Ello ha significado una nueva forma de entender la evaluacin
como un proceso de comprensin y mejora (Stake, 2006) de las
actividades, de los programas y de los contextos educativos.
Este nuevo significado de la evaluacin educativa, que va ms all de
la evaluacin de los alumnos, es relativamente reciente en nuestro entorno
en donde la extensin del campo semntico de la evaluacin estuvo
vinculada con el desarrollo de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo, de 1990. Con esta Ley, se superan los usos anteriores del
trmino y se produce una ampliacin que, en su conjunto, contempla como
mbitos la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, la evaluacin de
la accin docente, la evaluacin del currculum, la evaluacin de centros y la
evaluacin del propio sistema educativo.

11

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

1.2 CONCEPTO.
Evaluacin es un vocablo que deriva del latn y que significa sealar,
estimar o calcular el valor de una cosa (DRAE, 1992). Por tanto, la accin
de evaluar es un proceso encaminado a emitir un juicio valorativo referido a
personas, hechos, situaciones o fenmenos (Sancho, 1990).
Desde que Tyler introdujera el trmino evaluacin educacional al
inicio de la dcada de los aos treinta, el significado de la evaluacin ha
experimentado diversas fluctuaciones histricas segn el posicionamiento
filosfico, epistemolgico y metodolgico predominante. En este sentido,
Escamilla y Llanos (1995:20) puntualizan que no existe un concepto
unvoco sobre evaluacin (y) que la forma de considerar esta actividad
adquiere connotaciones diferentes en distintas pocas, tendencias y autores
y que, como todos los elementos del sistema educativo, refleja las
tendencias y los propsitos que la sociedad determina para dicho sistema.
Este hecho queda patente tras la revisin de la literatura referida a la
actividad evaluativa, la cual nos muestra que los ltimos sesenta aos
vienen marcados por una evolucin en las diferentes acepciones de este
vocablo, que de forma progresiva se ha ido enriqueciendo con aportaciones
encaminadas a mejorar su cometido, experimentando durante este tiempo
un proceso de transformacin profunda de sus bases estructurales y
conceptuales (De la Orden, 1997:14).
Se deduce, por tanto, que las acepciones que existen acerca de este
trmino son tan numerosas que no nos extraa que Tejada (2005) llegue a
afirmar que en torno al concepto de evaluacin se han formulado tantas
definiciones como teoras y estudiosos se han preocupado de ello (p. 177),
y que Angulo (1994b:283) manifieste que el concepto de evaluacin posee
ms sinnimos de los que un buen diccionario de la lengua espaola podra
soportar.
Con el fin de comprender el significado de este trmino, reproducimos
a continuacin algunas de las definiciones formuladas por versados autores
en esta disciplina:
Para R. W. Tyler (1950) la evaluacin es un proceso cuyo propsito
es determinar el grado de consecucin de unos objetivos previamente
establecidos.

12

Marco terico: La evaluacin

Cronbach (1963:672) entiende la evaluacin como un proceso


sistemtico de recogida y valoracin de la informacin til para una
eventual toma de decisiones.
Scriven (1980:7) concibe la evaluacin como la determinacin del
mrito o el valor de algo.
Stutflebeam y Shinkfield (1993:67) definen la evaluacin como el
estudio sistemtico, planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a
un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el mrito y/o valor de algn
objeto.
Angulo, Contreras y Santos (1994:343) entienden la evaluacin como
la formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un
proyecto curricular, la organizacin de un aula, un libro de texto, o de
cualquier otra realidad.
De la Orden (1997:16) especifica que la evaluacin es el proceso
sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin de informacin relevante y
fiable para describir cualquier faceta de la educacin y formular un juicio de
valor sobre su adecuacin a un criterio o patrn como base para la toma de
decisiones respecto a dicha faceta.
Prez Juste (1997:118) concibe la evaluacin como la valoracin a
partir de criterios y referencias preespecificados, de la informacin
tcnicamente diseada y sistemticamente recogida y organizada, sobre
cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para favorecer
la toma de decisiones de mejora.
De

Miguel

(2000a:290)

define

la

evaluacin

como

proceso

sistemtico de bsqueda de evidencias para formular juicios de valor que


orienten la toma de decisiones.
Para Stake (2006:61), la evaluacin consiste en la bsqueda del
conocimiento sobre el valor de algo en una determinacin de los mritos y
los defectos.
Consideramos, por tanto, la evaluacin como un proceso permanente
y riguroso de obtencin de informacin que, una vez analizada e
interpretada, tiene como propsito emitir un juicio o valoracin tendente a
la toma de decisiones con vistas a la mejora de cualquier elemento del
mbito educativo. En este sentido se han pronunciado diversos autores,

13

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

como Blzquez (1990), Tembrink (1991), De Ketele y Roegiers (1995),


Casanova (1995), Mateo (1997), Garca Sanz (2003) y Velzquez y
Hernndez (2004), entre otros.
En

las

anteriores

definiciones

se

advierte

que

algunas

son

coincidentes, otras muestran matices diferenciales y otras se manifiestan


aglutinadoras, si bien en todas ellas quedan recogidos algunos o la totalidad
de componentes que integran el actual concepto de evaluacin: la obtencin
de informacin, la elaboracin de juicios y la toma de decisiones (Blanco,
1996; Garca Sanz, 2003; Castillo y Cabrerizo, 2004). Y, tambin, se
aprecia otra de las caractersticas esenciales de la evaluacin educativa: su
carcter instrumental orientado a la optimizacin del objeto o faceta del
objeto evaluado (De la Orden, 1997).
Vistas algunas de las definiciones que ilustran el vocablo evaluacin
y tomando como referencia a Garanto (1989), Mateo (2000) y Escudero
Escorza (2003), podemos comprobar en la evolucin del concepto los
siguientes momentos:
a) La evaluacin como medida. Los comienzos del empleo de la
medida cabe situarlos en la segunda mitad del siglo XIX, siendo los
trminos medicin y evaluacin educativa equivalentes.
Al principio, esta concepcin se caracteriza por el empleo de los tests
psicomtricos como tcnica predominante en los estudios sobre las
diferencias individuales, pero con nula repercusin en la esfera escolar. Es
ms adelante cuando comienzan a introducirse escalas de redaccin, de
ortografa, de clculo y bateras de rendimiento que llegan a determinar
algunas de las caractersticas de la actual medicin educativa. En esta lnea
cabe citar las escalas de escritura de Ayres y Freeman, de lectura de
Thorndike y McCall, de redaccin de Hillegas, de ortografa de Buckingan,
de clculo de Wood, y de aritmtica de Wood y McCall (Planchard, 1960;
Ahman y Cook, 1967; Ebel, 1977). Igualmente, respecto a los tests de
psicometra destacar los trabajos de Thorndike y de Alfred Binet (Escudero
Escorza, 2003).
b) La evaluacin centrada en la consecucin de los objetivos.
Bajo esta concepcin, que tiene como representante a R. W. Tyler, la
educacin se proyecta como un proceso sistemtico que, a travs de la
instruccin, pretende producir cambios en la conducta de los alumnos. Para

14

Marco terico: La evaluacin

Tyler, la referencia de la evaluacin se encontraba en los objetivos


preestablecidos.
Conviene sealar que esta conceptualizacin de la evaluacin ira ms
all de la determinacin del grado de consecucin de los objetivos
propuestos en el currculum, adquiriendo una perspectiva ms dinmica ya
que su funcin serva tambin para informar sobre la eficacia del programa
educativo y para el perfeccionamiento continuo del docente (Mateo,
2000:27).
c) La evaluacin considerada en la totalidad del mbito
educativo. Esta concepcin fue desarrollada en los Estados Unidos en la
segunda

mitad

del

siglo

XX

-dcada

de

los

aos

sesenta-

como

consecuencia del descontento existente hacia la escuela pblica y dirigida a


la mejora de los programas escolares. Bajo esta nocin, la evaluacin deja
de afectar de forma exclusiva al rendimiento de los alumnos, extendindose
a todos aquellos factores que estn presentes en un programa educativo:
profesor, contenidos, recursos, actividades, mtodos, etc.
En esta poca sobresalen las contribuciones de Cronbach (1963), de
Scriven (1967) y de Glaser (1963). El primero focaliza la actividad
evaluativa en torno a la toma de decisiones derivadas de la misma
evaluacin y estima que la evaluacin debe centrarse en el estudio de las
caractersticas

estructurales

del

propio

programa.

Scriven

pone

de

manifiesto las dos funciones de la evaluacin (formativa y sumativa) as


como las dos formas distintas de valorar un elemento de la enseanza
(intrnseca y extrnseca). Por su parte, Glaser traslad la obsesin de
implantar debidamente los objetivos hacia cmo han de ser medidos,
distinguiendo entre la medicin referida a la norma y la referida al criterio.
d) Nuevas tendencias y proliferacin de modelos evaluativos.
Los modelos que continuaron la lnea propuesta por Cronbach evidenciaron
que la evaluacin educativa aceptaba como principio la conexin del
proceso evaluativo con la toma de decisiones, lo que supuso que, a partir de
la reflexin sobre la evaluacin, se plantearan alternativas de decisin para
la mejora de la realidad evaluada. En esta lnea, surgen los modelos
creados por Stufflebeam y Guba (modelo CIPP), el creado por Alkin (modelo
CSE) y el del propio Cronbach (modelo UTO).
Asimismo, a partir de los aos setenta comienzan a aparecer
alternativas al paradigma cuantitativo y surgen nuevos modelos que

15

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

concentran la evaluacin en los procesos educativos y en cmo son


percibidos por la audiencia (Mateo, 2000:31). Son los denominados
modelos cualitativos, entre los que cabe citar el modelo orientado al
consumidor (Scriven), el modelo conocido como crtica artstica (Eisner),
el modelo de evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton), el modelo de
evaluacin respondente (Stake) y el modelo de evaluacin democrtica
(McDonald).
La proliferacin de modelos que surgen entre 1970 y 1980 consolid
a la evaluacin como un mbito especfico de investigacin, que estaba
caracterizada

por

la

pluralidad

de

modelos

por

la

diversidad

paradigmtica, es decir, por una dicotoma entre la perspectiva evaluativa


cuantitativa y la cualitativa.
e) La cultura evaluativa. A partir de la dcada de los noventa el
proceso evaluativo es concebido como generador de cultura evaluativa
dirigido a optimizar el objeto evaluado para favorecer el cambio educativo.
Concepcin que deriva de la contribucin de la diversidad de posturas y de
los enfoques que cada paradigma ha ido incorporando con el propsito de
enriquecer las prcticas evaluativas (Mateo, 2000).
Como se puede apreciar, las diferentes aproximaciones conceptuales,
as como los diferentes momentos en la evolucin de las mismas, vienen a
mostrar los vaivenes que la evaluacin ha ido experimentando en las
ltimas dcadas, lo que ha supuesto la existencia de diferentes perspectivas
que Mateo (2000) agrupa alrededor de dos grandes propuestas: la
evaluacin centrada en los resultados, asociada a la utilizacin de
tecnologas educativas para la recopilacin de la informacin, y la
evaluacin orientada al estudio de los procesos, que busca la percepcin
global de la informacin para la aplicacin de conclusiones.
En resumen, la evaluacin supone una valoracin que se lleva a cabo
a partir de unos datos obtenidos con el propsito de mejorar el objeto
evaluado. Bajo esta perspectiva de mejora, contemplamos la actividad
evaluativa como mecanismo regulador que tiene como cometido describir,
valorar y reorientar la accin de los agentes que operan en el marco de una
realidad educativa especfica. A travs de la evaluacin, pretendemos
interpretar la informacin recogida para ofrecer una visin de la realidad
evaluada, ejercer una accin crtica con ella y estudiar alternativas
encaminadas a su perfeccionamiento.

16

Marco terico: La evaluacin

1.3 TRMINOS ASOCIADOS A LA EVALUACIN.


1.3.1 EVALUACIN Y CALIDAD.
Si consideramos la evaluacin como un instrumento de mejora que
tiene como objeto la optimizacin del objeto evaluado, resulta indiscutible
su empleo como herramienta para gestionar la calidad de los procesos
educativos (Garca Sanz, 2003). Es ms, evaluacin y calidad son conceptos
que estn tan relacionados que es difcil que pueda concebirse uno sin el
otro (Lpez Mojarro, 1999).
En educacin, la calidad es un concepto multidimensional con
variadas acepciones e interpretaciones. Para Lpez Romito (2003), la
calidad

es

un

constructo

amplio

en

el

que

tiene

cabida

diversas

concepciones, tales como prevencin, control, cultura, retroinformacin,


anlisis de procesos y resultados, mejora continua, etc. (p. 463). Es, por
tanto, un concepto ambiguo, confuso y extensamente utilizado, que
presenta dificultades a la hora de definirlo.
Garca Sanz (2003:40), recogiendo las opiniones de De la Orden
(1989), Prez Juste y Martnez Aragn (1989), De Miguel y col. (1994),
Gento (1996) y Martn Berrido (1997), seala que esta dificultad en definir
la calidad educativa viene dada, entre otros, por los hechos siguientes:
-

La educacin es una realidad compleja en s misma y si no es fcil

definir el producto a obtener en educacin, puede fcilmente comprenderse


la dificultad de establecer mtodos y criterios para determinar su nivel de
calidad.
-

Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre

educacin, lo cual determina fuertes discrepancias sobre las metas ltimas


a lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para conseguirlas.
-

El educador es un ser libre, ya que el motivo ltimo de su

comportamiento reside en su propia decisin. Ello conlleva que la eleccin


del modelo educativo sea una opcin personal que no siempre se inscribe
dentro de una trayectoria institucional determinada.
-

Las

necesidades,

intereses

perspectivas

que

tienen

las

diferentes personas que constituyen la comunidad educativa son distintas,


lo cual impide llegar a un consenso sobre el concepto de calidad.

17

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Igualmente, en relacin con esta problemtica, Edwards (1991:1518) seala los siguientes aspectos:
-

No podramos tener una sola definicin de calidad, debido a que

en este concepto subyacen las definiciones de sujeto, sociedad, vida y


educacin. Cualquier definicin de calidad de la educacin conlleva
posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo.
-

Mirar la realidad educativa desde un ngulo de calidad implica un

juicio que compromete el ser de la cosa. La calidad de la educacin es un


valor inherente a la realidad educativa. El concepto pertenece al orden del
ser en tanto poder ser, es decir, se encuentra implcita una dimensin de
futuro, de utopa o de deber ser.
valor

La calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, es un

asignado

un

proceso

producto

educativo

en

trminos

comparativos. Se compara la realidad observada con un trmino deseable,


el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad.
-

Los criterios de calidad implican posicionamientos acerca de la

sociedad, el sujeto y la educacin, especficamente en lo relacionado con la


concepcin curricular que regula la prctica educativa. En cada concepcin
curricular subyace un particular concepto de calidad.
En un sentido amplio del trmino, entendemos por calidad

la

propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten


apreciarla como igual, mejor o peor que otra cosa (Casanova, 1995:95). Y
tambin podemos entender la calidad como la bondad o el mrito de algo
(Stake, 2006:46).
Martnez Mediano y Gonzlez Galn (2001:122) definen la calidad
como el conjunto de caractersticas de un producto o servicio que tiene la
habilidad de satisfacer las necesidades y expectativas del cliente y partes
interesadas, e incluso de adelantarse a la manifestacin de nuevas
necesidades aportndoles mayor satisfaccin. A raz de esta definicin, es
necesario aclarar que la asuncin de la calidad como excelencia a partir de
estrategias que ofrecen bienes y servicios que satisfagan a los clientes, as
como el hecho de concebir al educando como cliente, viene siendo
cuestionada dada su procedencia del mundo empresarial (Garca Sanz,
2003).

18

Marco terico: La evaluacin

Entre las diversas acepciones en torno a este trmino, encontramos


calidad como una cualidad, referida al conjunto de atributos acerca de algo
o alguien, y calidad como superioridad o excelencia, relacionado con la
bondad de una cosa (Cano, 1998). En este sentido, Carr (1993) seala que
el concepto de calidad educativa puede ser entendido desde una concepcin
descriptiva, en donde la calidad se identifica con un rasgo o atributo, o bajo
una concepcin ms normativa, asociada a la excelencia.
Rul (1995) entiende la calidad como un concepto dinmico que puede
manifestarse bajo dos perspectivas que se combinan entre s: bajo una
perspectiva axiolgica, que concibe a la calidad como la tendencia a la
excelencia cimentada en el potencial de la experiencia y la sabidura de las
personas, y bajo la perspectiva del mundo de la vida, como habilidad
ingeniosa o artstica que incide en una determinada realidad.
Garvin (1988) y Harvey y Green (1993), atendiendo a diferentes
criterios, consideran las siguientes acepciones:

Calidad como excepcin, como algo especial, como prestigio o


excelencia segn recursos o resultados.

Calidad

como

adecuacin

propsitos:

adecuacin

entre

resultados y objetivos, responder a las necesidades de los clientes


o cubrir los objetivos contemplados en el marco legal.

Calidad como perfeccionamiento o mrito, que responde a los


requisitos exigidos2.

Calidad como producto econmico, atendiendo a la relacin costoresultado y a la rendicin de cuentas.

Calidad como transformacin y cambio centrada hacia la mejora a


nivel institucional.

Como vemos, algunas de las acepciones vinculan el concepto de


calidad con aquellas cualidades intrnsecas del producto o servicio. Otras lo
vinculan con los resultados, identificando el trmino calidad con el producto
segn el grado de satisfaccin obtenido en cuanto a las necesidades,
expectativas y aspiraciones educativas. Por ltimo, otras aproximaciones
vienen a relacionar la calidad con el proceso, es decir, como principio de
actuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unos resultados
2
En esta lnea, Mateo (2000) seala una aproximacin al concepto de calidad que hace
mencin a la mejora continuada de las diferentes tareas y que va ms all de los requisitos
legales y de los controles tcnicos.

19

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

inmediatos/finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo,


poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en
orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales
que se tienen (Esteban y Montiel, 1990:75).
Para Gonzlez Ramrez (2000) esta forma de entender la calidad,
segn se centre en el producto o en el proceso, ha quedado superada y
considera que la calidad de la educacin vendra dada por la coherencia de
cada componente objeto de evaluacin con todos los dems y caracterizada
por la interrelacin de tres elementos: eficacia, eficiencia y funcionalidad.
En un intento de resolver la problemtica existente a la hora de
definir este trmino, Cardona (2002) identifica la calidad con el ideal de
perfeccin que se persigue en las diferentes acciones educativas. En este
sentido, compartimos con este autor que la calidad es esa especie de
tensin utpica que nos mueve, que nos motiva, a la mejora permanente de
todo cuanto hacemos desde el mbito de lo educativo (p. 166) y orientada
a la bsqueda constante de la perfeccin.
La constatacin de los niveles de calidad educativa requiere delimitar
el campo de accin y determinar los elementos o factores objeto de mejora.
De Miguel (1995) presenta estos factores agrupados desde la perspectiva
de la eficacia y desde la perspectiva de la mejora, siendo el referido a la
calidad del currculum uno de los elementos situados en el primero de los
mbitos.
Por su parte, Gento (1996) estima que los mbitos de la gestin de
calidad dentro de las instituciones educativas son la satisfaccin de los
implicados, la optimizacin de procesos, la idoneidad de recursos y la
excelencia de los productos y servicios.
Para Municio (2004), la calidad es el referente que se utiliza para
evaluar un programa y contempla de forma simultnea dos espacios, que
van referidos a los procesos (diseo y ejecucin) y a los efectos (producto o
servicio).
De lo anteriormente dicho, significamos que la evaluacin educativa
constituye una actividad integral e integrada en los procesos educativos
(Prez

Juste,

1997),

cuyas

prcticas

se

encuentran

estrechamente

relacionadas con la calidad de los aprendizajes de los alumnos, con la


calidad de la actividad docente, con la calidad de los programas, con la

20

Marco terico: La evaluacin

calidad de los contextos, y con la calidad de las propias instituciones. Como


seala Tejedor (2000b:23), las incursiones en el territorio de la calidad
tienen un nuevo cmplice, inevitable y valioso: la evaluacin.
Por otra parte, resulta necesario establecer aquellas caractersticas
tcnicas que adquiere la evaluacin como factor de calidad. Castillo y
Cabrerizo (2004:34) indican las siguientes: el enfoque formativo de su
funcin, su construccin criterial, el empleo de diversidad de tcnicas que
faciliten la informacin y la validez y fiabilidad de los datos, as como la
justicia y la equidad en las calificaciones.
Consciente de su valor, la Administracin educativa concede un
especial protagonismo a la evaluacin, al considerarla como una exigencia
bsica para mejorar la calidad educativa y al extenderla en todos sus
niveles y a todos los sectores que en ella participan. Muestra de ello son las
referencias existentes en las distintas leyes educativas promulgadas en
nuestro pas en los ltimos 40 aos: Ley General de Educacin (LGE), de
1970; Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE), de
1985; Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE),
de 1990; Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
Centros Escolares (LOPEG), de 1995; Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (LOCE), de 2002 y Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006.

1.3.2 EVALUACIN Y OTROS TRMINOS.


Adems

de

calidad,

existen

otros

trminos

asociados

con

la

evaluacin, como medir, calificar, estimar, clasificar, corregir, examinar,


controlar, etc., que llegan a compartir el mismo campo semntico, pero
que se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que
sirven (lvarez Mndez, 2001:11).
De los trminos citados, consideramos necesario detenernos en la
medicin, la calificacin y la estimacin, dada la orientacin que adquiere la
evaluacin segn la utilizacin de los mismos.
Por medicin entendemos el acto de cuantificar algo para aportar
alguna informacin. Cabrera y Espn (1986:40) sealan que son acciones
orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa sobre
cualquier hecho o comportamiento. Por su parte, Hernndez Pina (1995)
identifica este vocablo con el acto de recogida de informacin y Martnez

21

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Mediano y Gonzlez Galn (2001) lo contemplan como un proceso neutro en


el que el trmino valor no se sita sobre lo que se mide.
Sin embargo, evaluar supone un proceso ms amplio que implica
interpretar la informacin que proporciona la medicin para valorarla, emitir
un juicio y tomar decisiones al respecto. Si bien evaluacin y medida
participan de actividades similares, la divergencia entre ambas reside en la
valoracin del resultado y posterior toma de decisiones. Al respecto, Cols
(2000:29) seala que la medida es un componente esencial de cualquier
prctica evaluativa ya que permite fundamentar los juicios o valoraciones
de aquello que se evala sobre datos empricos rigurosos, vlidos y fiables.
La identificacin entre medicin y evaluacin ha sido una de las
caractersticas de la evaluacin educativa integrada en los modelos
conductistas y tecnocrticos, que ha estado ampliamente extendida en
nuestro sistema educativo en los ltimos aos. Esta identificacin es la que
ha llevado a entender de forma errnea la evaluacin como medida del
rendimiento acadmico y, tambin, a determinar que la informacin
suministrada a travs de los instrumentos del enfoque clsico de la
medicin no es suficiente para conocer cmo estn aprendiendo los alumnos
y cmo le afecta la aplicacin del currculum (Mateo, 2006).
Otra confusin generalizada es la utilizacin del trmino evaluacin
como sinnimo de calificacin. La accin de calificar supone traducir a
una escala, usualmente numrica, un juicio de valor (Angulo, 1994b:288),
siendo necesario disponer de informacin que permita situar el aprendizaje
en la escala empleada, con el fin de cuantificar los criterios que derivan del
juicio. Por tanto, el vocablo calificacin hace referencia a una valoracin de
la conducta o del rendimiento, que, generalmente, se obtiene a travs de
instrumentos de medicin.
Consecuentemente, calificacin es un trmino ms restrictivo, que
intenta expresar el grado de suficiencia o insuficiencia conseguido en algn
tipo de prueba, actividad, examen o proceso (Castillo y Cabrerizo, 2003a).
Con bastante frecuencia, hemos sido testigos del uso exclusivo de
determinados instrumentos y tcnicas para calificar el rendimiento escolar,
dando la impresin, como indica lvarez Mndez (1994), que lo nico que
cuenta es la funcin sumativa acreditadora que subyace tras la calificacin y
sobre la cual se legitiman las decisiones que se toman.

22

Marco terico: La evaluacin

En contraste, la evaluacin es un proceso cognitivo mucho ms


extenso y complejo que incorpora todo tipo de informacin para enriquecer
el juicio, llegar a comprenderlo y tomar decisiones. Es, por tanto, un
proceso que va ms all de la valoracin del nivel de adquisicin de
determinados aprendizajes y que abarca todo tipo de prcticas formativas
que se llevan a cabo en el entorno escolar.
No cabe duda que las funciones sociales que se le asignan a la
evaluacin (notificacin, certificacin y clasificacin), junto a su empleocuando es entendida como calificacin- como instrumento de poder y de
control en el aula, han propiciado que las prcticas calificativas hayan
adquirido una mayor presencia que las prcticas evaluativas con intencin
formativa. En este sentido se pronuncia Fernndez Sierra (1996:96) al
sealar que la prevalencia de la calificacin y su supremaca sobre la
evaluacin

obedece, ms que a necesidades didctico-educativas,

intereses sociales y polticos.


Medir, calificar y evaluar son trminos que durante aos fueron
intercambiables e iban ligados al paradigma cientfico o positivista (Mateo,
2000). La evaluacin cuantitativa destaca la importancia de lo observable,
medible y cuantificable, con la pretensin de proporcionar a la evaluacin la
mxima objetividad posible, reduciendo los riesgos de distorsin subjetiva o
coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas
(Zabalza, 1993). Hasta no hace muchos aos, la evaluacin cuantitativa era
la nica utilizada a la hora de valorar cualquier proceso educativo.
En oposicin al paradigma positivista se encuentra el paradigma
naturalista, que concibe la evaluacin como una estimacin y no como
medida. La estimacin hace referencia al acto de atribuir valores no
medidos a una realidad a partir de otros que s lo han sido (De la Orden,
1985:66).
Esta

orientacin

cualitativa

de

la

evaluacin,

que

alude

al

enjuiciamiento que se realiza sobre algo a partir de la informacin obtenida,


fue utilizada en sus orgenes para evaluar los diseos curriculares. En
opinin de Bolvar (1998), la concepcin cualitativa de la evaluacin,
llamada tambin interpretativa, fenomenolgica, naturalista y descriptiva,
est caracterizada por estar ms orientada a la valoracin del proceso
educativo que a la valoracin del producto, por contemplar el progreso del
alumno como marco de referencia y por proporcionar elementos de

23

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

informacin sobre el modo de llevar la prctica docente para posibilitar una


reflexin sobre ella.
De lo dicho se desprende que medir, calificar y estimar son
operaciones relacionadas con la evaluacin, ya que estas acciones permiten
obtener datos, valorarlos para establecer juicios y, seguidamente, tomar
decisiones. De ah que la coexistencia del paradigma cuantitativo y del
paradigma cualitativo en la evaluacin educativa constituya una necesidad,
ya que un posicionamiento radical en uno de ellos empobrecera un
proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve enriquecido y
completado (Castillo y Cabrerizo, 2003a:17).

1.4 CONCLUSIONES.
A lo largo de este captulo se ha venido contemplando la evaluacin
como un proceso de obtencin de informacin que va dirigido al anlisis,
valoracin, reflexin y toma de decisiones con vistas a optimizar el proceso
educativo y, en consecuencia, a construir una educacin de calidad.
Somos conscientes que para garantizar niveles de calidad en la esfera
educativa es necesaria la presencia de la evaluacin como herramienta
orientada a la toma de decisiones y dirigida a la mejora de la formacin del
alumnado, a perfeccionar los procesos formativos, a incrementar la
competencia docente, a adecuar los recursos y materiales didcticos y,
consecuentemente, a mejorar el funcionamiento de las instituciones
educativas.
Bajo este prisma, entendemos que la evaluacin ligada a otros
trminos,

no

constituye

una

actividad

centrada

nicamente

en

los

resultados, sino que representa una prctica dirigida a la obtencin de datos


y a su interpretacin cuya finalidad es la comprensin de los procesos que
se desarrollan en el aula para, en caso necesario, reconducirlos y lograr su
mejora y perfeccionamiento.

24

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

I
MARCO
TERICO
Captulo 2:
El currculum.

Marco terico: El currculum

2.1 LA NOCIN DE PROGRAMA.


Al igual que ocurre con la evaluacin, no existe una conceptualizacin
clara y unvoca del vocablo programa. Muestra de ello son las definiciones
que seguidamente se exponen referidas a este trmino:
Gairn (1993:80) concibe el programa como cualquier propuesta
estructurada para producir cambios en las personas que se exponen a
ellos.
Para Castejn (1996:18), la nocin de programa hace referencia a
un proceso racional prefijado de antemano, en el que se suceden las
operaciones ms o menos detalladas hasta un final previsto.
Segn Fernndez-Ballesteros (1996:24), un programa es el conjunto
especificado de acciones humanas y recursos materiales diseados e
implantados organizadamente en una determinada realidad social, con el
propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de
personas.
Prez Juste (1997:123) define el programa como un documento
intencional y tcnicamente elaborado, consistente en un plan de actuacin
al servicio de metas pedaggicamente valiosas.
Para Gobantes (2000:89), un programa es una accin intencionada,
que persigue unas determinadas finalidades e interviene en un contexto
social especfico para procurar la promocin educativa, sanitaria o social de
las personas a las que va dirigido.
Garca Sanz (2003:48) lo define como documento tcnico y
sistemticamente elaborado, destinado hacia la consecucin de unas metas
en un medio socioeducativo concreto, en el que previamente se han
determinado unas necesidades, que se traduce en una actuacin con el fin
de mejorar algn aspecto de la realidad y/o de las personas que pertenecen
a ella.
Castillo y Cabrerizo (2004:69) entienden por programa la disposicin
anticipada y planificada de un conjunto de acciones y recursos ordenados en
el tiempo y dirigidos a la consecucin de determinados objetivos.

27

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Aunando diferentes definiciones, Garca Sanz (2003) aclara que para


que un programa educativo y social sea considerado como tal debe incluir
los siguientes componentes:
1. Se trata de un documento escrito o informatizado, tcnica y
sistemticamente elaborado.
2. Est destinado hacia la consecucin de unos objetivos especficos
en un medio socioeducativo concreto en el que previamente se han
determinado unas necesidades.
3. Debe incluir una serie de elementos: fundamentacin terica,
objetivos, contenidos, recursos, metodologa, cronologa, destinatarios,
responsables y evaluacin.
4. La definicin conlleva el desarrollo o puesta en prctica del
documento.
5. Pretende mejorar algn aspecto con carcter preventivo, de
desarrollo o teraputico- de la realidad y/o de las personas pertenecientes a
esa realidad en el mbito educativo-social.
Dicho esto, podemos deducir que la pretensin de un programa
educativo es satisfacer las necesidades que se advierten en un determinado
mbito de intervencin y que puede contemplar desde un diseo especfico
para la instruccin de un tema concreto de una materia hasta el plan
educativo que comporta el desarrollo de un curso completo; desde la
actividad docente de un profesor hasta la organizacin funcional de uno o
varios centros educativos; desde un proyecto experimental de enseanza
hasta todo un sistema educativo formal (Cabrera, 1987:101).
Las anteriores definiciones acerca del trmino programa nos
conduce a la idea de plan y a la idea de proyecto. La idea de plan hace
referencia al conjunto articulado de indicaciones, normas y previsiones
encaminadas a la consecucin de un determinado objetivo (Prez Juste y
Garca Ramos, 1989:62), que queda plasmado en un documento-marco. Al
ser el plan un documento amplio y ambiguo, es ineludible concretar su
contenido a travs de proyectos con el fin de abordar problemticas
concretas dentro del mismo plan (Castillo y Cabrerizo, 2004).
En el contexto educativo, este documento-marco, que es promulgado
por el poder poltico para legitimarlo, sirve de fundamento de una accin
educativa escolar coordinada y con sentido, es decir curricularizada que

28

Marco terico: El currculum

est dirigida al desarrollo de un proyecto educativo (Garca Fernndez,


1998:93), constituyendo el primer eslabn de la estructura curricular (plan
oficial). En este primer nivel, las directrices que desarrollan las autoridades
educativas configuran el marco general comn en el que se especifican los
aspectos bsicos del currculum y donde se concretan los objetivos, los
contenidos, las orientaciones para la enseanza y aprendizaje y los criterios
de evaluacin.
Como seguidamente veremos, una de las acepciones del trmino
currculum es aquella que lo identifica como programa o plan de instruccin
(el currculum como planificacin educativa), en el cual quedan definidos
las finalidades pretendidas, los contenidos, las actividades y las estrategias
de evaluacin: En general, cuando el concepto currculum significa
planificacin, inevitablemente se asume que en l viene resumido y
establecido explcitamente el marco dentro del cual se desarrollar la
actividad educativa de una escuela (Angulo, 1994a:23).
Tradicionalmente, la idea de currculum como plan de accin
intencional elaborado de cara a la enseanza es una de las ms destacadas
dentro de la teora curricular y apuntada por diversos autores: Tyler (1950),
Taba (1980), Beauchamp (1981) y Kemmis (1988), entre otros.

2.2 LA NOCIN DE CURRCULUM.


El concepto currculum ha sido ampliamente tratado en el mbito
anglosajn, siendo uno de los trminos que ms controversia ha generado
en los ltimos aos. En lo que respecta al contexto educativo espaol, su
uso es relativamente reciente; aparece con la Ley General de Educacin
(1970), aunque sin trascender del mbito restringido de los expertos que la
idearon (Sancho, 1990), y se consolida como concepto esencial en la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo, de 1990 (Devs y Molina, 2001).
El origen de este vocablo se remonta al inicio del siglo XVII, siendo
utilizado por vez primera en las universidades de Leiden y Glasgow, en el
contexto de las reformas calvinistas, en donde se concibe como una nocin
de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del
progreso en una carrera de atletismo) de estudio (Kemmis, 1988:32).
Nace, por tanto, como un diseo de la enseanza, ideado como forma de
organizacin e instrumento de eficiencia social (Hamilton, 1991).

29

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

De origen latino3, el trmino curriculum es una expresin polismica


que ha generado un amplio debate al no existir un consenso social acerca
de su significado. La diversidad de concepciones que concurren en torno a
esta expresin es fiel reflejo de las divergentes opiniones acerca de qu
debe ser y cul es su funcin, as como del papel que desempean los
diversos agentes educativos implicados (Bolvar, 1999a).
Esta pluralidad conceptual, que viene a mostrar la realidad educativa,
presenta diversas dimensiones bipolares: desde un diseo general de metas
educativas hasta la totalidad de experiencias vividas en la escuela, desde la
concepcin burocrtica del currculum como producto a la concepcin del
currculo como proceso en continuo desarrollo, desde la idea de currculum
como propuesta intencional a la nocin de currculum como realizacin
prctica abierta a la investigacin y crtica.
Tejada (2005), despus de presentar ms de sesenta definiciones
sobre el currculum, realiza un anlisis conceptual tras el cual determina:
1. Una evolucin que va desde entender el currculum como un
conjunto de contenidos seleccionados y organizados programa- en un
documento escrito para conseguir un ttulo o nivel a considerarlo ms como
proceso que producto en su confeccin, desarrollo y evaluacin.
2. Se concibe con la mirada puesta en una accin futura tendente al
logro

de

determinadas

finalidades

la

realizacin

de

diferentes

actividades. Por tanto, gua y orienta la accin del profesor.


3. Es interpretado no slo como conjunto de conocimientos que hay
que adquirir, sino que incorpora otros comportamientos (procedimientos y
actitudes) que han de propiciarse en la escuela.
4. Ampla el concepto de programa, poniendo de relieve el escenario
o contexto escolar y los factores que en el mismo inciden.
5. Se observa en los ltimos aos una tendencia a profundizar en el
anlisis crtico-cultural de la escuela ms que en los procesos de enseanzaaprendizaje, caractersticos de las primeras definiciones.
6. Todas las definiciones responden al paradigma predominante en
la poca en que emergen, incluso contaminadas por la ideologa imperante
del momento.

En su acepcin etimolgica, curriculum significa el curso o pista donde se efectuaba una


carrera, ya sea a pie o en carro (Kemmis, 1988).
3

30

Marco terico: El currculum

Prez

Gmez

(1985:190-195)

clasifica

en

cinco

bloques

las

definiciones existentes sobre el currculum segn la visin histrica que las


sustentan:
1. El currculum como estructura organizada de conocimientos.
Bajo esta perspectiva se agrupan aquellas definiciones que conciben
al currculum como un cuerpo organizado de conocimientos que a travs del
estudio disciplinar se transmite a nios y jvenes.
Este enfoque diferencia tres posiciones tericas:
-

El esencialismo y perennialismo, que destaca la dimensin esttica


y permanente del conocimiento.

La reforma del currculo y la estructura de las disciplinas, que


constituye una tendencia que se fundamenta en la concepcin
disciplinar del conocimiento cientfico.

El desarrollo de modos de pensamiento reflexivos.

2. El currculum como sistema tecnolgico de produccin.


Constituye la concepcin tecnolgica de la educacin. Bajo este
enfoque, el diseo del currculum se encuentra unido a la idea de eficacia
social y se concibe como una estructuracin de objetivos de aprendizaje. Se
considera al educador como un experto que aplica tcnicas eficaces para
alcanzar las metas que otros han determinado. Se apoya, por tanto, en la
racionalidad tcnica medio-fines.
3. El currculum como plan de instruccin.
Las definiciones que se aglutinan en torno a esta concepcin resaltan
la idea de plan de accin intencional dirigido al logro de unos objetivos que
debern conseguir los alumnos por medio de la instruccin. Bajo este punto
de vista, el currculum constituye la planificacin racional de la intervencin
didctica estableciendo guas de intervencin e incluyendo el diseo de los
distintos elementos del plan: los objetivos, los contenidos, las actividades y
las estrategias de evaluacin.
4. El currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje.
Segn este enfoque, el currculum est integrado por un conjunto de
experiencias planificadas desde la escuela y por otras no planificadas que se

31

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

transmiten implcitamente. Al respecto, Popkewitz (1985), considera que los


valores, normas y prcticas implcitas que acompaan a cualquier acto de
ensear (currculo oculto), en muchos casos tiene ms importancia que el
currculo explcito.
5. El currculum como solucin de problemas.
Bajo esta perspectiva, se concibe el currculum y su desarrollo como
un proyecto global e integrado que enuncia principios y criterios para
orientar la prctica escolar a travs de un proceso de solucin de
problemas. En este sentido, los problemas escolares son situaciones
concretas, situadas en un espacio y en un tiempo determinado, siendo el
profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currculo
abierto y flexible. Este enfoque permite entender el currculum como un
proceso de investigacin sometido a una continua evaluacin e innovacin y
abierto a discusin crtica.
Asimismo,

Schubert

(1986)

muestra

una

panormica

de

los

significados ms extendidos en torno al currculum:

El currculum como conjunto de conocimientos o materias a

superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo, o modalidad de


enseanza. Constituye la acepcin ms clsica y extendida.

El

currculum

como

programa

de

actividades

planificadas,

debidamente secuenciadas, ordenadas metodolgicamente tal como se


muestran, por ejemplo, en un manual o en una gua del profesor.

El currculum como resultados pretendidos de aprendizaje, como

plasmacin del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada
sociedad.

El currculum como experiencia recreada en los alumnos a travs

de la cual puedan desarrollarse.

El currculum como tareas y destrezas a ser dominadas, como en

el caso de la formacin profesional o laboral.

El currculum como programa que proporciona contenidos y

valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la


reconstruccin social de la misma.

32

Marco terico: El currculum

Por su parte, Angulo (1994a:20-27) agrupa las distintas concepciones


del currculum considerando las tres acepciones bsicas y fundamentales
que aparecen en la literatura:
a) Currculum como contenido.
La consideracin de currculum como contenido o conocimiento
cultural que integra un programa o plan de estudios que debe ensearse a
los alumnos es una de las formas ms usuales de concebirlo. En este
sentido,

Taylor

Richards

(1987:3)

manifiestan

que

los

trminos

currculum y contenido de la educacin significan una y la misma cosa. Esta


es una asuncin vlida si por contenido de la educacin se entiende el curso
de estudio que se ha de seguir para adquirir una educacin. Asimismo,
esta aceptacin contempla el currculum como conocimiento disciplinar o
materia de aprendizaje que ha de ser estudiado.
Esta perspectiva viene a considerar al currculum como mero
transmisor de informacin, que reproduce aquellos contenidos que un grupo
de expertos ha determinado como cuerpo de conocimientos a ensear. Al
respecto, Mateo (2000) seala que la idea de currculo en la que todo esta
predeterminado se identifica con sistemas como el conductista o los
denominados de gestin directiva.
Para Angulo (1994a), el currculum como contenido tambin hace
referencia al conjunto de experiencias que aporta la escuela, tanto las que
se derivan del contenido seleccionado como las conductas o valores que
conforman el currculum oculto o, incluso, aquellos que son obviados
(currculum nulo).
Esta idea de currculum como contenido y como conjunto de
experiencias es, del mismo modo, admitida por Tanner y Tanner (1980:38),
para quienes el currculum es la reconstruccin del conocimiento y la
experiencia, sistemticamente desarrollada bajo el auspicio de la escuela.
De igual forma, Castejn (1996:19) manifiesta que el currculum, o el
programa, se refiere a las experiencias que transmite la escuela a los
alumnos y alumnas y los contenidos de enseanza proporcionados.
b) Currculum como planificacin
La

concepcin

del

currculum

como

planificacin,

adems

de

contemplar las ideas anteriores, hace referencia al documento-marco que


recoge un programa educativo y en el que se especifica lo que ha de ser

33

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

aprendido y enseado, los mtodos de enseanza, la evaluacin, etc. En


este sentido, Hirst (1974) pone de manifiesto que el currculum constituye
un programa de actividades que son planeadas para que los alumnos logren
ciertos objetivos por medio del aprendizaje y que implica el desarrollo de un
contenido y el empleo de unos mtodos.
Una idea ms ampliada la proporciona Beauchamp (1981:7) al
manifestar

que

el

currculum

debe

contener

enunciados

sobre

las

intenciones para el uso del documento como gua en la planificacin de


estrategias de instruccin, enunciados que describan los objetivos de la
escuela para la que el currculum ha sido diseado, un cuerpo de contenido
curricular para la realizacin de los objetivos y enunciados sobre el
esquema de evaluacin para determinar el valor y la efectividad del
currculum y del sistema curricular.
El concepto de currculum como planificacin tambin es contemplado
por Coll (1987:31), que lo define como el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin.
Asimismo, Daz Lucea (1994:26) seala que el currculum es el
conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr, de
los conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran importantes
trabajar cada ao, curso, ciclo o etapa educativa.
Tambin, De Miguel y col. (1994:76)) entienden el currculum como
la especificacin de las intencionalidades educativas y de los planes
concretos de accin para conseguir tales intencionalidades.
Y en trminos similares se pronuncia Fernndez Batanero (2003:16),
al sealar que el currculum expresa la sntesis de las intenciones
educativas, el planteamiento de estrategias alternativas para llevarlo a la
prctica y la evaluacin de sus logros.
La acepcin del currculum como planificacin es recogida en las
diferentes leyes que en nuestro sistema educativo se han promulgado en
los ltimos aos. As, el Ttulo Preliminar de la Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo (1990), seala que se entiende por currculum el
conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de

34

Marco terico: El currculum

evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades


del sistema educativo que regulan la prctica docente (Art. 4.1).
En parecidos trminos encontramos esta concepcin del currculo en
la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002), que en su captulo
primero establece que "se entiende por currculo el conjunto de objetivos,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de
los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo".
(Art. 8).
Igualmente, la Ley Orgnica de Educacin (2006) lo define como el
conjunto

de

objetivos,

competencias

bsicas,

contenidos,

mtodos

pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas


reguladas en la presente Ley (Captulo III, Art. 6.1).
c) Currculum como realidad interactiva
Esta perspectiva asume que el currculum es una construccin
permanente que llevan a cabo profesores y alumnos a travs de la prctica
educativa, y que encuentra significado en las interacciones que entre
docentes y discentes se producen en la escuela.
En esta lnea, Kirk (1990:30) manifiesta que cuando hablamos de
currculum nos estamos refiriendo a un cuerpo de conocimientos, una
informacin

contenido

que

tiene

que

ser

comunicado;

que

esta

comunicacin normalmente tendr lugar a travs de las interacciones de los


profesores y alumnos; y que esta interaccin se encuentra situada en un
contexto social y cultural ms o menos institucionalizado.
Tambin Prez Gmez (1993:29) entiende el currculum como
conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la
tutela de la escuela un proyecto educativo en construccin permanente.
Para Lundgren (1997), el trmino currculum se emplea de diversas
maneras: para significar un documento con un plan detallado del ao
escolar, es decir, como sinnimo del trmino programa; para indicar una
amplia gua para los profesores o para significar todas las experiencias que
tiene un aprendiz en la escuela. Y lo concibe como un conjunto de
principios sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el
conocimiento y las destrezas (p. 20).
Ello significa que un currculum es:

35

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

1. Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, o


sea, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de
ser transmitidos por la educacin.
2. Una organizacin del conocimiento y de las destrezas.
3. Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de ensearse los
contenidos seleccionados.
Por su parte, Devs y Molina (2001) recogen una acepcin del
currculum, derivada de la teora crtica de la sociedad, que muestra la
necesidad de relacionar la teora y la prctica, as

como conexionar la

escuela y la sociedad. De esta forma, el currculum es entendido como un


cruce de

prcticas que est mediatizado por diversos contextos

subsistemas sociales (poltico, administrativo, etc.) que le dan significado:


el currculum es un cruce de prcticas de cuya interaccin surge un
discurso pedaggico comn para dotar de sentido a la educacin e integrar
la accin particularizada de los diferentes contextos y subsistemas sociales
que lo conforman (p. 248).
Adems de las acepciones sealadas, Gimeno (1995:15) lleva a cabo
una ordenacin de definiciones poniendo de manifiesto que el currculum
puede analizarse desde cinco mbitos diferentes:
-

Desde el punto de vista de su funcin social, en tanto que es el

enlace entre la sociedad y la escuela.


-

Como proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto por

diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc.


-

Como expresin formal y material de ese proyecto que debe

presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para


abordarlo, etc.
-

Como campo prctico:


a) Analizando los procesos instructivos y la realidad de la prctica,
b) Como espacio de interseccin de prcticas diversas,
c) Como interaccin entre la teora y la prctica.

Tambin, se refieren a l quienes ejercen un tipo de actividad

discursiva, acadmica e investigadora sobre estos temas.

36

Marco terico: El currculum

De todo lo dicho observamos, por un lado, la variedad de procesos y


funciones que contempla este trmino, y, por otro, que todas estas
acepciones, ms que presentarse de forma aislada incidiendo en algn
aspecto de la estructura del currculum, vienen a complementarse,
otorgndole mayor riqueza a su significado.
Por otra parte, Devs y Molina (2001), recogiendo aportaciones de
Kemmis (1990), Grundy (1991), Gimeno (1993), Contreras Domingo (1994)
y

Lundgren

(1997),

ponen

de

manifiesto

que

sea

cual

sea

la

conceptualizacin que se haga del currculum, debe tener en cuenta para su


comprensin las siguientes consideraciones (pp. 249-250):
-

Debe tener un marco terico de referencia o una estructura de

pensamiento en el que el trmino tenga significado.


-

Ms que un concepto, es una construccin histrica y social, es un

proyecto cultural sometido a un proceso continuo de cambio segn las


circunstancias polticas, econmicas, sociales y los intereses de las personas
o grupos que construyan el currculum.
-

El currculum es una seleccin de la cultura que representa una parte

de la vida y el trabajo de una sociedad e, inevitablemente, el resultado de


las relaciones entre diversos grupos de poder que pretenden controlar los
procesos mediante los cuales se educa a las generaciones ms jvenes.
-

La escuela y el currculum, como parte de la vida social, poseen el

potencial, no slo de reproducir, sino tambin de incidir y transformar la


sociedad.
-

La interaccin recproca de ideas y prcticas le confieren la flexibilidad

necesaria para que los profesores puedan intervenir en su construccin.

2.3. LA TEORA CURRICULAR.


Las diferentes conceptualizaciones del currculum que acabamos de
ver han originado diversas lneas de pensamiento, las cuales han ido
creando un marco de discusin con el objeto de argumentar y justificar lo
que se ensea y cmo se ensea. De esta forma surgen diversas teoras
sobre el currculum, que vienen a reflejar las distintas concepciones
existentes a la hora de abordar los problemas prcticos de la educacin.

37

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Esta diversidad de razonamientos, que ha inspirado y justificado la


prctica didctica, constituye el fundamento de la teora curricular, que es
concebida por Walker (1990) como un cuerpo de ideas coherente y
sistemtico, que da significado a los problemas y fenmenos curriculares, y
orienta a decidir acciones apropiadas y justificables. Por tanto, la teora del
currculum tendr como objetivo final el establecer los fundamentos de la
accin educativa y la prctica docente (Garca Fernndez, 1998:102).
Para Kemmis (1988:45), las teoras del currculum son teoras
sociales, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades
en las que aparecen, sino tambin en el de que encierran ideas sobre el
cambio social y, en particular, sobre el papel de la Educacin en la
reproduccin y transformacin de la sociedad.
A pesar de que el origen del trmino se sita en la esfera
universitaria europea, el nacimiento del currculum como campo especfico
de teorizacin e investigacin cabe ubicarlo en Estados Unidos en el primer
cuarto del siglo XX, siendo el mbito de la enseanza obligatoria el que ha
generado la mayor parte de los escritos, discusiones e investigaciones
(Sancho, 1990:48), dada la necesidad de determinar la finalidad y el
contenido de la enseanza primaria y secundaria.
Salinas (1994) sita dos eventos como referencia de este comienzo:
por un lado la publicacin, en 1918, del libro The Currculum, de Franklin
Bobbitt y, por otro, la publicacin de los Cardinal Principles of Secondary
Education, de Kingsley. La obra de Bobbitt, que constituye el primer tratado
que aborda el desarrollo del currculo, viene a sealar la necesidad de
instalar diseos profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de
los logros en la escuela.
Asimismo, Kliebard (1985), aade como hito en el desarrollo del
campo curricular la publicacin, en 1927, del 26 Anuario de la Sociedad
Nacional

de

Estudio

de

la

Educacin,

en

donde

se

constata

el

enfrentamiento de dos posiciones diferenciadas: la que sostiene que la base


del currculum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por
el contrario, mantiene que las bases se hallan en las necesidades del nio
en formacin.
Sancho (1990:48) manifiesta que bajo la denominacin de currculum
encontramos tres grandes espacios de desarrollo:

38

Marco terico: El currculum

a) El de los estudios sobre el currculum, en el que suelen situarse


acadmicos investigadores y evaluadores desde diferentes concepciones.
b) El de las prescripciones, en el que en ocasiones convergen los
estudiosos

la

administracin

(como

en

los

sistemas

educativos

centralizados).
c) El del desarrollo y ejecucin prctica, en el que los profesores y los
alumnos desempean el principal papel.
Como campo de estudio el currculum incluye aspectos relacionados
con su diseo, con su ingeniera, con su evaluacin, con su teora e
investigacin, con sus trminos fundamentales y con las disciplinas
cognitivas (Beauchamp, 1981).
A su vez, Kliebard (1985) manifiesta que el campo y la esencia de
una teora del currculum viene determinado por las respuestas a preguntas
tales como qu debemos ensear, a quin se le ensea y qu tipo de
conocimiento, cmo deben ser enseados los contenidos y cmo se
interrelacionan los diferentes componentes del currculum.
Ampliando lo anterior, Gimeno (1983:346) indica que la teora del
currculum se ocupa de justificar la enseanza intencional lo que requiere
plantearse qu contenidos se van a ensear, por qu seleccionar esos
contenidos y no otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu
objetivos, con qu orden se ensean, por medio de qu actividades, de qu
agentes puede uno servirse, con qu normas se regular el proceso, y cmo
se comprobar si las decisiones tomadas son adecuadas o no. Adems,
seala que la teora del currculum tiene como misin organizar y guiar el
desarrollo en la prctica del diseo o programacin de la enseanza que
previamente se ha confeccionado, lo que supone establecer un puente entre
los planteamientos de la teora pedaggica y la fundamentacin filosfica,
sociolgica, psicolgica y epistemolgica, y la prctica de la enseanza.
Para Stenhouse (1984), esta relacin entre la teora y la prctica
curricular constituye la eterna problemtica del estudio del currculum: Nos
hallamos ante dos puntos de vista diferentes del currculum. Por una parte,
es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea
acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte,
se le concepta como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de

39

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

hecho sucede en las mismas, el estudio del currculum se interesa por la


relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad (p. 27).
En parecidos trminos se pronuncia Kemmis (1988:30) al poner de
manifiesto que el problema central de la teora del currculum debe ser
entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la
prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por
otro. Relaciones que han sido interpretadas de formas diferentes segn el
contexto social, cultural y poltico de cada momento histrico.

2.3.1 ENFOQUES CURRICULARES.


Dado que el currculum no puede ser concebido como un plan esttico
elaborado fuera de contexto, sino que es formado y modelado conforme a
las circunstancias econmicas, sociales, culturales y polticas de cada
momento histrico, y que se lleva a cabo a travs de un proceso de relacin
reflexiva permanente entre teora y prctica, podemos determinar que son
las bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas las que
constituyen el punto de partida de la teora curricular.
En el mbito educativo, la diversidad de enfoques filosficos o
ideolgicos, de concepciones psicolgicas sobre desarrollo y aprendizaje, las
distintas funciones sociales que se le pueden atribuir a la educacin, junto
con la forma de relacionar la reflexin terica con la prctica, han dado
origen a diferentes interpretaciones que han ido configurando diversas
corrientes o enfoques. Siguiendo a Pinar (1985), Angulo (1994a), Bolvar
(1999a), Guarro Palls (1999) y Moreno Olmedilla (1999), los agrupamos
de la siguiente manera:
a) Enfoque cientfico-tcnico.
Este

modelo,

tambin

denominado

tecnolgico,

burocrtico,

eficientista, y positivista, refleja la tendencia de extender al currculum


la ideologa de la eficiencia social y utilitarista propia de la esfera
empresarial y supone el primer intento serio de racionalizar los procesos de
enseanza. La obra de Bobbitt (1918), The currculum, y de Tyler (1973),
publicada en 1949, Principios bsicos del currculum y de la enseanza,
constituyen dos momentos determinantes en la aparicin de esta corriente,
que acab con una tradicin educativa caracterizada por ser nicamente

40

Marco terico: El currculum

intuitiva, que se cimentaba en el sentido comn y en la experiencia del


profesorado.
Es un enfoque que se identifica con la denominada racionalidad
tcnica del currculum y que emplea como modelo de planificacin el
denominado modelo de objetivos de conducta. Bajo esta perspectiva, la
planificacin del currculum se centra en establecer los productos o
resultados de la enseanza con el fin de determinar los medios ms eficaces
para alcanzarlos (racionalidad medios-fines). Una de las consecuencias de
esta forma de interpretar el currculum lo constituye el auge e importancia
que cobraron las taxonomas de tipos de aprendizaje, con el fin de
identificar con precisin las conductas que los alumnos deberan adquirir y
evaluar con el mximo rigor su consecucin.
En la concepcin tcnica del currculum, que ha sido la dominante en
los sistemas educativos occidentales desde los aos cincuenta a los setenta
del siglo anterior, la tarea del diseo surge de las instancias administrativas
como un intento para guiar y ayudar a los docentes en su quehacer diario,
limitndose el profesor a actuar como emisor y ejecutor de la teora
curricular que le viene dada por los expertos o especialistas del currculum.
Tal y como seala Kemmis (1988:62), esta visin tcnica relegaba a los
encargados

de

confeccionar

el

currculum

el

papel

de

tecnlogos,

dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa, y


converta a los profesores en tcnicos operarios- que, a su vez, dependan
de los tecnlogos.
Segn Guarro Palls (1999:119-121), esta forma de concebir la
planificacin y el proceso educativo lleva implcitos determinados efectos
secundarios, tales como:

Se procede a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo.

Ello deriva en una total dependencia de los docentes respecto a los


diseadores o expertos.

Se cuestiona la participacin democrtica de los implicados al

considerar el proceso educativo como un asunto tcnico y no como una


cuestin social, pblica y poltica.

Se cree que la solucin a los problemas curriculares puede

abordarse nicamente desde el conocimiento terico y los procedimientos


que de l se derivan, lo cual implica desconsiderar las caractersticas de

41

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

cada contexto y el desprecio al conocimiento que posee el profesor y que


diariamente va construyendo.
En nuestro pas, la racionalidad tcnica en la planificacin curricular
adquiere su mxima vigencia en la dcada de los setenta e incluso llega
con determinados aditamentos hasta el diseo curricular base de la reforma
espaola de 1990 (Bolvar (1999a:37).
Como

representantes

del

enfoque

cientfico-tcnico

cabe

citar,

adems de Tyler, a Taba, Pophan y Baker, Mager, Gagn, Kaufman, y


Romiszowski, entre otros.
b) Enfoque deliberativo-prctico.
En los aos setenta se produce un cambio de rumbo en la teora del
currculum y emerge un discurso que reclama una mayor participacin de
todos los agentes que intervienen en las instituciones educativas. As, frente
a la racionalidad medios-fines, surge la racionalidad deliberativa, que seala
que el currculum debe forjarse a travs de un

proceso continuo de

deliberacin.
Esta perspectiva est inspirada en el pragmatismo filosfico y
pedaggico de Dewey, en la epistemologa gentica de Piaget, en la
psicologa cognitiva aplicada a la educacin y en la teora del desarrollo
moral de Kohlberg (Moreno Olmedilla, 1999).
El primer autor que apel a la racionalidad deliberativa como
alternativa a la racionalidad tcnica fue Schwab (1969), al reivindicar que el
discurso tcnico sobre el currculum deba abrirse al mbito de lo prctico y
que en el marco de la accin prctica no caben soluciones nicas a cualquier
problema o contexto, sino que stas deben ser consensuadas, a travs del
debate permanente (la deliberacin), para fundamentar aquellas decisiones
que resuelvan los problemas que surgen de la prctica.
En el continente europeo, la racionalidad deliberativa, que fue
rebautizada como racionalidad comunicativa, tuvo una gran repercusin
en las reformas educativas inglesas de los aos setenta y ochenta. En este
contexto, Stenhouse (1984:29) plantea que el currculum es una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica.

42

Marco terico: El currculum

Esta definicin implica concebir el currculum como un proceso abierto


al juicio reflexivo de los profesores y a la investigacin prctica. En este
sentido, la revisin o evaluacin de dicho proceso no se limita nicamente a
comprobar la consecucin de resultados de aprendizaje por parte de los
alumnos, sino que se trata de construir y disponer de conocimiento
prctico sobre el propio proceso de diseo y desarrollo del currculum, sobre
su articulacin y su puesta en prctica (Moreno Olmedilla, 1999:133).
Como vemos, el enfoque deliberativo-prctico toma en consideracin
el proceso de enseanza-aprendizaje por encima de los resultados y
enfatiza el papel del profesorado a la hora de modelar su propia prctica.
De esta forma, se concibe el currculum como proyecto en ejecucin que se
verifica en la accin del aula en la que los sujetos son parte del mismo
(lvarez Mndez, 1987:143).
La implicacin del profesorado en el proceso del diseo y planificacin
del currculum, adems de democratizar los procesos de planificacin
curricular, supone un proceso de formacin permanente en la prctica. De
esta forma, se produce un vnculo entre diseo, investigacin en la prctica
o en la accin y desarrollo profesional del profesorado cuya consecuencia es
la innovacin y la mejora de la enseanza.
Moreno Olmedilla (1999) pone de manifiesto que las reformas que
bajo la influencia de este enfoque se llevaron a cabo en el Reino Unido en
los aos ochenta, tuvieron una significativa proyeccin en el modelo de
currculum establecido en la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo, de 1990. Una muestra de ello lo constituye la formulacin de
objetivos didcticos en trminos de capacidades, y no de conductas
observables; las propuestas de integracin interdisciplinar; la orientacin
cognitiva (constructivista) del currculum; la regeneracin de prcticas
curriculares, como la orientacin y la tutora, y el desarrollo de actitudes
democrticas y cvicas a travs de las reas transversales.
Si bien las ventajas del enfoque deliberativo-prctico resultan
incuestionables,

conviene

aclarar

que

puede

presentar

algunas

contradicciones o abusos. En este sentido, hay que sealar que la


radicalizacin de la dimensin del proceso supondra negar la necesidad de
disear, ya que si hay que estar sometido a un proceso permanente de
negociacin sera superfluo realizarlo. Por otra parte, Bolvar (1995) seala
que un abuso de la racionalidad deliberativa llevara a que la interpretacin

43

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

de la prctica curricular sea contemplada como indiscutible, consagrando


como buena cualquier interpretacin por el hecho de ser personal.
Adems de Schwab y Stenhouse, son representativos de esta lnea
Eisner, Elliot, Reid, Walker, Atkins, Gimeno y Zabalza, entre otros.
c) Enfoque socio-crtico.
La insatisfaccin del enfoque tcnico y la insuficiencia del enfoque
interpretativo para dar respuesta a los problemas educativos y sociales
originan en los aos setenta un movimiento reconceptualizador del
currculum. Este movimiento, que pretende renovar la teora curricular a la
vez que realizar una crtica del sistema escolar, postula el desarrollo de
alternativas de pensamiento distintas a la racionalidad tcnica y vincula el
progreso de la prctica curricular con la concepcin de nuevas teoras
filosficas.
El
diferentes

movimiento
enfoques

reconceptualizador,
filosficos

de

unido

tradicin

las

europea

influencias

de

(neomarxismo,

existencialismo, fenomenologa y psicoanlisis), a la nueva sociologa de la


educacin y a la teora crtica de la Escuela de Francfort, constituye la
gnesis del enfoque socio-crtico.
El enfoque socio-crtico sita la problemtica curricular dentro de una
perspectiva histrica, poniendo especial nfasis en las relaciones que se
establecen entre la escuela y su entorno social, y entre los conocimientos y
el acceso que a los mismos tienen los diferentes grupos sociales.
La perspectiva socio-crtica utiliza como forma de pensamiento el
razonamiento dialctico, en oposicin al razonamiento tcnico o prctico,
con el fin de superar los dualismos de las otras posturas y tratar de iluminar
los procesos sociales y educativos. Los intereses que rigen el razonamiento
dialctico son calificados por Habermas (1972, 1974) como emancipadores,
cuyo objetivo es la bsqueda de una accin ms autnoma que permita
crear las condiciones para transformar las relaciones sociales distorsionadas
y en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia
que

desvirta

sus

vidas

(Kemmis,

1988:88).

En

este

sentido,

la

emancipacin supone un intento de criticar y cambiar la forma en que las


sociedades clasistas reproducen las relaciones de poder.
En

consecuencia,

la

racionalidad

socio-crtica

denuncia

las

limitaciones del enfoque tcnico-instrumental as como los intereses

44

Marco terico: El currculum

implcitos del enfoque deliberativo-prctico, propugnando un cambio social


emancipador a travs de la educacin: el conocimiento y experiencia
escolar, como prctica social, estn siempre, socialmente condicionadas. Se
han de desvelar dichos condicionantes para que los actores tomen
conciencia,

y,

de

ese

modo,

incidir

en

propuestas

educativas

que

contribuyan a la progresiva emancipacin de la falsa conciencia y de las


estructuras sociales y educativas injustas (Bolvar, 1999c:147).
Grundy (1991) seala como principios que contribuyan al inters
emancipador los siguientes:
a) Tiene que ser una prctica sustentada por la reflexin en tanto
que praxis, mas que entenderse como un plan que es preciso cumplimentar,
que se construye a travs de una interaccin entre el reflexionar y el actuar,
dentro de un proceso circular que comprende la planificacin, la accin y la
evaluacin, todo ello integrado en una espiral de investigacin-accin.
b) Puesto que la praxis tiene lugar en un mundo real y no en otro
hipottico, el proceso de construccin del currculum no debiera separarse
del proceso de realizacin en las condiciones concretas dentro de las que se
desarrolla.
c) La praxis opera en un mundo de interacciones, que es el mundo
social y cultural, significando con ello que no puede referirse de forma
exclusiva a problemas de aprendizaje, ya que se trata de un acto social; lo
que lleva a contemplar el ambiente de aprendizaje como algo social,
entendiendo la interaccin entre la enseanza y el aprendizaje dentro de
unas determinadas condiciones.
d) El mundo de la praxis es un mundo construido, no natural. El
contenido del currculum es as una construccin social. A travs del
aprendizaje del currculum los alumnos se convierten en activos partcipes
de la elaboracin de su propio saber, lo que debe obligar a todos los
participantes a reflexionar sobre el conocimiento, incluido el profesor.
e) Del principio anterior se deduce que la praxis asume el proceso de
creacin de significado como construccin social, no carente de conflictos,
pues se descubre que ese significado lo acaba imponiendo el que ms poder
tiene para controlar el currculum.
Como podemos observar, en esta perspectiva se considera al profesor
como un investigador, como un constructor activo del currculum que, a

45

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

travs de la propia reflexin, solventar los problemas del aula y capacitar


a los alumnos para la participacin crtica y la transformacin de la
sociedad. Por tanto, pretende, en relacin con los sujetos, no slo iluminar
su pensamiento, sino tambin dotarle de un poder reflexivo y crtico para su
insercin en un proceso ms amplio de transformacin social (Gonzlez y
Escudero, 1987:45).
La perspectiva socio-crtica ha mostrado distintas preocupaciones.
Bolvar (1999c) pone de manifiesto que a un primer enfoque que contempla
el currculum escolar como aparato de reproduccin social que desarrolla
una distribucin desigual del conocimiento segn las clases sociales, le
sucede en los aos ochenta un movimiento que reorienta el enfoque sociocrtico sobre la propia transformacin de la prctica escolar, siendo un
ejemplo de ello la mayor importancia que adquieren las contradicciones del
tratamiento de las minoras (gnero y etnia) en detrimento de la propia
reproduccin de clases. En este caso, la emancipacin se consigue a travs
de procesos conjuntos de ilustracin.
Asimismo, en los aos noventa surgen nuevas problemticas que han
llegado a desencadenar una crisis de los ideales emancipadores y la huida
hacia movimientos postmodernos. En esta lnea, se postula un currculo que
impulse la construccin de identidades personales y comunitarias a partir de
la realizacin personal y la autenticidad, que propicie una poltica del
reconocimiento de las diferencias y diversidad multicultural, que reivindique
los valores comunitarios frente al individualismo ilustrado y que recoja la
preocupacin, cuidado y relacin con el otro, que son caractersticos de la
pedagoga feminista (Giddens, 1995).
Adems de los citados, cabe mencionar entre los autores ms
representativos de este enfoque a Apple, Bernstein, Giroux, Popkewitz, Carr
y Kemmis, y Freire, entre otros.

2.4
Junto

EL MODELO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO.


con

universitarios,

la

la

reestructuracin

ampliacin

de

la

de

los

niveles

escolarizacin

educativos

no

obligatoria,

la

comprensividad en la enseanza y la propia prctica pedaggica, entre


otros, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de
1990, introdujo una serie de cambios, que se manifiestan claramente en su

46

Marco terico: El currculum

estructura curricular y en los principios psicopedaggicos que lo inspiran, y


que siguen teniendo vigencia en el momento actual4.
Molina y Devs (2001) vienen a sealar que las diferencias del modelo
curricular de la Ley General de Educacin (LGE), de 1970, con relacin al
modelo educativo de la LOGSE son evidentes en lo que respecta a la
prctica pedaggica y al papel que representa el profesor en cada uno de
los modelos.
De clara fundamentacin conductista, el modelo de enseanza de la
LGE pertenece al enfoque cientfico-tcnico, basado en un aprendizaje
mecnico y memorstico, centrado en el logro de unos objetivos formulados
como conductas observables, dando, por tanto, ms importancia al
resultado final que al proceso de aprendizaje.
Este modelo tecnicista otorga al profesorado un papel pasivo al
conducirse como mero aplicador o consumidor de un currculum en el
que no ha intervenido en su diseo, donde el alumno se limitaba a recibir y
reproducir los diferentes mensajes que se originaban durante la enseanza,
y en donde la evaluacin era entendida como mera funcin de control para
determinar si haban logrado los objetivos operativos formulados (Ramos y
Del Villar, 1999). En este modelo, las mejores programaciones eran
aquellas que seguan fielmente las indicaciones de la inspeccin educativa,
caracterizadas por la ausencia del ms mnimo atisbo de innovacin en la
prctica.
Con la entrada en vigor de la LOGSE, se implanta un modelo
procesual de planificacin (Brunner, 1972) que representa la renuncia a un
propsito de homogeneizacin y unificacin curricular. La intervencin de las
Comunidades Autnomas con competencias educativas, la adecuacin del
currculum a las caractersticas de cada centro, la participacin del
profesorado en su elaboracin y las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar al alumnado la consecucin de las
capacidades establecidas, constituyen buena prueba de ello.
En este modelo, que cede responsabilidad al profesorado para que
concrete un currculum lo ms adaptado posible a la realidad de los alumnos
y del entorno que les rodea, la planificacin es concebida como un medio
4

El ttulo V de la Ley Orgnica de la Educacin (LOE), de 2006, presta particular atencin a


la autonoma de los centros docentes, tanto en lo pedaggico, a travs de la elaboracin de
sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestin econmica de los recursos y
a la elaboracin de sus normas de organizacin y funcionamiento.

47

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

para llevar a cabo la prctica de la enseanza, importando ms el proceso


empleado en el aprendizaje que los resultados.

2.4.1 ESTRUCTURA CURRICULAR.


El marco curricular representa un modelo jerrquico con tres niveles
de concrecin, caracterizado por una dependencia en las decisiones que se
toman en cada uno de ellos y por la indispensable coherencia que debe
existir entre los mismos, a fin de que se produzca una distribucin de las
competencias y responsabilidades de las administraciones educativas central y autonmica-, de los centros docentes y de los profesores, tanto en
el diseo como en el desarrollo del currculum.
Esta concepcin de currculum supuso en su momento un impulso en
la descentralizacin en la toma de decisiones educativas, que se tradujo en
los sucesivos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica
de los centros.
El primer nivel de concrecin tiene carcter normativo y constituye el
marco general comn en el que se reflejan las intenciones educativas del
Sistema as como los principios psicopedaggicos que lo fundamentan. La
ordenacin

sociopoltica

de

Espaa,

estructurada

en

Comunidades

Autnomas con competencias en materia educativa, hace que, a partir del


proyecto (diseo curricular) ideado por la Administracin Educativa Central,
se configuren propuestas educativas que deriven en un acercamiento a la
realidad educativa de cada Comunidad y de los distintos centros de
enseanza.
Por tanto, este primer nivel de concrecin est constituido por el plan
curricular del MEC (decreto de enseanzas mnimas) y el plan curricular de
las Comunidades Autnomas (decretos de desarrollo curricular). Est
elaborado por una comisin de expertos y es en este nivel, tambin
conocido como currculum oficial, donde se especifican los aspectos
bsicos del currculum referidos a5:
a) Los objetivos generales de cada etapa, referidos a los cinco
grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales,
5

Adems de los elementos que se sealan, La Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006,
incorpora las competencias bsicas a las enseanzas mnimas, que constituyen aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.

48

Marco terico: El currculum

motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de


actuacin e insercin social.
b) Los objetivos de cada rea/materia educativa, explicitados en
trminos de capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar
cada etapa. La formulacin de los objetivos generales de un rea o materia
comporta una referencia explcita a los contenidos propios de la misma que
son objeto de conocimiento y/o adquisicin.
c) Los bloques de contenidos, que representan el conjunto de formas
culturales y de saberes a transmitir o ejercitar en cada una de las
reas/materias curriculares en funcin de sus objetivos generales.
d)

Las

orientaciones

para

la

enseanza

aprendizaje,

que

representan indicaciones en cada etapa educativa que se deducen de los


principios psicopedaggicos que inspiran el modelo curricular y que hacen
referencia a cmo ensear, qu papel juegan los alumnos y los profesores,
qu criterios deben seguirse para la utilizacin de espacios, medios y
recursos, qu tipos de actividades se pueden desarrollar, etc.
e) Los criterios de evaluacin, que recogen sugerencias dirigidas a la
emisin de juicios contrastados

que

permitan

comprender y tomar

decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de


etapa o aula, etc.
Este marco referencial para la posterior adaptacin y adecuacin del
currculum a la realidad de los centros educativos presenta en su diseo
como caractersticas ms significativas las siguientes:

Es un documento abierto y flexible, ya que deja parte de las

decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente


objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de
contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin. Al
profesorado se le dice qu ensear, qu han de aprender los alumnos en
cada materia, pero sin prescribirle cmo organizar los contenidos, ni cundo
o en qu orden ensearlos.

Es orientador, ya que no se considera como un producto acabado

sino que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la


realidad educativa en que trabajan.

Es prescriptivo, puesto que est destinado no slo a orientar a los

profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos,

49

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los


alumnos en el transcurso de su escolaridad.
En lo que respecta a la etapa del Bachillerato en el mbito de gestin
de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, este primer nivel queda
determinado en el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre (BORM de 14 de
septiembre), que viene a establecer el currculum vigente, precisando que el
currculum

de

Educacin

Fsica

que

se

contempla

en

dicha

norma

corresponde al de la materia comn que se imparte en primer curso, ya que


en segundo curso aparece como materia optativa con un currculum
diferente6.
La adaptacin de las prescripciones establecidas en el primer nivel al
entorno social y cultural de cada centro educativo constituye el segundo
nivel de concrecin curricular, que es competencia de los equipos docentes.
En este nivel se produce la contextualizacin de los objetivos y contenidos
establecidos en el nivel anterior, as como su secuenciacin y organizacin,
y la exposicin global de las opciones metodolgicas y de los criterios de
evaluacin, manteniendo la lgica coherencia con los objetivos y contenidos
que se hayan determinado. Todas estas decisiones quedan contempladas en
el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Centro.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) tiene como objetivo definir la
identidad del Centro y expresar las intenciones educativas de toda la
comunidad escolar. Supone el primer paso en el proceso de adaptacin y
contextualizacin

curricular

representa

un

conjunto

de

decisiones

articuladas que permiten concretar el currculum oficial en proyectos de


intervencin didctica adecuados a un contexto especfico. Su elaboracin
requiere la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa,
de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las
propuestas realizadas por Claustro de Profesores, Asociaciones de Padres y
de Alumnos.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento de
planificacin a travs del cual un equipo docente establece, a partir del
anlisis contextual previo y para una determinada etapa educativa, una
serie de acuerdos en relacin con los diferentes componentes del currculo
6

El currculum de la materia optativa Educacin Fsica II, que se imparte en segundo curso
de Bachillerato, est contemplado en la Orden de 16 de septiembre de 2002, de la
Consejera de Educacin y Cultura, por la que se desarrolla la estructura y organizacin de
las enseanzas del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM de
4 de octubre).

50

Marco terico: El currculum

con el fin de definir las estrategias de intervencin didctica que se van a


utilizar.

Por

tanto,

representa

la

concrecin

pedaggica

del

PEC

constituyendo un eslabn entre este ltimo y el trabajo diario de las


programaciones concretas de aula-grupo (tercer nivel de concrecin).
La elaboracin del PCC atae a los equipos de ciclo, rea o
departamento de la etapa educativa que corresponda, siendo coordinados
por la Comisin de Coordinacin Pedaggica (Director, Jefe de Estudios,
Coordinadores de Departamento) y aprobado por el Claustro de Profesores.
En este contexto y referido a la Enseanza Secundaria, la elaboracin de las
programaciones didcticas por los diferentes departamentos de cada una de
las reas/materias siguen las directrices sealadas por la mencionada
Comisin.
Finalmente, y ya en el tercer nivel de concrecin, la iniciativa
corresponde al mbito del profesorado mediante la elaboracin de la
programacin de aula-grupo. La programacin de aula constituye el
conjunto de estrategias y actividades que cada profesor realiza con su
grupo de alumnos y que son recogidas en forma de unidades didcticas,
que son concebidas como la unidad bsica de programacin relativa a un
proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo.
En las unidades didcticas el profesor concreta y precisa el proceso y
los elementos que en ste intervienen: los objetivos didcticos, los
contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje, las actividades de
evaluacin, las orientaciones para la intervencin pedaggica, los aspectos
relacionados con la organizacin de la clase y de las actividades, y los
recursos y material a utilizar por el profesor y por los alumnos.
En opinin de Fernndez Batanero (2003), la configuracin del
currculum en este nivel deber tener como caractersticas las siguientes:

Ser realista en sus propuestas y racional en su desarrollo.

Contemplar las necesidades educativas de los alumnos.

Atender a la diversidad en el aula, respetando las diferencias sin


discriminacin.

Fomentar la heterogeneidad.

Favorecer la individualizacin de la enseanza y la socializacin.

51

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Potenciar

procesos

de

colaboracin

reflexiva

entre

los

profesionales.

Equilibrar entre teora y prctica.

Diferenciar segn las distintas necesidades individuales.

Priorizar los contenidos relevantes.

Es

en

este

nivel

donde

deben

establecerse

las

oportunas

adaptaciones curriculares para dar respuesta a la diversidad as como


aquellas actuaciones tendentes a favorecer la plena integracin de grupos
culturales minoritarios: inmigrantes, gitanos, alumnos de integracin, etc.
(Arnaiz, Castro y Guirao, 2003).
Se deduce, por tanto, que los niveles de concrecin curricular son
niveles

de

profesorado

adaptacin
para

curricular

adecuar

el

que

requieren

currculum

las

la

participacin

necesidades

del

reales

permitiendo a stos ejercer su autonoma y contribuyendo a su desarrollo


profesional.
A la vista de lo anteriormente expuesto, podemos determinar que la
interconexin de los niveles de concrecin curricular hace posible que al
evaluar el tercer nivel podamos establecer el nivel de consecucin de las
capacidades establecidas en los objetivos generales de esta materia comn,
as como las contempladas en los objetivos generales de etapa. De ah, que,
tal y como se muestra en el siguiente esquema, para comprobar la calidad
del currculo consideremos necesario efectuar procesos de evaluacin de las
programaciones didcticas y de aula en los centros educativos.

OBJETIVOS
GENERALES DEL
BACHILLERATO

OBJETIVOS GENERALES
DE
EDUCACIN FSICA

CRITERIOS DE
EVALUACIN

OBJETIVOS
DIDCTICOS

52

Marco terico: El currculum

2.4.2 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS.


En lo concerniente a los principios psicopedaggicos que inspiran el
modelo curricular, cabe sealar que ste parte de una serie de teoras y
explicaciones psicolgicas y psicopedaggicas que pertenecen a un enfoque
cognitivo, en oposicin al modelo conductual.
Uno de los rasgos caractersticos del modelo es el que hace referencia
a la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, que
seala que el desarrollo y el aprendizaje humano es bsicamente el
resultado de un proceso de construccin en el que la actividad mental del
alumno constituye el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes
escolares. As, cuando el alumno inicia el aprendizaje de un nuevo
contenido, construye significados, representaciones o modelos mentales
sobre dicho contenido, a partir de sus ideas y representaciones previas,
aportando el profesor elementos de informacin adecuados al momento
concreto en que dicho proceso se encuentra.
Este aspecto supone que en el proceso de enseanza- aprendizaje se
produzcan continuos ajustes entre la actividad del alumno, que construye
sus propios significados sobre los contenidos escolares, y la ayuda del
profesor, que construye sus propias estrategias para facilitar el aprendizaje
del alumno (Coll, 1991).
El ingrediente esencial de la concepcin constructivista lo constituye
el aprendizaje significativo por parte del alumno, concepto ampliamente
desarrollado por Ausubel (1976). Tal aprendizaje es aquel por el que los
conocimientos nuevos quedan slidamente incorporados a la estructura
cognitiva del alumno; ste se apropia literalmente de los mismos, los
relaciona de forma eficaz con sus conocimientos previos y les dota de una
funcionalidad adecuada. En el polo opuesto del aprendizaje significativo est
el de tipo memorstico, cado en desuso desde hace algunos aos. En este
caso, al no apropiarse el sujeto de lo aprendido, acaece siempre un rpido
olvido y, adems, al tratarse de un conocimiento descontextualizado, ste
deviene en un saber carente de funcionalidad.
Como aprendizaje funcional se entiende aquel que puede ser utilizado
en una situacin concreta para resolver un problema determinado y dicha
utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para
abordar nuevas situaciones o nuevos aprendizajes. Parece, pues, justificado
y deseable que las situaciones de enseanza y aprendizaje persigan la

53

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

realizacin de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su


rentabilidad es evidente y manifiesta.

2.5

CONCLUSIONES.

De lo significado en los apartados precedentes, estimamos que la


aproximacin conceptual que con ms peso se advierte en torno al
currculum es aquella que lo asimila con la nocin de programa y que se
identifica
currculum

como

planificacin

recoge

las

educativa.

intencionalidades

Bajo

esta

educativas

consideracin,
y

el

cuerpo

el
de

conocimientos que la escuela debe transmitir en un determinado contexto,


incorporando vivencias, comportamientos y valores de gran importancia y
significado para la transformacin y mejora de la sociedad y proponiendo
orientaciones para guiar la accin educativa del profesor durante el proceso.
Superada la concepcin tecnolgica de pocas anteriores, en la que el
currculum constitua un documento inerte materializado por expertos
desvinculados de la realidad de la institucin escolar, observamos que el
modelo actual permite considerar los ms diversos escenarios educativos,
estando impregnado de las aportaciones de la racionalidad deliberativa y del
razonamiento dialctico.
Desde esta perspectiva, el currculum se presenta estructurado en
niveles de concrecin, mostrando un enfoque dinmico, abierto a la
reflexin y en construccin permanente, que otorga ms valor al proceso
que al producto y que considera imprescindible el mantenimiento de
relaciones entre la teora y la prctica as como las necesarias conexiones
entre los centros escolares y la sociedad.

54

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

I
MARCO
TERICO
Captulo 3:
La evaluacin del
currculum.

Marco terico: La evaluacin del currculum

3.1 LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN CURRICULAR.


Como ha quedado sealado, la idea de currculum como planificacin
hace referencia al documento-marco que recoge un programa educativo y
en el que se especifica lo que ha de ser aprendido y enseado, los mtodos
de enseanza, la evaluacin, etc. Esta concepcin, de la que han sido
partcipes diferentes autores, como Tyler (1950), Taba (1980), Beauchamp
(1981), Coll (1987), Kemmis (1988), De Miguel y col. (1994), Angulo
(1994a), Gimeno (1995) y Mateo (2000), entre otros, es tambin la que se
recoge en las diferentes leyes que en nuestro sistema educativo se han
promulgado en los ltimos aos. En consecuencia, tomando como punto de
partida esta idea, podemos establecer como anlogos los trminos
programa y currculum.
A pesar que los trminos currculum y programa son empleados como
sinnimos, Mateo (2000) viene a matizar que el programa constituye una
subunidad dentro del conjunto que supone el currculum, y que la
perspectiva que ofrece el currculum proporciona mayores posibilidades que
la que nos suministra un programa, al dotar a la informacin recogida
sentido y significado: consideramos, por tanto, que la unidad funcional de
la intervencin educativa, aquella que permite comprender la accin,
asignar valores a sus elementos y gestionar de forma eficaz la mejora y el
cambio se sita en el currculum (pp. 125-126).
Asimismo, este mismo autor seala que la metodologa evaluativa
que se aplica al currculum educativo no difiere significativamente de la que
se aplica a los programas, hasta el punto que llega a nombrarse
indistintamente una u otra. En este sentido se manifiestan Shadis, Cook y
Leviton (1991) al sealar que un proyecto curricular puede ser considerado
como un programa educativo, cuya evaluacin sea anloga a la de otros
programas sociales, aplicando el conocimiento atesorado en este campo.
La necesidad de constatar la buena marcha y efectividad de los
programas educativos, junto con la creciente demanda en identificar y
comunicar los resultados derivados de la actividad curricular, ha sido la
causa del inters que en los ltimos aos ha despertado la evaluacin
curricular, tanto en expertos como en educadores. Sin embargo, la larga
tradicin que en el mbito anglosajn tiene la evaluacin del currculum en
la enseanza secundaria contrasta con los escasos estudios que al respecto
se han desarrollado en nuestro pas, y de manera muy especial en el mbito
de la Educacin Fsica.

57

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La evaluacin del currculum focaliza su atencin en la estimacin del


juego que est dando un proyecto curricular o programa (Bolvar, 1999b).
Por tanto, centra su atencin en determinar si su diseo, desarrollo e
implementacin est produciendo los resultados esperados.
Dado

que

los

programas

constituyen

procesos

dinmicos

de

intervencin, resulta obvio que en su evaluacin, adems de los resultados,


habr que considerar todos los procesos de desarrollo del mismo para, en
caso necesario, reorientar sus elementos. Ello significa no solo conocer qu
es lo que los alumnos han aprendido, qu habilidades han adquirido o qu
actitudes son capaces de mostrar. Adems, es necesario averiguar si los
contenidos y las actividades desarrolladas se perciben como tiles, si los
recursos materiales empleados han sido suficientes, si la metodologa de
enseanza utilizada ha sido la idnea y si las actividades e instrumentos de
evaluacin aplicados han sido los adecuados.
En definitiva, a travs de la evaluacin pretendemos identificar las
bondades y debilidades de los diferentes elementos que integran el
currculum con el fin de mantener lo convenido y modificar los desajustes
observados. Como seala Norris (1998:216), el arte de la evaluacin de un
currculum consiste en concebir, obtener, construir y distribuir informacin
que pueda ser usada para mejorar la prctica educativa.
Abandonada la perspectiva orientada nicamente al control y los
resultados, nos encontramos en la actualidad con otra de carcter
interpretativo centrada en la valoracin del proceso como paso previo para
la mejora. Esta manera de entender la evaluacin supone un esfuerzo
orientado a comprender la realidad educativa con el fin de tomar decisiones
para gestionar la mejora del currculum. En este sentido, Mateo (2000:49)
viene a sealar que la tendencia actual es centrar el inters de la accin
evaluativa en los resultados, pero no como entidades aisladas, como ocurra
en los aos sesenta y setenta, sino en el marco complejo del proceso global
de la intervencin educativa, tratando de identificar, comprender y explicar
sus interacciones y el sentido general que la orienta para tratar de
optimizarlo.
A la hora de determinar el espacio en el que se lleva a cabo la
evaluacin curricular debemos considerar tanto la que se realiza durante el
proceso de elaboracin (diseo) como la que se efecta a travs del proceso
de su implementacin (Alonso, 1985).

58

Marco terico: La evaluacin del currculum

Con relacin al desarrollo de ambos procesos, Bolvar (1999b:370)


realiza la siguiente propuesta acerca de los factores que debe contemplar:
-

Evaluacin durante el proceso de planificacin del currculum, que

comprende la adecuacin/validez del prototipo del diseo curricular como del


mismo proceso de planificacin.
-

Evaluacin durante el proceso de implementacin, en donde se

precisa atender a los factores contextuales que puedan afectar su puesta en


prctica.
-

Evaluacin a largo plazo, valorando su impacto, tanto en los

objetivos pretendidos como en otras dimensiones colaterales que hubiera


dado lugar.

3.2 CONCEPTO.
Las conceptualizaciones existentes acerca de la evaluacin del
currculum o de programas responden tanto a posicionamientos ideolgicos
como a un desarrollo histrico del concepto (Cols y Rebollo, 1993),
pudindose constatar en las distintas definiciones el nfasis que ponen sus
autores sobre uno o varios aspectos de la evaluacin: recogida de
informacin, consecucin de objetivos o logros, toma de decisiones,
establecimiento de juicios de valor, determinacin de la calidad del
programa y solucin de problemas, entre otros.
Veamos a continuacin algunas de estas definiciones:
Tyler (1950:69), define la evaluacin de programas como el proceso
para determinar en qu medida los objetivos educativos haban sido
alcanzados mediante los programas de currculos y enseanza.
Para Cronbach (1963:672), es la recogida y uso de la informacin
para tomar decisiones sobre un programa educativo. El programa puede ser
un material instruccional de mbito nacional, las actividades instruccionales
de un nico colegio o las experiencias educativas de un nico alumno.
De la Orden (1985:56) concibe la evaluacin de programas como el
proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida
para tomar decisiones sobre un programa educativo.

59

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Para Prez Juste y Garca Ramos (1989:336) la evaluacin de


programas

consiste

en

el

cuidado

sistemtico

examen

de

sus

caractersticas y de su funcionamiento con la finalidad de determinar su


valor.
Una de las definiciones ms extensas de toda la bibliografa
consultada es la aportada por Aguilar y Ander-Egg (1992:18). Para estos
autores la evaluacin es una forma de investigacin social aplicada,
sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y
proporcionar de manera vlida y fiable, datos e informacin suficiente y
relevante, en que apoyar un juicio acerca del mrito y del valor de los
diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnstico,
programacin o ejecucin), o de un conjunto de actividades especficas que
se realizan, han realizado o realizarn, con el propsito de producir efectos
o resultados concretos; comprobando la extensin y el grado en que dichos
logros se han dado, de forma tal, que sirva de base o gua para una toma
de decisiones racional e inteligente entre cursos de accin, o para solucionar
problemas y promover el conocimiento y la comprensin de los factores
asociados al xito o fracaso de sus resultados.
Segn Garca Llamas (1995:46), la evaluacin de programas es el
proceso de identificacin, recoleccin y tratamiento de datos para obtener
una informacin que justifique una determinada decisin. Debe servir, no
solo para analizar un determinado programa, sino tambin para ayudarnos
a comprender el proceso de aprendizaje.
Prez Juste (1997:124) define la evaluacin de programas como
proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de
informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable-, orientado a valorar la calidad
y los logros de un programa, como base para la posterior toma de
decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado, y, de
modo interactivo del cuerpo social en el que se encuentra inmerso. Para
este autor, los tres componentes bsicos de la evaluacin de programas son
la informacin, los criterios y referencias para valorar y las decisiones de
mejora.
Asimismo, Martnez Mediano y Gonzlez Galn (2001:11) ponen de
manifiesto que la evaluacin de programas es la recogida sistemtica de
informacin acerca de un programa elaborado para atender a determinadas
necesidades, centrada en la calidad del propio programa, en sus metas, en
su organizacin, en su implantacin, en su desarrollo y en sus resultados,

60

Marco terico: La evaluacin del currculum

con la finalidad de comprobar si ha sido bien diseado, bien implantado,


bien desarrollado, y si consigue los resultados previstos comparados con las
metas pretendidas, y qu otra metas no previstas consigue, a partir de lo
cual el investigador evaluativo, o evaluadores, emitir un juicio evaluativo
claro, con orientaciones para la toma de decisiones que guen el cambio y
mejora del programa, y de las personas implicadas en l.
Garca Sanz (2003:52) seala que la evaluacin de un programa es
un proceso intencional y sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin
de informacin vlida y fiable para establecer juicios de mrito o valor, a
partir de unos criterios de calidad explicitados, que conduzcan a la toma de
decisiones de optimizacin o mejora del programa, de las personas
implicadas en el mismo y del contexto en que dicho programa se ubica.
De las definiciones anteriores se constata que la evaluacin de
programas constituye un componente esencial de los procesos educativos al
aportarnos informacin acerca de su desarrollo y logros para, una vez
valorado, tomar decisiones orientadas a mejorarlos en su diseo, en su
aplicacin y en sus resultados.
Segn Cabrera (1987), las decisiones para mejorar el funcionamiento
de un programa se refieren a los mbitos siguientes:

Decisiones acerca de la implantacin del programa.

Decisiones relativas a la continuacin, expansin o certificacin del

xito del programa.

Decisiones relacionadas con las modificaciones a introducir en el

programa.

3.3 EVOLUCIN DE LA EVALUACIN DEL CURRCULUM.


El inicio de los estudios referidos a la evaluacin del currculum,
cabe situarlos en los Estados Unidos en los ltimos aos del siglo XIX y
comienzos del XX. En esta poca, la gran preocupacin de la investigacin
pedaggica se centraba en elaborar tests y escalas que permitieran medir
con precisin el nivel de aprendizaje adquirido por los alumnos: escalas de
redaccin, de ortografa, de clculo numrico, pruebas de rendimiento en
universidades, en escuelas profesionales, en organismos gubernamentales,
etc. (Mateo, 2000).

61

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La intensa actividad evaluativa que se genera en esta poca es


conocida como testing y el fervor existente con la utilizacin de todo tipo
de tests y de escalas era tal que medicin del rendimiento y evaluacin
eran trminos equivalentes e intercambiables (Cols, 2000). De ah, que
Guba y Lincolm (1989) se refieran a esta etapa histrica como la
generacin de la medida. No obstante, conviene aclarar que los tests
proporcionaban alguna informacin sobre los alumnos, pero guardaban
escasa relacin con los programas escolares y con el desarrollo del
currculum (Escudero Escorza, 2003).
Un segundo estadio en la evolucin se sita en la dcada de los aos
treinta en torno a la figura de Ralph Tyler, pionero de la evaluacin
educativa y creador del modelo de evaluacin centrado en la consecucin
de objetivos. Entre 1932 y 1940, Tyler desarrolla un estudio titulado Eight
Year Study of Secondary Education en el que plantea la necesidad de una
evaluacin cientfica que sirva para perfeccionar la calidad de la educacin,
acuando el trmino de evaluacin educacional. En este estudio, expone la
necesidad de organizar el currculum en torno a unos objetivos, los cuales,
adems de servir para planificar y guiar al profesorado en la seleccin de
contenidos, de procedimientos referidos a la instruccin y de materiales,
constituyen la base para el estudio sistemtico del programa (Mateo,
2000).
En su obra Basic Principles of Currculum and Instruction, publicada
en 1950, Tyler deja bien claro que la referencia central en la evaluacin
son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos
en trminos de conducta. Como se ha sealado, la autntica novedad en el
marco de la evaluacin curricular es que ampla la funcin del proceso
evaluativo al sealar que la evaluacin, adems de determinar el cambio
ocurrido en los alumnos, proporciona informacin sobre la eficacia del
programa.
Para Tyler, el currculum viene delimitado por las siguientes
cuestiones:
a) Qu objetivos se desean conseguir?,
b) Con qu actividades se pueden alcanzar?,
c) Cmo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?,
d) Cmo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?.

62

Marco terico: La evaluacin del currculum

Para responder a estas cuestiones, es necesario que la evaluacin


requiera las siguientes condiciones:
a) Una propuesta clara de objetivos.
b) La determinacin de las situaciones en las que se deben
manifestar las conductas esperadas.
c) La eleccin de instrumentos apropiados de evaluacin.
d) La interpretacin de los resultados de las pruebas.
e) La determinacin de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Guba y Lincoln (1989) denominan a esta etapa la segunda
generacin y la forma de entender la evaluacin difiere notablemente de
la simple medicin, adquiriendo una orientacin mucho ms dinmica al
ser concebida como un mecanismo que deba provocar una mejora
continua del currculum y de la instruccin educacional (Mateo, 2000:27).
A partir de este modelo, se han ido construyendo nuevos enfoques de
evaluacin

de

programas,

desde

perspectivas

paradigmticas

contrapuestas, que han dado lugar a concepciones evaluativas diferentes.


Entre mediados de la dcada de los cuarenta y la de los cincuenta,
perodo conocido como la poca de la inocencia, se produce un notable
desarrollo de los instrumentos y tcnicas evaluativas, as como una
obsesin por la clasificacin, la cuantificacin y la medida (Escamilla y
Llanos, 1995), lo que constituye el punto de partida en la construccin de
diferentes taxonomas en mbitos distintos: Bloom, Hasting y Madaus en el
cognitivo, Krathwohl y col. en el dominio afectivo y Simpson y Harrow en el
psicomotor (Forns Santacana y Gmez Benito, 1996).
La dcada de los sesenta representa la expansin de la prctica
evaluativa en el mbito de la educacin y un cambio en la forma de
concebirla. Esta expansin de la evaluacin de programas ocurrida durante
estos aos supone el comienzo de una nueva modalidad de investigacin
aplicada: la investigacin evaluativa (Escudero Escorza, 2003).
El desencanto de la sociedad americana hacia la escuela pblica
motiv que a finales de la dcada de 1950 se cuestionara la eficacia del
sistema educativo en los Estados Unidos. Como consecuencia, se destinaron
fuertes inversiones para subvencionar nuevos programas educativos con el
propsito de mejorar la calidad de la enseanza. Una muestra de ello lo
constituye la intervencin del gobierno federal en las administraciones

63

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

educativas locales, mediante la aprobacin, en 1965, de la Elementary and


Secondary

Act,

ley

que

iba

acompaada

de

importantes

medidas

econmicas. Igualmente, la creciente presin por la rendicin de cuentas


supuso que cada uno de los programas que se llevaban a cabo con apoyo
econmico federal deba ser anualmente evaluado para determinar si se
haca un uso correcto de los fondos invertidos y si el dinero gastado iba
asociado con el logro de los objetivos del programa (Mateo, 2000).
En este ambiente evaluativo, el alumno segua siendo el sujeto
directo de la evaluacin, pero tambin todos aquellos factores que
confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido
amplio,

profesor,

medios,

contenidos,

experiencias

de

aprendizaje,

organizacin, etc.), as como el propio producto educativo (Escudero


Escorza, 2003:17).
Las reflexiones derivadas de esta forma de abordar el proceso
evaluativo enriquecieron el mbito conceptual y metodolgico de la
evaluacin. En 1963, Cronbach pone de manifiesto que la recogida de datos
carece de relevancia si la informacin que proporciona no es utilizada para
mejorar la calidad de los programas educativos, lo que significa concebir la
evaluacin como un medio al servicio de la educacin, y no como un fin,
segn el cual se emite una valoracin determinada del proceso educativo
llevado a cabo, pero sin intervencin en su posible mejora (Casanova,
1992).
Para Guba y Lincoln (1989), esta etapa representa la tercera
generacin de la evaluacin, que se caracteriza por introducir la valoracin,
el juicio, como un elemento intrnseco en la evaluacin.
Escudero Escorza (2003) distingue dos niveles de actuacin en las
prcticas evaluativas de esta dcada. Un nivel en el que la evaluacin se
orienta hacia los alumnos y los profesores, y otro en el que la evaluacin se
dirige a la toma de decisiones sobre el instrumento o tratamiento o
programa educativo. Y aade que este ltimo nivel, impulsado tambin por
la evaluacin de programas en el mbito social, ser la base para la
consolidacin en el terreno educativo de la evaluacin de programas y de la
investigacin evaluativa (p. 20).
Los trabajos desarrollados en la dcada de los sesenta sentaron las
bases para una proliferacin de modelos evaluativos en la que se distinguen
dos lneas diferenciadas. La que aglutina aquellos trabajos que insisten en la

64

Marco terico: La evaluacin del currculum

lnea marcada por Tyler y que se denominan modelos de consecucin de


metas, y otra que continua con la lnea propuesta por Cronbach y que
centra sus esfuerzos en relacionar la evaluacin con la toma de decisiones
(Mateo, 2000).
Entre los primeros cabe situar el trabajo inicial de Stake (1967), que
llega a considerar las diferencias entre lo observado y lo pretendido
(antecedentes, transacciones y resultados) y elaborar hiptesis acerca de
las causas y errores en los resultados finales, y de Suchman (1967), cuyo
principal propsito radica en comprobar el xito o fracaso de un programa al
compararlo con los objetivos planteados y, as, esbozar su posible
redefinicin (Escudero Escorza, 2003). Asimismo, se consideran dentro de
esta lnea el modelo de evaluacin EPIC de Hammond y el modelo
discrepante de Provus (Martnez Mediano, 1996).
Dentro de la segunda lnea se sitan el modelo C.S.E., de Alkin
(1969), en el que se concibe la evaluacin como un proceso conducente a la
toma de decisiones despus de analizar la informacin recogida, y el modelo
de evaluacin propuesto por Stufflebeam y colaboradores (1971), que l
mismo denomina C.I.P.P., cuya principal aportacin radica en ampliar a
cuatro dimensiones los contenidos de evaluacin (Cols y Rebollo, 1993).
Estas siglas comprenden los tipos de evaluacin que para este autor debe
contemplar un programa educativo: evaluacin del contexto, evaluacin de
entrada (input), evaluacin del proceso y evaluacin del producto. En este
modelo, la evaluacin es concebida como el proceso de identificar, obtener
y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de
las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de
los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:183).
En esta eclosin de modelos evaluativos (Mateo, 2000:30) que se
produce en los aos setenta aparecen algunos que se van alejando de una
prctica evaluativa apoyada en los objetivos y diseos experimentales y se
centran en considerar las diferentes audiencias, a adaptar la evaluacin a
los acontecimientos no previstos y a ampliar el papel del evaluador
(Gobantes, 2000). Modelos que incorporan procedimientos que provienen
del campo de la investigacin naturalista/etnogrfica/cualitativa (Cols y
Rebollo, 1993). Es una poca en la que la prctica evaluativa va unida a
algunas

reformas

innovaciones

en

algunos

sistemas

escolares,

65

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

producindose un giro en la forma de concebir la evaluacin del currculum


al

considerar

que

era

necesario

contar

con

el

contexto,

con

las

necesidades, con las percepciones y con las opiniones de los profesores y


de los alumnos (Bolvar, 1999b).
Entre estos modelos se encuentra el modelo de atencin al cliente, de
Scriven, en los que el evaluador ignora las metas fijadas para el programa e
investiga todos los resultados intencionados o imprevistos; el modelo de
contraposicin, iniciado por Owens en los aos setenta y completado
posteriormente por Wolf, basados en el debate y controversia, y que supone
la aplicacin de formas judiciales mediante procesos dialcticos; el modelo
de crtica artstica, de Eisner, que se asienta en una concepcin de la
enseanza como arte y del profesor como artista; el modelo de evaluacin
respondente, de Stake, que tiene como propsito dar respuesta a las
diversas realidades y problemas que se plantean los usuarios de un
programa, y en el que el evaluador adopta el papel de colaborador en el
proceso; el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton,
enfocado hacia la descripcin y la interpretacin ms que a la prediccin y
la valoracin; y el modelo de evaluacin democrtica, de MacDonald, que
promueve la participacin de los implicados para la optimizacin de los
programas.
Estamos, por tanto, ante la propuesta de modelos de evaluacin en
los que toman protagonismo los participantes en el programa y en donde se
muestra un inusitado inters en promover el cambio en lo que respecta a la
propia concepcin y prctica evaluativa. En este sentido, el concepto de
profesor como investigador, de Stenhouse, y de autoevaluacin, de Elliot,
es un reflejo de estas posiciones (Prez Gmez, 1985).
La etapa correspondiente a los aos setenta y ochenta se caracteriza
por la consolidacin de la evaluacin como investigacin evaluativa
(Escudero Escorza, 2003). En estos aos aparecen nuevas revistas
especializadas, se fundan asociaciones cientficas relacionadas con el
desarrollo de la evaluacin y los centros de formacin comienzan a ofertar
cursos y programas de investigacin evaluativa. De ah que sea conocida
como poca de la profesionalizacin (Mateo, 2000).
A finales de los ochenta, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una
alternativa evaluadora, que denominan cuarta generacin, con el fin de
superar las deficiencias de las tres generaciones anteriores: la visin
gestora de la evaluacin, la escasa atencin al pluralismo de valores y el

66

Marco terico: La evaluacin del currculum

excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la


denominan constructivista-respondente, al integrar el enfoque respondente
propuesto por Stake (1975) y el paradigma constructivista.
A esta poca corresponde el enfoque evaluativo de Rossi y Freeman
(1989), en el que recogiendo las aportaciones de diversos autores
(Scriven, Stake y Cronbach, entre otros), ofrecen tres conceptos para
posibilitar la integracin

de

la evaluacin:

evaluacin

comprensiva,

evaluacin adaptada y evaluacin conducida por la teora (Martnez


Mediano, 1996).
Prez Gmez (1985:431) destaca que en esta etapa se produce una
mltiple apertura en la concepcin evaluadora:
-

Apertura conceptual, para dar cabida en la evaluacin a resultados


no previstos y a acontecimientos imprevisibles.

Apertura de enfoque, para dar lugar a la recogida de datos, tanto


de procesos como de productos.

Apertura metodolgica, que permite pasar del monismo al


pluralismo metodolgico y contemplar procedimientos informales.

Apertura tico-poltica, proporcionando informacin a todos los


participantes y recogiendo opiniones e interpretaciones de todos
los implicados en el proyecto educativo. De la evaluacin
burocrtica a la evaluacin democrtica.

En los aos noventa se consolida el inters de la prctica evaluativa


a nivel cientfico, poltico y social, y la evaluacin pasa de considerarse
una actividad tcnica, cuyo cometido es rendir cuentas, a adoptar un
compromiso o posicin poltica (Cols, 2000:28). Al respecto, Rodrguez
Espinar (1998) considera que factores de ndole poltico, econmico,
cientfico y cultural han impulsado que la evaluacin se constituya como
una fase necesaria en cualquier proceso de intervencin, ya que sin la
evaluacin no es posible progresar racionalmente.
Es

partir

de

esta

dcada

cuando,

desde

una

perspectiva

metodolgica, la evaluacin comienza a moverse entre la postura ms


tradicional, en donde la misma es entendida como el empleo de los mtodos
cientficos para medir logros y tomar decisiones, y la postura ms actual, en
donde la evaluacin es el conocimiento del mrito o valor de un programa
en funcin de criterios que permitan tomar decisiones ajustadas a los

67

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

implicados en dicho programa (Tejedor, Garca-Valcarcel y Rodrguez,


1994).
Arias, Verdugo y Rubio (1995) sealan que a partir de los aos
noventa la evaluacin se caracteriza, por un lado, por una profesionalizacin
a travs de instituciones y actividades destinadas a formar profesionales
especializados y, por otro, a la diversificacin de prcticas evaluativas en
cuanto a programas y metodologas aplicadas, as como a la variedad de
profesionales que asumen estas funciones en cualquier mbito (educacin,
salud, social, econmico, etc.).

3.4 TIPOS DE EVALUACIN DE PROGRAMAS.


Fernndez-Ballesteros (1996), tras una revisin bibliogrfica, seala
tres tipos de evaluacin, no excluyentes entre s, en funcin de cundo,
para qu y desde dnde se realiza la evaluacin:
a) Evaluacin formativa y sumativa. Esta clasificacin, establecida
por Scriven (1967), diferencia entre evaluacin formativa, tambin llamada
de seguimiento o proceso, de evaluacin sumativa, igualmente denominada
de resultados o de impacto.
La evaluacin formativa se realiza durante la aplicacin del programa
y tiene por objetivo su mejora y perfeccionamiento. De acuerdo con Patton
(1990), podemos significar que su propsito es mejorar la eficacia de los
programas durante su ejecucin. En trminos similares se pronuncia Stake
(2006:62), que concibe la evaluacin formativa como parte de un proceso
de cambio que aporta informacin que contribuye a cambiar el evaluando,
todava en proceso de desarrollo.
La evaluacin sumativa se lleva a cabo a la conclusin del programa y
su objeto es tanto la mejora del programa como su justificacin.
Bolvar (1999b) seala que es simplista oponer dicotmicamente
evaluacin como control/sumativa y como desarrollo/formativa, ya que en
la prctica ambas orientaciones se complementan. Una valoracin del
currculum requiere tanto la evaluacin formativa para su mejora, como la
sumativa para demostrar su mrito y valor.
b) Evaluacin

proactiva

evaluacin

retroactiva.

Tipologa

establecida por Stutflebeam y Shinkfield (1993) en funcin de que los

68

Marco terico: La evaluacin del currculum

propsitos de la evaluacin pretendan ayudar a la toma de decisiones sobre


el programa (proactiva) o pretendan su contabilidad (retroactiva) para su
justificacin.
c) Evaluacin desde dentro (interna) y evaluacin desde fuera
(externa). Esta clasificacin hace referencia a la procedencia de los
evaluadores y a la conveniencia de que la evaluacin de un programa sea
realizada desde la propia institucin o que se lleve a cabo por personas
ajenas al mismo.
Nevo (1997) resalta el valor de la complementariedad de ambas
evaluaciones, al propiciar un enriquecimiento mutuo, y seala las ventajas
que presenta la evaluacin interna para la evaluacin formativa al
proporcionar informacin cercana a la prctica que resulta de gran utilidad
para su mejora.
Por su parte, Aguilar y Ander-Egg (1992) proponen una clasificacin
que la desarrollan atendiendo a los criterios siguientes:
a) Segn el momento en que se evale:
-

Evaluacin antes o inicial (ex_ante), que se realiza en la fase de


diseo del programa para determinar su pertinencia, viabilidad y
rentabilidad.

Evaluacin durante, que se lleva a cabo para establecer en qu


medida se est desarrollando el programa.

Evaluacin ex_post, que se realiza cuando el programa ha alcanzado


su pleno desarrollo con una doble finalidad: valorar el logro de los
resultados

obtener

enseanzas

experiencias

para

futuros

programas.
b) Segn las funciones que cumple la evaluacin:
-

Evaluacin sumativa, que hace referencia al estudio de los resultados


de un programa.

Evaluacin formativa, que proporciona informacin acerca de cmo se


desarrolla el proceso de ejecucin del programa.

c) Segn la procedencia de los evaluados:


-

Evaluacin externa, que es aquella que recurre a evaluadores que no


pertenecen

ni

estn

vinculados

la

institucin

ejecutora

del

programa.

69

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Evaluacin interna, que es aquella en la que los evaluadores


pertenecen a la institucin promotora o gestora del programa
evaluar.

Evaluacin mixta, en la que se incluyen evaluadores externos e


internos.

Autoevaluacin, que es la realizada por aquellas personas implicadas


directamente en la ejecucin, y que valoran y enjuician sus propias
actividades

para

determinar

si

estn

cumpliendo

las

metas

propuestas
d) Segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin:
-

Evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa, en el que se


juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, y que
comporta una investigacin y un diagnstico con el fin de determinar
el modelo de intervencin social.

Evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del programa, que


aborda

diferentes

componentes relacionados con el programa:

cobertura, evaluacin de la implementacin, evaluacin el ambiente


organizacional en el que se desarrolla el programa y evaluacin del
rendimiento personal.
-

Evaluacin de la eficacia (resultados) y eficiencia (rentabilidad).


Finalizamos este apartado con la propuesta de Garca Sanz (2003),

que desde el punto de vista de su finalidad y el momento que se lleva a


cabo seala los siguientes tipos de evaluacin:
-

Evaluacin inicial, que se lleva a cabo para conocer cul es el punto


de partida respecto al programa diseado, y en el que contempla la
valoracin de las dimensiones del programa que hacen referencia al
proceso de elaboracin, composicin documental, utilidad, viabilidad,
coherencia y evaluabilidad.

Evaluacin formativa, de seguimiento o de proceso, que informa


acerca del desarrollo del programa por si fuera menester modificarlo.
Las dimensiones a valorar se refieren a la adecuacin de los
elementos del programa y su cobertura, los resultados parciales, los
efectos no programados y el clima social.

Evaluacin sumativa (de resultados o productos), que tiene por


finalidad constatar los niveles de logro, valorarlos y decidir la

70

Marco terico: La evaluacin del currculum

conveniencia de mantenerlo, mejorarlo, cambiarlo o suprimirlo. Las


dimensiones a valorar en este tipo de evaluacin sern aquellas que
se refieran a la eficacia, efectividad, eficiencia e impacto del
programa.
-

Metaevaluacin, que tiene como finalidad determinar la calidad de la


evaluacin de un programa educativo. El Joint Committe on Standars
for Educational Evaluation (1981), define la metaevaluacin como la
evaluacin de la evaluacin y seala como criterios para juzgar la
calidad de las evaluaciones los siguientes: utilidad, viabilidad,
correccin y precisin.

3.5 FUNCIONES Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE


PROGRAMAS.
Evaluar un currculum, un programa o un proyecto implica un proceso
de obtencin de informacin sobre los efectos y valores del mismo. En este
sentido, Norris (1998:208) seala que la evaluacin del currculum trata de
describir el significado, valores e impacto de un currculum, como base para
la toma de decisiones curriculares.
Si bien en un principio la concepcin y prctica de la evaluacin
curricular se concentraba nicamente en medir el logro de los objetivos
diseados, el enfoque actual se orienta a dar cuenta de su desarrollo en los
centros y en las aulas. De ah que la evaluacin constituya un proceso
permanente de innovacin, de investigacin y valoracin del programa
(Castillo y Cabrerizo, 2004).
Stake (2006) contempla como roles predominantes que indican la
funcin y finalidad central de la evaluacin de programas educativos y
sociales los siguientes: evaluar la consecucin de objetivos, ayudar al
desarrollo de la organizacin, evaluar la calidad contextual, estudiar un
mbito poltico completo, ayudar a la accin social y legitimar el programa y
desviar las crticas.
Prez Juste (1995) manifiesta que las funciones de la evaluacin de
programas son muy variadas y atribuye a la evaluacin cuatro funciones
diferentes: formativa (para la mejora), sumativa (para la seleccin,
certificacin y rendicin de cuentas), sociopoltica (para motivar y ganar
apoyo pblico) y administrativa (para ejercer la autoridad).

71

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Smith (1994) seala como funciones en la evaluacin de programas


la contabilidad pblica y base para nuevas decisiones presupuestarias, la
justificacin de decisiones, las actuaciones sobre el programa y la
contrastacin de teoras.
Bords (1995) pone de manifiesto que las funciones que debe tener
la evaluacin de un programa educativo son contribuir a tomar decisiones
relativas a la puesta en marcha de un programa; ayudar a tomar decisiones
acerca de su continuidad, su extensin, o sobre modificaciones que deben
realizarse; obtener informacin que justifique la oposicin al programa y
contribuir a la comprensin de los procesos sociales, psicolgicos u otros
implicados en el programa.
Garca Fernndez (1998) seala que la evaluacin de un programa
permite obtener continua informacin acerca de la efectividad del programa
(feedback); identificar a los alumnos con dificultades; optar por estrategias
de intervencin eficaces, descartando las inadecuadas; fundamentar la
solicitud de personal y material y contribuir a la calidad de la enseanza.
Cols y Rebollo (1993) identifican dos perspectivas a la hora de
delimitar las funciones de la evaluacin: una externa y/o poltica y una
interna y/o cientfica. Desde una perspectiva externa, Gross y Humphreys
(1985) sealan las siguientes funciones:
a) Facilitar informacin, conocimiento y comprensin del programa,
tanto para los usuarios como para los agentes que lo llevan a cabo.
b) Ayudar al desarrollo y expansin del programa, puesto que la
evaluacin permite tomar decisiones y favorecer la planificacin de futuros
programas con bases ms slidas y efectivas.
c) Defender nuevas iniciativas y configurar polticas a partir de los
logros o resultados de la evaluacin, bien defendiendo posiciones, bien
desechando datos no acordes con determinadas convicciones.
d) Identificar la bondad y nivel de xito de ciertas innovaciones.
e) Facilitar el conocimiento y expansin de programas a otros
entornos o contextos, lo que permite la validacin de los mismos.
f) Contribuir a que la comunidad educativa y/o social est mejor
informada y facilitar, por tanto, una mayor participacin y cooperacin a
nivel personal y material.

72

Marco terico: La evaluacin del currculum

g) Permitir que exista una mayor fundamentacin en la toma de


decisiones para la mejora o para la suspensin de los programas, siempre
en un continuo proceso de retroalimentacin.
h) Ayudar a demostrar la rentabilidad del programa, sobre todo de
cara al pblico externo a dicho programa.
Desde una perspectiva interna, Sanz Oro (1990), precisa las
funciones siguientes:
a) Comprobar si el programa est dando respuesta y satisfaccin a
las necesidades para las que se planific.
b) Servir de base para un continuo mejoramiento, para desarrollar
nuevos servicios o adaptar los ya existentes.
c) Proporcionar informacin rigurosa sobre la marcha del programa
para plantear posibles readaptaciones.
d) Recibir un constante feedback sobre la efectividad del programa.
e) Elegir y utilizar las tcnicas de intervencin sobre la base de su
efectividad.
f) Comprender

un

programa,

identificar

sus

posibilidades

limitaciones, conocer qu dimensiones abarca y cuales no.


g) Aportar datos que posibiliten una reflexin crtica sobre una
determinada situacin.
En lo que respecta a las caractersticas de la evaluacin de
programas, siguiendo a Fernndez-Ballesteros (1996), podemos sealar
dos, fundamentalmente: por un lado, es un recurso para la mejora de las
acciones que, debidamente organizadas, se implantan en un determinado
contexto social; por otro lado supone, esencialmente, una metodologa
cientfica aplicada, con el fin de llegar a emitir juicios sobre un determinado
objeto (p. 49).
Jornet, Surez y Prez Carbonell (2000), atribuyen las siguientes
caractersticas a la evaluacin de programas:

La evaluacin de programas requiere del mismo grado de control,

rigor y sistematizacin que se le exige a cualquier otro tipo de investigacin


que pretende alcanzar un conocimiento, mxime teniendo en cuenta que
pretende identificar elementos para intervenir sobre lo evaluado.

73

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Constituye un tipo de investigacin con cualidades muy definidas:


-

Tiene una utilidad inmediata.

Est impregnada de cuestiones de valor.

Precisa

de

una

planificacin

en

la

que

se

anticipe

el

comportamiento de los componentes o elementos que intervienen en su


propio proceso.
Cols y Rebollo (1993) consideran en cualquier modalidad de
evaluacin de programas las siguientes caractersticas:

La evaluacin se entiende como un proceso de carcter dinmico.

Se aplican procedimientos cientficos, que incluyen estrategias de

diseo, recogida y anlisis de la informacin vlida y fiable de forma


rigurosa y sistematizada.

Debe tener como proyeccin una toma de decisiones.

Ha de tener un carcter contextualizado.

Se disean con vistas a producir cambios deseados en sujetos,

instituciones, centros o entornos socio-educativos, polticos, etc., y puede


tener un mbito restringido o muy amplio.

Tiene una funcin ideolgica y poltica.

Supone la emisin de un juicio o la valoracin de algo.

Estos mismos autores, para resaltar lo citado, ponen de manifiesto


las siguientes conclusiones:
1. La evaluacin de programas no debe entenderse de modo alguno
como uniformidad con un modelo de evaluacin, metodologa a aplicar,
procedimientos de anlisis o toma de decisiones.
2. El concepto de evaluacin marcar la eleccin de posibles
modelos tericos y enfoques metodolgicos a seguir.
3. El

proceso

evaluativo

admite

diversidad

de

enfoques

metodolgicos, tcnicas de recogida, anlisis de datos y distintas tomas de


decisiones.
4. El concepto de evaluacin resulta clave en la determinacin de
aspectos a considerar en la evaluacin, tales como, temticas, tipos de
decisin, modos de prcticas de evaluacin, rol del evaluador, audiencias,
funciones, etc.

74

Marco terico: La evaluacin del currculum

5. Un proceso evaluativo no puede concebirse como una actividad


tcnica y neutral, de mera aplicacin de procedimientos cientficos, sino
como un proceso sucesivo de toma de decisiones coherentes que se inician
con la delimitacin del modelo terico del que se parte, eleccin del tipo de
evaluacin a seguir, papel del evaluador, finalidades, etc., hasta finalizar
con la recogida de datos y la elaboracin del informe evaluativo.
6. El contexto y la posicin del evaluador sern aspectos muy
importantes en la seleccin del modelo terico a seguir.
7. Toda

evaluacin

de

programas

cumple

unas

determinadas

funciones en el programa, las cuales han de ser delimitadas y definidas


previamente al proceso evaluativo. No son fijas ni estn predeterminadas.

3.6 LA INVESTIGACIN EVALUATIVA.


Pese a la resistencia que en la comunidad cientfica se ha venido
observando en otorgar a la evaluacin el estatus de investigacin, en la
actualidad

los

trminos

evaluacin

de

programas

investigacin

evaluativa se emplean indistintamente (Garca Llamas, 1995).


De hecho, la historia de la investigacin evaluativa y de la evaluacin
de programas va emparejada y unida al surgimiento de los debates
paradigmticos y

metodolgicos. En

este

sentido, Martnez Mediano

(1996:43) seala que la evaluacin, con una bsqueda continua por


desarrollar metodologas adecuadas a los propsitos evaluativos, ha sido la
principal promotora del desarrollo de los paradigmas emergentes, de los
mtodos interpretativos-cualitativos, del desarrollo de la teora sobre
programas educativos, sociales y polticos, comprobando la eficacia de las
reformas desde sus propios proyectos, desde sus fines, su desarrollo,
alcance y resultados y aportando informacin para la toma de decisiones
y/o cambio de los programas.
Para Hernndez Pina (1995) la evaluacin de programas constituye
una modalidad de investigacin incluida dentro de los mtodos orientados a
la toma de decisiones y el cambio. Asimismo, Castillo y Cabrerizo (2004)
ponen de manifiesto que aunque investigacin y evaluacin son trminos
diferentes, en el caso de la

evaluacin de programas ambos procesos se

encuentran relacionados, ya que la evaluacin de un programa supone


desarrollar un proceso de investigacin acerca del mismo.

75

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Ciertamente, es a travs de la evaluacin como pretendemos obtener


informacin, de forma rigurosa y sistemtica, acerca del diseo y desarrollo
de un determinado programa y de los efectos que resultan de su aplicacin
en el aprendizaje de los estudiantes o en la accin docente del profesor (De
la Orden, 2004).
A la hora de comparar los conceptos investigacin y evaluacin,
Popham (1975) establece semejanzas y diferencias. Entre las primeras
seala que ambos procesos requieren el empleo de tcnicas de medicin y
el anlisis sistemtico de datos, y entre las diferencias apunta a la finalidad
de ambos procesos (obtener conclusiones en la investigacin y llegar a
decisiones en la evaluacin), al grado de generalizacin de los resultados
(enunciados generalizables en la investigacin y limitada al caso particular
en la evaluacin) y al nfasis valorativo (en la investigacin no existen
valoraciones, sino bsqueda de la verdad, mientras que en la evaluacin la
valoracin es empleada como fundamento para los resultados).
Tejedor,

Garca-Valcrcel

Rodrguez

(1994)

consideran

la

investigacin evaluativa como un modo de investigacin que conlleva un


proceso riguroso, controlado y sistemtico de recogida y anlisis de
informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa
educativo. Para estos autores, la evaluacin se distingue de la investigacin
en los objetivos, no en los mtodos, y conciben el proceso de evaluacin de
programas como una estrategia de investigacin sobre

un proceso

socioeducativo cuyos resultados deben servir para orientar pautas de


intervencin.
Suchman (1967) seala que la evaluacin de programas debe
basarse en datos objetivos que sean analizados con metodologa cientfica,
matizando que la investigacin cientfica es preferentemente terica y, en
cambio, la investigacin evaluativa es siempre aplicada.
En la misma lnea se pronuncia Martnez Mediano (1996) al poner de
manifiesto

que

la

evaluacin

de

programas

es

una

modalidad

de

investigacin, fundamentalmente aplicada, que utiliza los mtodos que le


brindan

las

Ciencias

Sociales

segn

sus

propsitos

necesidades,

aadiendo que esto es as porque la evaluacin de programas es,


fundamentalmente, una actividad prctica centrada en la recogida de
informacin especfica relevante para un particular problema, programa o
producto, un currculo o una actividad en el aula (pg. 37).

76

Marco terico: La evaluacin del currculum

En este contexto, Rossi y Freeman (1989:14) definen la investigacin


evaluativa como la aplicacin sistemtica de los procedimientos de la
investigacin social para valorar la conceptualizacin y el diseo, la
ejecucin y la utilidad de los programas de intervencin social.
Indudablemente, la aplicacin de procesos sistemticos y rigurosos
en la recogida de informacin y de anlisis que conforma una evaluacin se
asemeja a cualquier investigacin, pero mientras que la investigacin
evaluativa se orienta a la valoracin de un programa y tomar decisiones
acerca del mismo, la investigacin bsica apunta a la produccin de teoras
o explicaciones de fenmenos mediante la determinacin de relaciones
entre variables (De la Orden, 1985).
Al respecto, Lizasoan y Joaristi (2000:358) sealan que de la
contraposicin entre la investigacin bsica y la aplicada surgen bastantes
de las notas distintivas que habitualmente se asignan a la evaluacin de
programas El objetivo primordial de la investigacin aplicada no es la
bsqueda de la verdad o la produccin de conocimientos, sino el empleo de
dicho conocimiento para la accin, la intervencin, en definitiva, la mejora.
Y esta ltima referencia a la mejora cobra especial significacin en el caso
de la evaluacin de programas.
En esta lnea, Fernndez-Ballesteros (1996:23) apunta que la
evaluacin de programas es la sistemtica investigacin a travs de
mtodos cientficos de los efectos, resultados y objetivos de un programa
con el fin de tomar decisiones sobre l.
Igualmente, Tejedor (2000a:320) manifiesta que la investigacin
evaluativa es un modo de investigacin que implica un proceso riguroso,
controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida
para tomar decisiones sobre un programa.
Con el propsito de localizar un espacio de interseccin en donde se
unan los conceptos de investigacin y evaluacin, Garca Sanz (2003),
citando a Arnau (1990) y Ato (1991), contempla tres niveles dentro de la
investigacin emprica: el nivel terico-conceptual o conceptual, el nivel
terico-metodolgico o metodolgico y el nivel estadstico-analtico o
anlisis de datos. Y seala que la zona de interseccin entre investigacin y
evaluacin estara ocupada por los dos ltimos niveles, los cuales se
planifican y se ejecutan de manera similar en ambos procesos, mientras
que las diferencias se encontraran en el nivel conceptual, que es el que

77

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

repara en la clarificacin del problema, en el planteamiento de hiptesis, en


la interpretacin y extensin de los resultados obtenidos y en la finalidad
del proceso.
Esta misma autora, en un intento de ilustrar la integracin de las
opiniones ms importantes en torno a la investigacin bsica y la evaluacin
de programas, pone de manifiesto las diferencias entre ambas en la tabla
que se muestra a continuacin:

Hiptesis

INVESTIGACIN
BSICA
Incrementar el
conocimiento
Requiere su formulacin

Inters

Personal o cientfico

Agentes

Cientficos

Papel del agente

Distante

Prximo

Generalizacin

Alta o media

Baja o ninguna

Metodologa

Bsicamente cuantitativa

Diversas

Diseo

Preestablecido y rgido

Preestablecido y flexible

Valoracin

Bsqueda de
conocimiento objetivo

Establecimiento de juicios
de valor

Replicacin

Exigible

No exigible

Datos

A partir del problema y


las hiptesis

Control y manipulacin

Exigible

A partir de los objetivos y


de la viabilidad del
proceso
No exigible

Aleatorizacin

Necesaria

No procede

Validez

Interna, externa y de
constructo

Utilidad, credibilidad

Criterios

Cientficos

Normativos o criteriales

Informe

Adaptado a la comunidad
cientfica

Adaptado a responsables
e implicados

TPICOS
Finalidad

EVALUACIN DE
PROGRAMAS
Mejorar la realidad a
partir de las decisiones
No requiere su
formulacin
Responsables e
implicados
Personas expertas o
evaluadores internos

Tabla 1. Diferencias entre la investigacin bsica y la evaluacin de programas


(Garca Sanz, 2003:37).

78

Marco terico: La evaluacin del currculum

3.7 MODELOS DE EVALUACIN DE PROGRAMAS.


Al hablar de modelos en investigacin nos estamos refiriendo a la
forma de abordar y representar la conceptualizacin terica de un
determinado fenmeno o problema que se pretende esclarecer dependiendo
del enfoque o paradigma que se adopte para su comprensin y explicacin
(De Miguel, 2000b). De ah la diversidad de clasificaciones existentes acerca
de los modelos de evaluacin de programas educativos.
A raz del modelo de evaluacin de programas desarrollado por Tyler
en los comienzos de la dcada de los aos treinta, surgieron nuevos
enfoques, unos completando el modelo tyleriano y otros que han originado
nuevas perspectivas de investigacin y paradigmas contrapuestos, dando
lugar a concepciones evaluativas diferentes (Martnez Mediano y Gonzlez
Galn, 2001).
Desde una perspectiva metodolgica, autores como Forns Santacana
y Gmez Benito (1996) y Muoz Cantero (2000), recogiendo la clasificacin
bipolar de Worten y Sanders (1987), sealan dos grandes tipos: modelos
clsicos y modelos alternativos.
Los modelos clsicos se caracterizan por emplear una metodologa
cuantitativa que permite el contraste de datos y aporta valores de
diferenciacin de objetos. Entre estos se encuentran los que se centran en
el logro de objetivos (modelo de Tyler) y aquellos que se apoyan en la toma
de decisiones (modelo CIPP, de Stutflebeam y Guba).
Los modelos alternativos se sitan en el marco de la evaluacin
cualitativa, cuya aplicacin permite generar hiptesis y apreciar relaciones.
En este grupo se incluye el modelo de evaluacin respondente, de Stake y
el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton. Entre ambos
polos se sitan, entre otros, los modelos de evaluacin sustentados en la
experiencia de jueces, los orientados al consumidor (Scriven) y los basados
en el debate o controversia (Wolff y Owen).
Castillo y Gento (1995), desarrollan una clasificacin tomando como
referencia el paradigma evaluativo en el que pueden situarse los distintos
modelos, si bien aclaran la dificultad que entraa encontrar modelos puros
que puedan encajar en una determinada concepcin. Estos autores
estructuran los paradigmas evaluativos en tres tipos bsicos: cuantitativo,
cualitativo y mixto.

79

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Como modelo de investigacin evaluativa, el paradigma cuantitativo o


racionalista, se fundamenta en la corriente filosfica positivista, de base
hipottico-deductiva, analtica y objetiva, y centra su inters en el
establecimiento de teoras y generalizaciones, en la explicacin de hechos,
en la formulacin de hiptesis, en la contrastacin de predicciones y en la
medicin objetiva de hechos (Blanco, 1996:38).
La mxima preocupacin de este paradigma es mostrar la efectividad
del programa, buscando relaciones entre el programa y los resultados. Su
principal objetivo es establecer relaciones causa-efecto entre las variables
controladas por el diseo (Prez Juste y Garca Ramos, 1989:374).
Castillo y Gento (1995) sealan que el paradigma cuantitativo tiende
a la mxima objetividad de datos, utilizando para ello tcnicas de tipo
interrogativo que son sometidas a tratamiento
paradigma

se

ubican

los

modelos

estadstico. En este

conductista-eficientista

(tambin

denominados objetivistas), que se centran en la valoracin de los objetivos


y en la rentabilizacin de los resultados. En este grupo incluyen el modelo
de consecucin de metas, de Tyler; el modelo de planificacin educativa, de
Cronbach; el modelo C.I.P.P., de Stutflebeam; el modelo C.S.E., de Alkin y
el modelo de la figura, de Stake.
El paradigma cualitativo, denominado tambin fenomenolgico, se
distingue por tener un carcter ms contextualizado, un diseo ms flexible
y por utilizar unas tcnicas e instrumentos basados preferentemente en la
observacin.

En

contraposicin

con

el

paradigma

positivista,

esta

perspectiva pone ms nfasis en los procesos que en los logros.


En este paradigma no se persigue formular leyes universales, sino
conocer y comprender qu est sucediendo, qu ha sucedido y qu
significado tiene o ha tenido (Medina y otros, 1998:409). Para Garca Sanz,
(2003), la finalidad de los modelos de evaluacin de programas situados en
el paradigma cualitativo es buscar la interpretacin de los distintos agentes
que participan en la evaluacin para intentar conocer y comprender dicho
programa a travs del anlisis del proceso y del contexto en el que se lleva
a cabo.
Castillo y Gento (1995) vienen a sealar que en este paradigma se
sitan los modelos de corte humanstico, que se centran en el mejoramiento
de los procesos educativos y en los que prima la preocupacin por la
valoracin de los individuos y las actividades que realizan. Estos mismos

80

Marco terico: La evaluacin del currculum

autores

distinguen

entre

las

variedades

del

modelo

humanista

las

siguientes: el sociocrtico, el interpretativo o cultural-cognitivo y el


cognitivo-constructivista.
Por su parte, Madaus y Kellaghan (1992) consideran como tipos de
evaluacin cualitativa la interpretativa, la artstica y la sistemtica.
A la hora de abordar la investigacin evaluativa desde el enfoque
humanista podemos sealar dos tipos de corrientes: la interpretativa y la
crtica. Siguiendo a Hernndez Pina (1995), la primera se orienta hacia la
toma de decisiones, siendo lo ms importante la bsqueda de la
comprensin de los hechos con vista a la praxis; mientras que la evaluacin
de programas desde un enfoque crtico supone un flujo de informacin a
partir de la interaccin social, dndole un cariz eminentemente pragmtico
en el que los problemas se intentan resolver de manera colaborativa entre
el

evaluador

los

beneficiarios

del

programa,

que

comparten

responsabilidades. En este paradigma se incluye el modelo contrapuesto, de


Owens; el modelo judicial, de Wolf; el modelo de atencin al cliente, de
Scriven y el modelo de crtica artstica, de Eisner.
El enfoque evaluativo mixto combina las ventajas de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo, integrando las aportaciones de ambos enfoques.
Esta integracin cobra especial importancia en la evaluacin de programas
dada la necesidad de combinar aspectos cuantitativos y cualitativos, puesto
que

los

datos

cuantitativos

precisan

para

ser

convenientemente

interpretados un enfoque cualitativo y, por el contrario, evaluaciones


planteadas bajo el paradigma cualitativo requieren una confirmacin
mediante comprobaciones numricas de los resultados de un programa.
Dentro de este paradigma se incluyen los modelos holsticos, que
pretenden

una

valoracin

global

de

los

diversos

componentes

que

constituyen un programa educativo y que utilizan como instrumentos de


evaluacin tcnicas de interrogacin (de tipo oral o escrito) y tcnicas de
observacin.
Segn De Miguel (2000a), la evaluacin de programas bajo el
enfoque holstico abarca los componentes siguientes:
-

La fundamentacin ideolgica-conceptual, sociolgica-contextual y

psicopedaggica del programa.

81

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

El desarrollo de los elementos bsicos de dicho programa:

objetivos a lograr, contenidos que comprende, metodologa a emplear,


recursos necesarios y procedimientos e instrumentos de evaluacin que se
utilicen.
-

La aplicabilidad u operatividad del programa a partir del contexto

en el que se desarrolla.
procesos

La evaluabilidad del programa en cuestin, que incluir tanto los


como

los

resultados,

as

como

aspectos

referidos

la

metaevaluacin.
A este enfoque pertenecen el modelo de evaluacin respondente, de
Stake; el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton y el
modelo de evaluacin democrtica, de Mcdonald.
La diversidad de modelos de evaluacin existentes obliga a una toma
de decisiones a la hora de elegir el ms adecuado para evaluar un
determinado programa. En esta eleccin, sern factores determinantes para
la toma de decisiones el concepto que se tenga de evaluacin, el tipo de
programa a evaluar y el contexto en el que se desarrolla el programa.
Al respecto, Lpez Mojarro (1999) seala que los modelos son
referentes a la hora de iniciar una evaluacin de un programa y que la
aplicacin de uno de ellos depender de las circunstancias concretas que
envuelven al programa.
Asimismo, Cols y Rebollo (1993) ponen de manifiesto que en la
eleccin del modelo de evaluacin es factible optar por un modelo propio,
sin necesidad de adecuarse a los ya establecidos, siempre que se motive
convenientemente y haciendo que la evaluacin sea coherente en todas sus
partes y til a sus destinatarios.
Todas

estas

consideraciones

nos

permiten

sealar

que

en

la

investigacin evaluativa no caben encasillamientos de tipo metodolgico


que puedan limitar el conocimiento y comprensin de un determinado
programa. Al contrario, la evaluacin debe llevarse a cabo bajo el prisma de
la complementariedad metodolgica, evitando permanecer dentro de un
nico paradigma de investigacin. Al respecto, House (1992:46) manifiesta
que el empleo simultneo de mtodos cualitativos y cuantitativos es algo
rutinario en ese espritu de ecumenismo metodolgico en el que nos
encontramos.

82

Marco terico: La evaluacin del currculum

En esta lnea de pensamiento se han pronunciado diversos autores,


entre ellos Cook y Reichardt (1986), Worthen y Sanders (1987), Rossi y
Freeman (1989), Tejedor y otros (1994), Bartolom y Cabrera (2000), y
Stake (2006).

3.8

EL

CICLO

DE

INTERVENCIN

EDUCATIVA

EN

LA

EVALUACIN DE PROGRAMAS.
La intervencin educativa se realiza dentro de un proceso cclico, que
integra

una

serie

de

fenmenos

operaciones

que

se

repiten

ordenadamente en el tiempo (Fernndez-Ballesteros, 1996:49), en el que


la evaluacin constituye una de las etapas de este proceso.
Las diversas etapas o momentos del ciclo de intervencin han sido
diferenciadas por diversos autores, entre ellos Brinherhoff y col. (1985),
Palumbo (1987) y Fernndez-Ballesteros (1987). Este ltimo autor propone
como momentos de intervencin social los siguientes:
1) Identificacin del problema y necesidades
2) Planteamiento de objetivos y metas
3) Pre-evaluacin potencial, cursos de accin y seleccin del que se
considera ms adecuado
4) Diseo y configuracin del programa
5) Implantacin del mismo
6) Evaluacin propiamente dicha
7) Toma de decisiones sobre el programa.
Por su parte, Garca Sanz (2003) seala como etapas del ciclo de
intervencin socioeducativa:
1) Evaluacin de necesidades
2) Diseo del programa
3) Evaluacin inicial
4) Aplicacin del programa. Evaluacin formativa
5) Resultados del programa. Evaluacin sumativa
6) Metaevaluacin

83

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Uno de los aspectos a considerar en el ciclo de intervencin es el


contexto ecolgico (Garca Sanz, 2003) o sociocultural en el que se
desarrolla la evaluacin de programas. Sobre este particular, FernndezBallesteros (1996) seala que los valores, ideologa dominante, ciencia y
poltica constituyen elementos contextuales que intervienen en los distintos
momentos del ciclo de intervencin.
Las diferentes etapas del ciclo de intervencin se abastecen de
informaciones que proceden de distintos tipos de evaluacin de los que
emanan diversos juicios valorativos (Palumbo, 1987). De acuerdo con
Garca Sanz (2003), los tipos de evaluacin, que corresponden a diferentes
momentos del ciclo, son los siguientes:
CONTEXTO ECOLGICO

EVALUACIN DE
NECESIDADES

METAEVALUACIN

DISEO DEL
PROGRAMA

CICLO DE
INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA
RESULTADOS

PUNTO DE
PARTIDA

EVALUACIN
SUMATIVA

EVALUACIN
INICIAL
APLICACIN

EVALUACIN
FORMATIVA

Ciclo de Intervencin Socioeducativa (Garca Sanz, 2003:129).

84

Marco terico: La evaluacin del currculum

1. Evaluacin de necesidades. Proceso dirigido a identificar el


problema

necesidades

derivadas

del

mismo

justificar

las

intervenciones posteriores. Tiene por objeto determinar y priorizar las


carencias o discrepancias entre lo que es y lo que debera ser, y constituye
el punto de partida para planificar las actuaciones y definir los programas
de intervencin.
Segn Cabrera (1987), las finalidades que persigue la evaluacin de
necesidades son proporcionar argumentos documentados a quienes han de
tomar decisiones acerca de la implantacin de un programa, identificar las
metas y objetivos que debe cubrir el programa y describir las caractersticas
del contexto en el que se ha de ejecutar el programa.
Tejedor (1990) concibe la evaluacin de necesidades como un
proceso complejo a travs del cual se deciden, teniendo en cuenta los
recursos, las prioridades de la intervencin. Asimismo, lvarez Rojo y col.
(2002) pone de manifiesto que la evaluacin de necesidades permite un
acercamiento a una determinada realidad social, tratando de determinar la
necesidad o carencia, sus causas y la intervencin que resulta prioritaria.
2.

Evaluacin

inicial.

Realizado

el

diseo

del

programa,

la

evaluacin inicial tiene como objeto establecer la estimacin de su


pertinencia, viabilidad, suficiencia y eficacia potencial (Aguilar y Ander-Egg,
1992). Es una evaluacin que se desarrolla para determinar el punto de
partida respecto a un programa con una clara funcin de diagnstico,
pronstico y previsora.
Tejada (2005:180) pone de manifiesto que la evaluacin diagnstica
permite conocer la realidad en la que operar un programa, tanto en lo
relativo al contexto como a los destinatarios del mismo.
Para lvarez Rojo y col. (2002), la evaluacin inicial supone el estudio
pormenorizado del diseo del programa objeto de anlisis, determinando,
por un lado, la relevancia o pertinencia del mismo y, por otro, su
adecuacin a los objetivos que se pretenden alcanzar en la intervencin.
Fernndez-Ballesteros (1996) seala que este tipo de evaluacin
tiene por objeto determinar la suficiencia o adecuacin del programa, y que
al no disponer de datos empricos acerca de su valor o xito, puesto que
todava no se ha implantado, trata de establecer desde un punto de vista

85

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

terico si los medios a utilizar son potencialmente idneos para alcanzar los
objetivos pretendidos.
Para Garca Sanz (2003), las dimensiones a valorar de manera
generalizada en este tipo de evaluacin son aquellas que hacen referencia al
proceso de elaboracin, la composicin documental, la utilidad, la viabilidad,
la coherencia y la evaluabilidad del programa.
3.

Evaluacin

denominada

formativa.

evaluacin

de

Este

seguimiento

tipo

de

evaluacin,

de

proceso,

tambin

suministra

informacin acerca de la marcha del programa, permitiendo mejorarlo y


determinando si los diferentes elementos del mismo se desarrollan
convenientemente.

En

consecuencia,

su

finalidad

est

directamente

relacionada con la mejora y optimizacin del mismo en el transcurso de la


accin formativa (Tejada, 2005).
Aguilar y Ander-Egg (1992:30) sealan que la evaluacin formativa
hace referencia al seguimiento que se realiza durante el proceso de
ejecucin de un programa. Proporciona informacin acerca de cmo se
desarrolla dicho programa y sirve bsicamente para ayudar a su puesta en
marcha o para mejorar lo que se est realizando o su funcionamiento.
Para Tejedor (2000a), la evaluacin formativa supone un proceso de
retroalimentacin del funcionamiento de un programa con el propsito de
favorecer el mismo e incorporar aquellos cambios que puedan contribuir a
mejorarlo.
Se deduce, por tanto, que la evaluacin formativa pretende juzgar el
progreso del programa (Fernndez-Ballesteros, 1996), constituyendo un
requisito imprescindible para la evaluacin del producto del programa (De la
Orden, 2000).
Segn Garca Sanz (2003), las dimensiones a valorar en este tipo de
evaluacin hacen referencia, de forma general, a la adecuacin de los
elementos del programa, su cobertura, los resultados parciales, los efectos
no programados y el clima social.
4. Evaluacin sumativa. Conocida tambin como evaluacin de
resultados o de producto. Este tipo de evaluacin se lleva a cabo una vez
que se ha implantado el programa y tiene como objeto el anlisis de los
objetos o resultados del mismo. La evaluacin de resultados constituye la
propia evaluacin de programas (Fernndez-Ballesteros, 1996).

86

Marco terico: La evaluacin del currculum

Para Aguilar y Ander-Egg (1992), la evaluacin sumativa llega a


determinar hasta qu punto se cumplen los objetivos o los efectos previstos
de un programa, estableciendo su valor una vez desarrollado, investigando
sus efectos y comparndolos con las necesidades de los usuarios o
beneficiarios para, una vez juzgado, mantenerlo o darlo por terminado.
Segn Cabrera (1987), este tipo de evaluacin tiene como finalidad
aportar pruebas objetivas, sistemticas y completas acerca del grado de
consecucin de los fines propuestos en el programa, as como de la
magnitud de otras consecuencias no previstas que son de gran inters para
los responsables del programa.
Igualmente, Cols y Rebollo (1993) sealan que la evaluacin de
resultados tiene por finalidad valorar, interpretar y juzgar los resultados
positivos o negativos de un programa, ofreciendo informacin acerca de la
prolongacin, repeticin, ampliacin, modificacin o anulacin del programa
a otros contextos o mbitos.
Para Rodrguez Espinar (1993), los criterios ms utilizados a la hora
de evaluar el producto de un programa son su eficacia, su efectividad, su
eficiencia y su impacto. Decimos que un programa es eficaz cuando, una
vez implantado, sus objetivos han sido alcanzados. Un programa es efectivo
cuando,

con

independencia

de

los

objetivos

establecidos,

consigue

determinados efectos positivos. Un programa es eficiente cuando se


consiguen ptimos resultados en relacin con los recursos invertidos. Por
ltimo, el impacto de un programa hace mencin a la influencia o efecto
que ste ha ejercido sobre una determinada poblacin.
5. Metaevaluacin. Este trmino, desarrollado por Scriven (1969),
constituye la evaluacin de la evaluacin y tiene como finalidad determinar
la calidad de la evaluacin de un programa educativo.
Worthem y Sanders (1987) consideran la metaevaluacin como una
funcin importante de la prctica educativa ya que su principal objetivo es
colaborar a que la evaluacin desarrolle todo su potencial. A travs de la
metaevaluacin se pretende asegurar la calidad de los servicios evaluativos,
evitar enfrentarse a las prcticas ilegales y a los servicios que no son de
inters pblico, sealar el camino para el progreso de la profesin y
promover una mayor comprensin de la empresa evaluativa (Stufflebeam y
Shinkfield, 1993).

87

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Para De la Orden y Martnez de Toda (1992), la metaevaluacin


supone un juicio de valor sobre la evaluacin, la determinacin de su valor y
mrito, debiendo estar dirigida a su diseo y desarrollo (metaevaluacin
formativa), y a sus resultados (metaevaluacin sumativa).
Por su parte, Hernndez Pina y Garca Sanz (1991) conciben

la

metaevaluacin como un proceso que permite determinar si el mtodo y las


tcnicas empleadas en la evaluacin de un determinado programa han sido
los adecuados, si los resultados obtenidos responden a los objetivos
propuestos y si el proceso de evaluacin ha respetado las pautas ticas
respecto a los evaluados y a los evaluadores.
Para determinar la calidad de las evaluaciones, el Joint Committe on
Standars for Educational Evaluation (1981) establece una serie de normas,
agrupadas en cuatro criterios, que constituyen una gua a la hora de llevar a
cabo la metaevaluacin de un programa educativo. Tales normas, revisadas
en 1994 ("The Program Evaluation Standars"), hacen referencia a los
criterios de utilidad, viabilidad, legitimidad y precisin.
Seguidamente, reproducimos estas cuatro categoras de acuerdo con
las ediciones mencionadas as como con la descripcin que de las mismas
desarrollan De la Orden y Martnez de Toda (1992):
El criterio de utilidad gua las evaluaciones para que stas sean
informativas, realistas y transmisibles, y comprenden aquellas normas que
facilitan informacin acerca de las virtudes y defectos de un programa e
incluyen alternativas para mejorarlo. Los estndares que se contemplan en
esta categora tienen que ver con la identificacin de las audiencias, la
credibilidad del evaluador, la seleccin y mbito de la evaluacin, la
identificacin de los valores, la claridad del informe, la oportunidad y
difusin del informe y el impacto de la evaluacin. En definitiva, las normas
de utilidad vienen a definir si una evaluacin satisface las necesidades
prcticas de informacin de una audiencia y si dicha evaluacin ha
conseguido los objetivos propuestos.
El criterio de viabilidad debe asegurar que la evaluacin sea realizable
y que se lleve a cabo en contextos naturales, contando con los recursos
humanos, materiales y econmicos necesarios. Las normas que recoge esta
categora aluden a los procedimientos prcticos, a la viabilidad poltica y a la
relacin

costo-efectividad.

En

suma,

los

estndares

de

factibilidad

88

Marco terico: La evaluacin del currculum

comportan una llamada para que las evaluaciones sean realistas, prudentes
y econmicas.
Las normas de legitimidad o correccin certifican que la evaluacin
protege los derechos de las personas afectadas por la misma, que se
conduce legal y ticamente, y que asegura la honestidad de los resultados.
Los estndares que se recogen en esta categora aluden a la orientacin del
servicio, los convenios formales, los derechos de las personas, el respeto a
la dignidad, la valoracin completa, la declaracin de los resultados, los
conflictos de intereses y la responsabilidad fiscal.
El criterio de precisin incluye aquellas normas que determinan si una
evaluacin ha generado la informacin adecuada y si los juicios son
coherentes con los datos. Por tanto, revela las caractersticas del programa
con el fin de precisar su mrito o valor. Tiene que ver con la documentacin
del programa, el modelo de evaluacin escogido, el anlisis del contexto, los
propsitos y procedimientos observados, las fuentes de informacin, la
informacin vlida, la informacin fiable, la informacin sistemtica, el
anlisis de la informacin cuantitativa, el anlisis de la informacin
cualitativa, la motivacin de las conclusiones, el informe imparcial y la
metaevaluacin.
3.9 CONCLUSIONES.
Como se ha indicado en el transcurso de este captulo, si bien en sus
inicios la prctica evaluativa curricular estuvo centrada en la medicin del
rendimiento y en la consecucin de objetivos, pronto evolucion hacia una
orientacin ms dinmica que incorpor el juicio, basado en criterios de
valor, como elemento bsico de la evaluacin y como herramienta para
guiar la posterior toma de decisiones.
Toda actividad evaluativa carecera de sentido si no estuviera
orientada a la toma de decisiones con vistas a solucionar las deficiencias
detectadas y optimizar los diferentes elementos de la realidad evaluada.
Este aspecto, junto al modo riguroso y sistemtico de obtencin y anlisis
de la informacin, constituye el fundamento de la investigacin evaluativa.
Como elemento integrante del ciclo de intervencin educativa, la
evaluacin permite extraer juicios valorativos en torno a cada una de las
etapas que conforman el proceso: evaluacin de necesidades, evaluacin
inicial, evaluacin formativa, evaluacin sumativa y metaevaluacin. De ah,

89

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

que la evaluacin del currculum constituya una necesidad para los


docentes, ya que a travs del juicio -en base a criterios de calidad- y de la
interpretacin proporciona informacin esencial para su comprensin y
perfeccionamiento.
Adems de valorar su diseo y resultados, la evaluacin del
currculum permite averiguar las bondades o debilidades encontradas
durante su aplicacin. Toda la informacin que se obtiene a travs de la
evaluacin posibilita la toma de decisiones para gestionar su mejora y,
tambin, la de las personas y contextos en los que se desarrolla.

90

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

I
MARCO
TERICO
Captulo 4:
El currculum de
Educacin Fsica.

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

4.1 ORIGEN Y CONTENIDO.


Si en apartados anteriores se seal que la publicacin, en 1918, del
libro The Currculum, de Franklin Bobbitt, constituye la referencia de los
inicios del currculum como campo especfico de teorizacin e investigacin,
se tendra que atribuir a este mismo autor idntica contribucin en lo que se
refiere al mbito de la Educacin Fsica, ya que en 1921 se ocup de esta
disciplina en un artculo titulado The Objectives of Physical Education, en
el que planteaba la necesidad de conseguir, a travs de la prctica escolar,
unos resultados de aprendizaje que capacitaran al alumno para desarrollar
aquellas actividades que se consideran necesarias en la sociedad (Vzquez,
2000).
Devs y Molina (2001) destacan que es a partir de este momento
cuando emerge en la sociedad americana un inusitado inters por el
currculum de la Educacin Fsica, lo que lleva en la dcada de 1920 a la
creacin del Comit para la Investigacin del Currculum de la Asociacin de
Colegios de Educacin Fsica de los Estados Unidos, cuyos componentes
sentaron las bases para desarrollar un programa de Educacin Fsica que
abarcara todos los niveles educativos, incluyendo la educacin universitaria.
Estos mismos autores sealan que el clima de esencialismo educativo de
aquel momento, que pretenda enfatizar la importancia de las ciencias en el
currculum, fue el origen de que posteriormente gran parte de los estudios
sobre

el

currculum

estuvieran

dedicados

evaluar

la

preparacin

profesional en esta materia.


Pero es en los aos sesenta cuando asistimos a una importante
actividad en los estudios curriculares que se localiza en diferentes
universidades del mbito anglosajn. Este notable impulso de la actividad
curricular, que continuara en la dcada siguiente, signific la aparicin de
numerosas revistas especializadas, como The Currculum Journal y Journal
of Currculum Studies, ambas en el Reino Unido; Currculum Inquir, en
Canad; Journal of Currculo Theorizing, en los Estados Unidos y Currculum
Perspectives, en Australia (Sancho, 1990).
Es en esta poca cuando Ann Jewett coordina un estudio curricular,
patrocinado por la Alianza Americana para la Educacin Fsica, la Salud y la
Recreacin (AAPHER), tendente a establecer una taxonoma de objetivos en
Educacin Fsica. Como resultado del mismo, publica la obra Currculo
design: purposes and process in Phisycal Education teaching-learning, en

93

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

donde

presenta

una

estructura

que

contempla

tres

conceptos

del

movimiento para el diseo curricular de la Educacin Fsica escolar: el


desarrollo individual, la adaptacin y control del medio que le rodea, y la
relacin social. En estos conceptos se apuntan veintids factores que
recogen los propsitos que tienen las personas para moverse y los procesos
que se siguen en el aprendizaje del movimiento (Jewett, 1974).
A la dcada de los aos setenta pertenecen los trabajos que llevan a
cabo autores estadounidenses, que proponen nuevas corrientes en torno a
los modelos curriculares de aplicacin escolar, as como un grupo de
estudiosos britnicos, preocupados por incorporar nuevas corrientes en los
estudios del currculum y dirigidas a superar la tradicin cientfico-tcnica.
Uno de los ms conocidos es el que realiza, en 1979, Peter Arnold, que
desarrolla

una completa

contenido

de

la

elaboracin

Educacin

Fsica

conceptual en la
segn

las

tres

seleccin

del

dimensiones

del

movimiento: sobre, en y a travs (Arnold, 1991).


A partir de la segunda mitad de la dcada de 1980 se produce una
proliferacin de publicaciones que recogen ampliamente las dimensiones de
los estudios referidos al currculum de Educacin Fsica. Entre ellas destacan
The currculum process in phisycal education, de Jewett y Bain (1985), que
recoga

diferentes

modelos

curriculares

como

fuente de

recursos a

disposicin del profesorado; Phisycal education and curriculun study, de Kirk


(1988), que teoriza sobre la relacin entre Educacin Fsica y sociedad y
desarrolla las bases tericas de una orientacin crtica del currculum;
Phisycal education, sport and schooling. Studies in the sociology of physical
education y Equality, education and physical education, de Evans (1986,
1993), que tratan, respectivamente, las relaciones existentes entre la
escolarizacin y la sociedad, y sobre ideologa e igualdad; Physical
education, currculum and culture: critical issues in the contemporary crisis,
de Kirk y Tinning (1990), en el que se abordan aspectos en torno a la
innovacin, ideologa, currculum oculto y gnero; Handbook of research on
currculum, de Steinhardt (1992) y The currculum process in physical
education, de Jewett, Bain y Ennis (1995) (Devs y Molina, 2001).
Asimismo, Machota Blas (2004) recoge algunos de los trabajos
desarrollados en Estados Unidos y Australia centrados en la enseanza
secundaria, entre los que cabe sealar Changing Secondary School Physical
Education, de Locke (1992), cuyo estudio determina que la asignatura no
alcanza sus objetivos debido, entre otras causas, a diseos curriculares

94

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

defectuosos, a las condiciones de trabajo de los profesores y a los cambios


producidos en la cultura de la juventud. Igualmente, menciona el llevado a
cabo por Tinning y Fitzclarence (1992), Postmodern Youth Cultura and the
Crisis in Australian Secondary School Physical Education, en el que se
manifiesta la aparente desconexin entre la Educacin Fsica escolar y las
necesidades e intereses de los jvenes; y el publicado por McDonald y
Broker (1997), Moving behond the crisis in Secondary Physical Education,
en el que desarrollan un anlisis del currculum de Educacin Fsica y Salud
para alumnos de 1 y 2 curso de Bachillerato en el estado de Queensland,
constatando la falta de objetivos articulados en la asignatura y la necesidad
de construir un currculum que uniera la teora con la prctica, que tuviera
en cuenta los intereses y aspiraciones de los estudiantes, y que fomentara
la autonoma en el aprendizaje.
Tras esta breve aproximacin al origen del currculum de la Educacin
Fsica como campo de estudio, resulta necesario determinar cul es su
contenido. En este sentido, con la lgica excepcin de su especificidad,
resulta obvio que el campo de estudios del currculum de Educacin Fsica
no

difiere

del

concernientes

al

general,

ya

que

contempla,

diseo, desarrollo, evaluacin,

entre

otros,

aspectos

innovacin, teora

investigacin. No obstante, y de acuerdo con Lleix (2003), conviene


precisar que en nuestro entorno el currculum de la Educacin Fsica como
mbito de estudio no presenta un alto grado de desarrollo.
Referente al campo de la teorizacin de la Educacin Fsica, Cecchini
(1993) apunta dos tendencias:
a) La que determina como objeto de estudio la motricidad humana segn
dos enfoques: el analtico, en el que la motricidad es estudiada desde
diferentes disciplinas cientficas, y el sincrtico, que recoge una
tendencia

epistemolgica

interdisciplinar

una

tendencia

epistemolgica estructural.
b) La que seala como objeto de estudio la relacin fsico-educativa, en la
que incluye aquellos trabajos que localizan la pertinencia y desarrollo
de esta disciplina en el contexto de las ciencias de la educacin.
Relacionado con esta tendencia, Kirk (1990) viene a sealar que los
estudios

del

currculum

se

centran

en

investigar

los

problemas

condicionantes de la prctica educativa que irrumpen al unirse los pilares en

95

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

los que se asienta: el conocimiento, la interaccin y el contexto cultural y


social de la enseanza.
Con el fin de determinar con ms precisin el objeto de los estudios
referentes al currculum, siguiendo a Taylor y Richards (1987), podemos
establecer cuatro categoras:
a) Los que se centran en el diseo y en el desarrollo del currculum. En
esta lnea se incluyen, por una parte, los estudios referidos a la
planificacin y adecuacin del currculum a los diferentes contextos,
convirtindose en un puente entre la teora y la prctica, y, por otra,
los relacionados con la puesta en prctica de lo planificado y que
adopta una perspectiva de proceso.
b) Los que se ocupan del currculum operativo, es decir, del currculum
que se explicita en los documentos. En este sentido, conviene aclarar
que en bastantes ocasiones lo que resulta no guarda relacin, o muy
poca, con lo planificado.
c) Los que tienen como centro de inters la evaluacin del currculum y
que guarda relacin con su diseo y desarrollo. Como anteriormente
sealamos, esta

actividad

supone

un proceso de

recogida

de

informacin, anlisis e interpretacin con el propsito de emitir un


juicio de valor a partir de uno o varios criterios.
d) Los que se dedican al estudio de los materiales curriculares: material
bibliogrfico para el alumnado y para el profesorado, material para el
desarrollo

de

la

actividad

docente

(medios

audiovisuales

informticos, material convencional y no convencional, etc.).


Devis y Molina (2001), realizando una superposicin entre diferentes
formas de entender el contenido del campo de estudio del currculum de la
Educacin Fsica, sealan los siguientes:
1. Epistemologa y currculum: especialmente sobre el conocimiento
prctico en la Educacin Fsica
2. Construcciones y anlisis conceptuales:
a. Estructura

conceptual

del

Purpose

Process

Currculum

Framework.
b. Propuestas tericas sobre valores que orientan el currculum.

96

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

c. Identificacin y desarrollo de modelos curriculares.


d. Anlisis de materiales curriculares.
3. Desarrollo y evaluacin de programas.
4. La prctica del currculum:
a. Estudios sobre el Purpose Process Currculum Framework.
b. Estudios sobre valores que orientan el currculum.
c. Estudios sobre modelos curriculares.
d. La planificacin del profesorado y su puesta en prctica.
e. La actividad curricular del profesorado experto y novel.
f. El contexto del desarrollo curricular.
g. Innovacin y cambio.
h. Currculum oculto e ideologas.
5. Estudios de relacin entre Educacin Fsica y sociedad.
6. Historia y poltica curricular.

4.2 TEORAS DEL CURRCULUM EN LA EDUCACIN FSICA.


Los diferentes posicionamientos que han ido surgiendo en la teora
curricular como consecuencia de las distintas concepciones y creencias de
naturaleza filosfica, ideolgica y psicolgica, unido a la forma de articular
la teora con la prctica, ha dado lugar a diversas orientaciones y
perspectivas en el mbito de la Educacin Fsica.
Contreras Jordn (1998), a partir de los trabajos de Kirk (1990) y
Garca Ruso (1994), recoge las siguientes perspectivas:
1. La perspectiva tradicionalista. De clara connotacin tecnicista
y caracterizada por su orientacin conductista, esta perspectiva contempla al
profesor como mero gestor en la aplicacin de un currculum que ha sido
establecido por otras instancias, sin considerar el contexto histrico, social y
cultural del momento. La perspectiva tradicionalista ha sido la dominante a lo
largo de la existencia formal de la Educacin Fsica como disciplina, si bien
podemos encontrar diversas tendencias que van desde la orientacin ms
pura, representada por Siedentop (1983), a la lnea ms blanda, encarnada
por Jewett y Bain (1985).

97

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

2. La perspectiva empirista-conceptual,

que

apoyndose en

disciplinas como la filosofa, psicologa, sociologa, etc., pretende reaccionar


contra una visin terica del currculum propugnando la primaca de la
prctica en el quehacer diario del profesor. En el mbito de la Educacin
Fsica, esta perspectiva ha sido seguida por Arnold (1979),

Carr (1983) y

Lawson (1983), quienes propugnan el papel activo del profesor en la


construccin del currculum y su participacin en la toma de decisiones.
3. La perspectiva reconceptualista. Esta perspectiva, que centra
su fundamentacin en la crtica a la perspectiva tradicionalista, propugna un
cambio social emancipador a travs de la educacin, con una especial
incidencia en los valores sociales. La concepcin del currculum como praxis
supone otorgar a la educacin una dimensin poltica en la que los profesores
no pueden ser considerados agentes neutros que ejecutan las prescripciones
de otros, sino que se erigen en mediadores y constructores del cambio social.
En el campo de la Educacin Fsica, esta perspectiva es la que plantea
de forma crtica preguntas tales como presenta siempre el deporte un
componente

formativo

desde

la

ptica

de

los

valores?,

surgen

contradicciones ticas en torno al fenmeno deportivo?, existe siempre


relacin entre actividad fsica y salud?, por qu existen diferencias salariales
entre atletas masculinos y femeninos?, etc. Los trabajos de Kirk (1990),
Fernndez-Balboa (1999, 2000) y Muros (2005) representan una clara
muestra de posicin crtica en esta materia.
Por otra parte, Vzquez (2000) entiende la teora curricular como un
marco de ideas que debe justificar la prctica didctica, ofreciendo un marco
integrador a fin de que dichas prcticas no representen experiencias aisladas
o yuxtapuestas. Esta autora seala que dependiendo del valor otorgado a los
distintos elementos que conforman la prctica educativa, surgen diversas
orientaciones que puede adoptar el currculum y que desarrollan modelos
curriculares que permiten interpretar sus prcticas ms caractersticas. Estos
modelos son:
1. Currculum centrado en la materia o academicista, que se
identifica con el modelo tradicional y que est integrado por una serie de
habilidades y destrezas que los alumnos deben llegar a dominar a travs de
una enseanza de marcado carcter mecanicista.
2. Currculum centrado en la sociedad, en la que el currculum
representa

una

seleccin

cultural que

el

alumno

desarrolla

para

el

98

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

mantenimiento de determinados valores sociales. En el caso de la Educacin


Fsica, se identifica con las supuestas potencialidades de esta materia en la
mejora del individuo y de la sociedad, llegando a extremos tales como la
exaltacin de la raza, a incrementar la moral de la juventud a travs de la
disciplina fsica, a mantener un alto nivel de salud y forma fsica con una
finalidad militar, a lograr xitos deportivos para el prestigio nacional, etc.
3. Currculum centrado en la autorrealizacin de los alumnos, a
travs de procesos autnomos de aprendizaje y donde el profesor adopta el
papel de orientador que gua y motiva al alumno durante el proceso. Este
modelo contempla aquellas actividades convencionales y alternativas en las
que se ofrece a los alumnos oportunidades y retos con distintos niveles de
xito.
4. Currculum centrado en los procesos de aprendizaje motor.
Este enfoque, que aparece como reaccin al modelo academicista y al
tecnicista (obsesin por los resultados), da prioridad a aspectos relacionados
con

el desarrollo

de

conductas

adaptativas,

la

transferencia

en

los

aprendizajes y a dar ms importancia al proceso que al producto.


5. Currculum de tendencia ecolgica, cuyo objetivo es el desarrollo
de una personalidad completa e integrada en el medio social y natural,
poniendo nfasis en la atencin a las diferencias individuales, en el logro del
equilibrio psicofsico, en la salud, en los hbitos en la utilizacin del tiempo
libre y de ocio, etc.
Por otra parte, Devs y Molina (2001) manifiestan que para llegar a
comprender el currculum de la Educacin Fsica es preciso el conocimiento
de algunas de las teoras que coexisten en el panorama internacional de esta
disciplina y que han sido consideradas en el contexto espaol. Definen la
teora del currculum como la estructura conceptual que integra acciones
referidas al diseo, desarrollo, evaluacin, investigacin y formacin del
profesorado, as como aquellos aspectos sociales, culturales, polticos,
histricos y econmicos que configuran un sistema educativo con la intencin
de dotarlos de sentido (p. 244).
Siguiendo a estos autores, estas teoras son las siguientes:
A.

La teora tradicionalista, que entiende el currculum como el

compendio de las grandes tradiciones de la Educacin Fsica basadas en los


principales contenidos que ha ido incorporando a lo largo de su historia. Este

99

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

cuerpo de conocimientos, que se ha ido acumulando por herencia cultural


mediante un proceso prctico de ensayo-error, supone la reproduccin de los
valores dominantes y es presentado a los profesionales bajo un carcter
eminentemente utilitario.
Ante la ausencia de una teora del currculum, el trabajo curricular se
construye

mezclando

un

poco

de

todo,

contemplndose

de

forma

considerable los contenidos tradicionales dominantes (condicin fsica y


deportes) y escasamente los denominados marginales, como los referidos a
la expresin corporal y a las actividades en el medio natural. Muestra de ello,
son los mltiples trabajos de las diferentes editoriales que presentan al
profesorado (usuarios) compendios de actividades, juegos, ejercicios, etc.,
para ser aplicados directamente en las clases.
B.

La teora tcnica, cuya preocupacin es orientar la prctica de la

enseanza hacia la eficacia a partir de criterios cientficos, incidiendo de


manera especial en los objetivos de tipo conductual: Los objetivos
especficos de la educacin fsica deberan traducirse en objetivos operativos
o comportamentales para mejorar la eficiencia de la enseanza (Pieron,
1988:13).
El

nfasis

de

los

objetivos

conductuales

en

la

elaboracin

planificacin del currculum tuvo una amplia difusin en la Educacin Fsica en


las dcadas de los aos sesenta y setenta a partir de los diferentes
desarrollos taxonmicos (Bloom, Harrow y Guildford, entre otros). Su xito
radicaba, por un lado, en la escasa dificultad para encontrar actividades que
permitieran elaborar, observar y medir los objetivos conductuales y, por otro
lado, en la afinidad que los contenidos tradicionales, referidos a la condicin
fsica y a las habilidades deportivas, mantenan con la racionalidad tcnica.
El modelo curricular que integra esta teora ha sido el dominante
entre el profesorado en los ltimos treinta aos, alcanzando su mximo
desarrollo a mitad de los aos ochenta con la obra de Fernando Snchez
Bauelos (1984) Bases para una didctica de la educacin fsica y el
deporte, de enorme influencia en el profesorado de Educacin Fsica en
nuestro pas, tanto por su rigor como por su fundamentacin en la literatura
especializada de mbito anglosajn (Contreras Jordn, 1998). La bsqueda
de la eficacia basada en la relacin entre medios y fines (experienciasresultados), preconizada por R.W. Tyler, queda perfectamente reflejada en la
siguiente

cita:

Todo

sistema

de

enseanza

planteado

desde

una

perspectiva actual tiene que proponerse como objetivo la eficiencia global

100

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

del sistema proceso-producto. El proceso debe de suponer para el individuo


una serie de experiencias y vivencias beneficiosas y enriquecedoras, pero
tambin

propiciar

ineludiblemente

unos

aprendizajes

significativos

materializados en la consecucin de los resultados propuestos (Snchez


Bauelos, 1984:5).
Para Lleix (2003) el componente tecnolgico es el que ms peso ha
tenido en el currculum de la Educacin Fsica, puesto que se ha concedido
mucha ms importancia a una eficiente seleccin de objetivos y contenidos,
as como a su eficacia de llevarlos a la prctica, que a los aspectos ticos y
sociales. Como consecuencia de ello, el modelo tcnico ha sido fuertemente
cuestionado al poner toda la importancia en los fines predefinidos, olvidando
o dejando en un segundo plano el valor educativo intrnseco de los medios y
del proceso (Lpez Pastor, 1999a).
C.

La teora racionalista, que adopta un enfoque basado en las

ciencias sociales aplicadas al currculum escolar. La formulacin de esta


teora tiene su origen en el contexto britnico y su influencia en nuestro pas
procede de la obra de Peter Arnold (1991) Educacin fsica, movimiento y
currculum, cuyas bases filosficas derivan de los trabajos desarrollados en
los aos sesenta y setenta por Phenix, Hirst y Peters, relacionados con las
nociones de significado, conocimiento y valor intrnseco.
A partir de estos trabajos, Arnold elabora una estructura conceptual en
torno a tres dimensiones interrelacionadas:
1. La educacin sobre el movimiento, de carcter terico, que
considera al movimiento como campo de estudio al interesarse por su
descripcin, explicacin y sus efectos a travs de las diferentes disciplinas
acadmicas. Contreras Jordn (1998:53) seala que esta dimensin es la
que responde a preguntas tales como qu efectos tiene el movimiento en
el organismo?, de qu manera influye el movimiento o su ausencia en el
desarrollo de la personalidad?, qu puesto ocupa el movimiento en el
desarrollo cultural del hombre?, etc..
2. La educacin a travs del movimiento, que es concebida con
propsito instrumental al ayudar a la consecucin de determinados objetivos
con los que el movimiento est indirectamente relacionado, como la salud, la
esttica, la moral, la socializacin, la ocupacin del tiempo libre, etc. En
consecuencia, esta dimensin debe ser entendida como el resultado de

101

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

armonizar aspectos fsicos, intelectuales, sociales y emocionales a travs de


las diferentes actividades fsicas.
3. La educacin en movimiento tiene valor intrnseco al posibilitar el
desarrollo de las dimensiones fsicas en forma de capacidades o de mejora
de habilidades. En esta dimensin, las actividades se consideran valiosas
por s mismas al constituir un aspecto valorado por herencia cultural y
porque suponen un conocimiento prctico y personal.
D.

La teora deliberativa, que surge como reaccin a la exagerada

teorizacin proveniente de las teoras anteriores, situando el currculum en el


mbito de la prctica de la enseanza dentro del espacio escolar, que es el
lugar donde alumnos y profesores construyen el currculum.
Una de las caractersticas de este marco terico es la consideracin del
profesor como figura determinante en la construccin y desarrollo del
currculum,

contemplndolo

como

un

investigador

que

soluciona

los

problemas derivados de la prctica (Stenhouse, 1984).


Por tanto, la teora deliberativa une la idea de la investigacin con el
desarrollo del currculo y apunta que la prctica curricular se apoya en la
planificacin

desarrollo

de

las

actividades

docentes,

no

en

la

especificacin de objetivos operativos.


Una de las contribuciones ms significativas en el mbito de la
Educacin Fsica la lleva a cabo Almond (1976, 1979), que pone de
manifiesto el papel del profesor en la construccin del currculo mediante la
conexin entre teora y prctica e introduce las nociones de profesor
investigador e investigacin-accin en esta disciplina.
E.

La teora crtica, que es una prolongacin de la anterior hacia

contextos que van ms all del escolar y que considera que toda accin
pedaggica es una accin social y, en consecuencia, accin poltica (Martnez
Bonaf, 1994:59). Por tanto, traspasa los lmites de la escuela para dar
solucin

los

problemas

relativos

la

enseanza

salvar

las

incongruencias y contradicciones del sistema. Para ello, la teora crtica


aboga por la profundizacin de los aspectos sociales y polticos con el fin de
transformar las estructuras de injusticia y desigualdad existentes (Kirk,
1990; Fernndez-Balboa, 1999, 2000; Muros, 2005).
Esta transformacin social de las instituciones y de las prcticas
educativas se consigue a travs de un proceso constante de interaccin

102

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

dialctica entre la teora y la accin (praxis). Tal forma de proceder se basa


en un proceso cclico de planificacin, accin, observacin y reflexin, y
tiene

como

propsito

mejorar

tanto

la

prctica

docente

como

la

comprensin de las situaciones y condiciones de enseanza. En este


sentido, el desarrollo de proyectos educativos colaborativos basados en la
reflexin y autocrtica a travs de la investigacin-accin constituye una de
las lneas de investigacin de los estudios crticos del currculum.

4.3 LOS ESTUDIOS DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA


EN ESPAA.
El inicio de los estudios del currculum de Educacin Fsica en nuestro
pas se produce con cierto retraso con relacin a las reas generales de la
didctica y de la pedagoga, y cabe situarlos a finales de la dcada de los
aos 1980 y principios de 1990 (Vzquez, 1998).
Se da la circunstancia de que este comienzo viene a coincidir con otro
acontecimiento de especial importancia en esta disciplina, cual es el proceso
de normalizacin o transformacin de la Educacin Fsica, ya que es en
esta poca cuando se consigue la misma dependencia institucional y la
ansiada equiparacin profesional que en el resto de materias del sistema
educativo.
En este proceso cabe sealar tres acontecimientos que han contribuido
de manera especial a dicha transformacin (Devs y Molina, 2001):

Por un lado, la promulgacin en 1980 de la Ley de Cultura Fsica y

Deportes, que viene a reafirmar la Educacin Fsica como asignatura que


integra el currculum escolar as como el reconocimiento del estatus de
licenciatura a los estudios que se cursaban en el Instituto Nacional de
Educacin Fsica (INEF).

En segundo lugar, el acceso de los licenciados de Educacin Fsica a los

Cuerpos de Profesores Agregados de Bachillerato y de Formacin Profesional


(1985) as como la dotacin de profesorado especialista7 en la entonces
Educacin General Bsica y posterior creacin de la titulacin universitaria de
maestro especialista.
7
Este aspecto supuso la cualificacin profesional especfica de un gran nmero de maestros
en activo como consecuencia de la aplicacin del Plan de Extensin de la Educacin Fsica
elaborado por el MEC en 1985.

103

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Por ltimo, el acceso de los licenciados en Educacin Fsica a los

estudios de tercer ciclo universitario y la vinculacin de los centros de


formacin de profesorado a la Universidad.
Este proceso de normalizacin de la Educacin Fsica signific, a raz
de los primeros nombramientos del profesorado de Educacin Fsica como
funcionarios de carrera, la incorporacin de especialistas en el mbito de la
Educacin Fsica a los equipos de trabajo que el MEC haba formado para
iniciar la reforma de las Enseanzas Medias. Al igual que en el resto de
materias, se trataba de modernizar y adecuar a la realidad del momento el
programa de Educacin Fsica que haba sido establecido en la Orden de 22
de marzo de 1975 para el entonces Bachillerato Unificado y Polivalente
(BUP), correspondiente al desarrollo de la Ley General de Educacin, de
1970.
Esta circunstancia propici la participacin de un grupo de profesores,
tanto a nivel provincial como estatal, cuyo propsito era consensuar un
programa comn que recogiera las prcticas reales que se desarrollaban en
el territorio nacional as como las nuevas tendencias que en esta materia se
estaban suscitando a nivel nacional e internacional. Los debates registrados
acerca de la realidad de la asignatura en ese momento, junto con los deseos
de configurar una Educacin Fsica de futuro, fue el origen de las primeras
pautas generales de lo que sera una primera aproximacin a la elaboracin
de un diseo curricular (Hernndez lvarez, 1996).
Consecuencia de ello fue la presentacin de un proyecto de programa
que adquiri la condicin de normativa en 19878, y que supuso un intento de
aproximacin a las nuevas concepciones educativas y curriculares. A pesar
que la estructura del programa no haca explcitas muchas de las intenciones
psicopedaggicas y sociolgicas, el producto resultante represent un escaln
intermedio entre los tradicionales programas cerrados y una concepcin
curricular ms flexible, siendo la antesala del currculum que se publicara en
el ao 1991, dentro del desarrollo formal de la Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo (1990).
Tras la publicacin en 1989 del denominado Diseo Curricular Base
(DCB), que se plantea como documento de discusin entre el profesorado, se
produce un debate entre los distintos agentes sociales implicados en la
8
Orden de 18 de septiembre de 1987 por la que se modifica parcialmente el anexo I de la de
22 de marzo de 1975, que aprobaba los programas del Bachillerato Unificado y Polivalente
(BOE de 23 de septiembre).

104

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

educacin

(docentes,

organizaciones

sindicales

profesionales,

fundamentalmente) que se manifiesta bastante desigual entre las diferentes


reas. En lo que concierne a la Educacin Fsica, la participacin fue ms bien
escasa y circunscrita a algunos grupos de trabajo pertenecientes a
determinados Centros de Profesores, a alguna organizacin profesional y a
docentes aislados (Hernndez lvarez, 1996).
Es en este contexto cuando aparecen los primeros materiales
curriculares para el alumnado, en forma de libros de texto, y se publica el
primer libro especfico que aborda el diseo curricular en Educacin Fsica,
obra de Fernndez y Navarro (1989), con una clara orientacin tcnicacientfica (Devs y Molina, 2001).
Las sugerencias planteadas en los debates mencionados junto con las
aportaciones de las Comunidades Autnomas a los distintos borradores que
se iban elaborando, supuso, en lo que se refiere al Bachillerato, la publicacin
en 1992 del Real Decreto por el que se establecan las enseanzas mnimas
en esta etapa educativa9.
Coincidiendo

con

este

momento

de

cambio,

se

publican

dos

traducciones de enorme trascendencia en el campo de estudio del currculum


de la Educacin Fsica en el contexto espaol: la obra de D. Kirk (1990)
Educacin fsica y currculum. Introduccin y crtica, y la de P. J. Arnold
(1991) Educacin fsica, movimiento y currculum. Mientras que la primera
contempla una visin panormica del currculum desde una perspectiva
crtica, en la que se somete a discusin algunos de los tpicos dominantes de
los estudios del currculum en esta materia, la segunda presenta la propuesta
de objetivos del currculum de Educacin Fsica enmarcada en la orientacin
racionalista del Reino Unido y derivada de las tres dimensiones del
movimiento anteriormente sealadas (Devs y Molina, 2001).
Asimismo, es necesario significar las reflexiones acerca del currculum
que diferentes autores, entre ellos P. J. Arnold y A. Sparkes, realizan en el
VIII Congreso Nacional de Educacin Fsica de Escuelas Universitarias del
Profesorado de E.G.B., celebrado en el ao 1990, y que han quedado
reflejadas en las actas publicadas por Contreras Jordn y Snchez Garca
(1992).

Real Decreto 1178/92, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas del Bachillerato
(BOE del 21 de octubre).

105

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Adems de lo anteriormente sealado, siguiendo a Contreras Jordn


(1999), observamos que es en la dcada de los noventa cuando asistimos a
una marcada proyeccin de los estudios del currculum sobre algunos de sus
elementos: evaluacin (Blzquez, 1990), estilos de enseanza (Delgado
Noguera, 1991), contenidos (Devs y Peir, 1992) o programacin (Vaca
Escribano, 1996).
Por su parte, Devs y Molina (2001) indican que en esta dcada se
publican diversos trabajos que constituyen propuestas o perspectivas
curriculares que siguen las orientaciones oficiales (Aruz y Hernndez
lvarez, 1991; Hernndez lvarez, 1992), interpretaciones y desarrollo de
tales propuestas en diferentes niveles educativos (Castaer y Camerino,
1992; Daz, 1994; Urea, 1996), propuestas de planteamientos innovadores
acordes con la reforma y orientados a la educacin corporal (Vaca, 1989) y a
la salud y los juegos deportivos modificados (Devs y Peir, 1992).
Asimismo, se llevan a cabo diversos estudios empricos, tales como las
primeras evaluaciones de experiencias y programas realizados sobre la
propuesta de salud (Devs y Peir, 1992, 1993, 1995), estudios sobre el
anlisis de materiales curriculares (Delgado, Barrera y Medina, 1992; Ribas y
Guerrero,

1992;

Peir

Devs,

1994),

estudios

sobre

creencias,

representaciones y currculum oculto (Barbero, 1996; Bores, Castrillo, Daz y


Martnez, 1994; Martnez lvarez, 1994; Hernndez y cols., 1996; Menndez
y cols., 1996), sobre historia y poltica curricular (Barbero, 1994; Delgado,
1995;

Hernndez

investigaciones

que

lvarez,
evalan

1996)

y,

fundamentalmente,

programas

propuestas

diversas

curriculares

desarrollados de forma mayoritaria en el mbito universitario.

4.4

LOS

ESTUDIOS

ACERCA

DE

LA

EVALUACIN

DEL

CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN ESPAA.


La revisin bibliogrfica determina que tres son los niveles a los que
se puede dirigir la evaluacin de programas educativos: nacional, regional o
local. A nivel nacional son las agencias institucionales las encargadas de
llevarlas a cabo, como es el caso del Instituto Nacional de Evaluacin y
Calidad del Sistema Educativo (INECSE), que con la aplicacin de la LOE
(2006) pasa a denominarse Instituto de Evaluacin. En el segundo nivel, la
evaluacin considera los aspectos de la propia regin tomando como

106

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

referencia los obtenidos a nivel nacional. Y, por ltimo, a nivel local, la


evaluacin compete a los propios centros educativos.
Asimismo, la necesidad de disponer de una visin amplia aconseja
que la evaluacin se desarrolle a partir de contextos ms reducidos y en
reas concretas, e ir ampliando y transfiriendo sus resultados hacia ncleos
mayores que incluyan a otras reas y elementos del Sistema Educativo
(Castejn, 1996:26).
Como ha quedado sealado, el inicio de los estudios del currculum de
Educacin Fsica a nivel nacional se produce a finales de la dcada de 1980,
entre los que destacan un grupo de tesis doctorales que desarrollan y/o
evalan programas de propuestas curriculares escolares o de formacin
docente (Contreras Jordn, 1998). Es, por tanto, en el mbito de la
enseanza universitaria donde encontramos una mayor cantidad de
investigaciones acerca del currculum, si bien un gran nmero de ellas se
encuentran vinculadas a la formacin inicial del profesorado, a la formacin
permanente y a los planes de estudios. Sirvan como muestra las
investigaciones llevadas a cabo por Pascual (1994), Puig (1996), Gil
Madrona (1997), Blndez (2000), Navarro y cols. (2003) y Conte (2004).
Respecto

los

trabajos

de

investigacin

en

los

niveles

no

universitarios, consideramos que las dificultades en encontrar indicadores


comunes para la construccin de un patrn que permita la realizacin de
estudios comparativos en diferentes centros docentes podra ser una de las
principales causas de la escasez de trabajos de investigacin evaluativa
curricular en Educacin Fsica en la enseanza secundaria en Espaa. Como
muestra de lo expresado significar la evaluacin llevada a cabo por el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), que en el ao 2001
public un estudio con el ttulo Evaluacin de la Educacin Secundaria
Obligatoria 2000. Este trabajo recoge el contenido completo del informe
final de la evaluacin de los resultados de los alumnos que en el curso
1999-2000

finalizaban

la

Educacin

Secundaria

Obligatoria,

no

10

encontrndose entre las evaluadas el rea de Educacin Fsica .


En lo que concierne a la educacin primaria, Prez y col. (1998)
llevaron a cabo en el curso 1994-95 un estudio dirigido a evaluar la
Educacin Fsica en esta etapa educativa. El diseo del estudio estaba
10

Las reas evaluadas que recoge el informe son Ciencias de la Naturaleza, Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas.

107

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

orientado a dos finalidades: obtener datos que describan la situacin de la


enseanza de la Educacin Fsica, tanto en trminos de recursos como de
mtodos y resultados, y analizar qu factores son los que influyen de modo
significativo en un adecuado logro de los objetivos educativos de la
educacin primaria.
Igualmente, se han desarrollado investigaciones evaluativas de
carcter regional acerca del currculo de Educacin Fsica en enseanza
primaria en Andaluca (Rivera, 1999) y en Galicia (Lera, 2001).
Entre los trabajos realizados en enseanza secundaria encontramos el
llevado a cabo por Trigo (1996), dirigido a analizar las demandas,
necesidades y expectativas de los jvenes de 2 de BUP y 2 de FP de los
centros pblicos de Galicia ante su tiempo libre, en cmo influye esta
utilizacin del tiempo libre en su rendimiento acadmico y en comparar las
expectativas de los jvenes con la oferta institucional.
Asimismo, mencionar el realizado por Ordez (1995), en el que
evala algunos aspectos de un programa de Educacin Fsica en un instituto
de Barcelona e identifica y caracteriza los tipos de unidades y niveles de
anlisis en la secuencia didctica registrada en dicho programa.
Ms recientemente, Perona y Castejn (2001) realizan un trabajo de
investigacin en el que presentan un instrumento de evaluacin de la
programacin del profesor as como las conclusiones de su aplicacin a
diecisis programaciones de Secundaria desarrolladas durante el curso
1996-97 en Madrid, con el objeto de comprobar la idoneidad de la
programacin de aula.
Otra de las investigaciones es la efectuada por Viciana y Requena
(2002), que se desarrolla en Granada y en la que participan veinticinco
profesores que imparten el rea en la Enseanza Secundaria Obligatoria.
En nuestro entorno ms prximo, Machota Blas (2004, 2007) realiza
un estudio acerca de la puesta en prctica del currculo de la Educacin
Fsica en la Enseanza Secundaria Obligatoria, en el contexto de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, prestando una atencin
particular a diversos factores relacionados con la implementacin del
currculo, como son la elaboracin de las programaciones didcticas, el
grado de conexin con el Proyecto Curricular de Etapa y el desarrollo del
currculum del rea.

108

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica

Por ltimo, sealar el trabajo llevado a cabo por Luengo y Garca


Sanz (2004) en el IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, en el que se analizan
las posibles diferencias en el rendimiento acadmico del alumnado de
primer curso de Bachillerato tras la aplicacin de los currculos establecidos
en el RD 1179/1992, cuyo mbito de gestin se situaba en aquellas
Comunidades Autnomas sin transferencias educativas y, por tanto, vigente
en la Regin de Murcia durante el curso acadmico 2001/02, y en el Decreto
113/2002, en vigor desde el curso 2002/03 en la Comunidad Autnoma de
la Regin de Murcia.

4.5 CONCLUSIONES.
En el mbito de la teora curricular de la Educacin Fsica, advertimos
desde sus inicios la existencia de variados estudios, con epicentro en el
mundo anglosajn, que abarcan distintas dimensiones, entre las que
destacan la evaluacin de la competencia profesional, la relacin entre
contenidos y sociedad o entre ideologa y currculum, la articulacin entre
teora y prctica, y la conexin entre lo planificado y los intereses y
necesidades del alumnado. Las aportaciones de tales estudios han ido
alimentando la teora curricular dando origen a diversos modelos que
responden a las distintas orientaciones que llega a adoptar el currculum.
En lo que se refiere a nuestro entorno, las investigaciones acerca del
currculum son relativamente recientes y es en la dcada de los aos
noventa, coincidiendo con la aplicacin de la LOGSE (1990), cuando se
produce una proliferacin de trabajos que se sitan, casi de manera
exclusiva, en la esfera universitaria y que giran en torno al desarrollo y
evaluacin del currculum, a su innovacin, a los materiales curriculares, al
currculum oculto y a la orientacin crtica, entre otros.
Sin embargo, tal desarrollo de la actividad investigadora en el mbito
universitario contrasta con la escasez de trabajos acerca del currculum en
la Educacin Secundaria, que se centran, casi de manera exclusiva, en
propuestas de desarrollo curricular y en la elaboracin de materiales
curriculares, siendo muy pocos aquellos que tienen como foco de estudio la
investigacin evaluativa.
Esta realidad viene a mostrar lo problemtico que resulta conocer con
exactitud qu tipo de efectos derivan de la aplicacin del currculum en esta
etapa educativa, tanto en lo que se refiere a los aprendizajes de los

109

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

alumnos como en lo que concierne a la intervencin del profesor, y, por


ende, es casi imposible llegar a comprender e interpretar en los diferentes
contextos tales efectos, lo cual reduce cualquier intervencin dirigida a la
mejora del currculum y su implementacin.

110

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

I
MARCO
TERICO
Captulo 5:
El currculum de
Educacin Fsica en la
etapa del Bachillerato.

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

5.1 EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA.


El concepto de Educacin Fsica no puede ser considerado de manera
unvoca, ya que su interpretacin depende, entre otros factores, del
concepto de educacin que a nivel ideolgico tiene una sociedad en un
espacio histrico concreto. La evolucin que ha experimentado la educacin
en los ltimos cien aos, consecuencia de las diferentes revisiones
producidas en los diferentes campos del pensamiento humano y de las
nuevas aportaciones cientficas, ha tenido sus lgicas repercusiones en la
Educacin Fsica, que en este espacio de tiempo ha evidenciado una
substancial transformacin en sus planteamientos conceptuales, doctrinales,
terminolgicos y metodolgicos.
Durante este perodo, de acuerdo con Vzquez (2001c), podemos
establecer tres grandes etapas en lo que a la conceptualizacin de la
Educacin Fsica se refiere: la primera abarca todo el siglo XIX y primera
mitad del XX, la segunda comprende desde la segunda mitad del siglo XX
hasta el ao 1990 y la tercera engloba desde 1990 hasta el momento
actual.
1. En lo que se refiere a la primera etapa, la Educacin Fsica en el
siglo XIX se caracteriza por dos grandes enfoques: el modelo gimnstico y
el modelo deportivo. Mientras que el primero, que tiene su origen en los
pases del norte y centro de Europa, apunta ms a una formacin corporal y
al desarrollo de valores de marcado carcter nacionalista, el segundo, de
procedencia inglesa, constituye la primera va de sistematizacin que utiliza
el juego y el deporte como medio educativo. Como resultado del primero de
los enfoques surge el denominado modelo higienista, mientras que el
segundo, el modelo deportivo, se ve reforzado por el impacto de los
Juegos Olmpicos de Pars, en 1924, difundindose ambos modelos en las
instituciones escolares de todo el continente europeo.
En el contexto espaol la influencia de estos modelos es bastante
notable, siendo el modelo higienista el dominante durante las primeras
dcadas del siglo XX. En esta poca, el influjo de la medicina, a travs de la
anatoma y la fisiologa, origin que las prcticas de Educacin Fsica se
decantaran casi exclusivamente por las actividades gimnsticas que
preconizaban los sistemas analticos. De hecho, muchos de los profesores
que han impartido la asignatura de Educacin Fsica hasta no hace muchos
aos eran mdicos o militares.

113

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

A este modelo higienista se une durante la Segunda Repblica un


modelo

educativo,

que

en

la

etapa

de

la

posguerra

adquiere

connotaciones polticas y patriticas. Respecto al modelo deportivo, se da


la circunstancia que adquiere una mayor difusin en el contexto social que
en el mbito escolar, existiendo en la prctica una mayor hegemona de los
hombres frente a las mujeres (Vzquez, 2001c).
2. En la segunda etapa, cuyo inicio se establece a mediados del siglo
XX, adquiere una mayor preponderancia el modelo educativo, que deriva
de la incorporacin de las ciencias de la conducta y de las ciencias sociales,
y que contempla nuevas concepciones del movimiento humano que se
ajustan ms a las exigencias de la educacin escolar: la concepcin
psicomotriz y la concepcin sociomotriz.
La primera de ellas, que tiene su principal exponente en Jean Le
Boulch, considera el ser humano como una estructura psicosomtica en la
que la accin motriz no slo depende de las estructuras biolgicas, sino,
tambin, de la manera en que son vivenciadas por el propio sujeto. Su
objetivo, por tanto, es el desarrollo de las capacidades motrices,
expresivas y creativas del individuo, entendido en toda su globalidad, lo que
le lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el acto motor y el
movimiento (Escrib, 1999:11). Desde el punto de vista metodolgico,
esta concepcin del movimiento supuso un cambio de rumbo, posibilitando
el empleo de una metodologa ms activa y participativa, estando la
enseanza centrada en el alumno y en la que el descubrimiento se
configura como el modelo de aprendizaje a seguir al poner en juego la
inteligencia y la imaginacin del nio.
Por su parte, la concepcin sociomotriz, representada por Pierre
Parlebs, constituye una nocin integradora al centrar su intervencin en la
dimensin social y comunicativa de la conducta humana, superando la
concepcin psicomotriz que alude nicamente a los aspectos individuales
del movimiento.
Vzquez (2001b:59-67) aclara que en esta etapa coexisten tres
paradigmas derivados de diferentes concepciones del cuerpo humano, que a
su vez generan diversas corrientes que conviven en la actualidad:

De la concepcin cuerpo-mquina, fundamentada en el modelo

higienista y en el modelo deportivo, deriva el paradigma biomotriz, que


da lugar a la corriente fsico-deportiva. Este paradigma se orienta al

114

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

desarrollo de la condicin biolgica y a la consecucin de rendimiento y


eficiencia motriz y sus objetivos estn dirigidos a la mejora de los factores
de ejecucin del movimiento, centrndose sus contenidos en el desarrollo
de la condicin fsica, los juegos y los deportes institucionalizados. La
evolucin que muestra este paradigma se hace patente en las ltimas
dcadas con el desembarco de prcticas alejadas de las actividades
convencionales y con enfoques orientados a la recreacin, la salud y la
aventura, entre otros.

De

la

concepcin

cuerpo

psicosomtico

procede

el

paradigma

psicomotriz, que origina la corriente que recibe el mismo nombre. En este


paradigma, las prcticas van dirigidas a los factores psicomotores y su
ncleo central lo constituye la elaboracin y desarrollo del esquema corporal
como eje y fundamento de una mayor disponibilidad motriz. Su empleo se
produce en edades tempranas y de desarrollo (educacin fsica de base), y
en la creacin de esquemas motores a partir de vivencias y experiencias
motrices. El desarrollo del esquema corporal debe conducir al alumno al
conocimiento, identificacin, utilizacin, representacin, etc, de uno
mismo y en su relacin con los dems y los objetos (Ruiz Navarro,
1996:255).

De la concepcin cuerpo expresivo, entendido como sistema de

comunicacin humana, deriva el paradigma expresivo que promueve la


corriente fsico-expresiva. En este paradigma, el movimiento es concebido
como un instrumento de comunicacin y sus bases cientficas se localizan
en las ciencias de la conducta, en la psicologa y en las ciencias de la
comunicacin. Los contenidos que contempla el paradigma expresivo
conforman la denominada expresin corporal, que incluye prcticas muy
diversas, como el mimo, la danza, el jazz, algunas formas de teatro, y, en
general, aquellas actividades que desarrollen movimientos estticos y
creativos.
3. El inicio de la tercera de las etapas cabe situarla a final de la
dcada de los aos 1980. La progresiva democratizacin de la prctica
deportiva, la aparicin de modalidades deportivas no convencionales y la
utilizacin del ejercicio fsico con motivaciones muy distintas al rendimiento
y eficiencia motriz, lleva consigo el desarrollo de una cultura corporal que
reclama una Educacin Fsica menos convencional, ms integral y ajustada
a las necesidades que demanda la sociedad.

115

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Tal demanda genera un proceso de transformacin que queda


plasmado en el desarrollo de la LOGSE (1990), en donde se aaden nuevos
enfoques (salud y tiempo libre) y se produce un replanteamiento de los
objetivos, contenidos y forma de intervencin del profesorado. Vzquez
(2001c) considera que estos cambios han originado una reconceptualizacin
de la Educacin Fsica, cuyos rasgos ms significativos son (p. 80):
-

Concepcin unitaria de la persona

Concepcin multifuncional del movimiento humano

Concepcin ecolgica de la vida

Desarrollo de hbitos de vida saludable

El cuerpo como centro de experiencias y objeto de disfrute


personal y social.

En el momento actual, siguiendo a Machota Blas (2004), apreciamos


cuatro lneas o ejes sobre los que se cimienta la Educacin Fsica. Estas
lneas o ejes conductores hacen referencia al cuerpo, al tiempo libre, al
deporte y a la salud (p. 56).

Lo Corporal.

En referencia al primero de ellos, conviene sealar que uno de los


aspectos ms determinantes en la evolucin de la Educacin Fsica en estos
cien aos lo constituye la metamorfosis experimentada en torno al valor
que se le ha dado a lo corporal, alcanzando en la actualidad tal significacin
que se ha llegado a definir esta poca como la civilizacin del cuerpo
(Brohm, 1978a).
La valoracin y el protagonismo que lo corporal tiene en nuestra
sociedad penetra en todas las esferas culturales, convirtindose en foco de
preocupacin en los ms diversos sectores (sanidad, sociedad, educacin,
etc.) a la vez que se utiliza como instrumento de reivindicacin social
(Vzquez, 2001c:70).
De

acuerdo

con

Lagardera

(2000),

podemos

sealar

que

el

resurgimiento del cuerpo ha modificado las pautas culturales, favoreciendo


nuevas prcticas corporales y la percepcin social de lo corporal. La
asociacin de una buena apariencia fsica con el bienestar, la salud, el xito
y la posicin social ha convertido la esttica corporal en un motivo para
realizar todo tipo de prcticas fsico-deportivas.

116

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

En lo que respecta a los jvenes y adolescentes, la consideracin de


lo corporal como elemento fundamental en la formacin de su personalidad
constituye una razn de peso para que en la esfera educativa se contemple
el desarrollo de valores vinculados a esta dimensin. Mxime, cuando en los
ltimos aos venimos observando que la influencia de los medios de
comunicacin, la moda, la publicidad engaosa y, en ocasiones, el modelo
de deporte que se muestra a los jvenes, no son compatibles con los
ideales educativos de bienestar y salud al mostrar una visin poco realista
sobre el cuerpo normal (Kirk, 1998).
Estas circunstancias sugieren que el tratamiento de lo corporal desde
el mbito educativo se oriente, por un lado, hacia la consecucin de
determinados objetivos en torno al desarrollo de valores corporales, tales
como conocer, desarrollar, sentir, cuidar y aceptar el cuerpo (Santos
Guerra, 1991) y, por otro, hacia la reflexin crtica acerca del mercantilismo
existente en torno al culto al cuerpo (belleza, salud y rendimiento).

El Tiempo Libre.

El empleo constructivo del tiempo libre constituye otro de los


fundamentos de la Educacin Fsica actual. Es un hecho constatado que el
disfrute del tiempo libre es cada vez mayor y que nos encontramos en la
tambin denominada civilizacin del ocio (Dumazedier, 1964). Decimos
que se crea una situacin de ocio cuando el hombre, durante su tiempo
libre, decide y gestiona libremente sus actividades, obtiene placer y
satisface sus necesidades como persona.
No cabe duda que el empleo del tiempo libre resulta mucho ms
beneficioso y fructfero para el individuo cuando est preparado para
ocuparlo de una manera sana e inteligente, sobre todo en el caso de los
jvenes para los que el buen aprovechamiento de sus ocios puede constituir
un elemento fundamental en el ntegro desarrollo de su personalidad. En
este sentido, las actividades fsico-deportivas representan una clara opcin
en la ocupacin del ocio y configura una Educacin Fsica recreativa que
encuentra su fundamentacin en el placer que el juego genera en el hombre
y en su contribucin a la mejora de la calidad de vida.
Por otra parte, no hay que olvidar que el desarrollo de enfermedades
cardiovasculares y nerviosas, caractersticas del medio industrial y urbano,
precisa de medios para contrarrestarlas y est demostrado que el ejercicio
fsico constituye un excelente procedimiento para corregir esta situacin.

117

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La extensin de la dimensin formal de la Educacin Fsica a mbitos


educativos no formales e informales, cuyo propsito es la ocupacin del
tiempo libre, supone dar protagonismo a nuevos escenarios educativos.
Para Camerino (2001), este hecho ha significado pasar de un modelo
tradicional de educacin, centralizado de forma exclusiva en la institucin
escolar, a un modelo de Educacin Fsica permanente que extiende la
prctica de todo tipo de actividades fsicas a todos los mbitos y durante
toda la vida. Segn este autor, tales prcticas fsico-deportivas presentan,
entre otras, las siguientes caractersticas (p.111):
-

La bsqueda continuada de los elementos recreativos y socializadores

del movimiento, como son el placer por el ejercicio, la sociabilidad, la


comunicacin, la compensacin del estrs de la vida cotidiana y la salud.
-

La estructura de las prcticas adaptadas al usuario y sin modelos

estndares definidos, partiendo del juego y de las actividades sencillas con


reglas y normas cambiables, con un planteamiento opcional y facilidad en la
organizacin de los participantes y sin ningn tipo de discriminacin en
razn de edad, sexo, nivel de habilidad, condicin fsica, etc..
-

Las infraestructuras y materiales adaptados a los espacios utilizados y

que puedan ser modificados fcilmente, siendo los materiales atractivos y


alternativos, o convencionales pero de uso alternativo.
-

La polivalencia en todo tipo de prcticas, incluyendo el medio natural

como espacio que ofrece los mejores recursos para la prctica de


actividades fsicas.

El Deporte.

Como construccin socio-cultural, el deporte constituye un fenmeno


de primera magnitud, tanto como espectculo como en su prctica. La
consideracin del deporte como forma dominante de ejercicio fsico en la
segunda mitad del siglo XX y en los inicios del XXI nos da idea del
significado que tiene en la sociedad actual, representando un fenmeno de
masas

con

amplias

repercusiones

polticas,

culturales,

sociales

econmicas. Las relaciones existentes entre deporte y sociedad han sido


desarrolladas en gran cantidad de trabajos, destacando los llevados a cabo
por Bouet (1969), Cagigal (1975, 1981), Brohm (1978b), Elias y Dunning
(1992), Pociello (1994) y Bozonnet (1996), entre otros.

118

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

Al ser portador de ideologa (valor, solidaridad, nacionalismo,


capitalismo, etc.), el deporte contribuye a reproducir y transmitir valores,
estructuras, jerarquas, estereotipos, intereses, etc., que son rplica de los
que imperan en la sociedad, lo que favorece la legitimacin del orden social
existente (Velzquez, 2001). Muestra de ello son las valoraciones que
acerca

del

rendimiento,

eficacia,

xito,

esfuerzo,

sacrificio,

competitividad, etc., que son tan caractersticas en el mbito deportivo, se


utilizan en cualquier otra faceta de la vida cotidiana y, de forma especial, en
el sector empresarial.
No obstante, es necesario sealar, siguiendo a Devs (1996), que
adems de la produccin y reproduccin ideolgica de los valores y
estructuras sociales, polticas y econmicas dominantes, el deporte se
configura como objeto cultural que desempea funciones ambivalentes e
incluso contradictorias, erigindose en instrumento para el cambio social a
travs de la transformacin de dichos valores y estructuras para alcanzar
niveles mayores de igualdad, justicia y bienestar social.
Como trmino polismico, el vocablo deporte hace referencia desde la
simple prctica de ejercicio fsico realizado de forma espontnea hasta el
deporte ms institucionalizado. As, cabe hablar de deporte en la escuela,
deporte de iniciacin, deporte de base, deporte alternativo, deporte de elite,
deporte de masas, deporte espectculo, deporte y ocio, deporte para todos,
etc. Sin embargo, hay que precisar que si bien estas prcticas presentan
elementos comunes -el ejercicio fsico, el juego y el agonismo (Vzquez,
2001a:334)-, tambin es cierto que muestran matices y elementos
diferenciadores.
Junto a estas denominaciones, existe otra que define una manera de
entender la accin deportiva y que se distingue de las dems por su
intencionalidad formativa: el deporte educativo. Este modelo surge ante la
necesidad de llegar a diferenciar la prctica deportiva orientada al
rendimiento y con un alto componente competitivo de la prctica deportiva
que se desarrolla en el mbito escolar.
Al constituir un rasgo cultural caracterstico de nuestra civilizacin y
un importante factor de socializacin, el deporte justifica su presencia en los
diseos curriculares de la Educacin Fsica incidiendo en la

formacin

intelectual motriz, moral y afectiva de los alumnos con el fin de


proporcionar aquellos conocimientos, capacidades y actitudes que permitan
asimilar tal rasgo cultural y participar de l (Velzquez, 2001:70). En este

119

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

sentido, coincidimos con este autor en que la educacin deportiva es un


proceso que tiene por objeto la educacin de las personas en una triple
faceta: como practicantes de deporte, como consumidores de productos
deportivos y como espectadores de competiciones deportivas.
El

deporte

educativo

intenta

compatibilizar

la

adquisicin

de

habilidades y destrezas as como la mejora de la funcionalidad y eficiencia


del movimiento con un enfoque pedaggico basado, fundamentalmente, en
su aspecto ldico, que incide en el terreno de los valores personales y de la
socializacin a travs de las actividades de cooperacin y de una orientacin
pedaggica de la competicin (Fernndez Garca, 1998), y en donde el
anlisis crtico, la reflexin y el dilogo constituyen las principales
alternativas metodolgicas (Prat, 2001; Muros, 2005).
A pesar de que en algunos momentos se ha llegado a cuestionar y
desdear la utilidad del deporte como contenido curricular, debido,
esencialmente, a las connotaciones de rendimiento que presenta en su
faceta federativa y al elemento agonstico que lo caracteriza, su presencia y
continuidad es mayoritariamente avalada por estudiosos y profesionales de
la Educacin Fsica, los cuales han observado que una enseanza deportiva
debidamente estructurada y planificada, con una clara orientacin hacia los
objetivos que el currculo escolar plantea, adems de desarrollar las
posibilidades de movimiento, incide de lleno en aspectos tan positivos como
el

compaerismo,

la

solidaridad,

la

tolerancia,

la

cooperacin,

la

integracin, la responsabilidad, el espritu deportivo o fair play, etc., que


son comportamientos caractersticos de este tipo de prcticas y de los que
tan necesitados est la institucin escolar.
Tal

enfoque

quedara

incompleto

si

en

este

proceso

no

se

contemplase la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de autonoma


que permita administrar/conducir/gestionar la propia prctica deportiva. En
esta lnea se pronuncian Torres y Delgado (1998a:24) al sealar como
objetivo de la educacin deportiva conseguir la plena autonoma de los
participantes en el proceso, en cuanto a planificacin, valoracin y ejecucin
de las actividades fsicas y deportivas, para que estas lleguen a formar
parte de un estilo de vida saludable, como la manera ms adecuada de
ocupacin y disfrute activo en su tiempo de ocio presente y futuro.
En suma, dicho enfoque persigue el desarrollo de capacidades que
contribuyen a la formacin integral del alumnado al contemplar de forma
paralela la mejora de la competencia motriz y el desarrollo de los mbitos

120

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

cognitivo, afectivo y moral. Y tiene como objeto contribuir a que los


alumnos y alumnas alcancen una autonoma intelectual, moral y social,
mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio
personal, de insercin social y de relacin interpersonal, al aplicar tales
capacidades a la realizacin de aprendizajes de contenido deportivo
(Velzquez, 2001:69).

La Salud.

La conexin entre Educacin Fsica y salud ha representado una


constante histrica en esta materia (Contreras, 1998), si bien conviene
precisar que el concepto de salud y las orientaciones higinicas y
teraputicas acerca del ejercicio fsico de finales del siglo XIX difieren
notablemente del concepto actual de salud y de la orientacin de las
actividades fsicas hacia la prevencin y la promocin de ambientes y estilos
de vida saludables (Kirk, 1990; Snchez Bauelos, 1996; Contreras, 1998;
Vizuete, 2002).
Rodrguez Garca (2006) viene a sealar que en la actualidad, la
concepcin global e integradora de la salud como estado de bienestar fsico,
psquico y social encuentra un paralelismo directo con el trmino calidad de
vida, siendo coincidentes en muchos aspectos, sin llegar a ser sinnimos
(p. 43). En este sentido, la promocin de hbitos saludables de vida se
configura como una importante preocupacin social, ya que la ausencia de
salud reduce la posibilidad de alcanzar niveles altos de calidad de vida,
entendiendo esta como una medida compuesta de bienestar fsico, mental y
social que proporciona satisfaccin y felicidad (Levy y Anderson, 1980).
El nivel de desarrollo industrial y tecnolgico que durante el siglo XX
han ido alcanzado las sociedades ms avanzadas, ha generado importantes
cambios en los estilos de vida de sus ciudadanos, siendo el descenso de
actividad fsica uno de los ms preocupantes, tanto en nios como en
jvenes y en adultos (Tercedor, 1998; Casimiro, 1999).
En efecto, la ausencia o insuficiencia de ejercicio fsico constituye una
de las causas detectadas como factor de riesgo y posible origen de un
notable

nmero

de

enfermedades

(alteraciones

hipocinticas).

El

incremento de enfermedades asociadas al sedentarismo y a determinados


hbitos

no

saludables

ha

motivado

la

intervencin

de

organismos

internacionales, nacionales y locales proponiendo la adopcin de medidas


encaminadas a prevenirlas para aumentar la salud de la poblacin. Buena

121

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

muestra de ello son los pronunciamientos de la OMS (1986, 1998),


estableciendo orientaciones que van desde la intervencin en polticas de
fomento de la salud hasta la creacin de entornos que generen conductas
saludables en los ciudadanos.
El incremento del sedentarismo en los diversos sectores de la
poblacin

ha

desencadenado

la

realizacin

de

numerosos

estudios

encaminados a establecer la relacin entre actividad fsica y salud, y de


ambos con la calidad de vida. Los resultados de tales investigaciones han
confirmado el papel de las actividades fsico-deportivas en el logro de
mayores niveles de bienestar y de calidad de vida (DAmours, 1988;
Bouchard y cols., 1990; American College of Sports Medicine, 1990; Puig,
1998), en los efectos beneficiosos de tipo psicolgico y social (Biddle, 1993;
Biddle y Goudas, 1994; Calfas y Taylor, 1994) as como su relacin con
otros hbitos saludables, como la mejora de la condicin fsica, los hbitos
de higiene corporal, la alimentacin equilibrada y el descenso de consumo
de sustancias txicas (Casimiro, 1999, 2001; Castillo y Balaguer, 2001).
Por tanto, se evidencia la necesidad de incluir la prctica de actividad
fsica en el estilo de vida de la persona para dotar a la misma de la mxima
calidad posible, destacando el efecto preventivo que tiene en la salud. Al
respecto, Snchez Bauelos (1996) seala que la inclusin de una actividad
fsica adecuada dentro del estilo de vida aparece como un elemento
necesario, tanto por activo, beneficios que se pueden lograr, como por
pasivo, deterioros o perjuicios que se pueden evitar o paliar. No obstante,
conviene precisar que tales efectos positivos solo llegan a alcanzarse de
acuerdo con determinadas pautas en cuanto al tipo, duracin, intensidad,
frecuencia y progresin (Amercian College of Sports Medicine, 1990;
Heyward, 1996), y siempre adaptando las actividades a las caractersticas
de cada persona.
Si la salud es una preocupacin social, si existe una demanda en la
adopcin de polticas tendentes a favorecer hbitos saludables de vida
desde la infancia y la adolescencia, y si existe un amplio consenso cientfico
en la contribucin de las actividades fsico-deportivas en el desarrollo
personal y social de nios y adolescentes, no cabe duda que el sistema
educativo tiene la responsabilidad de intervenir para potenciar tales
conductas, impulsando todo tipo de prcticas dirigidas al fomento de la
salud y que contribuyan a que en el futuro se alarguen los perodos de
bienestar personal.

122

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

En este sentido se manifiesta Vizuete (2002) al sealar como factor


determinante en el futuro de la Educacin Fsica en la Unin Europea la
necesidad de otorgar un mayor peso en los currcula hacia contenidos
relacionados con la salud y calidad de vida. Todo ello, apoyado en la
evidencia en que la infancia y la adolescencia son las etapas en las que se
consolidan muchos de los hbitos relacionados con la salud y que llegan a
incorporarse al estilo de vida en la edad adulta. Como consecuencia, se
constata una mayor expresin oficial de contenidos relacionados con la
salud en los diferentes currculos, lo que refleja la inquietud social existente
en torno a determinadas pautas de comportamiento de nios y adolescentes
en lo que a la adopcin de estilos de vida sedentarios se refiere (Hernndez
lvarez y Martnez de Haro, 2008).
La preocupacin por la salud es recogida en el currculum de los
distintos niveles educativos, presentando en la Educacin Fsica una doble
faceta: como contenido transversal (Educacin para la Salud) y como
contenido propio. Como tema transversal, la Educacin para la Salud (EpS)
es concebida como un constante proceso de formacin que comienza en la
infancia y que tiene como propsito la adquisicin de hbitos, actitudes y
conocimientos bsicos para la defensa y la proteccin de la salud individual
y colectiva. Este planteamiento supone conceder un papel primordial a los
cambios de comportamiento al considerar al individuo como agente
autnomo y preventivo, lo que conlleva a la nocin del autocuidado y a
procesos emancipatorios.
Como contenido propio, el currculum asigna a la Educacin Fsica una
serie de objetivos relacionados con los conocimientos, los hbitos y las
actitudes vinculadas con la prctica de un ejercicio fsico orientado hacia la
salud, poniendo el nfasis en la adquisicin de hbitos duraderos de prctica
de actividades fsicas, en la valoracin de sus repercusiones para una vida
ms sana y de calidad, y en la actitud responsable hacia el propio cuerpo
mediante la adopcin de hbitos que son inherentes a toda actividad fsica:
posturales, higinicos, medidas de seguridad y prevencin en la realizacin
de actividades, alimentacin, etc.
Tras este breve resumen de los pilares sobre los que se construye la
Educacin Fsica actual y como colofn de lo sealado, concluiremos este
apartado significando que la idea del ser humano como ente global que
funciona como un todo implica relacionar lo corporal con la vida psquica y
emocional de cada individuo (Lagardera, 2000). Por ello, la Educacin Fsica

123

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

constituye una materia que se hace imprescindible para contribuir, junto


con otras, al desarrollo armnico, completo y equilibrado de cada persona.
A travs de las diferentes actividades, la Educacin Fsica adquiere una
especial relevancia en la adquisicin de objetivos cognitivos, psicomotores,
socioafectivos y morales, as como a un enriquecimiento personal y a la
mejora de la calidad de vida.
Igualmente, su presencia en una sociedad cada vez ms urbanizada y
tecnificada se hace ms necesaria al incidir en el desarrollo de hbitos
positivos que se enfrenten a la vida sedentaria, al aumento de tensiones y
niveles de estrs, a los malos hbitos alimenticios, a las distintas formas de
manifestarse la drogadiccin (tabaco, alcohol, drogas...), a la prdida
progresiva de las capacidades fsicas y a la poca consideracin hacia el
medio ambiente.
La Educacin Fsica representa, por tanto, un elemento de primer
orden en la educacin integral de los alumnos, de tal manera que, de
acuerdo con Vizuete (2000:17), debe asegurar al finalizar la Enseanza
Secundaria:

Conocimientos,

actitudes

hbitos

de

salud

suficientemente

asentados como para mantener estilos de vida activos que posibiliten gozar
de un buen nivel de calidad de vida, reduciendo a medio plazo el impacto de
las enfermedades identificadas como producto de los malos estilos de vida.

Desarrollo de actitudes de aceptacin de la propia imagen corporal y

de conocimientos y recursos que les permitan adoptar posiciones crticas y


de defensa frente al impacto de las modas y estticas corporales impuestas,
as como el pleno entendimiento del concepto alimentacin equilibrada y de
las relaciones existentes entre alimentacin-gasto energtico y su relacin
con la salud.

Desarrollo de actitudes activas y creativas relacionadas con el empleo

del tiempo libre, as como la formacin de criterios de salud propios que les
permitan hacer frente a las agresiones que incorporan los nuevos hbitos de
vida juveniles: alcohol, tabaco, drogas, etc.

Desarrollo de actitudes ante el deporte, tanto en lo que se refiere a la

eleccin de las modalidades deportivas a practicar como forma de mejorar


la salud y mantener hbitos de vida activa, como de los conocimientos que
les permitan la identificacin dentro del fenmeno deportivo de los
diferentes tipos de pautas y conductas sociales: hinchas o seguidores,

124

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

hooligans y grupos ultra, al objeto de que posean los suficientes medios de


defensa para hacer frente a las posibles invitaciones de integracin en los
mismos.

Conocimiento de los efectos del dopaje y sus consecuencias para la

salud, as como el desarrollo de actitudes crticas y equilibradas frente al


consumismo

deportivo,

dotando

al

alumnado

de

los

conocimientos

suficientes que les permitan distinguir lo esencial de lo accesorio.

5.2 LA ETAPA DEL BACHILLERATO.


Antes de iniciar este apartado conviene aclarar que durante la
elaboracin de este trabajo coexisten tres Leyes Orgnicas que de una u
otra forma inciden en su desarrollo: la Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, la Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (LOCE), de 2002, y la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006.
Igualmente, es necesario sealar que el currculum objeto de
valoracin en este estudio es el contemplado en el Decreto 113/2002, de 13
de septiembre (BORM de 14 de septiembre), vigente en el momento actual.
Dicho Decreto se desarrolla conforme a lo dispuesto en el artculo cuarto,
apartado tres, de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo, e integra lo establecido en el Real Decreto
1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del
Bachillerato, y en el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato, modificados por el Real
Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, siendo su mbito de aplicacin los
centros educativos de la Regin de Murcia que imparten las enseanzas de
esta etapa educativa.
Las tres Leyes citadas (LOGSE, LOCE Y LOE) establecen que en la
estructura del sistema educativo espaol el Bachillerato es la ltima etapa
de la Educacin Secundaria, tiene carcter voluntario y comprende dos aos
acadmicos, que se cursan generalmente a partir de los diecisis aos de
edad. En esta etapa se pretende que los jvenes adquieran madurez
intelectual y humana as como los conocimientos cientficos y tecnolgicos
bsicos de las materias que cursan a fin de responder a la triple funcin
educativa para la que ha sido diseado:
1. Formacin general, para favorecer una mayor madurez intelectual
y personal, as como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama

125

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

de saberes y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e


incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.
2. Propedutica, que asegure las bases para estudios posteriores,
tanto universitarios como de formacin profesional.
3. Orientadora, que permita a los alumnos ir encauzando sus
preferencias e intereses a travs de distintos itinerarios educativos.
Para ello, en su estructura se configuran tres tipos de materias: las
materias comunes, las materias de modalidad y las materias optativas.
Las materias comunes a todos los bachilleratos contribuyen a la
formacin general e integral del alumnado. Adems de su gran valor
instrumental, sirven de herramienta para la adquisicin de capacidades y
constituyen el enlace con las reas de la etapa anterior (Educacin
Secundaria Obligatoria), asegurando, de esta forma, la unidad de la
Educacin Secundaria. De acuerdo con De Prada y cols. (1995), las
materias comunes recogen los aspectos ms significativos del patrimonio
cultural, incluidas aquellas prcticas que contribuyen al equilibrio personal y
fsico. En lo que respecta a la Educacin Fsica, su consideracin como
materia comn queda recogida en el artculo 27.4 de la LOGSE (1990), en
el artculo 35.5 de la LOCE (2002) y en el artculo 34.6 de la LOE (2006).
Las materias de modalidad se organizan en relacin con los grandes
mbitos del saber y permiten una preparacin especializada de los alumnos
para su incorporacin a estudios superiores o a la vida activa, a la vez que
atienden a la diversidad de intereses y capacidades del alumnado. De
acuerdo con la LOGSE (1990), estas modalidades son Tecnologa, Ciencias
de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes. La
LOCE (2003) y la LOE (2006) reducen las modalidades a tres: Artes, Ciencia
y Tecnologa, y Humanidades y Ciencias Sociales.
Las materias optativas, adems de contribuir a la formacin general,
facilita la configuracin de itinerarios educativos coherentes que posibiliten
al alumnado su progresin hacia estudios superiores, tanto universitarios
como de formacin profesional especfica. A diferencia de las anteriores, la
regulacin de estas materias corresponde a la Administracin educativa
competente en cada mbito territorial.
Los objetivos de esta etapa estn relacionados con los objetivos de la
etapa anterior, desarrollando las capacidades del alumno acorde con su
edad y profundizando en los contenidos cientficos y tecnolgicos de las
materias que componen los dos cursos del Bachillerato.

126

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

Como antes mencionamos, con el fin de desarrollar el marco legal


general que regula el Bachillerato, presente en los artculos 25 al 29 de la
LOGSE (1990), se establecen las enseanzas mnimas en el Real Decreto
1178/1992, de 2 de octubre, y, posteriormente, en el Real Decreto
3474/2000, de 29 de diciembre, que viene a modificar el anterior. Es
precisamente este Real Decreto el que sirve de base legislativa para la
publicacin del Decreto 113/2002, por el que se establece el currculo de
Bachillerato en la Regin de Murcia. En dicho Decreto, concretamente en el
artculo 7, se seala que para el desarrollo de las capacidades a que se
refiere el artculo 26 de la LOGSE (1990), los alumnos debern alcanzar a lo
largo del Bachillerato los siguientes objetivos:
OBJETIVOS DE LA ETAPA DEL BACHILLERATO
1. Profundizar en el dominio de la lengua castellana y consolidar su competencia
comunicativa y el hbito de la lectura.
2. Comprender y saber expresarse con fluidez y correccin en la lengua o
lenguas extranjeras objeto de estudio.
3. Comprender y saber aplicar los elementos fundamentales de la investigacin y
el mtodo cientfico.
4. Dominar e integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales
y las habilidades bsicas propias de la modalidad escogida, aplicarlos a la
comprensin de hechos y fenmenos y a la resolucin de nuevos interrogantes.
5. Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los
antecedentes y factores que influyen en l.
6. Conocer a nivel bsico, valorar y respetar los principios que inspiran la
Constitucin Espaola y rigen nuestro sistema social de convivencia.
7. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para adquirir
conocimientos y transmitir informacin, resolver problemas y facilitar las
relaciones interpersonales, valorando crticamente su uso.
8. Mostrar inters por integrarse plenamente en su entorno social y natural, y
participar con actitudes de respeto y solidaridad en su desarrollo, conservacin y
mejora.
9. Profundizar en el desarrollo de la sensibilidad artstica y literaria como fuente
de formacin y enriquecimiento cultural.
10. Conocer y valorar el patrimonio y los rasgos caractersticos de la Regin de
Murcia, y el legado cultural de otros pueblos.
11. Consolidar estilos de vida saludable utilizando la actividad fsica y el deporte,
y otras alternativas de tiempo libre que favorezcan un desarrollo personal
equilibrado.
12. Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de
forma responsable, autnoma y crtica, apreciando el valor del esfuerzo, la
constancia y la capacidad de tomar iniciativas.
Tabla 2. Objetivos Generales del Bachillerato (Decreto 113/2002. Regin de Murcia).

127

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

En lo que refiere a los contenidos de las materias, estos se presentan


en grandes bloques temticos sobre los que los profesores pueden tomar
decisiones relacionadas con la estructuracin de la programacin y la
organizacin en unidades didcticas. Ello significa que el profesor puede, si
lo desea, desarrollar otras secuencias atendiendo a las caractersticas
particulares

del

contexto.

Asimismo,

los

tres

tipos

de

contenidos

(conceptos, procedimientos y actitudes) que en etapas anteriores se


encuentran diferenciados, aparecen entremezclados en cada materia,
aunque en ocasiones y segn la materia, con predominio de alguno de esos
tipos.
Las orientaciones metodolgicas van dirigidas a favorecer en los
alumnos el aprendizaje autnomo, el trabajo en equipo y la utilizacin de
estrategias de investigacin propias del mtodo cientfico, quedando
definidos como principios metodolgicos los siguientes:
-

Propiciar el desarrollo de tcnicas propias del pensamiento abstracto

y formal, tales como la observacin, la investigacin, el anlisis, la


interpretacin, la capacidad de comprensin y expresin, el ejercicio de la
memoria y el sentido crtico y creativo.
-

Considerar y fundamentar el proceso de enseanza y aprendizaje en

los conocimientos y experiencias previas del alumnado, y capacitarlo para


aprender significativa y funcionalmente.
-

Facilitar la interaccin alumno-profesor y alumno-alumno con la

intencin de contrastar y modificar puntos de vista y propiciar la ayuda


mutua, asumiendo sus responsabilidades como miembro de un grupo, todo
ello a fin de construir aprendizajes significativos.
-

Favorecer la autonoma del alumnado en la toma de decisiones y su

participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje mediante la


informacin continuada sobre el momento del mismo en que se encuentra,
clarificando los objetivos por conseguir, y propiciando la construccin de
estrategias de aprendizaje que favorezcan la implicacin del alumno.
-

Adaptar la metodologa didctica a las caractersticas de cada alumno,

favoreciendo su capacidad para aprender por s mismo y trabajar en equipo,


la bsqueda selectiva de informacin que incluya el uso de las nuevas
tecnologas y, finalmente, la transferencia de lo aprendido a lo real.

128

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

Resaltar el alcance y significacin que tienen cada una de las

materias en el mbito profesional con el objeto de incorporar una dimensin


prctica y una mayor vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo.
-

Presentar los contenidos con una estructuracin clara de sus

relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una


materia y de distintas materias, y diseando actividades conjuntas en el
mbito de la etapa.
-

Incluir actividades que estimulen el inters y el hbito de la expresin

oral y la comunicacin en todas las materias.


-

Llevar a cabo actividades complementarias y extraescolares, a fin de

favorecer el desarrollo de los contenidos propios de la etapa, e impulsar la


utilizacin de diversos espacios y recursos educativos.
-

Mantener una total coherencia con las orientaciones metodolgicas de

la etapa educativa precedente, contemplando esta conexin en los


proyectos curriculares, siguiendo las directrices marcadas en el Proyecto
Educativo del Centro.

5.3

LAS INTENCIONES EDUCATIVAS EN EL BACHILLERATO:

EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES EN EDUCACIN FSICA.


El camino recorrido por la Educacin Fsica desde la Ley General de
Educacin (LGE), de 1970, hasta el momento actual est plagado de
importantes cambios cualitativos y cuantitativos. Estos cambios han
afectado a su cuerpo doctrinal, a su enfoque pedaggico, a su didctica
especfica, a la concepcin de lo corporal, a la divisin del gnero y
segregacin de actividades y prcticas, a la formacin del profesorado, a los
contenidos de los programas y, como no, a los mismos objetivos
educativos.
Como sabemos, los objetivos tratan de definir las capacidades que se
espera que desarrolle el alumno durante el proceso de enseanzaaprendizaje y estn fundamentados en las fuentes en las que se inspira el
currculum. Esta nocin de objetivo, que viene a superar el enfoque
conductista, supone considerarlos como procesos y no como resultados o
comportamientos observables tras un perodo de instruccin.

129

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Desde esta perspectiva, la idea de objetivo presenta una doble


funcionalidad: por una parte, clarificadora y, por otra, como marco
referencial (Zabalza, 1993) y responde a la cuestin fundamental de
clarificar un proceso, de iluminarlo, haciendo explcito lo que se desea
hacer, el tipo de situacin formativa que se pretende crear, y el tipo de
resultados que se espera lograr" (Contreras Jordn (1998:147).
El hecho de expresar los resultados esperados de la intervencin
educativa en trminos de capacidades y no de conductas observables
representa un profundo cambio en la forma de concebir el modelo educativo
difundido en la LGE, de 1970. Mientras que la LGE se basa en el modelo
conductista instruccional, en el que la enseanza estaba orientada a
modificar la conducta del alumno, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre,
(LOGSE) se apoya en el modelo psicopedaggico constructivista, que
mantiene que ensear es modificar y enriquecer los esquemas de
conocimiento previos del alumnado, es decir, construir conocimiento.
Como

veremos

continuacin,

la

redaccin

de

los

objetivos

contemplados en los planes de 1975 y 1987, que desarrollan la LGE (1970),


constituye una buena muestra de ello, ya que al estar expresados en forma
terminal vienen a sealar aquello que los estudiantes tienen que ser
capaces de "hacer" al trmino de un periodo de enseanza/aprendizaje. Sin
embargo, en el modelo actual, los objetivos, al basarse en el desarrollo de
capacidades, pueden ser alcanzados durante el proceso y no solo al final del
mismo.
Para analizar la evolucin experimentada en los ltimos treinta aos
en torno a las capacidades a desarrollar en esta etapa educativa, nos hemos
apoyado en el estudio realizado por Martnez de Haro (1999) y cotejado las
diferentes normas legales que durante este tiempo se han ido aplicando
hasta llegar al currculum vigente. Tales normativas han sido las siguientes:

Orden de 22 de marzo de 1975, por la que se desarrolla el

Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprobaba el Plan de Estudios de


Bachillerato.

Orden de 18 de septiembre de 1987 por la que se modifica

parcialmente el anexo I de la de 22 de marzo de 1975, que aprobaba los


programas de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP).

130

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas de Bachillerato, que contiene el


currculo que se imparte a raz de la implantacin de la LOGSE.

Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, que modifica el

anterior y establece nuevas enseanzas mnimas en el Bachillerato.

Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, que deriva del anterior,

por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad


Autnoma de la Regin de Murcia.
Con el fin de determinar las intencionalidades educativas de las
mencionadas disposiciones legales, presentamos en tablas los objetivos que
se sealan en cada una de ellas junto con el tipo de capacidad que trata de
desarrollar, teniendo en cuenta que los objetivos van referidos a cinco
grandes tipos de capacidades que se encuentran interrelacionadas y
apoyadas unas en otras: cognitivas o intelectuales, motrices, equilibrio
personal o afectivas, relacin interpersonal y actuacin e insercin social.
Como veremos, tales capacidades no se presentan de forma aislada
en los diferentes objetivos sino que en un mismo objetivo se recogen
capacidades de distintos mbitos, lo que permite resaltar las relaciones
existentes entre s y la visin integral que presenta en el proceso educativo.
La lectura de los objetivos de la Orden de 22 de marzo de 1975 as
como los de la Orden de 18 de septiembre de 1987, que contienen los
programas del antiguo Bachillerato Unificado y Polivalente, nos proporciona
una visin acerca de la transformacin que los mismos experimentaron
durante el perodo de vigencia de la LGE, de 1970. Dichos objetivos, as
como las capacidades a desarrollar, se muestran en las tablas 3 y 411.
OBJETIVOS EDUCACIN FSICA
(Orden de 22 de marzo de 1975)
1. Favorecer el desarrollo de la aptitud fsicodeportiva de los alumnos hasta alcanzar niveles de
rendimiento adecuados a su capacidad.
2. Fomentar el espritu asociativo con la participacin
activa en equipo.

CAPACIDADES
Motrices
Motrices
Actuacin e
insercin social

Tabla 3. Objetivos de la Educacin Fsica en BUP (1975).


Adaptado de Martnez de Haro (1999:8).
11

Si bien la LGE (1970) no contempla las capacidades que se sealan en ambas tablas, se
incluyen las planteadas en la LOGSE para comparar las capacidades referidas en dichas
rdenes.

131

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

OBJETIVOS EDUCACIN FSICA


(Orden de 18 de septiembre de 1987)
1. Dotar al alumno, mediante la actividad fsica,
acorde
con
sus
capacidades,
de
cuantos
conocimientos, hbitos y destrezas puedan
ayudarle a mejorar su calidad de vida.
2. Satisfacer las necesidades de movimientos
desarrollando simultneamente sus capacidades
fsicas y motrices.
3. Orientarle y ayudarle a conocerse a s mismo,
vivenciando sus posibilidades como individuo
aislado y como persona en su entorno social,
facilitando as su relacin con el mismo.

CAPACIDADES
Cognitivas/intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o
afectivas
Motrices
Equilibrio personal o
afectivas
Cognitivas/intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o
afectivas
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin
social

4. Instruirle sobre el funcionamiento de su propio


cuerpo y sobre los efectos del ejercicio fsico en el
mismo, lo que le llevar a tener conciencia de la
relacin existente entre algunos aspectos de la
salud y la actividad motriz continuada.

Cognitivas/intelectuales

5. Proporcionar a los alumnos la informacin


necesaria para que puedan ejercitar una actitud
crtica ante el fenmeno social que hoy representan
las actividades fsico-deportivas, en sus aspectos
sociolgicos, culturales y econmicos.

Cognitivas/intelectuales

Tabla 4. Objetivos de la Educacin Fsica en BUP (1987). Adaptado de Martnez de Haro


(1999:9).

Al

tomar

como

referencia

los

tipos

de

capacidades

antes

mencionados, apreciamos, como se muestra en la tabla 3, que concerniente


al Plan de estudios de la Orden de 22 de marzo de 1975 nicamente
encontramos competencias relacionadas con el mbito motor y con el de
actuacin e insercin social.
Por su parte, en la tabla 4, que corresponde a los objetivos
contemplados en la Orden de 18 de septiembre de 1987, podemos observar
un importante progreso al advertir la presencia de capacidades relacionadas
con todos los mbitos as como la incorporacin de contenidos referidos al
conocimiento de las funciones corporales, a los efectos del ejercicio fsico, a
la relaciones entre la salud y la actividad motriz, a la comprensin del
fenmeno social de las actividades fsico-deportivas y al fomento de las
relaciones interpersonales.
Apreciamos, por tanto, un mayor nfasis en las capacidades de tipo
cognitivo (objetivos 1, 3, 4 y 5), seguidas de las referidas a las capacidades

132

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

motrices y de equilibrio personal o afectivas (objetivos 1, 2 y 3) y, en


menor medida, las vinculadas con la relacin interpersonal y de actuacin e
insercin social (objetivo 3).
A pesar de la evidente evolucin experimentada, tanto en el nmero
de objetivos como en la conceptualizacin de la disciplina, podemos
significar, de acuerdo con Martnez de Haro (1999), que en ambos Planes de
Estudios los objetivos no estn centrados en los alumnos, sino que
constituyen finalidades para el profesor. Como seala el mencionado autor,
no se puede anteponer "que los alumnos y alumnas sean capaces de...", si
de lo que se trata es de favorecer "en los alumnos y alumnas", fomentar
"en los alumnos y alumnas", instruir en los alumnos y alumnas, etc.
Seguidamente, ya en la esfera de la LOGSE, observaremos cmo
inciden los diferentes tipos de capacidades a tenor de los objetivos de la
materia contemplados en las diferentes normativas que hasta el momento
se han desarrollado.
En primer lugar, haremos mencin a los objetivos que se proponen
en el Real Decreto 1178/1992, que establece las enseanzas mnimas del
Bachillerato. Tales objetivos y tipos de capacidades a desarrollar se
muestran en la tabla 5.
OBJETIVOS EDUCACIN FSICA
(R.D. 1178/1992)
1. Conocer los mecanismos fisiolgicos de
adaptacin a la prctica sistemtica de las
actividades fsicas, valorando sta como un
elemento que favorece su desarrollo personal y
facilita la mejora de la salud y calidad de vida.
2. Evaluar las necesidades personales, respecto a
su condicin fsica y perfeccionamiento de
habilidades,
y
planificar
su
mejora
y
mantenimiento por medio de aquellas actividades
fsicas
que
contribuyan
a
satisfacerlas
y
constituyan un medio para el disfrute activo del
tiempo de ocio.
3. Reconocer y valorar como rasgo cultural propio
las actividades fsico deportivas habituales en su
comunidad, participando en la construccin social
y cultural que suponen estas actividades y
propiciando el uso y disfrute de los servicios
pblicos destinados a este fin.

CAPACIDADES

Cognitivas/intelectuales
Equilibrio personal/afectivas

Cognitivas/intelectuales
Motrices

Cognitivas/intelectuales
Motrices
Actuacin e insercin social

133

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (cont.)


(R.D. 1178/1992)
4. Incrementar sus posibilidades de rendimiento
mediante el desarrollo de sus capacidades fsicas y
el perfeccionamiento de sus habilidades, como
expresin de la mejora de la salud y de la eficacia
motriz, adoptando una actitud de responsabilidad
en la autoexigencia y la autonoma en el proceso del
propio desarrollo motor.
5. Participar, con independencia del nivel de
habilidad alcanzado, en actividades fsicas y
deportivas, cooperando en las tareas de equipo y
respetando y valorando los aspectos de relacin que
tienen estas actividades.
6. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que
tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva, respetando el medio ambiente y
realizando aportaciones personales que favorezcan
su conservacin y mejora.
7. Utilizar y valorar la riqueza expresiva del cuerpo
y el movimiento en diversas manifestaciones
artsticas y culturales, como medio de comunicacin
y expresin creativa, apreciando criterios estticos,
personales y culturales.
8. Utilizar y valorar las tcnicas de relajacin como
un medio de conocimiento y desarrollo personal y
de mejora de la disposicin fsica y mental para
actuar con equilibrio en las distintas situaciones de
la vida diaria.

CAPACIDADES

Motrices
Equilibrio personal/afectivas

Motrices
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin social
Cognitivas/intelectuales
Equilibrio personal/afectivas
Actuacin e insercin social
Motrices
Equilibrio personal/afectivas
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin social

Motrices
Equilibrio personal/afectivas

Tabla 5. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato


(Real Decreto 1178/1992). Adaptado de Martnez de Haro (1999:10).

Como se observa en la tabla 5, los objetivos que se contemplan en el


currculum

que

desarrolla

este

Real

Decreto

presentan

avances

significativos respecto al anterior, tanto en el nmero (pasa de cinco a


ocho), como en su formulacin (estn centrados en el alumno). Asimismo,
se aprecia la incorporacin de contenidos que vienen a contemplar los
efectos negativos para la salud de determinadas prcticas sociales, la
utilizacin de las manifestaciones artsticas y expresivas como medio de
comunicacin y de expresin, la evaluacin de la condicin fsica y de
habilidades especficas como paso previo a la planificacin autnoma de
actividades y el empleo de la relajacin como medio de conocimiento y
desarrollo personal.

134

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

En el anlisis de los objetivos apreciamos una mayor presencia de


capacidades de carcter motriz (objetivos 2, 3, 4, 5, 7 y 8), seguidas de las
capacidades de tipo cognitivo e intelectual (objetivos 1, 2, 3 y 6), de
equilibrio personal o afectivas (objetivos 1, 4, 6, 7 y 8), de relacin
interpersonal (objetivos 5 y 7) y de las capacidades ligadas con la actuacin
e insercin social (objetivos 3, 5, 6 y 7).
A continuacin, haremos lo propio con el Real Decreto 3474/2000, de
29 de diciembre, que modifica el anterior y establece las nuevas
enseanzas mnimas en esta etapa. En la tabla 6 presentamos los objetivos
y los tipos de capacidades a los que alude dicha norma.
OBJETIVOS EDUCACIN FSICA
(R.D. 3474/2000)
1. Planificar actividades fsicas y deportivas que le
permitan satisfacer sus propias necesidades y le
sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre.
2. Evaluar el nivel de condicin fsica y elaborar y
poner en prctica un programa de actividad fsica y
salud, incrementando las capacidades fsicas
implicadas.
3.
Participar
en
actividades
deportivas
(convencionales y recreativas), cooperando con los
compaeros y valorando los aspectos de relacin
que las mismas conllevan.
4. Disear y realizar actividades fsico-deportivas en
el medio natural que contribuyan a su conservacin
y mejora.
5. Utilizar y valorar tcnicas de relajacin como
medio de conocimiento personal y como recurso
para reducir desequilibrios y aliviar tensiones
producidas en la vida diaria.
6. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que
tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva.
7. Disear y practicar, en pequeos grupos,
coreografas con una base musical como medio de
comunicacin y expresin creativa.

CAPACIDADES
Cognitivas o intelectuales
Equilibrio personal o afectivas
Cognitivas o intelectuales
Motrices
Motrices
Equilibrio personal o afectivas
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin social
Cognitivas o intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o afectivas
Actuacin e insercin social
Motrices
Equilibrio personal o afectivas
Cognitivas o intelectuales
Equilibrio personal o afectivas
Actuacin e insercin social
Cognitivas o intelectuales
Motrices
Relacin interpersonal

Tabla 6. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato (Real Decreto 3474/2000).

En la tabla 6 podemos ver que se produce una mnima reduccin en


el nmero de objetivos (pasa de siete a seis), si bien la lectura detallada
nos revela que tal reduccin se ampla a dos al prescindir de referencias
explcitas al desarrollo de capacidades relacionadas con el conocimiento de

135

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

los mecanismos fisiolgicos de adaptacin a la actividad fsica y a la


valoracin como rasgo cultural propio de las actividades fsico-deportivas
habituales en su comunidad, que estaban contempladas en el anterior
currculum.
Otro elemento digno de resaltar es la omisin referida a la relacin
existente entre la prctica de actividades y la mejora de la calidad de vida,
habida cuenta que dicha vinculacin s estaba explicitada en el primero de
los objetivos del currculum anterior. Igualmente, hay una disminucin de
referencias explcitas a la formacin en valores y se advierte, con carcter
general, una mayor pobreza en su redaccin, lo que nos lleva a plantear si
ello es consecuencia del mayor grado de concrecin que percibimos tras la
lectura global del currculum. Valga como muestra la redaccin del objetivo
siete, que hace referencia a una actividad o a un criterio de evaluacin y no
al desarrollo de una capacidad.
Como novedad, destacar la incorporacin de un objetivo que hace
mencin explcita a la realizacin de actividades en el medio natural y a la
preocupacin social por la conservacin y mejora del medio ambiente.
Entendemos que tal incorporacin, adems de representar una alternativa a
los deportes institucionalizados en la ocupacin del tiempo libre, responde al
carcter utilitario de las mismas y a la necesidad de fomentar valores
educativos de respeto ambiental ante la creciente prctica de todo tipo de
actividades en contacto con la naturaleza.
En lo que respecta a las capacidades a desarrollar, podemos observar
que se produce un equilibrio entre las de tipo cognitivo (objetivos 1, 2, 4, 6
y 7), las de carcter motriz (objetivos 2, 3, 4, 5 y 7) y de equilibrio personal
o afectivas (objetivos 1, 3, 4, 5 y 6); seguidas de las capacidades referidas
a la actuacin e insercin social (objetivos 3, 4 y 6) y a la relacin
interpersonal (objetivos 5 y 7).
Por ltimo, en la tabla 7 se presentan los objetivos promulgados en el
Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, que resulta del anterior, por el que
se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia, as como los tipos de capacidades a desarrollar que
derivan de los mismos.

136

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

OBJETIVOS EDUCACIN FSICA


(Decreto 113/2002)
1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan
planificar, organizar y practicar actividades fsicas
y deportivas para satisfacer sus propias
necesidades y le sirvan como recurso para ocupar
su tiempo libre, valorndolas como un elemento
que favorece el desarrollo personal y facilita la
mejora de la salud y calidad de vida.
2. Elaborar y poner en prctica un programa de
actividad fsica y salud, conociendo su nivel de
condicin fsica y con el objeto de incrementar las
capacidades fsicas implicadas, adoptando una
actitud de autoexigencia y responsabilidad en su
desarrollo.
3. Participar en actividades deportivas, con
independencia del nivel de habilidad alcanzado,
cooperando con los compaeros y valorando los
aspectos de relacin que las mismas conllevan.
4. Planificar, organizar y realizar actividades
fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza,
respetando el medio ambiente y realizando
aportaciones personales que favorezcan su
conservacin.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin
como medio de conocimiento personal y como
recurso para reducir desequilibrios y aliviar
tensiones producidas en la vida diaria.
6. Conocer los comportamientos que caracterizan
un estilo de vida saludable y adoptar una actitud
crtica ante las prcticas que tienen efectos
negativos para la salud individual y colectiva.

CAPACIDADES

Cognitivas o intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o afectivas

Cognitivas o intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o afectivas

Motrices
Equilibrio personal o afectivas
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin social
Cognitivas o intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o afectivas
Actuacin e insercin social
Cognitivas o intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o afectivas
Cognitivas o intelectuales
Equilibrio personal o afectivas
Actuacin e insercin social

7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y


expresin como medio de comunicacin y
expresin creativa, valorando los aspectos de
relacin que tienen estas actividades.

Cognitivas o intelectuales
Motrices
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin social

8. Conocer y practicar las modalidades deportivas


aplicando
los
fundamentos
reglamentarios,
tcnicos y tcticos en situaciones de juego.

Cognitivas o intelectuales
Motrices
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin social

9. Entender las repercusiones sociales, culturales


y econmicas de las actividades fsico-deportivas,
y conocer los recursos existentes en el entorno
para su prctica.
10. Conocer los estudios y salidas profesionales
relacionados con la actividad fsica y el deporte.

Cognitivas o intelectuales

Cognitivas o intelectuales

Tabla 7. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato (Decreto 113/2002. CARM).

137

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La tabla 7 nos revela un incremento en el nmero de objetivos y un


mayor nmero de referencias explcitas en todos los mbitos, incluyendo las
relacionadas con la formacin en valores. Asimismo, destaca el hecho de
que vuelven a explicitarse algunos objetivos omitidos con anterioridad, tales
como la vinculacin de la prctica de actividades con el desarrollo personal,
la salud y calidad de vida, y la reflexin en torno a las repercusiones
sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas.
Como novedad, sealar la inclusin del objetivo 10 que atiende a una
de las finalidades de la etapa, recogiendo las posibilidades orientadoras
hacia futuros estudios o profesiones relacionados con la actividad fsica y el
deporte.
De forma general, en lo que respecta a las capacidades a desarrollar,
se advierte un predominio de las capacidades cognitivas o intelectuales
(objetivos 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10), seguido de las motrices (objetivos 1,
2, 3, 4, 5, 7 y 8), de equilibrio personal (objetivos 1, 2, 3, 4, 5 y 6), de
actuacin e insercin social (objetivos 3, 4, 6, 7 y 8) y de las de relacin
interpersonal (objetivos 3, 7 y 8).
A tenor de los objetivos mostrados en las tablas anteriores y con el
fin de apreciar la visin integral del proceso educativo en cada una de las
normativas indicadas, presentamos la tabla 8 en la que se observa el
nmero de capacidades a desarrollar en cada una de ellas.
NORMATIVA LEGAL
CAPACIDADES

Orden
22/03/75

Orden
18/09/87

R. D.
1178/1992

R. D.
3474/2000

Decreto
113/2002

Equilibrio
personal o
afectivas

Relacin
interpersonal

Cognitivas e
intelectuales
Motrices

Actuacin e
insercin social

Tabla 8. Incidencia de los objetivos en el tipo de capacidad a desarrollar en la materia de


Educacin Fsica en Bachillerato segn las diferentes normativas legales.

138

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

Atendiendo a los datos que se muestran en la tabla 8 y a los anlisis


anteriormente efectuados acerca de los objetivos y tipo de capacidad que
tratan de desarrollar, podemos significar que:

Se advierte una importante evolucin en cada una de las

capacidades a desarrollar y, en consecuencia, se observa un progresivo


enriquecimiento

de

las

intencionalidades

educativas

al

quedar

convenientemente explicitados en los objetivos.

Se produce una importante orientacin hacia el desarrollo de

capacidades de tipo cognitivo e intelectual, que no estaban explicitadas en


el plan de estudios de BUP (1975), observndose una significativa evolucin
de las mismas hasta el punto de constituir el mbito predominante en tres
de los cinco currculos analizados.
Tal circunstancia, que ha sido criticada tanto desde dentro como
desde fuera del mbito profesional, obedece a la necesidad de vincular la
teora con la prctica a fin de posibilitar una adecuada y correcta realizacin
de las actividades, a dotar de fundamento la prctica de actividad fsica
desde la perspectiva de la promocin de la salud y de la prevencin, a
facilitar la autonoma del alumnado en la organizacin y realizacin de las
propias actividades, a impulsar la reflexin y el juicio crtico de pautas y
conductas que se advierten alrededor del fenmeno deportivo, etc.

Se produce un aumento significativo del nmero de objetivos que

hacen mencin a capacidades de carcter motriz, que evoluciona de dos a


siete,

observndose

una

ampliacin

del

espectro

de

prcticas,

que

inicialmente se centraban en el desarrollo de la aptitud fsico-deportiva


orientada a la obtencin de rendimiento, con la incorporacin de otras con
una clara orientacin hacia la salud y la ocupacin activa del tiempo libre.

Se aprecia un importante enriquecimiento de capacidades de

equilibrio personal o afectivo, ausentes en el plan de estudios de 1975, que


se van consolidando de forma progresiva hasta encontrarse presentes en
seis de los objetivos del currculum regional.

Igualmente, se produce un ascenso en el nmero de objetivos

vinculados con las capacidades de relacin interpersonal y de actuacin e


insercin social, que experimentan un notable incremento en los currculos
derivados de la LOGSE (1990).

139

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Se advierte una progresin significativa de todos los tipos de

capacidades en los diferentes currculos, observando que alcanza sus


mximos valores en el currculum vigente.

Por ltimo, puesto que las capacidades constituyen el potencial a

desarrollar y bajo el prisma de una concepcin integral de la Educacin


Fsica, apreciamos que el currculum regional, en su diseo, contempla de
forma conveniente los diferentes tipos de capacidades, considerndolo el
ms completo de todos los analizados.

5.4 EL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN EL PRIMER


CURSO DE BACHILLERATO EN EL MBITO DE LA COMUNIDAD
AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA.
El vigente currculum de Educacin Fsica en primer curso de
Bachillerato en el mbito de la Regin de Murcia es el resultado de un
proceso de elaboracin curricular en el que participaron profesores y
organismos de representacin profesional de esta disciplina. Dicho proceso
tuvo su inicio en el mes de febrero de 2002, una vez que fueron asumidas
las competencias educativas en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia, y culmin con la publicacin del Decreto 113/2002, de 13 de
septiembre, siendo su aplicacin efectiva en el curso acadmico 2002/03.
Si tuviramos que resaltar alguna caracterstica de este proceso de
elaboracin curricular, que fue impulsado por la Direccin General de
Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa, de la Consejera de Educacin
y Universidades de la Regin de Murcia, diramos que fue un proceso abierto
a la participacin del profesorado, que intervino mediante propuestas que
emanaban de los propios centros educativos as como de las elaboradas en
unas jornadas, que con el ttulo El nuevo diseo curricular de la Educacin
Fsica en la Enseanza Secundaria fueron desarrolladas los das 15, 16, 22
y 23 de febrero de 2002, y que estuvieron organizadas por el Ilustre Colegio
Oficial de Licenciados en Educacin Fsica y en Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte de la Regin de Murcia.
A fin de componer un documento final que contemplara tales
propuestas y tomando como referencia obligada el Real Decreto 3474/2000,
que estableca las enseanzas mnimas del Bachillerato, la Direccin
General de Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa constituy una
comisin integrada por cinco profesores de Educacin Fsica de diferentes

140

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

Institutos de Educacin Secundaria de la Regin de Murcia a la que encarg


el estudio de las mismas y la posterior elaboracin de un diseo curricular
que recogiera el sentir generalizado del profesorado acerca de los diferentes
elementos curriculares.
El documento elaborado fue entregado en el mes de mayo de 2002 y
publicado en el BORM el 14 de septiembre del mismo ao. Se deduce, por
tanto, que el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre (currculum regional),
constituye el primer nivel de concrecin curricular para la etapa del
Bachillerato en el mbito de actuacin de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia.
Seguidamente, exponemos los ejes fundamentales que lo constituyen
y los elementos bsicos que lo componen.
5.4.1 LOS EJES FUNDAMENTALES DEL CURRCULUM.
Como

parte

de

los

contenidos

curriculares

de

la

educacin

secundaria, la Educacin Fsica tiene como objetivo general proporcionar al


alumnado una formacin adecuada a su cuerpo y un desarrollo armnico de
su motricidad. La consecucin de tal propsito requiere un proceso de
adaptacin a la realidad fsica y cambiante del alumnado, por lo que resulta
necesario contemplar en el diseo de sus objetivos y contenidos aquellos
elementos que consideren el modo de vida y las relaciones ambientales y
sociales de los discentes con la finalidad de crear en ellos hbitos estables y
duraderos en la prctica de la actividad fsica, en definitiva un estilo de vida
(Castillo y Cabrerizo, 2003b).
En la actualidad, la Educacin Fsica viene a recoger la concepcin
que cada tipo de cultura ha tenido sobre el cuerpo y el movimiento, a travs
de las distintas funciones que se le ha ido asignando, adoptando una
perspectiva eclctica que pretende contribuir a la reproduccin y a la
transformacin social. En esta etapa educativa, la Educacin Fsica
contribuye a profundizar en el conocimiento del propio cuerpo y de sus
posibilidades motrices, a partir de los contenidos tratados en la etapa
anterior, y a favorecer el desarrollo de las distintas finalidades atribuidas al
Bachillerato.
Dado el carcter terminal que para la gran mayora de alumnos tiene
la Educacin Fsica en esta etapa, constituye una de sus finalidades
proporcionar las bases para que los hbitos y actitudes respecto a la

141

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

actividad fsica se afiancen y puedan ser aplicados en su vida futura.


Adems, se pretende la consolidacin de actividades que potencien la salud
as como el perfeccionamiento de las habilidades motrices (expresivas,
deportivas y relativas al medio natural), con el propsito de contribuir a la
utilizacin activa del tiempo de ocio y a la mejora de la calidad de vida.
Todos estos aspectos son contemplados en el vigente currculum en
el que se vislumbran como ejes fundamentales o lneas de trabajo los
siguientes:
A) La mejora de la salud a travs de la actividad fsica y la
consolidacin de hbitos de vida adecuados, incluyendo la adopcin
de

actitudes

crticas

ante

aquellos

factores

que

inciden

negativamente en la misma.
La mejora de la salud constituye el eje de actuacin con ms
presencia curricular, impregnando la totalidad de contenidos. En este
contexto, la salud es entendida como responsabilidad individual y como
construccin social, y su desarrollo supone incidir en los componentes
saludables de la condicin fsica y en la adopcin de actitudes crticas ante
las prcticas que inciden negativamente en la misma.
Dado que en esta etapa los alumnos y alumnas se encuentran en los
niveles de consolidacin de las bases que sustentan un eficaz y sano
desarrollo para toda su vida, se hace imprescindible un trabajo combinado
orientado al bienestar psicofsico de la persona y a la formacin de un estilo
de vida saludable. En esta labor, es necesario que los alumnos desarrollen
un programa de ejercicio fsico enfocado a mantener y mejorar la funcin
cardiorrespiratoria, la fuerza y resistencia muscular, la movilidad articular y
conservar un peso y composicin corporal saludable.
Asimismo,

es

importante

que

comprendan

los

factores

que

determinan la salud, cmo se incide en ellos para modificarlos o


potenciarlos, y que sean capaces de desarrollar hbitos y actitudes desde la
perspectiva de la promocin de la salud y de la prevencin.
Igualmente, se abordan diversos contenidos interrelacionados, tales
como los efectos positivos de la actividad fsica en el organismo, la
nutricin, las actitudes y cuidado general del cuerpo, los efectos de las
prcticas nocivas, etc.

142

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

B)

El

perfeccionamiento

de

las

habilidades

motrices

especficas, con una clara orientacin al disfrute activo del tiempo


libre.
La orientacin instrumental del perfeccionamiento de habilidades para
el disfrute activo del tiempo libre representa el segundo eje de actuacin
que se destaca en el prembulo del currculum.
Las habilidades motrices pretenden dar respuesta a los problemas de
movimiento que se le plantean al individuo en la vida real. En la etapa del
Bachillerato, su desarrollo est orientado hacia el aprendizaje de habilidades
especficas (deportivas, artsticas y en el medio natural) que supongan una
aplicacin funcional o adaptacin a una situacin y que implique una
significativa participacin de los mecanismos de percepcin, decisin y
ejecucin.
El conocimiento y dominio del mayor nmero de habilidades motrices,
adems

de

posibilitar

una

prctica

ms

agradable

satisfactoria,

proporciona un bagaje motriz que juega un papel de mxima importancia


cuando se pretende la creacin de hbitos de prctica de actividad fsica
durante toda la vida. Resulta obvio que el desenvolvimiento placentero que
lleva consigo la prctica de actividades fsicas cuando se realiza de forma
agradable y divertida, llega a satisfacer las ansias psicofsicas de descanso,
entretenimiento, expresin, aventura y socializacin de quien las efecta. Y,
tambin, es incuestionable que aquello que resulta agradable, placentero y
divertido es susceptible de repetirse con asiduidad.
Si una de las pretensiones ltimas de la Educacin Fsica es que los
alumnos adopten pautas de comportamiento propios de un estilo de vida
saludable, resulta necesario proporcionarles recursos y medios para
conseguirlo y que sean ellos mismos quienes lleguen a gestionar con
autonoma su tiempo libre, que sepan como ocuparlo. No cabe duda que el
conocimiento de las

instalaciones, los recursos y las posibilidades de

prctica que ofrece el propio centro y su entorno as como la utilizacin


correcta de los mismos constituye uno de los aspectos a considerar dentro
de este proceso.
C) La autonoma en la planificacin, organizacin y realizacin
de las actividades fsicas.
Una de las finalidades formativas de la Educacin Fsica en el
Bachillerato lo constituye la consolidacin de la autonoma plena del

143

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

alumnado para satisfacer sus propias necesidades motrices, de desarrollo


personal y de relacin social, precisamente en orden a la mejora de la
calidad de vida, y, como decamos anteriormente, para la utilizacin
constructiva y saludable del ocio.
Esta autonoma se consigue mediante la conjuncin de diferentes y
relacionadas acciones pedaggicas, en donde la combinacin de los
conocimientos relativos al saber con los relativos al saber hacer y saber
estar constituye el principal fundamento en la planificacin y realizacin
motriz.
La autonoma plena en la organizacin y realizacin de las propias
actividades pretende despertar en el alumnado el inters por conocer los
mtodos de trabajo a utilizar, los medios y espacios de que dispone, la
organizacin de los tiempos que va a necesitar, las dificultades a encontrar,
etc. Todo ello encaminado a mejorar su capacidad crtica y reflexiva sobre
las

posibilidades

que

el

entorno

medioambiental

le

ofrece

sus

posibilidades de incidir sobre el mismo en cuanto a su conservacin, disfrute


y mejora.
En definitiva, se trata de capacitarles para organizar de forma sana e
inteligente su vida cotidiana agudizando su curiosidad y colaborando en el
desarrollo de su juicio crtico.
D) Las posibilidades orientadoras en la direccin de futuros
estudios

profesiones

relacionados

con

la

actividad

fsico-

deportiva.
En atencin al carcter propedutico del Bachillerato, es preciso
presentar distintas posibilidades orientadoras en la direccin de futuros
estudios universitarios (Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte, Maestros Especialistas en Educacin Fsica), en ciclos formativos
profesionales (Tcnicos en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas) o
en aquellas profesiones que estn relacionadas con la actividad fsica
(Tcnicos Deportivos elementales, de base y superiores; especializaciones
de carcter artstico o turstico, etc.).
A la vista de los ejes mencionados, queda patente que los propsitos
y contenidos de esta materia en el Bachillerato prolongan los establecidos
en la Educacin Secundaria Obligatoria, lo que supone una funcin de
enlace entre ambas etapas educativas, presentando como caracterstica

144

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

ms

destacada

el

nfasis

hacia

un

mayor

nivel

de

adquisicin

afianzamiento de los aprendizajes, y en la profundizacin en la reflexin y


anlisis crtico de los diferentes contenidos que se contemplan.
Para tener una comprensin ms amplia del currculum regional,
seguidamente procederemos al anlisis de los diferentes elementos que lo
componen resaltando aquellos aspectos ms significativos de cada uno de
ellos as como las aportaciones ms relevantes que se advierten con
relacin al Real Decreto 3474/2000, del cual deriva.
5.4.2 LA INTRODUCCIN.
La

introduccin

al

currculum

constituye

una

declaracin

de

intenciones que permite averiguar las pretensiones educativas respecto a


una determinada materia. En la introduccin se sealan las lneas de
actuacin a seguir y se ofrece una visin global que revela los propsitos y
contenidos del legislador en cada una de las asignaturas de las diferentes
etapas educativas.
Adems de los ejes de actuacin sealados, en el prembulo se
advierten como pretensiones educativas la realizacin de actividades
adaptadas a los intereses y posibilidades del alumnado y la mejora de las
posibilidades de expresin y comunicacin a travs de actividades rtmicas y
expresivas.
Como

aportaciones

ms

significativas

respecto

al

Decreto

de

enseanzas mnimas, apreciamos en el currculum regional reseas en torno


al fomento de la reflexin crtica de los factores sociales, culturales y
econmicos que influyen y condicionan el desarrollo de las actividades
fsicas y deportivas, as como la necesidad de conseguir aprendizajes tiles
y funcionales, que sean adquiridos a travs de un proceso rico y vivencial,
que despierte en los alumnos el gusto por la actividad fsica y contribuya a
desarrollar hbitos de prctica que perduren al finalizar la etapa escolar.
5.4.3 LOS OBJETIVOS.
Los objetivos de la materia de Educacin Fsica estn relacionados con
los objetivos de rea de la etapa anterior (ESO) y contribuyen, junto con el
resto de asignaturas, a la consecucin de las capacidades que los alumnos de
Bachillerato deben alcanzar a lo largo de esta etapa educativa. Dichas
capacidades se encuentran explicitadas en el anexo I del anteriormente

145

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

mencionado Real Decreto de enseanzas mnimas as como en el artculo 7


del Decreto que establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia. Ambos, vienen a desarrollar aquellas que
se contemplan en el artculo 26 de la LOGSE (1990).
En la tabla 9 se muestran los objetivos que aparecen en ambas
normativas, destacando en negrita las incorporaciones observadas en el
currculum regional.
OBJETIVOS DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE
BACHILLERATO
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)

1.
Planificar
actividades
fsicas
y 1. Conocer y aplicar instrumentos
deportivas que le permitan satisfacer sus que le permitan planificar, organizar y
propias necesidades y le sirvan como practicar actividades fsicas y deportivas
recurso para ocupar su tiempo libre.
para satisfacer sus propias necesidades
y le sirvan como recurso para ocupar su
tiempo libre, valorndolas como un
elemento que favorece el desarrollo
personal y facilita la mejora de la
salud y calidad de vida.
2. Evaluar el nivel de condicin fsica y
elaborar y poner en prctica un
programa de actividad fsica y salud,
incrementando las capacidades fsicas
implicadas.

2. Elaborar y poner en prctica un


programa de actividad fsica y salud,
conociendo su nivel de condicin fsica y
con el objeto de incrementar las
capacidades
fsicas
implicadas,
adoptando
una
actitud
de
autoexigencia y responsabilidad en
su desarrollo.

3. Participar en actividades deportivas


(convencionales
y
recreativas),
cooperando con los compaeros y
valorando los aspectos de relacin que
las mismas conllevan.

3. Participar en actividades deportivas,


con independencia del nivel de
habilidad alcanzado, cooperando con
los compaeros y valorando los aspectos
de relacin que las mismas conllevan.

4. Disear y realizar actividades fsico- 4.


Planificar,
organizar
y
realizar
deportivas en el medio natural que actividades
fsico-deportivas
y
contribuyan a su conservacin y mejora. recreativas en la naturaleza, respetando
el medio ambiente y realizando
aportaciones
personales
que
favorezcan su conservacin.
5. Utilizar y valorar tcnicas de relajacin
como medio de conocimiento personal y
como recurso para reducir desequilibrios
y aliviar tensiones producidas en la vida
diaria.

5. Reconocer y valorar las tcnicas de


relajacin como medio de conocimiento
personal y como recurso para reducir
desequilibrios
y
aliviar
tensiones
producidas en la vida diaria.

146

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

OBJETIVOS DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE


BACHILLERATO (cont.)
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)

6. Adoptar una actitud crtica ante las 6. Conocer los comportamientos que
prcticas que tienen efectos negativos caracterizan
un
estilo
de
vida
para la salud individual y colectiva.
saludable y adoptar una actitud crtica
ante las prcticas que tienen efectos
negativos para la salud individual y
colectiva.
7. Disear y practicar, en pequeos 7. Elaborar composiciones corporales
grupos, coreografas con una base de ritmo y expresin como medio de
musical como medio de comunicacin y comunicacin y expresin creativa,
expresin creativa.
valorando los aspectos de relacin
que tienen estas actividades.
8.
Conocer
y
practicar
las
modalidades deportivas aplicando
los
fundamentos
reglamentarios,
tcnicos y tcticos en situaciones de
juego.
9.
Entender
las
repercusiones
sociales, culturales y econmicas de
las actividades fsico-deportivas, y
conocer los recursos existentes en el
entorno para su prctica.
10. Conocer los estudios y salidas
profesionales relacionados con la
actividad fsica y el deporte.
Tabla 9. Objetivos de la Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.

De la lectura pormenorizada de los objetivos que figuran en la tabla 9


apreciamos la presencia de capacidades referidas al desarrollo cognitivo, al
desarrollo corporal y la salud, al desarrollo del equilibrio personal y afectivo,
al desarrollo de la integracin social y al desarrollo moral y tico.
A continuacin, realizaremos un breve comentario de cada uno de los
diez objetivos explicitados en el currculum regional con el fin de interpretar
las intenciones educativas y los propsitos de aprendizaje que derivan de su
formulacin. Igualmente, estableceremos su contribucin al logro de las
capacidades descritas en los objetivos generales de la etapa, significando
que la relacin es ms directa en unos objetivos que en otros:
1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar,
organizar y practicar actividades fsicas y deportivas para satisfacer sus

147

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre,


valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita
la mejora de la salud y calidad de vida.
En este objetivo, que hace referencia a capacidades cognitivas,
motrices y de desarrollo personal y de la salud, quedan reflejados los dos
ejes fundamentales que orientan el proceso formativo y que fueron
anteriormente aludidos la mejora de la salud y la prctica de actividades
fsicas para el disfrute del tiempo de ocio.
A travs del mismo, se pretende que el alumnado adquiera aquellos
conocimientos bsicos que le permitan planificar y organizar su propia
prctica fsico-deportiva para realizarla de manera regular y sistemtica, e
incorporarla a su estilo de vida. Se trata, por tanto, de consolidar hbitos
saludables que les haga sentirse bien y que satisfaga sus necesidades de
ocio y recreacin.
A la hora de determinar la contribucin de este objetivo al logro de
las

capacidades

previstas

en el artculo 7 del currculum regional,

estimamos que guarda relacin con los objetivos 4, 7, 11 y 12.


2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y
salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar
las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia
y responsabilidad en su desarrollo.
Este objetivo trata de desarrollar capacidades cognitivas, motrices y
de desarrollo personal y de la salud, incorporando una referencia explcita al
desarrollo de actitudes de autoexigencia y responsabilidad en el transcurso
del proceso.
El objetivo est ntimamente relacionado con el anterior, puesto que
se pretende aplicar los elementos que hay que considerar en la planificacin
y ejecucin de actividades fsico-deportivas, y aade otro elemento que de
manera tcita hace referencia a la autonoma del alumno para desarrollar
un programa de actividad fsica orientado a la mejora de la salud.
Asimismo, la redaccin del objetivo indica que para desarrollar tal programa
y adaptarlo a las posibilidades y limitaciones de cada alumno es preciso
efectuar una valoracin previa, a travs de instrumentos que le permitan
averiguar su nivel de partida en lo que a capacidades y habilidades se
refiere.
Todo ello en un proceso en el se que consideran aprendizajes bsicos
el

conocimiento

de

los

principios

fisiolgicos

metodolgicos

ms

148

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

elementales para llevar a cabo una planificacin que tenga como objeto la
mejora de las capacidades, las teoras que explican la adaptacin del
organismo al ejercicio fsico y las principales modificaciones que este
induce, los diferentes sistemas y mtodos de trabajo para mejora de
capacidades vinculadas a la salud y las normas de seguridad y prevencin
en la ejecucin de las actividades.
Al igual que el primero, este objetivo contribuye a la adquisicin de
las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa
descritos en los nmeros 4, 7, 11 y 12 del currculum regional.
3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de
habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los
aspectos de relacin que las mismas conllevan.
Este objetivo alude al desarrollo de capacidades cognitivas, motrices,
de desarrollo personal y de integracin social, y pretende que los alumnos y
alumnas valoren las acciones cooperativas en la prctica de actividades
fsicas estableciendo relaciones ricas y fluidas que posibilite la integracin
de todos sus miembros. Esta forma de proceder supone rechazar aquellas
actitudes que impliquen discriminacin por razn de sexo, raza, niveles de
condicin fsica y de habilidad, o de cualquier tipo, y estimular como
positivas

las

actitudes

de

tolerancia,

compaerismo,

solidaridad

cooperacin.
Por tanto, colabora en la adquisicin de las capacidades referidas en
los objetivos generales de etapa especificados en los nmeros 6, 8, 11 y 12.
4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y
recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando
aportaciones personales que favorezcan su conservacin.
El objetivo incide en el desarrollo de capacidades cognitivas,
motrices, de desarrollo personal y de actuacin e insercin social. A travs
del mismo se pretende proporcionar al alumnado conocimientos y recursos
que le permitan disfrutar de forma segura y responsable de las posibilidades
que el medio natural ofrece para una ocupacin activa del tiempo de ocio y,
al mismo tiempo, favorecer actitudes de respeto, cuidado y proteccin del
mismo, llegando a la identificacin y reflexin de la problemtica ambiental
ante el impacto que determinadas prcticas tienen en este medio y
adoptando medidas para mitigarlos.

149

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

En consecuencia, este objetivo contribuye a la adquisicin de las


capacidades que figuran en los objetivos generales de etapa con los
nmeros 4, 5, 8, 11 y 12.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de
conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar
tensiones producidas en la vida diaria.
Este objetivo, que hace referencia al desarrollo de capacidades
cognitivas, motrices y de desarrollo personal y de la salud, trata de
proporcionar al alumnado aquellos conocimientos y tcnicas tendentes a
conseguir el autodominio del cuerpo, el equilibrio emocional y una adecuada
disposicin mental.
Adems, el empleo de las tcnicas de relajacin constituye un
elemento que facilita la recuperacin despus de cualquier esfuerzo al
reducir los niveles de activacin fisiolgica y facilitar una adecuada
oxigenacin de todo el organismo toda vez que se basa en respiraciones
profundas y pausadas.
Consideramos que este objetivo contribuye a la adquisicin de las
capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa descritas
en los nmeros 5, 11 y 12.
6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida
saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos
negativos para la salud individual y colectiva.
Este objetivo hace referencia al desarrollo de capacidades cognitivas,
de desarrollo personal y de la salud, y de actuacin e insercin social, y
tiene como objeto que el alumno conozca los efectos de los hbitos de salud
en la vida diaria (alimentacin adecuada, actividad fsica regular, descansos
y esfuerzos adecuados, higiene, prevencin de accidentes o lesiones, etc.),
as como las consecuencias de prcticas que tienen efectos negativos para
la salud individual y colectiva, como el sedentarismo, alimentacin
inadecuada, contaminacin ambiental y consumo de tabaco, alcohol y otras
drogas.
Contribuye a la adquisicin de las capacidades contempladas en los
objetivos generales de la etapa descritos en los nmeros 5, 8, 11 y 12 del
currculum regional.

150

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como


medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de
relacin que tienen estas actividades.
Se trata de desarrollar capacidades de tipo cognitivo, motriz, de de
desarrollo personal, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin
social, a travs de la prctica de habilidades que solicitan la participacin
activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginacin, y en las que
el cuerpo y el movimiento se configuran como medios de expresin y
comunicacin creativa.
Estas

capacidades

deben

suponer

un

enriquecimiento

de

las

posibilidades de comunicacin de los alumnos a travs de sus propias ideas


y sentimientos puestos de manifiesto en diferentes actividades fsicas
(aerbic bsico, aerbic creativo, gym jazz, danzas populares y del mundo,
bailes de saln, composiciones creativas, coreografas, etc.), permitindoles
el establecimiento de relaciones interpersonales durante la realizacin de las
mismas.
Este

objetivo

contribuye

la

adquisicin

de

las

capacidades

contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los


nmeros 4, 9 y 11.
8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los
fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego.
Este objetivo incide en el desarrollo de capacidades de tipo cognitivo,
motriz, de de desarrollo personal, de relacin interpersonal y de actuacin e
insercin social.
A travs del mismo se pretende profundizar en el conocimiento y
prctica de cualquier modalidad deportiva (deportes colectivos, individuales
y de adversario) considerando las peculiaridades del entorno fsico y social
en el que se desarrollan.
Puesto que en esta etapa priman los aspectos de diversificacin y
especializacin sobre los de generalizacin, es necesario un enfoque
orientado hacia un mayor dominio de los aprendizajes deportivos, lo que
permitir un mayor disfrute durante su prctica y la posibilidad de realizarlo
de forma asidua y consolidar hbitos permanentes de prctica deportiva.
Asimismo, desde el enfoque educativo que este tipo de actividades
debe tener, el objetivo contempla de manera implcita los aspectos ticos,
morales y de insercin social que el deporte aporta, tales como el fomento

151

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

de relaciones sociales, la cooperacin, la tolerancia, el juego limpio, el


control de la agresividad, la no violencia, la coeducacin, etc.
El objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades referidas en
los objetivos generales de etapa que se describen en los objetivos 5, 8, 11 y
12.
9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las
actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el
entorno para su prctica.
Este objetivo hace referencia al desarrollo de capacidades cognitivas
y tiene como finalidad fomentar la reflexin crtica acerca del papel que las
actividades fsico-deportivas tienen en la sociedad actual y la valoracin del
deporte como fenmeno social de masas.
Por otra parte, el objetivo alude a la conveniencia de que el alumno
conozca todas las posibilidades y recursos que el entorno inmediato,
prximo y lejano le ofrece para la prctica de actividades fsicas, no solo a
travs de las actividades organizadas por el propio centro, sino adoptando
un papel activo e investigador que le permita descubrir los diferentes
entornos de la Regin de Murcia en donde poder practicarlas en sus ratos
de ocio. El objetivo favorece la adquisicin de las capacidades descritas en
los objetivos generales de etapa 3, 5, 7, 10 y 12.
10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la
actividad fsica y el deporte.
Este objetivo, que se refiere al desarrollo de capacidades cognitivas,
constituye una clara alusin al carcter preparatorio que tiene esta etapa y
pretende que el alumnado llegue a conocer y valorar las posibilidades que la
sociedad le ofrece de continuar estudios especficos del mbito de las
actividades fsicas, as como mostrarles las posibilidades que el mercado
laboral contempla en las mltiples manifestaciones fsicas, deportivas o
artsticas.
El

objetivo

contribuye

la

adquisicin

de

las

capacidades

contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los


nmeros 5, 7 y 12 del currculum regional.
5.4.4 LOS CONTENIDOS.
Como hemos podido observar, la formulacin de los objetivos
generales comporta una referencia explcita a los contenidos que son objeto

152

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

de conocimiento y/o adquisicin y que constituyen los saberes y formas


sociales del grupo en que se desenvuelven.
La imposibilidad de incorporar a una materia curricular todo el
conjunto de saberes y de formas y prcticas culturales que hay que
transmitir o ejercitar precisa tener que seleccionar una serie de contenidos
que constituyen el referente para su diseo y planificacin, lo que se lleva a
cabo tras considerar la fundamentacin psicopedaggica (necesidades y
caractersticas
fundamentacin

de

la

poblacin

sociolgica

escolar

quien

epistemolgica

se

dirigen)

(saberes

la

prcticas

culturales, y lgica interna de la disciplina).


Estos contenidos se encuentran agrupados en ncleos temticos y
van referidos unos a conceptos o conocimientos de hechos y principios,
otros a procedimientos y tambin los hay consistentes en actitudes que se
relacionan con valores y pautas de actuacin. En la etapa del Bachillerato,
esta triple clase de contenidos se presenta globalmente, propiciando en
todo momento la integracin de los mismos a fin de lograr las capacidades
sealadas en el apartado anterior, en un proceso en el que la accin y la
reflexin constituye la base sobre la que se lleva a cabo el diseo de las
actividades y la prctica docente.
Si bien el Decreto de enseanzas mnimas contempla tres ncleos
temticos, el currculum regional los ampla a cuatro, tal y como se muestra
en la tabla 10.

NCLEOS TEMTICOS DE CONTENIDOS


ENSEANZA MNIMAS

CURRCULUM REGIONAL

(Real Decreto 3474/2000)

(Decreto 113/2002)

I. CONDICIN FSICA Y SALUD

I. CONDICIN FSICA Y SALUD

II. HABILIDADES DEPORTIVAS

II. HABILIDADES DEPORTIVAS

IV. RITMO Y EXPRESIN

III. HABILIDADES EN EL MEDIO


NATURAL
IV. RITMO Y EXPRESIN

Tabla 10. Contenidos de la Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.

153

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

En la tabla 10 advertimos la incorporacin aludida, que

considera

como ncleo con entidad propia a los contenidos que hacen referencia a las
habilidades en el medio natural. No cabe duda que tal inclusin obedece al
auge que estas actividades han tomado en nuestra sociedad, al representar
un contexto idneo para la ocupacin activa del tiempo libre, y a la
preocupacin social que existe acerca de la conservacin y mejora del
medio ambiente. Las prcticas de actividades en el medio natural tiene un
gran impacto social y ambiental, y los centros escolares no deben olvidar
que uno de sus objetivos es preparar al alumnado para ocupar su tiempo
libre cuando sean adultos adoptando las medidas necesarias para su
proteccin.
Los contenidos del ncleo de condicin fsica y salud constituyen
uno de los perfiles ms slidos que presenta el currculum, estando sus
contenidos dirigidos a la consecucin del aprovechamiento mximo de todo
el potencial del organismo para afrontar de manera activa y con xito las
agresiones que de tipo fsico y psquico presenta la actual sociedad de la
tecnificacin (Contreras Jordn, 1998:164).
El desarrollo de la condicin fsica desde la perspectiva de la mejora
corporal y de la salud supone una continuidad con aquellos contenidos que
con el mismo nombre encontramos en la etapa anterior, profundizando en
ellos y abarcando aquellos conocimientos relacionados con la planificacin y
el desarrollo de las capacidades fsicas, previa valoracin de las mismas, as
como con la utilizacin de los sistemas que las desarrollan, considerando en
todo momento los principios que rigen en la planificacin y que son
esenciales para logar su mejora.
Al igual que hicimos en los objetivos, presentamos la tabla 11 en la
que muestran los contenidos que figuran en el Decreto de enseanzas
mnimas y los que se contemplan en el currculum regional, destacando en
negrita las aportaciones de este ltimo.

154

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

NCLEO DE CONTENIDOS
CONDICIN FSICA Y SALUD
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)

1. Realizacin de pruebas de evaluacin de 1. La actividad fsica y su relacin


con la salud. Beneficios y riesgos.
la condicin fsica saludable.
Toma de conciencia de los riesgos
2. Beneficios y riesgos de la actividad
inherentes
a
la
prctica
de
fsica.
actividades fsicas y adecuacin de
3. Prctica de sistemas y ejercicios para el la misma a las caractersticas
desarrollo de las capacidades fsicas.
individuales.
4. Planificacin del trabajo de las 2. Hbitos sociales y sus efectos en
capacidades fsicas relacionadas con la la actividad fsica y la salud.
salud. Principios y factores a considerar.
Valoracin
de
los
efectos
que
5. Elaboracin y puesta en prctica, de
manera autnoma, de un programa
personal de actividad fsica y salud,
atendiendo a la frecuencia, intensidad,
tiempo y tipo de actividad.

determinadas prcticas y hbitos


tienen sobre la condicin fsica y la
salud, tanto los positivos como los
negativos.

3. La evaluacin de la condicin
6. Hbitos y prcticas sociales que fsica. Realizacin de pruebas de la
perjudican
la
salud:
sedentarismo, condicin fsica saludable,
consumo de sustancias txicas, etc.
4. Prctica de ejercicios y aplicacin
7. Aceptacin de la responsabilidad en el de sistemas para el desarrollo de las
mantenimiento y/o mejora de la condicin capacidades fsicas. Aceptacin de la
fsica.
responsabilidad en el mantenimiento
y/o mejora de la condicin fsica.
5. Planificacin del trabajo de las
capacidades fsicas relacionadas con la
salud.
Principios
y
factores
a
considerar. Elaboracin de programas
personales de actividad fsica y salud,
atendiendo a la frecuencia, intensidad,
volumen y tipo de actividad.
6. La relajacin.
diferentes tcnicas.

Prctica

de

7. Nutricin y actividad fsica.


Dieta
equilibrada
y
aporte
energtico para la realizacin de
actividades fsicas.
8. Teora y prctica de primeros
auxilios.
Tabla 11. Contenidos del ncleo de condicin fsica y salud en primer curso de Bachillerato.

155

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Como podemos observar en la tabla 11, en los contenidos de este


ncleo temtico que han sido incorporados al currculum regional resaltan
los efectos positivos que sobre la condicin fsica y la salud tiene la prctica
asidua de actividad fsica, as como la necesidad de considerar las
caractersticas individuales a la hora de llevarla a cabo. Igualmente, el
conocimiento de los factores que regulan la nutricin y la alimentacin y la
incidencia de las actividades fsicas en lo que a las necesidades de aporte
energtico se refiere, junto con el conocimiento y la aplicacin autnoma de
tcnicas de primeros auxilios y de tcnicas de relajacin, constituyen
aportaciones que el currculum regional contempla en este bloque de
contenidos.
Por otra parte, apreciamos que los contenidos referidos tratan de
consolidar aquellos hbitos que relacionados con la higiene y la salud fueron
tratados en la Educacin Secundaria Obligatoria, profundizando en los
factores negativos que determinadas actitudes comportan.
El ncleo de contenidos de condicin fsica y salud es el que ms peso
especfico tiene en el currculum al estar relacionado con los objetivos de la
materia 1, 2, 4, 5, 6, 9 y 10.
El ncleo de contenidos de habilidades deportivas, que se muestra
en la tabla 12, va dirigido, fundamentalmente, al perfeccionamiento de los
elementos tcnicos, tcticos y reglamentarios de alguno de los deportes
practicados en la etapa anterior as como a significar el carcter recreativo
que tiene la prctica deportiva cuando va dirigida a la ocupacin y disfrute
del tiempo libre. En ambos casos, considerando las peculiaridades del
entorno fsico y social dnde se desarrollan y valorando los recursos del
propio centro y del entorno.
Asimismo, contempla las posibilidades orientadoras hacia futuros
estudios o salidas profesionales del mbito de las actividades fsicodeportivas y enfatiza en la valoracin de la prctica frecuente de la actividad
deportiva como medio que contribuye a la mejora de la salud y la calidad de
vida.

156

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

NCLEO DE CONTENIDOS
HABILIDADES DEPORTIVAS
ENSEANZA MNIMAS

CURRCULUM REGIONAL

(Real Decreto 3474/2000)

(Decreto 113/2002)

1. Conocimiento de las reglas de


1. Perfeccionamiento de los fundamentos
juego y perfeccionamiento de los
tcnicos y principios tcticos de un deporte
fundamentos tcnicos y principios
practicado en la etapa anterior.
tcticos
de
los
deportes
2. Aprendizaje de las tcnicas bsicas y practicados.
conocimiento de las reglas de juego de un
2. Organizacin y prctica de
deporte recreativo colectivo.
actividades recreativas (pala o raqueta,
3. Prctica de tcnicas especficas de
floorball u otros) teniendo en cuenta
actividades de pala y/o raqueta.
los recursos disponibles.
6. Anlisis de las salidas profesionales
3.
Identificacin
de
las
relacionadas con la actividad fsica.
capacidades fsicas que intervienen
7. Valoracin de la incidencia de la prctica en los deportes practicados.
habitual de un deporte en la salud.
4.
Repercusiones
culturales,
sociales y econmicas del juego y
del deporte.
5. Anlisis de los estudios y salidas
profesionales relacionadas con las
actividades fsicas y deportivas.
6. Valoracin de la
prctica
habitual
deportivas
en
reconocimiento de
integracin social.

incidencia de la
de
actividades
la
salud
y
su funcin de

7. Valoracin de los juegos y


deportes como un medio para
ocupar el tiempo de ocio.
8. Aceptacin de las normas, reglas
y
del juego limpio como
expresin de respeto por los
dems y por nosotros mismos.
Tabla 12. Contenidos del ncleo de habilidades deportivas en primer curso de Bachillerato.

En lo que se refiere a las incorporaciones observadas en el currculum


regional, apreciamos en la tabla 12 la presencia de contenidos relacionados
con el conocimiento de las reglas de juego de los deportes que se practiquen,
ya que su comprensin y dominio posibilita actuar con ms rapidez ante las
diferentes situaciones-problema que se puedan plantear durante el juego;
con la organizacin y direccin de actividades, lo que supone adquirir
protagonismo en la propia tarea as como tomar decisiones y asumir
responsabilidades; y con la identificacin de las capacidades fsicas solicitadas
en las actividades deportivas practicadas, dentro del proceso accin-reflexin
antes mencionado.

157

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Otra

importante

aportacin

es

el

contenido

que

aborda

las

repercusiones del juego y del deporte en la sociedad actual, en donde tiene


cabida desde la valoracin como rasgo cultural propio de determinados
juegos y deportes de la Regin de Murcia hasta la incidencia de
comportamientos que atentan contra la tica deportiva y que muestran el
lado ms oscuro del deporte (doping, violencia, etc.), o las repercusiones que
para una ciudad o un pas puede tener la organizacin de un evento
deportivo, como es el caso de la celebracin de unos campeonatos del mundo
o de unos Juegos Olmpicos.
Asimismo, encontramos contribuciones que aluden a la funcin de
integracin social que tienen estas actividades y al desarrollo de actitudes
relacionadas con la formacin en valores bsicos para la convivencia, como
las referidas a la aceptacin de normas, reglas y juego limpio, y al
fomento de conductas basadas en el respeto, el dilogo y la solidaridad.
El ncleo de contenidos de habilidades deportivas tiene tambin un
importante peso especfico en el currculum, estando relacionado con los
objetivos de la materia 1, 3, 4, 8, 9 y 10.
El ncleo de contenidos de habilidades en el medio natural, que
se presentan en la tabla 13, contempla el perfeccionamiento de actividades
realizadas en este medio as como la planificacin de las mismas
considerando los recursos materiales, econmicos y humanos que son
necesarios para su ejecucin.
NCLEO DE CONTENIDOS
HABILIDADES EN EL MEDIO NATURAL
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
1. Aspectos a considerar en la
Los siguientes contenidos se encuentran
planificacin
y
organizacin
de
ubicados en el ncleo temtico de
actividades en el medio natural.
habilidades deportivas:
2. Perfeccionamiento y profundizacin
4. Perfeccionamiento y profundizacin de
de actividades propias del medio
una actividad en el medio natural.
natural.
5.
Planificacin
y
organizacin
de
3. Valoracin de las posibilidades
actividades en el medio natural.
que ofrece la naturaleza para
realizar
actividades
fsicodeportivas
como
medio
para
ocupar el tiempo de ocio y
aceptacin de las normas para su
conservacin y mejora.
Tabla 13. Contenidos del ncleo de habilidades en el medio natural en primer curso de
Bachillerato.

158

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

Como podemos apreciar en la tabla 13, los contenidos del currculum


regional contempla la posibilidad de ocupar el tiempo de ocio en entornos
distintos a los habituales, proporcionando a los alumnos aquellos recursos
que les permitan disfrutar del medio natural y desenvolverse con autonoma
y confianza, sintindose seguros y responsables. Asimismo, posibilita
conocer la riqueza de los espacios naturales de la Regin de Murcia y
trabajar contenidos ligados a la problemtica ambiental, inculcando el
respeto hacia el medio y favoreciendo el desarrollo de la conciencia crtica.
El carcter inestable del medio en el que se desarrollan las
actividades en la naturaleza requiere una adecuada planificacin con el fin
de evitar riesgos innecesarios, teniendo cabida todo tipo de habilidades:
escalada, senderismo, tcnicas de acampada y construccin de refugios,
travesas, rutas ecolgicas, carreras de orientacin, cicloturismo, esqu,
actividades nuticas, etc.
Conviene sealar que la ejecucin de este tipo de actividades est en
la mayora de las veces condicionada por las circunstancias especficas de
cada centro escolar y de su entorno, planteando una problemtica en su
organizacin que ha quedado resuelta en algunos centros a travs de
proyectos interdisciplinares.
El ncleo de contenidos de habilidades en el medio natural est
relacionado con los objetivos generales de la materia 1, 4, 9 y 10.
El ncleo de contenidos de ritmo y expresin, que se contempla en
la tabla 14, viene a destacar el valioso potencial expresivo de la motricidad,
si bien observamos como caracterstica que se manifiesta en ambos
currculos una mayor presencia de contenidos relacionados con el ritmo en
detrimento de los expresivos, que eran los que predominaban en currculos
anteriores.

159

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

NCLEO DE CONTENIDOS
RITMO Y EXPRESIN
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)

1. El ritmo. Efectos sobre la actividad 1. El ritmo. Efectos sobre la actividad


fsica.
fsica.
2. Manifestaciones rtmicas. Origen y 2. Manifestaciones
evolucin histrica.
evolucin histrica.

rtmicas.

Origen

3. Prctica de movimientos danzados. 3. Prctica de movimientos danzados u


4. Exploracin y utilizacin del otras actividades tendentes a la
espacio y el tiempo como elemento de desinhibicin.
expresin y comunicacin.

4. Exploracin y utilizacin del espacio y


5. Realizacin de actividades fsicas, el tiempo como elemento de expresin y
utilizando la msica como fondo y/o comunicacin.
apoyo rtmico.
5. Realizacin de actividades fsicas,
6. Elaboracin y representacin de utilizando la msica como fondo y apoyo
una
composicin
individual
o rtmico.
colectiva.

6. Elaboracin y representacin de
7. Reconocimiento del valor expresivo composiciones corporales colaborando
y comunicativo de las actividades con los compaeros.
practicadas
7. Reconocimiento del valor expresivo y
comunicativo
de
las
actividades
practicadas.
Tabla 14. Contenidos del ncleo de ritmo y expresin en primer curso de Bachillerato.

Como podemos observar en la tabla 14, las diferencias entre ambos


currculos

en

lo

que

este

ncleo

de

contenidos

se

refiere

son

prcticamente inexistentes, si bien podemos observar ligeros matices que


resaltan la importancia de la desinhibicin y el trabajo cooperativo en el
desarrollo de las actividades.
Este ncleo recoge aspectos relacionados con la comunicacin del
cuerpo, el ritmo, las cualidades expresivas del movimiento y la danza,
estando los contenidos articulados en torno a tres elementos: el cuerpo, el
espacio y el tiempo.
La combinacin entre la msica, el ritmo y el movimiento, adems de
facilitar las relaciones interpersonales y la coeducacin, favorece el
desarrollo de las cualidades expresivas y comunicativas del movimiento as
como el desarrollo de aspectos coordinativos y perceptivos. Todo ello a
travs de variadas actividades, como aerbic bsico, aerbic creativo,
danzas populares y del mundo, bailes de saln, composiciones creativas,
coreografas, etc.

160

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

La propia redaccin de los contenidos pone de manifiesto que la


pretensin no se centra en la eficacia del cuerpo expresivo sino en la
capacidad de comunicar ideas, sentimientos, etc., en un espacio y tiempo
personales y colectivos, y en donde el componente actitudinal resulta de
gran importancia al incidir en la aceptacin de la propia imagen, de la
propia expresin, de la de los otros, etc.
Igualmente, tales contenidos sealan la valoracin de las posibilidades
expresivas y de comunicacin del cuerpo, as como aquellos que conduzcan a
una construccin de formas, movimientos y posturas con valor esttico y
expresivo.
Este ncleo de contenidos guarda relacin con la consecucin de los
objetivos generales 1, 5, 7, 9 y 10.
5.4.5 LOS CRITERIOS DE EVALUACIN.
La evaluacin es el conjunto de prcticas que sirven al profesorado
para determinar el grado de progreso alcanzado respecto a las intenciones
educativas, para as ajustar su intervencin pedaggica a las caractersticas y
necesidades de los alumnos. Supone un proceso que debe llevarse a cabo de
forma continua, es decir, integrada en el quehacer diario, y personalizada, en
la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo y aportando
informacin sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus
posibilidades,

obviando

cualquier

comparacin

con

supuestas

normas

estndares de rendimiento.
La evaluacin debe referirse tanto a cmo estn aprendiendo los
alumnos, como a la revisin de los distintos elementos de la prctica
docente, respondiendo a las preguntas bsicas de qu, cmo y cundo
evaluar?.
En cuanto a la evaluacin del proceso de aprendizaje, y en lo que se
refiere al qu evaluar, el currculo oficial establece los criterios de evaluacin,
los cuales hacen referencia simultneamente a dos aspectos: a los
contenidos de la materia y a las capacidades que se pretenden desarrollar
expresadas en los objetivos generales de la misma. De esta forma, se valora
el grado de adquisicin y desarrollo de las capacidades expresadas en los
objetivos generales a travs de indicadores que estarn asociados a los
distintos tipos de contenidos que se hacen explcitos.

161

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Es necesario indicar que los criterios de evaluacin cumplen funciones


orientadoras, de evaluacin formativa y sumativa y de homogeneidad, y, por
tanto, su nivel de cumplimiento no debe ser entendido de forma rgida, sino
de una manera flexible considerando la situacin del alumno y sus propias
caractersticas y posibilidades.
Al igual que hicimos con los anteriores elementos del currculum,
presentamos en la tabla 15 los criterios de evaluacin de ambas
disposiciones legales, sealando en negrita las aportaciones del currculum
regional y destacando en cursiva los comentarios que figura en cada uno de
ellos.

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN


PRIMER CURSO DE BACHILLERATO
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)

1. Mejorar las capacidades fsicas


relacionadas
con
la
salud,
acercndose a los valores normales
del entorno de referencia.

1. Desarrollar
progresivamente
las
capacidades fsicas relacionadas con la salud,
acercndose a los valores normales del
entorno de referencia.
Se trata de comprobar si el alumno ha
mejorado sus capacidades, teniendo como
referencia sus valores iniciales y los de sus
compaeros y si es autoexigente en su
esfuerzo por lograr dicho progreso. Para ello,
deber conocer y aplicar instrumentos que le
permitan realizar una evaluacin del estado
de sus capacidades.

2. Realizar de manera autnoma un


programa de actividad fsica y salud,
utilizando las variables de frecuencia,
intensidad,
tiempo
y
tipo
de
actividad.

2. Planificar
y
realizar
de
manera
autnoma un programa de actividad fsica y
salud, utilizando las variables de frecuencia,
intensidad, volumen y tipo de actividad.
Este criterio verifica si el alumnado es capaz
de elaborar un plan personal de desarrollo
de las capacidades fsicas relacionadas con la
salud,
marcndose
unos
objetivos,
realizando una temporalizacin y aplicando
en
su
confeccin
los
conocimientos
adquiridos sobre frecuencia, intensidad,
volumen y tipo de actividad. Tambin si
conoce los diferentes sistemas que pueden
emplear para mejorar las capacidades fsicas
y
eligen
el
ms
adecuado
a
sus
caractersticas y a los medios y recursos de
que dispone.

162

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN


PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)
3. Disear y organizar actividades
carcter
fsico-recreativa
para
empleo del tiempo libre, utilizando
recursos disponibles en el centro y
el entorno prximo.

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
de
el
los
en

4.
Perfeccionar
las
habilidades
especficas del deporte seleccionado y
demostrar un dominio tcnico y tctico
en situaciones reales de prctica.

4. Disear y organizar actividades de carcter


fsico-recreativa para el empleo del tiempo de
ocio, utilizando los recursos disponibles en el
centro y en el entorno prximo.
Con este criterio se evala si los alumnos son
capaces de disear, organizar y llevar a la
prctica con autonoma actividades fsico
deportivas y recreativas que le permitan
ocupar de forma activa su tiempo libre,
utilizando para ello los recursos disponibles en
su entorno.
5. Demostrar un dominio tcnico y tctico en
situaciones de juego, perfeccionando las
habilidades especficas de las modalidades
deportivas practicadas.
Este criterio valora si el alumno ha
perfeccionado el domino tcnico-tctico de los
deportes practicados y si responde con eficacia
a las diferentes situaciones que se originan
durante el juego.

5. Elaborar composiciones corporales,


teniendo en cuenta los elementos
tcnicos de las manifestaciones de
ritmo y expresin, cooperar con los
compaeros y transmitir un mensaje a
los dems.

6. Elaborar
en
pequeos
grupos
composiciones corporales que promuevan la
comunicacin y expresin creativa.
La finalidad de este criterio es comprobar si el
alumno ha desarrollado las capacidades y los
recursos de ritmo, expresin y comunicacin
que le permitan elaborar composiciones a
travs del cuerpo y el movimiento y realizar las
mismas en pequeos grupos, con un matiz
expresivo.

6. Perfeccionar las tcnicas especficas 7. Disear actividades en el medio natural,


de las actividades en el medio natural perfeccionando las tcnicas especficas y
organizando actividades en l.
y organizar actividades en l.
El alumno ha de ser capaz de practicar
actividades de carcter deportivo y recreativo
en su entorno natural que suponga el empleo
de las tcnicas y de los medios apropiados, y
contribuir a su conservacin y mejora.
7. Utilizar de manera autnoma
algunas de las tcnicas de relajacin
aprendidas, tomando conciencia de los
beneficios que reporta para la mejora
de la salud.

8. Utilizar de manera autnoma algunas de


las tcnicas de relajacin aprendidas, tomando
conciencia de los beneficios que reporta para la
mejora de la salud.
Este criterio trata de comprobar si el alumno es
capaz de utilizar autnomamente alguna de las
tcnicas de relajacin aprendidas en clase,
considerndolo beneficioso para su salud fsica
y mental.

163

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN


PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)

CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
3. Distinguir y valorar los efectos que
determinados hbitos y prcticas tienen
para la salud individual y colectiva.
Con este criterio se valora si el alumno
conoce
los
efectos
positivos
que
determinados hbitos y prcticas tienen
sobre la salud (actividad fsica regular,
alimentacin equilibrada, higiene, prevencin
de lesiones, etc.) as como las consecuencias
de aquellas prcticas que inciden de forma
negativa en la salud individual y colectiva
(sedentarismo, consumo de sustancias
txicas, alimentacin inadecuada, etc.).
9. Describir y aplicar adecuadamente
tcnicas de primeros auxilios.
Con este criterio se pretende evaluar si el
alumno conoce el protocolo de intervencin
ante accidentes y si es capaz de aplicar con
autonoma y confianza las tcnicas bsicas
de primeros auxilios.
10. Analizar los factores culturales,
sociales y econmicos presentes en el
mbito
de
las
actividades
fsico
deportivas.
La finalidad de este criterio es apreciar si el
alumno realiza una reflexin crtica en torno
a los acontecimientos y comportamientos
que se observan en el mbito deportivo.
11. Elaborar propuestas crticas para la
mejora de los servicios que, en relacin
con la actividad fsica, la salud y la
calidad de vida, presta la sociedad,
buscando una mayor posibilidad de
acceso a los mismos.
Este criterio valora si el alumno conoce los
servicios
que,
relacionados
con
las
actividades fsico-deportivas, ofrecen las
entidades pblicas y privadas y si son
capaces
de
presentar
alternativas
o
sugerencias para mejorarlos.

Tabla 15. Criterios de evaluacin de la materia de Educacin Fsica en primer curso de


Bachillerato.

Como se muestra en la tabla 15, apreciamos en el currculum regional


ligeras modificaciones o matices en los criterios 1, 2, 5, 6 y 7; y

164

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

encontramos importantes incorporaciones en los criterios 3, 9, 10 y 11.


Tales aportaciones tratan de enmendar los desajustes observados en el
Decreto de enseanzas mnimas, dotando de coherencia el diseo del
currculum al establecer la oportuna correspondencia entre el grado de
aprendizaje que viene determinado por las capacidades contempladas en los
objetivos y el contenido a travs del cual se desarrollan.
Con el fin de comprobar la relacin de congruencia existente en el
currculum regional entre objetivos y criterios de evaluacin, presentamos la
tabla 16.

CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE


LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO
OBJETIVOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

1. Conocer y aplicar instrumentos que le


permitan planificar, organizar y practicar
actividades fsicas y deportivas para
satisfacer sus propias necesidades y le
sirvan como recurso para ocupar su
tiempo libre, valorndolas como un
elemento que favorece el desarrollo
personal y facilita la mejora de la salud y
calidad de vida.

1. Desarrollar
progresivamente
las
capacidades fsicas relacionadas con la
salud,
acercndose
a
los
valores
normales del entorno de referencia.
2. Planificar y realizar de manera
autnoma un programa de actividad
fsica y salud, utilizando las variables de
frecuencia, intensidad, volumen y tipo de
actividad.
3. Distinguir y valorar los efectos que
determinados hbitos y prcticas tienen
para la salud individual y colectiva.
9. Describir y aplicar adecuadamente
tcnicas de primeros auxilios.
11. Elaborar propuestas crticas para la
mejora de los servicios que, en relacin
con la actividad fsica, la salud y la
calidad de vida, presta la sociedad,
buscando una mayor posibilidad de
acceso a los mismos.

2. Elaborar y poner en prctica un


programa de actividad fsica y salud,
conociendo su nivel de condicin fsica y
con el objeto de incrementar las
capacidades
fsicas
implicadas,
adoptando una actitud de autoexigencia
y responsabilidad en su desarrollo.

1. Desarrollar
progresivamente
las
capacidades fsicas relacionadas con la
salud,
acercndose
a
los
valores
normales del entorno de referencia.
2. Planificar y realizar de manera
autnoma un programa de actividad
fsica y salud, utilizando las variables de
frecuencia, intensidad, volumen y tipo de
actividad.

165

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA


MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)

OBJETIVOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

3. Participar en actividades deportivas,


con independencia del nivel de habilidad
alcanzado,
cooperando
con
los
compaeros y valorando los aspectos de
relacin que las mismas conllevan.

4. Disear y organizar actividades de


carcter fsico-recreativa para el empleo
del tiempo de ocio, utilizando los
recursos disponibles en el centro y en el
entorno prximo
5. Demostrar un dominio tcnico y
tctico
en
situaciones
de
juego,
perfeccionando
las
habilidades
especficas de las modalidades deportivas
practicadas.
9. Describir y aplicar adecuadamente
tcnicas de primeros auxilios.

4.
Planificar,
organizar
y
realizar
actividades
fsico-deportivas
y
recreativas en la naturaleza, respetando
el
medio
ambiente
y
realizando
aportaciones personales que favorezcan
su conservacin.

1. Disear actividades en el medio


natural, perfeccionando las tcnicas
especficas y organizando actividades en
l.
11. Elaborar propuestas crticas para la
mejora de los servicios que, en relacin
con la actividad fsica, la salud y la
calidad de vida, presta la sociedad,
buscando una mayor posibilidad de
acceso a los mismos.
9. Describir y aplicar adecuadamente
tcnicas de primeros auxilios.

5. Reconocer y valorar las tcnicas de


relajacin como medio de conocimiento
personal y como recurso para reducir
desequilibrios
y
aliviar
tensiones
producidas en la vida diaria.

3. Distinguir y valorar los efectos que


determinados hbitos y prcticas tienen
para la salud individual y colectiva.

6. Conocer los comportamientos que


caracterizan un estilo de vida saludable y
adoptar una actitud crtica ante las
prcticas que tienen efectos negativos
para la salud individual y colectiva.

3. Distinguir y valorar los efectos que


determinados hbitos y prcticas tienen
para la salud individual y colectiva.

7. Elaborar composiciones corporales de


ritmo y expresin como medio de
comunicacin y expresin creativa,
valorando los aspectos de relacin que
tienen estas actividades.

4. Disear y organizar actividades de


carcter fsico-recreativa para el empleo
del tiempo de ocio, utilizando los
recursos disponibles en el centro y en el
entorno prximo.

8. Utilizar de manera autnoma algunas


de las tcnicas de relajacin aprendidas,
tomando conciencia de los beneficios que
reporta para la mejora de la salud.

11. Elaborar propuestas crticas para la


mejora de los servicios que, en relacin
con la actividad fsica, la salud y la
calidad de vida, presta la sociedad,
buscando una mayor posibilidad de
acceso a los mismos.

6.
Elaborar
en
pequeos
grupos
composiciones corporales que promuevan
la comunicacin y expresin creativa.

166

Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato

CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA


MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)

OBJETIVOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

8. Conocer y practicar las modalidades


deportivas aplicando los fundamentos
reglamentarios, tcnicos y tcticos en
situaciones de juego.

4. Disear y organizar actividades de


carcter fsico-recreativa para el empleo
del tiempo de ocio, utilizando los
recursos disponibles en el centro y en el
entorno prximo.
5. Demostrar un dominio tcnico y
tctico
en
situaciones
de
juego,
perfeccionando
las
habilidades
especficas de las modalidades deportivas
practicadas.

9. Entender las repercusiones sociales,


culturales
y
econmicas
de
las
actividades fsico-deportivas, y conocer
los recursos existentes en el entorno
para su prctica.

4. Disear y organizar actividades de


carcter fsico-recreativo para el empleo
del tiempo de ocio, utilizando los
recursos disponibles en el centro y en el
entorno prximo.
10. Analizar los factores culturales,
sociales y econmicos presentes en el
mbito
de
las
actividades
fsico
deportivas.
11. Elaborar propuestas crticas para la
mejora de los servicios que, en relacin
con la actividad fsica, la salud y la
calidad de vida, presta la sociedad,
buscando una mayor posibilidad de
acceso a los mismos.

10. Conocer los estudios


profesionales
relacionados
actividad fsica y el deporte.

salidas
con
la

Tabla 16. Correspondencia entre los objetivos y criterios de evaluacin de la materia de


Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.

En la tabla 16 podemos advertir la correspondencia entre los


objetivos y los criterios de evaluacin, con la excepcin del objetivo n 10
en el que no encontramos explicitado el criterio que compruebe el grado de
adquisicin y desarrollo de las capacidades expresadas. No obstante,
creemos que el hecho de no explicitar el criterio no es bice para que en el
segundo y en el tercer nivel de concrecin se introduzcan indicadores que
permitan determinar el nivel de logro de dicha capacidad.
Con la particularidad sealada, distinguimos la presencia de varios
indicadores para la consecucin de las capacidades reseadas en cada uno de
los objetivos, los cuales pueden ser reconocidos en los criterios de
evaluacin. Igualmente, apreciamos que en algunos de los mencionados
criterios se contempla el aprendizaje de ms de un tipo de contenido,

167

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

confirindole una relacin de interdependencia que le otorga un carcter ms


global e integrador.

5.5 CONCLUSIONES.
Los diversos enfoques y orientaciones que presenta la Educacin Fsica
en nuestros das salud, deporte, recreacin, expresin y comunicacin
corporal, etc.-, son el resultado del devenir de esta materia, que a lo largo
del siglo pasado fue modificando su concepcin y transformando de forma
ostensible sus objetivos, sus contenidos, sus prcticas, sus planteamientos
metodolgicos

su

evaluacin.

Actualmente,

estos

enfoques

orientaciones, que contribuyen a la formacin integral del individuo,


contemplan todo un conjunto de contenidos y de prcticas corporales
encaminadas a la consecucin de capacidades referidas al desarrollo
cognitivo, al desarrollo corporal y de la salud, al desarrollo personal y
afectivo, a la integracin social y al desarrollo moral y tico.
Al ceirnos a la etapa del Bachillerato, se comprueba que en las
ltimas tres dcadas se ha producido una espectacular metamorfosis de las
intencionalidades educativas. Si en el Plan de estudios de la Orden de 22 de
marzo de 1975 se vislumbran nicamente competencias relacionadas con el
mbito motor y con el de actuacin e insercin social, en el vigente
currculum, contextualizado en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia, se advierte una visin ms integral, ya que de los diez objetivos
explicitados, nueve hacen referencia a capacidades cognitivas, siete a
capacidades de carcter motriz, seis a capacidades de equilibrio personal,
cinco a capacidades de actuacin e insercin social y tres a capacidades de
relacin interpersonal.
Como es normal, esta transformacin no solo se evidencia en las
intenciones, sino, tambin, en los contenidos, que se ven sustancialmente
ampliados y enriquecidos, y en los planteamientos metodolgicos, en un
proceso en el que la accin y la reflexin constituyen el soporte sobre el que
se fundamenta el diseo de tareas y la prctica docente.

168

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

II
ESTUDIO
EMPRICO
1. Objetivos de la
investigacin.
2. Metodologa.
3. Anlisis y resultados.

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

II
ESTUDIO
EMPRICO
1. Objetivos de la
investigacin.

Estudio emprico: Objetivos de la investigacin

Partiendo de las caractersticas que presenta el currculum de


Educacin Fsica, que han sido descritas en el marco terico de esta
investigacin, y con el propsito de determinar si su diseo, desarrollo y
resultados han alcanzado altas cotas de calidad, planteamos los siguientes
objetivos:
1.1 OBJETIVO GENERAL.
Valorar el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES
Alfonso X El Sabio, de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, en
sus tres niveles de concrecin y efectuar, en caso necesario, las
modificaciones pertinentes para su mejora.
1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.
1. Analizar el diseo de los tres niveles de concrecin del currculo, a
partir del proceso de elaboracin de ste, su composicin documental,
utilidad, viabilidad y coherencia, as como tambin el nivel de conocimientos
previos de los alumnos.
2. Evaluar el desarrollo del currculo, valorando la consecucin de
objetivos didcticos as como la adecuacin de los distintos elementos que
lo constituyen, tomando como referencia la pertinencia de los objetivos, el
ajuste de los contenidos y las actividades, la idoneidad de la metodologa, la
suficiencia de recursos y tiempos, y la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin.
3. Valorar e interpretar los resultados obtenidos tras la aplicacin del
currculo

en

funcin

de

su

eficacia,

funcionalidad,

estrategias

metodolgicas, recursos y evaluacin.


4. Determinar la calidad de la evaluacin del currculo a travs de
procesos de metaevaluacin, controlando la utilidad, viabilidad, correccin y
precisin del proceso evaluativo emprendido.

173

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

II
ESTUDIO
EMPRICO
2. Metodologa.

Estudio emprico: Metodologa

2.1

PARTICIPANTES.

En el estudio, llevado a cabo durante el curso acadmico 2004-2005,


han participado un total de 171 alumnos de primer curso de Bachillerato del
IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, mostrndose en la tabla 17 la
distribucin y porcentajes segn el sexo del alumnado.
Gnero

Porcentaje

Hombres

76

44,4%

Mujeres

95

55,6%

Tabla 17. Distribucin de los participantes y porcentajes segn el sexo.

De acuerdo con la distribucin organizativa del centro, los alumnos


estaban distribuidos en seis grupos, siendo el nmero de componentes de
cada grupo, por sexo y de forma global, el que figura en la tabla 18.
Grupo

Hombres

Mujeres

Total

23

29

11

15

26

11

17

28

10

17

27

25

33

13

15

28

Global

76

95

171

Tabla 18. Distribucin de los participantes por grupos y sexo.

En lo que respecta a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 19 se


presenta la distribucin y porcentajes del alumnado segn la modalidad
cursada.
Modalidad de Bachillerato

Porcentaje

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

83

48,54%

Humanidades y Ciencias Sociales

88

51,46%

Tabla 19. Distribucin de los participantes y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato.

Este alumnado procede de zonas urbanas prximas al centro


educativo, que se encuentra ubicado en la zona norte de la ciudad de
Murcia, en el barrio de Vista Alegre, proviniendo un mnimo porcentaje de
localidades cercanas. El nivel socioeconmico y cultural familiar es muy
variado y la participacin e inters de las familias en el proceso educativo
de sus hijos es aceptable, producindose en la mayora de casos un
contacto fluido de padres y madres con el profesorado.

177

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Concerniente a los procesos de enseanza-aprendizaje, la poblacin


escolar del IES Alfonso X El Sabio es un colectivo que, en trminos
generales, no presenta dificultades aadidas sobre las que son propias de
cada una de las etapas de la Educacin Secundaria.
Durante el tiempo en el que se desarrolla el estudio, no hay presencia
de alumnos de etnia gitana o de integracin entre el alumnado participante,
si bien encontramos un bajo nmero de alumnos inmigrantes de pases del
este de Europa -ocho, en total-, los cuales se encuentran totalmente
integrados en el centro y sin dificultades en la expresin oral o escrita.
Asimismo, se observaron ocho casos de alumnos con alguna disfuncin
motora de carcter temporal, llevndose a cabo las oportunas adaptaciones
segn la incapacidad alegada.
Respecto al profesorado, en la investigacin han intervenido los cinco
profesores todos hombres- que componan la comisin que llev a cabo el
diseo del currculum en el primer nivel de concrecin, seis profesores tres
mujeres y tres hombres- que integran el Departamento de Educacin Fsica
del IES Alfonso X El Sabio y el Jefe de Estudios del mismo.
Asimismo, se ha producido la participacin de un evaluador externo
que ha intervenido en el proceso de metaevaluacin de la investigacin.
2.2 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN.
En la tabla 20 se muestran por objetivos los instrumentos utilizados
en la presente investigacin:
OBJETIVOS

OBJETIVO
ESPECFICO
N 1

INSTRUMENTOS

ANEXOS

Entrevista a los miembros de la comisin que elabor el currculum de


Educacin Fsica en la etapa de Bachillerato en Comunidad Autnoma de
la Regin de Murcia.

II

Cuestionario de evaluacin del diseo del currculum de Educacin Fsica


en la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia a los miembros de la comisin encargada de elaborarlo.

III

Entrevista a los profesores que integran el Departamento de Educacin


Fsica del IES Alfonso X El Sabio.

IV

Entrevista al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El Sabio.

Cuestionario de evaluacin del diseo de la programacin didctica de


primer curso de Bachillerato a los profesores que integran el
Departamento de Educacin Fsica del IES Alfonso X El Sabio.

VI

Autocuestionario para determinar el proceso de elaboracin y viabilidad


de la programacin de aula.

VII

Autocuestionario de evaluacin del diseo de la programacin de aula.

VIII

Prueba de conocimientos previos para determinar el nivel adquirido por


el alumnado en la etapa anterior.

IX

178

Estudio emprico: Metodologa

OBJETIVOS

INSTRUMENTOS (cont.)

Unidad
didctica n 1

ANEXOS

Prueba de conocimientos previos de la unidad.

XII

Pruebas de aptitud fsica.

XIII

Escala de observacin para el registro de las pruebas de


aptitud fsica.

XIV

Prueba de conocimientos.

XV

Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno.

XVII

Escala de estimacin grfica realizada por el profesor.

XVIII

Cuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el alumno.

Unidad
didctica n 2

OBJETIVO
ESPECFICO
N 2

Unidad
didctica n 3

Unidad
didctica n 4

XIX

Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica


efectuado por el profesor.
Escala de estimacin numrica para conocer el nivel de
habilidad previo en voleibol.

XXII

Prueba de conocimientos.

XXIII

Escala de estimacin numrica


habilidades adquiridas en voleibol.

para

registrar

las

XX

XXIV

Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno.

XXV

Escala de estimacin grfica realizada por el profesor.

XXVI

Cuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el alumno.

XXVII

Cuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el profesor.

XX

Prueba de conocimientos previos de la unidad.

XXIX

Registro del programa personal de actividad fsica y


salud.

XXX

Escala de estimacin numrica


seguimiento del programa.

XXXI

para

realizar

el

Prueba de conocimientos.

XXXII

Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno.

XXXIII

Escala de estimacin grfica realizada por el profesor.

XXXIV

Cuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el alumno.

XXXV

Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el profesor.

XX

Prueba de conocimientos previos de la unidad.

XXXVII

Prueba de conocimientos.

XXXIII

Lista de control para registrar la adecuacin de la


composicin coreogrfica.

XXXIX

Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno.

XL

Escala de estimacin grfica realizada por el profesor.

XLI

Cuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el alumno.

XLII

Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el profesor.

XX

179

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

OBJETIVOS

INSTRUMENTOS (cont.)

ANEXOS

Prueba de conocimientos previos de la unidad.


Prueba de conocimientos.
Escala de estimacin numrica para
habilidades adquiridas en piragismo.
Unidad
didctica n 5

OBJETIVO
ESPECFICO
N 2
(cont.)

Unidad
didctica n 6

OBJETIVO
ESPECFICO
N 3
OBJETIVO
ESPECFICO
N 4

XLIV
XLV

registrar

las

XLVI

Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno.

XLVII

Escala de estimacin grfica realizada por el profesor.

XLVIII

Cuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el alumno.

XLIX

Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el profesor.

XX

Prueba de conocimientos previos de la unidad.

LI

Lista de control para la exposicin de trabajos

LII

Escala de estimacin numrica para registrar la prueba


de primeros auxilios.

LIII

Escala de estimacin numrica


habilidades adquiridas en korfbal.

LIV

para

registrar

las

Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno.

LV

Escala de estimacin grfica realizada por el profesor.

LVI

Cuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el alumno.

LVII

Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica


realizado por el profesor.

XX

Cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente.


Cuestionario de metaevaluacin.

LVIII
LIX

Tabla 20. Instrumentos utilizados en la investigacin distribuidos por objetivos.

La fiabilidad de los cuestionarios y escalas empleadas ha sido


obtenida mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach. En las
pruebas de conocimientos se ha efectuado el clculo del ndice de
homogeneidad, con el fin de establecer la correlacin existente entre cada
tem y la puntuacin total de la prueba. Respecto a la fiabilidad de las
pruebas de aptitud fsica aplicadas, se ha realizado la prueba test-retest.
Con el propsito de valorar el coeficiente obtenido, optamos por
seguir la escala propuesta por George y Mallery (1995), en la que se
establece que el instrumento de medicin es excelente cuando el alpha es
mayor de 0,9; el instrumento es bueno si el valor obtenido se encuentra
entre 0,9 y 0,8; el instrumento es aceptable en el intervalo 0,8-0,7; el
instrumento es dbil si el valor se encuentra entre 0,7 y 0,6; el instrumento
es pobre entre 0,6 y 0,5, y no es aceptable si es menor de 0,5.

180

Estudio emprico: Metodologa

Acerca de la validez de los instrumentos, sta se ha obtenido a partir


de una validez de contenido.
La utilizacin de gran variedad de instrumentos y de fuentes de
recogida de informacin garantiza la objetividad en la investigacin
mediante el proceso de la triangulacin.
2.3 PROCEDIMIENTO.
El presente trabajo constituye una investigacin evaluativa en la que
se combinan mtodos cualitativos y cuantitativos, y contempla un estudio
de caso nico que tiene como propsito revelar los fenmenos ms
significativos de dicha investigacin y buscar la comprensin de los
problemas educativos con vistas a su mejora a corto, medio y largo plazo.
En su realizacin se han contemplado las siguientes fases:
1. Fase inicial:

Revisin bibliogrfica.

Comunicacin al centro del inicio de la investigacin (anexo I).

Elaboracin de instrumentos de recogida de informacin.

Cita con los miembros de la comisin que elabor el currculum


regional, con los profesores del Departamento de Educacin
Fsica del IES Alfonso X El Sabio y con el Jefe de Estudios del
mismo para la realizacin de entrevistas y cuestionarios.

2. Fase de desarrollo: Trabajo de campo. Recogida de datos


mediante la aplicacin de los diferentes instrumentos respecto a la
evaluacin inicial, formativa, sumativa y metaevaluacin:
a) Evaluacin inicial:

Realizacin de entrevistas y aplicacin de cuestionarios a cada


uno de los miembros de la comisin encargada de elaborar el
currculum de Educacin Fsica contemplado en el Decreto
113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el
currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia.

181

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Entrevistas y aplicacin de cuestionarios al profesorado de


Educacin Fsica y al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El
Sabio.

Aplicacin de la prueba de conocimientos previos al alumnado.

b) Evaluacin formativa:

Aplicacin de cuestionarios y registros de observacin para la


obtencin

de

informacin

acerca

del

desarrollo

de

la

programacin de aula en los seis grupos de primer curso de


Bachillerato.
c) Evaluacin sumativa:

Empleo de tcnicas e instrumentos de recogida de informacin


acerca de los resultados de la programacin de aula.

d) Metaevaluacin:

Aplicacin del cuestionario, tanto al evaluador interno como al


evaluador externo.

3. Fase final.

Anlisis de resultados: La informacin obtenida fue organizada


y clasificada por categoras, procedindose al anlisis de datos
a travs de anlisis cualitativos y cuantitativos. En el primer
caso, la informacin que se obtuvo precis de un proceso de
reduccin,

descripcin,

comparacin

interpretacin.

En

cuanto al anlisis cuantitativo, se ha llevado a cabo mediante


el paquete estadstico SPSS, versin 13 y 15.

Elaboracin del informe: Por ltimo, se ha procedido a la


redaccin del informe de investigacin y a la extraccin de
conclusiones.

182

Evaluacin del Currculum de Educacin


Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

II
ESTUDIO
EMPRICO
3. Anlisis y resultados

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Seguidamente,

presentamos

los

resultados

por

objetivos

instrumentos empleados:
3.1 OBJETIVO ESPECFICO N 1.
Analizar el diseo de los tres niveles de concrecin del currculo, a
partir del proceso de elaboracin de ste, su composicin documental,
utilidad, viabilidad y coherencia, as como tambin el nivel de conocimientos
previos de los alumnos.
3.1.1 Primer nivel de concrecin.
Para obtener informacin acerca del proceso de elaboracin y de la
viabilidad del currculo de Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato,
primeramente se llev a cabo una entrevista (anexo II) a cada uno de los
integrantes de la comisin encargada de elaborarlo.
Concerniente al proceso de elaboracin, la informacin obtenida de
las entrevistas realizadas, una vez efectuado un anlisis cualitativo de los
datos, establece lo siguiente:

La totalidad de integrantes de la comisin consideran que el nmero

de componentes de la misma fue el adecuado, por ser el ms operativo, y


destacan la capacitacin de todos sus miembros dada su experiencia en la
docencia y en los cargos desempeados en sus centros de trabajo (Jefes de
Departamento y Jefes de Estudios). Al respecto, sealar que la media de los
aos

de

docencia

en

la

enseanza

de

la

educacin

fsica

de

los

entrevistados es de 22,2 aos.

Todos sealan que la asistencia a las reuniones de la comisin fue

siempre mayoritaria. Asimismo, ponen de manifiesto la implicacin de sus


integrantes

en

las

reuniones

celebradas

travs

de

propuestas,

aportaciones, opiniones y debates acerca de los elementos curriculares.

Respecto a la metodologa de trabajo, todos coinciden en sealar que

se parta de propuestas individuales, cuyo contenido era previamente


asignado. Posteriormente, se trabaja en equipo sobre la propuesta
presentada, a la que se iban incorporando las aportaciones del resto a
travs de la discusin y el debate.

185

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Referente a las decisiones que se tomaban, las respuestas a esta

pregunta sealan que la mayora de ellas se tomaron por consenso y en las


escasas ocasiones en las que se produjo algn tipo de discrepancia, los
acuerdos se adoptaron por mayora. Asimismo, sealan que los acuerdos
que se iban tomando eran recogidos en las actas que diariamente elaboraba
uno de los integrantes de la comisin, que hizo las funciones de secretario.
Al final, se elabor un documento con todos los acuerdos tomados para su
aprobacin definitiva.

En lo concerniente a los documentos de apoyo utilizados para la

elaboracin del currculo, todos citan como documento base el Real Decreto
3474/2000 (decreto de enseanzas mnimas) y algunos de los currculos
elaborados por otras Comunidades Autnomas. Tambin, sealan que se
consultaron las propuestas que desde diversos centros de enseanza fueron
enviadas a la Consejera de Educacin y que fueron proporcionadas por este
organismo.

En lo que respecta a los medios que les fueron suministrados para la

elaboracin del currculo, observamos que esta cuestin es la que suscita


las respuestas ms crticas entre los miembros de la comisin, ya que todos
sealan que no se les proporcion local para celebrar las reuniones de
trabajo, ni tampoco los medios informticos apropiados (ordenador,
impresora, papel, etc.). Al final, utilizaron las dependencias y medios que
amablemente cedi el Colegio Oficial de Licenciados de Educacin Fsica, en
Murcia. Asimismo, los entrevistados ponen de manifiesto que las sesiones
de trabajo se desarrollaban por la tarde, en su tiempo libre, y algunas de
ellas, dada la premura de tiempo, se celebraron durante las vacaciones de
Semana Santa.

Todos los miembros coinciden en sealar la escasez de tiempo

asignado para la elaboracin del currculo y consideran que hubiera sido


deseable disponer de dos o tres sesiones ms de trabajo para haber
realizado una revisin final y detectar posibles deficiencias.

Concerniente a la valoracin del grado de satisfaccin del documento

elaborado, tres de los componentes lo valoran como alto y los dos restantes
como aceptable. Se produce coincidencia al sealar como aspectos
negativos el escaso tiempo disponible para su elaboracin. Como positivos,
la concrecin y adecuacin del currculo al contexto de nuestra Comunidad
Autnoma, el nivel de implicacin de los integrantes de la comisin y el
nivel de consenso alcanzado.

186

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Respecto a la percepcin que se tiene acerca de valoracin que el

resto de integrantes de la comisin otorga al documento, cada uno de los


entrevistados manifiesta que percibi un alto grado de satisfaccin en los
dems miembros, siendo los aspectos ms destacados la forma de
funcionamiento del grupo, no sentirse incmodo en las sesiones de trabajo
y el grado de acuerdo alcanzado en las decisiones tomadas.

Acerca

de

las

carencias

observadas

durante

el

proceso

de

elaboracin, se produce unanimidad en las respuestas de los entrevistados,


que consideran que la envergadura y repercusin del trabajo requera ms
tiempo en su elaboracin y haber estado dedicados de forma exclusiva a
este menester. Asimismo, se produce coincidencia al sealar como
deficiencia ms notable las inadecuadas condiciones de trabajo, puesto que
no se proporcion un local para llevar a cabo las reuniones de la comisin ni
tampoco los medios materiales necesarios para su elaboracin (borradores
y fuentes documentales y material informtico, fundamentalmente).

En cuanto a si fueron necesarias aclaraciones o modificaciones a la

propuesta presentada, sealan que salvo escasas matizaciones de carcter


semntico, el currculo elaborado por la comisin fue aceptado en su
totalidad.

Por ltimo, en lo que se refiere a la valoracin global que conceden al

proceso de elaboracin del currculo, se produce coincidencia en las


respuestas, ya que todos sealan como aspecto positivo que se contara con
la opinin del profesorado para su confeccin. Como aspecto negativo,
todos coinciden en sealar la escasez de medios, la premura de tiempo en
finalizarlo y no haber dispuesto de dedicacin exclusiva para elaborarlo, ya
que se confeccion al margen de la jornada laboral, en el tiempo libre y sin
remuneracin. Algunos consideran que el documento elaborado es un buen
documento de trabajo que precisa ser evaluado para realizar las oportunas
adaptaciones.
En lo que respecta a la viabilidad del documento, la informacin
obtenida determina lo siguiente:

Todos los miembros de la comisin manifiestan estar preparados para

aplicar el currculo; no obstante, sealan ciertas deficiencias en su


formacin respecto al desarrollo del bloque de contenidos de ritmo y
expresin. Igualmente, comentan la problemtica que a efectos de
responsabilidad civil del profesorado plantean las actividades que se llevan

187

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

a cabo fuera del entorno escolar, as como las pocas sesiones semanales
disponibles para desarrollar un currculo tan amplio y completo.

Respecto a si las capacidades a desarrollar

contribuyen

al

logro

de

los

objetivos

generales

en el alumnado
de

la

etapa,

los

entrevistados consideran que s, aunque especialmente en los que hacen


referencia al mbito corporal.

En cuanto a si los contenidos del programa estn en consonancia con

la estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que


va dirigido, todos estiman que s en lo concerniente a la estructura
intelectual. Respecto a la estructura motora, algunos sealan que, dada la
diversidad del alumnado, habra que contemplar las experiencias previas
para poder determinar esta cuestin. Uno de los integrantes manifiesta que
el currculo elaborado est ms adaptado al alumno, siendo ms realista y
factible.

Todos consideran que existe coherencia entre los contenidos de la

etapa anterior y los contemplados en primer curso de Bachillerato, puesto


que la comisin estableci el nivel inicial a partir de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de los ltimos cursos de la Educacin
Secundaria Obligatoria. No obstante, sealan como casos en los que s se
producen desajustes aquellos debidos a los diferentes niveles de condicin
fsica y de habilidad adquiridos en la etapa anterior, a algunos contenidos
referidos a conceptos y a la autonoma para llevar a la prctica planes de
actividad fsica y salud.

Tres de los entrevistados sealan la necesidad de revisar el currculo

para solucionar las deficiencias detectadas dentro de un proceso de mejora


y adaptacin.
Por

otra

composicin

parte,

para

documental,

establecer
utilidad

la

estimacin

coherencia

crtica
del

de

la

documento

elaborado se aplic un cuestionario, con una gradacin de tres niveles, a los


componentes de la mencionada comisin, que, adems, permiti contrastar
la informacin suministrada en las entrevistas por las mismas personas y
asegurar la fiabilidad de las respuestas (anexo III). La fiabilidad del
cuestionario se ha obtenido mediante el clculo del coeficiente alpha de
Cronbach, obtenindose un valor de 0,904. En cuanto a su validez, sta se
ha obtenido a partir de una validez de contenido.

188

Estudio emprico: Anlisis y resultados

La informacin obtenida de la aplicacin de los mismos puede


observarse en la siguiente tabla:

Composicin documental

N
5

Media
2,80

Desv. Tpica
0,08

Utilidad

2,90

0,14

Coherencia

2,53

0,14

Total

2,74

0,11

Tabla 21. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en su


primer nivel de concrecin.

El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 21 permite


determinar que la valoracin media ms alta corresponde a la utilidad del
documento elaborado, seguida de la composicin documental y de la
coherencia del mismo, obtenindose una puntuacin media global de 2,74.
Respecto a los valores mximos otorgados por los cinco miembros,
podemos manifestar que en los referidos a la composicin documental se
obtienen en las cuestiones que corresponden a la utilizacin como marco de
referencia del RD 3474/2000, a la claridad expositiva, a lo apropiado del
vocabulario empleado y a la adecuada redaccin y comprensin del
documento.
En lo que se refiere a la utilidad, los valores mximos se alcanzan en
las cuestiones que plantean si el documento elaborado responde a los
intereses generales establecidos en la Ley y si contempla los conocimientos
y prcticas que demanda la sociedad.
Por ltimo, concerniente a la coherencia interna del documento, el
valor mximo alcanzado corresponde a la relacin existente entre objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin, y respecto a la coherencia externa, el
mximo valor pertenece a la conexin existente entre los objetivos y
contenidos del currculo de Educacin Secundaria Obligatoria con los
mismos elementos del currculo en Bachillerato.
3.1.2 Segundo nivel de concrecin.
Para la obtencin de informacin acerca del proceso de elaboracin y
de la viabilidad de la programacin didctica de Educacin Fsica de primer
curso de Bachillerato, primeramente se llev a cabo una entrevista a cada

189

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

uno de los profesores que integran el Departamento de Educacin Fsica en


el IES Alfonso X El Sabio (anexo IV).
Realizado el anlisis cualitativo de la informacin procedente de las
entrevistas efectuadas a los miembros del Departamento de Educacin
Fsica respecto al proceso de elaboracin de la programacin didctica de
primer curso de Bachillerato, podemos establecer lo siguiente:

Todos los entrevistados manifestaron como adecuado el nmero de

miembros del Departamento que elabor la programacin didctica de


primer curso de Bachillerato.

Respecto a la capacitacin de los miembros del Departamento para la

confeccin de la programacin didctica, cuatro de los entrevistados


sealan que todos estn capacitados por su preparacin y experiencia, y
dos de ellos consideran que hay miembros del Departamento que estn ms
capacitados que otros. La experiencia docente de los entrevistados es de
35, 27, 25, 17, 15 y 1 ao, siendo la media de 20 aos.

En lo concerniente a la asistencia a las reuniones celebradas para su

elaboracin, todos responden que fue mayoritaria. Igualmente, sealan que


durante las mismas la actitud de los miembros fue activa y dispuesta al
debate, si bien dos de los entrevistados sealaron que unos miembros
intervenan ms que otros.

Todos los profesores sealan que la metodologa de trabajo que

imper fue en equipo, destacando que en algunos momentos se llegaron a


producir aportaciones de carcter individual, por medio de propuestas o
sugerencias, que se sometieron a la consideracin del resto de miembros
para su aprobacin.

Acerca de la toma de decisiones, hay unanimidad al manifestar que

siempre se buscaba el consenso y que los acuerdos tomados quedaban


reflejados en las actas de las reuniones del Departamento.

Todos coinciden en sealar como documentos de apoyo para la

elaboracin de la programacin didctica el currculo de Educacin Fsica de


la Regin de Murcia (Decreto 113/2002), algunos libros de texto y el
material propio que cada uno aport.

como

En lo concerniente a los medios empleados, los entrevistados sealan


ms

utilizados

aquellos

de

carcter

informtico

(ordenador,

190

Estudio emprico: Anlisis y resultados

impresora, etc.) y material bibliogrfico especfico de Educacin Fsica.


Todas las sesiones de trabajo se llevaron a cabo en el local que en el centro
tiene asignado el Departamento.

En cuanto al tiempo utilizado para su elaboracin, los entrevistados

respondieron que se llev a cabo durante el mes de septiembre y que


durante la primera quincena de octubre qued ultimado y redactado. Todos
estiman que el tiempo fue suficiente.

Finalizada la redaccin de la programacin, todos los profesores

valoran como alto su grado de satisfaccin. Entre las causas, una profesora
destaca que el programa se ajusta a lo que dicta el currculo oficial, es
viable y cree que es interesante para los alumnos. Otro profesor seala que
el programa rene dos requisitos: claridad y, adems de realista,
ambicioso. Un tercer profesor manifiesta su alto grado de satisfaccin
porque se hizo por consenso, con el material necesario y con buen
entendimiento por parte de todos los miembros del Departamento.

de

Respecto a la valoracin percibida del grado de satisfaccin por parte


los

restantes

integrantes

del

Departamento,

los

entrevistados

manifiestan que fue muy alto, ya que hubo buen entendimiento y el acuerdo
fue total.

Todos estiman que no detectaron carencias en el proceso de

elaboracin. Igualmente, sealan que no fueron necesarias aclaraciones ni


modificaciones posteriores, siendo bien aceptado por el claustro de
profesores.

Concerniente a la valoracin global del proceso de elaboracin de la

programacin,

los

entrevistados

utilizan

los

trminos,

satisfactorio,

adecuado y positivo.
Referido a la viabilidad del la programacin didctica elaborada, la
informacin obtenida de los profesores del Departamento, una vez realizado
el anlisis cualitativo de la misma, permite determinar lo siguiente:

Todos los profesores manifiestan conocer el currculo de Educacin

Fsica en Bachillerato de la Regin de Murcia, si bien tres de ellos sealan


que no en profundidad porque no imparten enseanza en este nivel.

Respecto

si

se

considera

preparado

para

desarrollar

la

programacin didctica de primer curso de Bachillerato, tres de los

191

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

profesores entrevistados indican que s se consideran preparados, uno de


ellos manifiesta que, al ser maestro, nunca lo va a impartir y los dos
restantes sealan que tendran que prepararse para impartirlo, ya que hace
aos que no dan clases en Bachillerato.

Acerca de si creen que las capacidades a desarrollar en el alumnado

contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, todos sealan


que s, aunque dos profesores puntualizan que en algunos alumnos no,
debido a las deficiencias que traen de la etapa anterior.

Todos los profesores consideran que los contenidos del programa

estn

en

consonancia

con

la

estructura

intelectual

motora

que

corresponde al grupo de edad al que va dirigido. No obstante, hay algunas


matizaciones indicando que para algunos alumnos no estn en consonancia
debido a su falta de maduracin.

Todos sealan que los conocimientos, experiencias y habilidades

adquiridas en la etapa anterior permiten iniciar el programa en la inmensa


mayora de alumnos, puesto que hay continuidad en la elaboracin de la
programacin de la ESO y del Bachillerato. No obstante, manifiestan que en
algunos alumnos hay desajustes debido a la falta de inters que muestran y
al nivel alcanzado en la etapa anterior.

Respecto a la cuestin planteada de si conoce los recursos existentes

en el centro y en el entorno para llevar a cabo el programa, todos sealan


que s. Asimismo, consideran que los recursos materiales y documentales
que tiene el centro son suficientes para desarrollar eficazmente el currculo.
No

obstante,

algunos

de

los

profesores

apuntan

carencias

en

las

instalaciones, puesto que son utilizadas simultneamente por varios grupos


en una misma sesin.

En cuanto a si se dispone de los equipamientos adecuados para

implementar el programa, todos se manifiestan de forma afirmativa,


aunque indican que pueden ser mejorados.

Referido a si utilizan otros equipamientos deportivos del entorno, las

respuestas son coincidentes, sealando que de forma habitual no se


utilizan, con la excepcin de las actividades que se desarrollan en el medio
natural.

Todos sealan la existencia de apoyos externos para desarrollar la

programacin didctica de primer curso de Bachillerato, aunque matizan

192

Estudio emprico: Anlisis y resultados

que son susceptibles de mejora. Entre los apoyos, destacan la colaboracin


de Cruz Roja y del Servicio de Juventud del Ayuntamiento de Murcia. Entre
los que deberan mejorar sealan a la Consejera de Educacin y la
Asociacin de Padres y Madres.

Respecto a la existencia de apoyos desde el propio centro para llevar

a cabo el programa, las respuestas no son coincidentes ya que mientras que


uno de los profesores consultados entiende que s las hay, los restantes
consideran que no, pero debido a diferentes causas. As, un profesor
considera que dada la valoracin que tiene esta asignatura por parte de
algunos profesores de otras materias, el apoyo es mnimo. Dos profesores
sealan que hay apoyo por parte de los propios compaeros del
Departamento, pero que este apoyo no lo observa por parte del equipo
directivo. Un tercer profesor entiende que hay un desconocimiento sobre el
programa y que debera haber ms comunicacin y trabajo en equipo con
otras asignaturas.

En cuanto a las actividades complementarias y extraescolares que

realiza el Departamento de Educacin Fsica con los alumnos de primer


curso para desarrollar la programacin, todos sealan las relacionadas con
el medio natural (actividades de vela y piragismo) y las prcticas de
salvamento acutico, que estn relacionadas con los contenidos de primeros
auxilios que contempla la programacin.

Concerniente al conocimiento de la comunidad educativa de la

existencia de estas actividades y si suscitan inters entre el alumnado, dos


de los profesores entrevistados sealan que habra que implicar al resto de
miembros de la comunidad educativa, en concreto al profesorado y a los
padres. Por ltimo, todos sealan que los alumnos s tienen conocimiento
de la realizacin de estas actividades, mostrando gran inters ya que suelen
gustarles mucho.
Por otra parte, para completar la valoracin de la viabilidad de la
programacin didctica, se llevo a cabo una entrevista (anexo V) con el Jefe
de Estudios del IES Alfonso X El Sabio. La informacin obtenida, tras el
anlisis cualitativo efectuado, viene a sealar lo siguiente:

Manifiesta no conocer el currculo de la Regin de Murcia, aunque s

conoce el establecido en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin y


Ciencia, ya que en aos anteriores lo ha manejado desde su posicin como
Director en otro instituto desde el extranjero.

193

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Considera

que

las

capacidades

desarrollar

en

el

alumnado

contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, si bien seala


que en algunos aspectos se podra afinar un poco ms.

Estima que los recursos materiales y documentales que tiene el

centro son suficientes para llevar a cabo la programacin didctica, aunque


debido a la masificacin que ltimamente viene sufriendo, sera conveniente
aumentarlos.

En cuanto a si los equipamientos que se disponen son los adecuados

para implementar el programa, seala que s, aunque manifiesta que todo


es mejorable. En cuanto a las instalaciones, considera que se debe mejorar
su mantenimiento. Asimismo, seala que se utilizan otros equipamientos
deportivos del entorno, como es el caso de aquellas actividades que se
realizan fuera del centro por requerir un espacio especfico para su
desarrollo.

Opina que son suficientes los apoyos que se reciben desde el exterior

y seala el apoyo dispensado por la AMPA, as como el mostrado por el


Ayuntamiento, que colabora a travs de subvenciones, la Comunidad
Autnoma y la Cruz Roja.

Respecto a si existen los suficientes apoyos desde el propio centro

para llevar a cabo la programacin, estima que s, dada la alta valoracin


que los alumnos conceden a la asignatura. En cuanto a la opinin del equipo
directivo, seala que la Educacin Fsica es considerada como una materia
fundamental, aunque algunos la puedan valorar con ms entusiasmo que
otros. Respecto al profesorado, manifiesta que de forma general hay
bastantes apoyos, aunque puede haber disparidad de criterios dependiendo
de si han realizado o llevan a cabo una prctica deportiva.

Acerca de si realiza el Departamento de Educacin Fsica actividades

complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso para


desarrollar el currculo, manifiesta que s y seala que de los centros que
conoce, este es de los que ha desarrollado ms actividades de este tipo,
indicando el descenso en piragua por el ro Segura, las actividades de
salvamento acutico y otro tipo de actividades, como algunos campeonatos
internos.

Manifiesta que la comunidad educativa conoce estas actividades y

matiza que los alumnos tienen conocimiento de ellas a travs de los

194

Estudio emprico: Anlisis y resultados

profesores del Departamento, que los padres las conocen porque tienen que
autorizar a sus hijos para poder realizarlas y que el profesorado est
enterado porque desde jefatura de estudios se publican puntualmente en el
tabln de anuncios para que, adems de conocer la realizacin de la
actividad, conozca la incidencia de las mismas en las clases y en la
organizacin del centro.

Respecto a si las actividades suscitan el inters del alumnado, seala

que, ms que inters, suscitan entusiasmo, ya que las realizan muy


gustosos, adems de que son ellos los que las demandan.

Finalmente, indica sentirse totalmente identificado con esta materia y

seala que a lo largo de su vida profesional ha valorado y fomentado la


Educacin Fsica al lmite, porque considera que es uno de los pilares en la
formacin de los chicos.
Por ltimo, para determinar la estimacin crtica referida a la
composicin documental, utilidad y coherencia de la programacin
didctica elaborada, se aplic al profesorado de Educacin Fsica un
cuestionario, con una gradacin de tres niveles (anexo VI), que permiti
contrastar la informacin dada por stos en las entrevistas y certificar la
fiabilidad de las respuestas. La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido
mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de
0,669. Asimismo, se ha constatado una validez de contenido alta.
La informacin obtenida aparece en la tabla siguiente:

Composicin documental

N
6

Media
2,98

Desv. Tpica
0,06

Utilidad

2,58

0,20

Coherencia

2,62

0,15

Total

2,73

0,11

Tabla 22. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en el


segundo nivel de concrecin.

El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 22


establece que la valoracin media ms alta corresponde a la composicin
documental, seguida de la coherencia y de la utilidad, obtenindose una
puntuacin media global de 2,73.
En cuanto a los valores mximos otorgados por los integrantes del
Departamento, apreciamos que en lo que concierne a la composicin

195

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

documental se obtiene en las cuestiones referidas a la claridad expositiva, al


apropiado vocabulario empleado y a la redaccin adecuada del documento.
En lo que se refiere a la utilidad, el valor mximo se alcanza en el
tem que plantea si el documento elaborado facilita la adquisicin de los
objetivos generales del Bachillerato. As mismo, resulta llamativa la
coincidencia de todos los integrantes al conceder una valoracin media al
tem que determina si la programacin didctica se corresponde con los
intereses y expectativas del alumnado.
Respecto a la coherencia interna de la programacin didctica, se
alcanzan valores mximos en el tem que trata de establecer la relacin
existente entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, as como en
la conexin existente entre la forma de explicitar los contenidos y las
orientaciones metodolgicas que se proponen. En cuanto a la coherencia
externa, se produce una alta valoracin en las cuestiones referidas a la
existencia de conexin entre los objetivos y los contenidos del currculo de
ESO con los mismos elementos del currculo de Bachillerato, as como en la
coherencia del programa con estudios posteriores relacionados con el
mbito de las actividades fsico-deportivas.
3.1.3 Tercer nivel de concrecin.
Con

el

fin

de

obtener

informacin

acerca

del

proceso

de

elaboracin y viabilidad de la programacin de aula, se aplic un


autocuestionario abierto (anexo VII) al profesor de la materia. La
informacin obtenida del mismo determina lo siguiente:

Manifiesta estar capacitado para elaborar la programacin de aula de

primer curso de Bachillerato por la formacin recibida y por la experiencia


docente acumulada (27 aos).

Como documentos de apoyo para su elaboracin, seala haber

empleado, adems de la programacin didctica, diversas publicaciones


relacionadas con los bloques de contenidos que se imparten en Bachillerato
y algunas direcciones electrnicas en Internet.

Acerca de los medios disponibles para su elaboracin, indica como

dependencia el local asignado al Departamento as como ordenador,


impresora, material bibliogrfico, etc.

196

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Respecto al tiempo empleado en su elaboracin y redaccin, seala

que dada la cantidad de informacin que ha ido acumulando durante cursos


anteriores, el tiempo para la elaboracin y redaccin definitiva fue de dos
semanas. Asimismo, indica que este proceso est siempre abierto,
incorporando aquellas aportaciones que lo vayan enriqueciendo.

Valora como alto el grado de satisfaccin del documento elaborado, si

bien siempre encuentra alguna actividad o matiz metodolgico que merece


la pena agregar para mejorarlo. Considera que la programacin de aula
elaborada intenta compaginar las disposiciones legales con los intereses del
alumnado. Igualmente, valora como muy satisfactorio el proceso de
elaboracin de la programacin.

Manifiesta conocer el currculo de Educacin Fsica de Bachillerato en

la Regin de Murcia y se considera suficientemente preparado para


desarrollar la programacin didctica de primer curso de Bachillerato,
aunque seala que para realizar esta funcin adecuadamente es preciso un
permanente proceso de formacin.

Considera

que

las

capacidades

desarrollar

en

el

alumnado

contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, aunque, como


es lgico, inciden mucho ms en aquellos que contemplan la dimensin
corporal.

Estima que los contenidos del programa estn en consonancia con la

estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va


dirigido, aunque tambin hay que considerar que las experiencias y el
bagaje motriz adquirido en la etapa anterior es determinante en el
desarrollo de algunos contenidos.

Respecto a la cuestin referida a si los conocimientos, experiencias y

habilidades adquiridas en la etapa anterior permiten iniciar el programa,


manifiesta que s, pero solo en el caso de que se hayan desarrollado la
mayora de los contenidos de la etapa anterior. Seala que la experiencia le
demuestra que existen algunas carencias y desajustes, como aquellas
referencias a la autonoma del alumnado en la realizacin de planes de
actividad fsica y salud, y el desconocimiento de algunos conceptos bsicos
del bloque de contenidos de condicin fsica y salud.

197

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Seala que conoce los recursos existentes en el centro y en el

entorno para llevar a cabo el programa y los considera suficientes, aunque


deseara disponer de ms variedad y cantidad.

Respecto a la utilizacin de otros equipamientos deportivos del

entorno, seala que se ha utilizado el Centro de Alto Rendimiento de Los


Narejos y el cauce del ro Segura, desde Cieza hasta Blanca.

Acerca de los apoyos existentes desde el exterior para desarrollar el

programa, seala la que s los hay y de manera especial los realizados por
Cruz Roja y el Servicio de Juventud del Ayuntamiento de Murcia. Asimismo,
considera que la Asociacin de Padres y Madres debera colaborar en las
actividades que se programan.

Concerniente a los apoyos existentes desde el propio centro para

llevar a cabo la programacin de aula, considera que si los hay por parte del
profesorado de otras materias y tambin del equipo directivo, aunque
estima que es insuficiente. En cuanto a los alumnos, seala que siempre lo
demuestran, ya que demandan este tipo de actividades.

Respecto a las actividades complementarias y extraescolares que el

Departamento programa para desarrollar el currculo de primer curso de


Bachillerato, seala el desarrollo de un taller de prevencin de hbitos
nocivos y SIDA, realizado por personal de Cruz Roja Juventud y dentro de
las actividades de promocin y educacin para la salud. Asimismo, cita las
actividades de piragismo y prcticas de salvamento acutico, esta ltima
relacionada con los contenidos de primeros auxilios, y la celebracin de un
campeonato de voleibol 4x4.
Para

determinar

la

composicin

documental,

utilidad

coherencia de la programacin de aula elaborada, el profesor de la


asignatura cumpliment, tambin, un autocuestionario cerrado, con una
gradacin de tres niveles (anexo VIII), mostrndose la informacin obtenida
en la tabla 23.
Composicin documental

Media
3,00

Utilidad

3,00

Coherencia

2,71

Total

2,90

Tabla 23. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en el tercer
nivel de concrecin.

198

Estudio emprico: Anlisis y resultados

El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 23


determina que la valoracin media ms alta corresponde a la composicin
documental y a la utilidad, seguida de la coherencia. La puntuacin media
global es de 2,90. Se aprecia, por tanto, que se alcanzan valores mximos
en la totalidad de los indicadores que corresponden tanto a la composicin
documental como a la utilidad y coherencia interna de la programacin de
aula.
En lo que respecta a la coherencia externa, de los cinco indicadores,
se consigue la mxima valoracin en las cuestiones referidas a la relacin
existente entre las capacidades a alcanzar y los recursos disponibles, a la
existencia de conexin entre los objetivos y contenidos del currculo de ESO
con los mismos elementos del currculo en Bachillerato, y a la coherencia
del programa con estudios posteriores relacionados con el mbito de las
actividades fsico-deportivas.
3.1.4 Nivel de conocimientos previos del alumnado.
Para determinar el nivel de partida acerca de los conocimientos
adquiridos en la etapa anterior, se llev a cabo una prueba escrita (anexo
IX) que constaba de 10 tems y cada uno de ellos con un valor de hasta 1
punto. La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada
uno de los tems y una alta validez de contenido.
La informacin recogida queda reflejada en la tabla 24.
P
P1

N
164

Media

Desv. Tpica

0,46

0,39

P2

164

0,40

0,29

P3

164

0,13

0,30

P4

164

0,68

0,44

P5

164

0,55

0,36

P6

164

0,73

0,18

P7

164

0,52

0,42

P8

164

0,69

0,27

P9

164

0,80

0,26

P10

164

0,66

0,27

Global

164

5,64

1,28

Tabla 24. Calificaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos.

199

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Realizado el anlisis cuantitativo, podemos sealar que:

Las puntuaciones ms altas se alcanzan en el tem 9, referido a los

malos hbitos posturales, en el 6, relativo a normas de higiene y salud que


deben aplicarse durante la prctica de actividad fsica, y en el 8, referido a
la aplicacin de tcnicas de primeros auxilios.

El valor ms bajo se produce en el tem 3, con un porcentaje de

acierto del 13%, que alude al clculo de la zona de actividad para la


realizacin de esfuerzos de carcter aerbico. Asimismo, se advierten
porcentajes de acierto inferiores al 50% en las preguntas n 1, relacionada
con actividades o ejercicios que formen parte de un calentamiento
especfico orientado a la prctica del baloncesto, y la n 2, referida a los
efectos beneficiosos en la salud como consecuencia del trabajo de fuerza y
resistencia muscular y de flexibilidad.

La puntuacin media obtenida supone un nivel de acierto del 56,4%

en el cmputo global. Considerando que las cuestiones planteadas en la


prueba corresponden a conocimientos que deberan tener adquiridos los
alumnos al llegar a primer curso de Bachillerato, podemos estimar como
poco satisfactoria la puntuacin obtenida en la misma.

Como consecuencia de los valores obtenidos, queda patente la

necesidad de reforzar en la etapa anterior aquellos contenidos relacionados


con los tems en los que se obtienen las puntuaciones ms bajas y que
pertenecen al bloque de contenidos de condicin fsica y salud.

Con el propsito de desarrollar de forma adecuada el citado bloque y

posibilitar la adquisicin de las capacidades previstas en primer curso de


Bachillerato, es necesario que tales contenidos queden incorporados en la
fase de diseo de la programacin de aula del mencionado curso.
En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los
grupos, stos se muestran en la tabla y grfica siguientes:
Grupo

Media

Desv. Tpica

Sig.

A
B
C
D
E
F

29
24
27
27
30
27
164

5,66
6,28
5,20
5,98
5,65
5,20
5,64

1,41
0,89
1,39
1,19
1,07
1,37
1,28

0,000

Global

Tabla 25. Puntuaciones medias en cada grupo y global obtenidas en la prueba de


conocimientos previos.

200

Estudio emprico: Anlisis y resultados

10
8
6,28

5,98

5,66

5,20

5,64

5,65

5,20

4
2
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 1. Puntuaciones medias en cada grupo y global obtenidas en la prueba de


conocimientos previos.

Como se puede contemplar en la tabla 25 y en la grfica 1, los


valores mximos se sitan en los grupos B y D, mientras que las
puntuaciones ms bajas se localizan en los grupos C y F. Asimismo, tras el
correspondiente anlisis de varianza se ha podido determinar la existencia
de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el
grupo B con relacin al grupo C (p=0,027) y al grupo F (p=0,026).
Respecto al gnero, en la tabla 26 y en la grfica 2 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas:
Gnero
Hombres

Media

Desv. Tpica

Sig.

74

5,59

1,22

Mujeres

0,653

90

5,68

1,34

Tabla 26. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

10
8

5,59

5,68

6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 2. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos


previos.

Tanto en la tabla 26 como en la grfica 2 se advierte que la


puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres, no

201

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias


(p=0,653).
Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos
se muestran en la tabla 27 y en la grfica 3.
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

80

5,68

1,33

Humanidades y Ciencias Sociales

84

5,61

1,24

Sig.
0,742

Tabla 27. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en funcin


de la modalidad de Bachillerato cursada.

10
8

5,68

5,61

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 3. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en


funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.

Los datos de la tabla 27 y de la grfica 3 indican que la puntuacin


media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
es ligeramente ms alta que la obtenida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,742).
A raz de estos resultados, se deduce que la programacin de aula no
ha de tener un tratamiento diferenciado atendiendo al sexo y a la modalidad
de Bachillerato cursada. En cambio, s ha de tenerlo en funcin de los
grupos,

contemplando

para

ello

actividades

de

refuerzo

durante

el

desarrollo de las diferentes unidades didcticas, especialmente en los


grupos C y F.

202

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3.2 OBJETIVO ESPECFICO N 2.


Evaluar el desarrollo del currculo valorando la consecucin de
objetivos didcticos as como la adecuacin de los distintos elementos que
lo constituyen, tomando como referencia la pertinencia de los objetivos, el
ajuste de los contenidos y las actividades, la idoneidad de la metodologa, la
suficiencia de recursos y tiempos, y la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin.
Dada la interconexin entre los diferentes niveles de concrecin
curricular, para desarrollar este objetivo centraremos el estudio en el tercer
nivel, puesto que, tal y como planteamos en el marco terico de esta tesis
doctoral, su evaluacin permite determinar el nivel de consecucin de las
capacidades establecidas en los objetivos generales de esta materia.
Para determinar la valoracin referida a este objetivo especfico, se
ha partido de los objetivos establecidos en la programacin didctica del
IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, mostrndose en el anexo X la
correspondencia entre stos y los objetivos de cada unidad didctica.
Seguidamente, presentamos por unidades didcticas los resultados
obtenidos:
3.2.1 UNIDAD DIDCTICA N 1.
En el anexo XI se presenta la relacin existente entre los objetivos de
esta unidad didctica, que contempla contenidos del bloque de condicin
fsica y salud, y los instrumentos utilizados para su evaluacin. Antes de
determinar el grado de adquisicin de dichos objetivos, presentamos el
nivel inicial que poseen los alumnos respecto a la misma.
3.2.1.1 Nivel inicial.
Para comprobar el nivel de partida del alumnado, se ha empleado una
prueba escrita de conocimientos previos (anexo XII) as como diferentes
pruebas de aptitud fsica (anexo XIII), que fueron registradas en una escala
de observacin (anexo XIV).
3.2.1.1.1 Prueba de conocimientos previos.
La prueba escrita de conocimientos previos consta de cinco tems,
con un valor mximo de 2 puntos cada uno de ellos, y presenta un ndice de
homogeneidad significativo as como una alta validez de contenido. Algunas
estadsticas resultantes de la informacin recogida en la prueba quedan
reflejadas en la tabla 28.

203

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

P
P1
P2
P3
P4
P5
Global

N
165
165
165
165
165
165

Media
1,04
0,91
0,82
1,08
1,12
4,97

Desv. Tpica
0,51
0,52
0,49
0,52
0,53
1,30

Tabla 28. Puntuaciones medias obtenidas en cada pregunta y global en la prueba de


conocimientos previos.

Siguiendo la tabla 28 y de acuerdo con la codificacin empleada, la


puntuacin global obtenida (4,97) determina que los alumnos presentan un
nivel medio de conocimientos al inicio de esta unidad, localizando las
puntuaciones ms bajas en los tems n 3 (beneficios que se obtienen con
la prctica de la relajacin) y n 2 (efectos del trabajo de fuerza para la
salud), y las ms altas en el n 5 (cita tres ejercicios para mejorar la
fuerza de los brazos y otros tres para desarrollar la fuerza de las piernas) y
n 4 (la velocidad: concepto y tipos).
De los datos obtenidos, extraemos la necesidad de reforzar los
contenidos correspondientes al bloque de condicin fsica y salud que se
desarrollan en los dos ltimos cursos de la etapa anterior (tercero y cuarto
de ESO), as como abordar los propios de la unidad didctica tomando en
consideracin las deficiencias detectadas.
En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los
grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

N
29
25
27
27
30
27
165

Media
4,93
5,61
4,84
5,10
4,75
4,68
4,97

Desv. Tpica

Sig.

1,17
0,71
2,54
0,66
0,76
0,77
1,30

0,116

Tabla 29. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de


conocimientos previos.

Como se puede contemplar en la tabla 29, los valores mximos se


sitan en los grupos B y D, mientras que las puntuaciones ms bajas se
localizan en los grupos F y E. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de
varianza se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,116).
Respecto al gnero, en la tabla 30 y en la grfica 4 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas:

204

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Gnero
Hombres

Media

Desv. Tpica

Sig.

73

4,79

1,35

Mujeres

0,129

92

5,10

1,24

Tabla 30. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

10
8

5,10

4,79
6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 4. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos


previos.

En la tabla 30 y en la grfica 4 se advierte que la puntuacin media


de las mujeres es superior a la de los hombres, no existiendo diferencias
significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,129).
Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos
se muestran en la tabla 31 y en la grfica 5.
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

81

5,11

1,69

Humanidades y Ciencias Sociales

84

4,84

0,75

Sig.
0,185

Tabla 31. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en funcin


de la modalidad de Bachillerato cursada.

10
8

5,11

4,84

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 5. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en


funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.

205

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Los datos de la tabla 31 y de la grfica 5 indican que la puntuacin


media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
es ms alta que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales,

no

existiendo

diferencias

significativas

al

comparar

las

puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,185).


3.2.1.1.2 Pruebas de aptitud fsica.
Para determinar la validez de las pruebas de aptitud fsica se ha
recurrido a una validez de contenido, partiendo de lo establecido por otros
autores. Ms concretamente, nos hemos apoyado en una investigacin
llevada a cabo por Martnez Lpez, Zagalaz y Linares (2003) para precisar
las pruebas de aptitud fsica ms idneas para evaluar la condicin fsica de
los alumnos de ESO y primer curso de Bachillerato.
Respecto a la fiabilidad de las mismas, tras la realizacin de la prueba
test-retest a 36 alumnos, mediante un estudio piloto, se han obtenido los
valores que se presentan en la tabla 32.
Prueba
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln
medicinal (3 kg.)
Salto horizontal a pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco

N
36
36

Media Test
330,39 seg.
8,57 seg.

Media Retest
319,00 seg.
8,48 seg.

Fiabilidad (R)

36

6,56 m.

6,90 m.

0,916

36
36
36
36
36

1,84 m.
13,96 seg.
34,28 r.
27,75 cm.
H
M
21,73 r. 11,18 r.

0,901
0,904
0,928
0,843

Flexin-extensin de brazos

1,77 m.
14,00 seg.
31,36 r.
25,28 cm.
H
M
20,56 r. 9,11 r.

0,936
0,963

H
0,920

M
0,913

Tabla 32. Puntuaciones medias y coeficientes de fiabilidad test-retest obtenidos en las


pruebas de aptitud fsica.

De acuerdo con Grosser y Starischka (1988), los datos que se


muestran en la tabla 32 determinan que el coeficiente de fiabilidad obtenido
en la prueba de carrera de 50 m. es valorado como excelente; el alcanzado
en las pruebas de carrera de 1.000 m., lanzamiento de baln medicinal,
salto horizontal con pies juntos, carrera de obstculos, prueba de
abdominales y flexin-extensin de brazos, tanto en chicos como en chicas,
es valorado como muy bien y, por ltimo, el coeficiente de la prueba de
flexin profunda de tronco tiene una valoracin de aceptable.
Las puntuaciones medias de cada prueba aplicada a la totalidad del
alumnado quedan reflejadas en la tabla 33, efectuando la medicin en
segundos y dcimas en las pruebas de carrera de 1.000 metros, de 50

206

Estudio emprico: Anlisis y resultados

metros y de obstculos, en metros y centmetros en las pruebas de


lanzamiento de baln medicinal (3 k.) y salto horizontal con pies juntos, en
nmero de repeticiones en las pruebas de abdominales y flexin-extensin
de brazos, y en centmetros en la prueba de flexin profunda de tronco.
Prueba
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln medicinal
Salto horizontal con pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco
Flexin-extensin de brazos

Media

Desv. Tpica

142
139
136
143
145
147
146
H
M
59
85

326,54 seg.
8,72 seg.
6,47 m.
1,72 m.
14,33 seg.
30,95 r.
27,58 cm.
H
M
20,27 r.
9,66 r.

60,60
1,48
1,36
0,36
2,29
10,13
5,54
H
7,61

M
6,19

Tabla 33. Puntuaciones medias obtenidas en las pruebas iniciales de condicin fsica.

Asimismo, en la tabla 34 se pueden contemplar los valores medios


alcanzados por cada grupo en las pruebas realizadas:
Media

Prueba
Carrera de
1.000 m.
Carrera de
50 m.
Lanzamiento
de baln
medicinal
Salto
horizontal
con pies
juntos
Carrera de
obstculos
Abdominales
Flexin
profunda de
tronco
Flexinextensin de
brazos

Sig.

Gr. A

Gr. B

Gr. C

Gr. D

Gr. E

Gr. F

301,50

317,04

317,18

353,48

343,76

324,83

8,04

8,40

8,63

8,99

9,30

8,71

7,26

6,36

6,53

6,19

6,07

6,40

0,038

1,88

1,78

1,72

1,62

1,65

1,71

0,136

13,05

13,46

14,60

15,35

14,92

14,51

0,003

35,63

32,09

35,57

27,52

26,36

30,00

0,001

31,79

28,48

25,74

25,48

27,12

26,68

0,001

H
20,56

M
7,17

H
20

M
8,07

H
22,63

M
5,8

H
19,17

M
12,67

H
18,5

M
11,24

H
20,2

0,036
0,034

H
0,936

M
10,7

Tabla 34. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en las pruebas
iniciales de condicin fsica.

En los datos de la tabla 34 se advierte que, globalmente, los registros


ms altos se sitan en los grupos A y B, mientras que los valores mnimos
se localizan en los grupos D y E. Asimismo, para un nivel de significacin
=0.05, se comprueba la existencia de diferencias significativas en la
prueba de carrera de 1.000 metros, al comparar las puntuaciones medias
del grupo A con el grupo D (p=0,043); en la prueba de carrera de 50

207

M
0,018

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

metros, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E


(p=0,016); en la prueba de lanzamiento de baln, al comparar las
puntuaciones medias del grupo A con el grupo E (p=0,016).
Igualmente, se comprueba la existencia de diferencias significativas
en la prueba de carrera de obstculos, tras comparar las puntuaciones
medias del grupo A con el grupo D (p=0,007) y con el grupo E (p=0,022);
en la prueba de abdominales, al comparar las puntuaciones medias del
grupo A con el grupo E (p=0,006) y del grupo C con el grupo E (p=0,007);
en la prueba de flexin profunda del tronco, al comparar las puntuaciones
medias del grupo A con los grupos C (p=0,002), D (p=0,001), E (p=0,014)
y F (p=0,015), y en la prueba de flexin-extensin de brazos, en el caso de
las chicas, al comparar las puntuaciones medias del grupo C con el grupo D
(p=0,023).
Conviene aclarar que estos resultados constituyen solamente una
referencia para determinar el nivel de partida del alumnado e iniciar el
trabajo para el desarrollo de las capacidades fsicas, que se lleva a cabo de
forma especfica en el transcurso de las unidades didcticas n 1 y n 3. Las
posibles mejoras se determinarn al finalizar la unidad didctica n 3.
En funcin del gnero, las puntuaciones medias obtenidas en cada
prueba se presentan en la tabla 35.
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanz. de baln medicinal
Salto horiz. pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flex. profunda de tronco
Flex.-extensin de brazos

Hombres
N
63
61
60
61
61
62
61
59

Media
272,92
7,49
7,54
2,07
12,44
39,24
27,62
20,27

D. Tp.
29,54
0,80
1,10
0,22
1,07
7,23
6,15
7,61

Mujeres
N
79
78
76
82
84
85
85
85

Media
369,30
9,67
5,63
1,47
15,71
24,89
27,55
9,66

D. Tp.
42,09
1,14
0,87
0,19
1,91
7,24
5,10
6,19

Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,940
---

Tabla 35. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en las pruebas iniciales
de condicin fsica.

Los resultados de la tabla 35 muestran que en todas las pruebas los


chicos obtienen mejores registros que las chicas, existiendo diferencias
significativas al comparar las puntuaciones medias de hombres y mujeres
en las pruebas de carrera de 1.000 m. (p=0,000), carrera de 50 m.
(p=0,000), lanzamiento de baln medicinal (p=0,000), salto horizontal con
pies juntos (p=0,000), carrera de obstculos (p=0,000) y abdominales

208

Estudio emprico: Anlisis y resultados

(p=0,000); en cambio, no existe significacin estadstica en la prueba de


flexin profunda del tronco.
Esta diferenciacin segn el sexo podra relacionarse con el mayor
incremento de masa magra que en estas edades presentan los chicos con
relacin a las chicas (Malina y Bouchard, 1991; Mesa y col., 1996), lo que
supone un mayor desarrollo muscular en brazos, hombros, tronco y piernas.
Igualmente, en la obtencin de tales resultados influiran los mayores
niveles de prctica que entre los 16 y los 18 aos presentan, con carcter
general, los chicos con respecto a las chicas y, por ende, un mayor
desarrollo del sistema cardiorrespiratorio (Norgan, 1994).
Respecto a la prueba de flexibilidad, Buces y col. (2000) manifiestan
que si bien las chicas suelen presentar una mayor capacidad de flexin
tronco-cadera-piernas, es a partir de los 17 aos cuando se produce una
estabilizacin, e incluso una reduccin, en la movilidad articular de los
segmentos corporales implicados. Segn estos autores, estudios realizados
por Beunen y Simons (1990) y por Espinosa (1998) en poblaciones no
entrenadas de la misma edad han determinado una disminucin real de la
flexibilidad femenina cuando deja de ejercitarse, por lo que este aspecto
podra explicar los peores registros obtenidos por las chicas en la prueba
inicial.
Asimismo, de acuerdo con Malina (1994), la intervencin de factores
de proporcionalidad, como la mayor longitud de los miembros superiores en
relacin a la estatura, podra ser un factor a considerar a la hora de explicar
los mejores registros obtenidos por los chicos.
Por otra parte, segn la modalidad de Bachillerato cursada, en la
tabla 36 podemos contemplar los resultados obtenidos:
Pruebas Fsicas

C. de la Naturaleza y de la Salud

Humanidades y Ciencias Sociales

Sig.

Media

D. Tp.

Media

D. Tp.

Carrera de 1.000 m.

69

311,68

57,30

73

340,59

60,66

0,004

Carrera de 50 m.

66

8,35

1,32

73

9,05

1,54

0,005

Lanz. baln medic.

68

6,74

1,42

68

6,20

1,25

0,022

Salto hor. pies juntos

69

1,80

0,35

74

1,66

0,36

0,023

Carrera obstculos

70

13,71

2,06

75

14,92

2,34

0,001

Abdominales

70

34,44

10,26

77

27,77

8,94

0,000

Flex. profunda tronco

70

28,71

6,01

76

26,54

4,89

0,017
H
M
0,459 0,001

Flex.-exten. brazos

H
35

M
35

H
20,89

M
6,94

H
8,15

M
5,08

H
24

M
50

H
19,38

M
11,56

H
6,83

M
6,24

Tabla 36. Puntuaciones medias obtenidas en las pruebas iniciales de condicin fsica segn la
modalidad de Bachillerato cursada.

209

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Atendiendo a los datos de la tabla 36 podemos determinar que al


inicio de la unidad didctica los resultados obtenidos por el alumnado
perteneciente a la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son
en todas las pruebas superiores a los alcanzados por los alumnos que
estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales, con la excepcin de
la prueba de flexin-extensin de brazos realizada por las mujeres en la que
son mayores los registros que pertenecen a esta ltima modalidad.
Igualmente, se observa la existencia de diferencias significativas al
comparar las puntuaciones medias en las pruebas de carrera de 1.000 m
(P=0,004), carrera de 50 m. (P=0,005), lanzamiento de baln medicinal
(p=0,022),

salto

horizontal

con

pies

juntos

(P=0,023),

carrera

de

obstculos (P=0,001), abdominales (0,000), flexin profunda de tronco


(0,017) y flexin-extensin de brazos en mujeres (p=0,001).
Adems, se llev a cabo una prueba inicial de carrera de larga
duracin, con un tiempo mximo de 45 minutos. Acerca de la validez de la
misma, Martnez Lpez (2006) seala como comn el criterio de que a
mayor distancia mayor es la participacin aerbica en el sujeto y, por tanto,
mayor es la validez de la prueba para medir este parmetro. A partir de
dicho criterio, podemos establecer la misma validez si consideramos el
tiempo de actividad en lugar de la distancia. Respecto a la fiabilidad de la
prueba, no se ha determinado el correspondiente coeficiente puesto que la
aplicacin de una prueba test-retest, adems del esfuerzo que supone para
el alumno, hubiera restado tiempo y, por tanto, perturbado el desarrollo del
programa.
Los resultados obtenidos han sido distribuidos en seis niveles segn
el tiempo de actividad (anexo XIV), mostrndose en la tabla 37 y en la
grfica 6 las frecuencias y porcentajes en cada nivel.

1:
2:
3:
4:
5:
6:

Nivel
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 minutos
De 25 hasta 30 minutos
De 30 hasta 35 minutos
De 35 hasta 40 minutos
Ms de 40 minutos
Total

Frecuencia

Porcentaje

37 alumnos
24 alumnos
27 alumnos
53 alumnos
24 alumnos
2 alumnos
167 alumnos

22,2%
14,4%
16,2%
31,7%
14,4%
1,1%
100%

Tabla 37. Distribucin global de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin
obtenida en la prueba inicial de carrera de larga duracin.

210

Estudio emprico: Anlisis y resultados

31,70%
22,20%
14,40%

16,20%

14,40%

1,10%
Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Nivel 6

Grfica 6. Distribucin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba


inicial de carrera de larga duracin.

En la tabla 37 y en la grfica 6 se aprecia que el 52,8% del alumnado


obtiene registros inferiores a los 30 minutos, mientras que el 47,2% de los
alumnos (niveles 4, 5 y 6) superan este tiempo.
Por grupos, tales resultados se presentan en la grfica 7.

100%
90%
80%
70%

Nivel 6

60%

Nivel 5

50%

Nivel 4

40%

Nivel 3
Nivel 2

30%

Nivel 1

20%
10%
0%
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 7. Niveles alcanzados por cada grupo en la prueba inicial de carrera de larga
duracin.

Como muestra la grfica 7, los mejores resultados, que corresponden


a los niveles 4, 5 y 6, se obtienen en los grupos E y D, con cerca del 65%
del alumnado, mientras que en el grupo B estos niveles representan casi el
40%. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se verifica que
no es significativa la diferencia entre las puntuaciones medias de todos los
grupos (p=0,136).
Respecto al gnero, en la tabla 38 y en la grfica 8 se presenta la
distribucin de los niveles obtenidos.

211

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

HOMBRES

Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:

Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total

Frecuencia
15
9
15
26
9
2
76

Porcentaje
19,7%
11,8%
19,7%
34,2%
11,8%
2,6%
100%

MUJERES
Frecuencia
22
15
12
27
15
0
91

Porcentaje
24,2%
16,5%
13,2%
29,7%
16,5%
0%
100%

Tabla 38. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial
de carrera de larga duracin segn el gnero.

100%
90%
80%

Nivel 6

70%

Nivel 5

60%

Nivel 4

50%

Nivel 3

40%

Nivel 2

30%

Nivel 1

20%
10%
0%
Hombres

Mujeres

Grfica 8. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de


carrera de larga duracin segn el gnero.

Los datos de la tabla 38 y de la grfica 8 vienen a sealar que el


porcentaje correspondiente al periodo de actividad superior a los 30
minutos (niveles 4, 5 y 6) es del 46,2% en las chicas y del 48,6% en los
chicos. Igualmente, se observa que al comparar los porcentajes, el de
chicas es mayor al de los chicos en los niveles 1, 2 y 5, mientras que el de
chicos es superior en los niveles 3, 4 y 6, no siendo significativa la
diferencia entre las puntuaciones medias de ambos sexos (p=0,454).
En cuanto a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 39 y en la
grfica 9 se muestran la distribucin de los niveles obtenidos.

212

Estudio emprico: Anlisis y resultados

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD

Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:

Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total

Frecuencia
22
13
15
24
7
2
83

Porcentaje
26,5%
15,7%
18,1%
28,9%
8,4%
2,4%
100%

HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES
Frecuencia
15
11
12
29
17
0
84

Porcentaje
17,9%
13,1%
14,3%
34,5%
20,2%
0%
100%

Tabla 39. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial
de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.

100%
90%
80%

Nivel 6

70%
60%

Nivel 5

50%

Nivel 3

Nivel 4

40%

Nivel 2

30%

Nivel 1

20%
10%
0%
C. Nat. y la Salud

Hum an. y C. Sociales

Grfica 9. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de


carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 39 y de la grfica 9 muestran que el porcentaje


que corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es del 54,7% en la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que en la modalidad de Ciencias
de la Naturaleza y de la Salud es del 39,7%. Asimismo, al comparar los
porcentajes por niveles se observa que en la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud es superior en los niveles 1, 2, 3 y 6, mientras que
en los niveles 4 y 5 es mayor en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias
Sociales, no existiendo diferencias significativas entre las puntuaciones
medias de ambas modalidades (p=0,058).
3.2.1.2 Consecucin de objetivos didcticos.
Para verificar la consecucin de los objetivos de la unidad didctica se
ha aplicado al alumnado una prueba de conocimientos, una prueba de
carrera de larga duracin y un cuestionario, as como una escala de

213

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

estimacin grfica al profesor. Seguidamente, se presentan los resultados


obtenidos en cada instrumento.
3.2.1.2.1 Prueba de conocimientos.
Tras el desarrollo de la unidad didctica, se llev a cabo una prueba
de conocimientos (anexo XV), puntuable de 0 a 10 puntos, para verificar el
nivel adquirido con relacin a los objetivos didcticos n 1 y n 2, que hacen
referencia, respectivamente, al conocimiento de los efectos positivos que la
actividad fsica regular tiene sobre la salud y al conocimiento de las
caractersticas de una actividad fsica saludable (anexo XI). La prueba
presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los tems
y una alta validez de contenido.
Una vez aplicada, las puntuaciones medias obtenidas, tanto en grupo
como globalmente, se muestran en la tabla 40 y en la grfica 10.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

29
26
28
27
33
28
171

5,80
6,37
5,23
5,37
4,31
3,10
5,00

1,32
2,38
1,91
1,87
1,79
1,86
2,12

0,000

Tabla 40. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.

10
9
8
7

5,8

6,37
5,23

5,37

5
4,31

5
4

3,1

3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 10. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.

Atendiendo a los datos de la tabla 40 y de la grfica 10, apreciamos


que los grupos A, B, C y D alcanzan puntuaciones por encima de la media,
dando por superados los objetivos anteriormente sealados, mientras que

214

Estudio emprico: Anlisis y resultados

los grupos E y F obtienen valores por debajo de la puntuacin media global,


por lo que de forma general no llegan a superar los objetivos 1 y 2 de esta
unidad didctica. Analizadas las causas, se llevaron a cabo actividades de
refuerzo encaminadas a superar las deficiencias detectadas.
Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias significativas
entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo A con relacin al
grupo E (p=0,024) y al grupo F (p=0,000); por el grupo B con relacin al
grupo E (p=0,001) y al grupo F (p=0,000); por el grupo C con relacin al
grupo F (p=0,000) y por el grupo D con relacin al grupo F (p=0,000).
Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de
conocimientos previos de esta misma unidad, apreciamos que en ambas
pruebas la puntuacin ms alta la obtiene el grupo B y las ms baja el
grupo F. Igualmente, se advierten progresos en los grupos A y C.
Respecto al gnero, en la tabla 41 y en la grfica 11 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas:
Gnero

Media

Desv. Tpica

Sig.

Hombres

76

4,48

1,96

Mujeres

0,004

95

5,37

2,14

Tabla 41. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos.

10
9
8
7
6

5,37
4,48

5
4
3
2
1
0
Hom bres

Mujeres

Grfica 11. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.

Tanto en la tabla 41 como en la grfica 11 se aprecia que la


puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres,
existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias
(p=0,004). Asimismo se observa que tales resultados ratifican los obtenidos

215

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

en la prueba de conocimientos previos en la que la puntuacin media de las


mujeres es mayor que la de los hombres.
Por otra parte, en la tabla 42 y en la grfica 12 se muestran los
resultados obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada:
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

83

5,79

1,93

Humanidades y Ciencias Sociales

88

4,25

2,03

Sig.
0,000

Tabla 42. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos en funcin de la


modalidad de Bachillerato cursada.

10
9
8

5,79

7
4,25

6
5
4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum . y C. Sociales

Grfica 12. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la prueba


de conocimientos.

Los datos de la tabla 42 y de la grfica 12 determinan que la


puntuacin media obtenida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de
la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por los que
estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,000). Estos
resultados coinciden con los obtenidos en la prueba de conocimientos
previos en la que la puntuacin media conseguida por el alumnado de la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es mayor que la
obtenida por los que estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales.
3.2.1.2.2 Prueba de carrera de larga duracin.
Tras la realizacin de programas individualizados para la mejora de la
resistencia aerbica (anexo XVI), llevados a cabo segn las marcas
obtenidas en la prueba del kilmetro y durante un total de doce sesiones12,
De las 12 sesiones de trabajo, 8 se desarrollaron en horario lectivo y las 4 restantes fuera
del horario escolar, mediante trabajo autnomo.
12

216

Estudio emprico: Anlisis y resultados

se repiti la prueba de carrera de larga duracin para determinar la posible


mejora de esta capacidad en consonancia con el objetivo didctico n 5,
referido a actuar de forma responsable y autnoma en la realizacin de un
programa de mejora de la resistencia aerbica, segn el nivel conseguido
en la prueba de evaluacin inicial (anexo XI).
Efectuada la prueba, las frecuencias y porcentajes segn el nivel
obtenido se muestran en la tabla 43 y en la grfica 13.

1:
2:
3:
4:
5:
6:

Nivel
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 minutos
De 25 hasta 30 minutos
De 30 hasta 35 minutos
De 35 hasta 40 minutos
Ms de 40 minutos
Total

Frecuencia

Porcentaje

12 alumnos
22 alumnos
32 alumnos
55 alumnos
34 alumnos
12 alumnos
167 alumnos

7,2%
13,2%
19,2%
32,9%
20,4%
7,2%
100%

Tabla 43. Distribucin global de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin
obtenida en la prueba de carrera de larga duracin.

32,90%

20,40%

19,20%
13,20%
7,20%

Nivel 1

7,20%

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Nivel 6

Grfica 13. Distribucin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba
de carrera de larga duracin.

Como se observa en la tabla 43 y en la grfica 13, los resultados


alcanzados en el nivel 4 (32,9%) pueden considerarse como buenos y los
conseguidos en el nivel 5 (20,4%) y nivel 6 (7,2%) pueden estimarse como
muy buenos y excelentes, respectivamente. Por tanto, si consideramos que
el 60,5% del alumnado se encuentra en los niveles mencionados, podemos
determinar como adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico
referido.
Con el fin de estimar el nivel de mejora conseguido, se comparan
estos resultados con los obtenidos en la misma prueba realizada al
comienzo de la unidad didctica, los cuales se muestran en la tabla 44 y en
la grfica 14.

217

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

INICIAL

Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:

Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total

Frecuencia
37 alumnos
24 alumnos
27 alumnos
53 alumnos
24 alumnos
2 alumnos
167

FINAL

Porcentaje
22,2%
14,4%
16,2%
31,7%
14,4%
1,1%
100%

Frecuencia
12 alumnos
22 alumnos
32 alumnos
55 alumnos
34 alumnos
12 alumnos
167

Porcentaje
7,2%
13,2%
19,2%
32,9%
20,4%
7,2%
100%

Tabla 44. Comparacin de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida
en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin.

50,00%
45,00%
40,00%

Nivel 1

35,00%

Nivel 2

30,00%

Nivel 3

25,00%

Nivel 4

20,00%

Nivel 5

15,00%

Nivel 6

10,00%
5,00%
0,00%

INICIAL

FINAL

Grfica 14. Comparacin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en las
pruebas inicial y final de carrera de larga duracin.

Como se aprecia en la tabla 44 y en la grfica 14, los resultados


obtenidos indican una reduccin del nmero de alumnos en los niveles 1 y
2, que desciende del 36,6% al 20,4%, un ligero progreso en el nivel 3 (del
16,2% al 19,2%) y un sensible incremento en los niveles 4, 5 y 6, pasando
del 47,2% al 60,5%. En consecuencia, al comparar los resultados obtenidos
en ambas pruebas, se constata una mejora en la capacidad evaluada.
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la grfica 15.

100%
90%
80%
70%

Nivel 6

60%

Nivel 5

50%

Nivel 4

40%

Nivel 3

30%

Nivel 2

20%

Nivel 1

10%
0%
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 15. Niveles alcanzados por cada grupo en la prueba final de carrera de larga
duracin.

218

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Como muestra la grfica 15, se consiguen tiempos superiores a los


30 minutos en el 72,7% del alumnado del grupo E, en el 67,8% del grupo
D, en el 62,9% del grupo C, en el 55,2% del grupo A, en el 51,8% del
grupo B y en el 47,8% del grupo F, no existiendo significacin estadstica
entre las puntuaciones medias de los grupos (p=0,495).
En cuanto al gnero, la distribucin de los niveles obtenidos se
muestra en la tabla 45 y en la grfica 16.
HOMBRES

Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:

Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total

Frecuencia
2
9
16
24
16
9
76

Porcentaje
2,6%
11,8%
21,1%
31,6%
21,1%
11,8%
100%

MUJERES
Frecuencia
10
13
16
31
18
3
91

Porcentaje
11%
14,3%
17,6%
34,1%
19,8%
3,3%
100%

Tabla 45. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final
de carrera de larga duracin segn el gnero.

100%
90%
80%

Nivel 6

70%

Nivel 5

60%

Nivel 4

50%

Nivel 3

40%

Nivel 2

30%

Nivel 1

20%
10%
0%
Hom bres

Mujeres

Grfica 16. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de carrera de
larga duracin segn el gnero.

En la tabla 45 y en la grfica 16 se advierte que el porcentaje que


corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es mayor en los hombres (64,5%) que en
las mujeres (57,2%), siendo, tambin, superior en el nivel 3 (21,1% en
hombres y 17,6% en mujeres). Consecuentemente, en los niveles 1 y 2 el
porcentaje de mujeres (25,3%) es mayor al de hombres (14,4%).
Igualmente, tras el correspondientes anlisis de varianza se verifica la
existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias de
ambos sexos (p=0,029).
En las grficas 17 y 18 se aprecian las diferencias observadas al
comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba inicial:

219

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

50%
45%
40%
Nivel 1

35%

Nivel 2

30%

Nivel 3

25%

Nivel 4

20%

Nivel 5

15%

Nivel 6

10%
5%
0%
HOMBRES INICIAL

HOMBRES FINAL

Grfica 17. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de
carrera de larga duracin en hombres.
50%
45%
40%
Nivel 1

35%

Nivel 2

30%

Nivel 3

25%

Nivel 4

20%

Nivel 5

15%

Nivel 6

10%
5%
0%
MUJERES INICIAL

MUJERES FINAL

Grfica 18. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de
carrera de larga duracin en mujeres.

Como se muestra en la grfica 17, al comparar los resultados de los


hombres se aprecia una mejora en el porcentaje que corresponde a los
niveles 4, 5 y 6, que pasa del 48,6% en la prueba inicial al 64,5% en la
prueba final, y una sensible disminucin en el porcentaje que corresponde
al nivel 1. En lo que concierne a las mujeres (grfica 18), al comparar los
porcentajes de la prueba inicial y final, tambin se advierte un incremento
en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 46,2% al 57,2%, as como una notable
disminucin del correspondiente al nivel 1.
Respecto a la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 46 y en
la grfica 19 se presenta la distribucin de los niveles obtenidos.
Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:

Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD
Frecuencia
8
11
17
27
14
6
83

Porcentaje
9,6%
13,3%
20,5%
32,5%
16,9%
7,2%
100%

HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES
Frecuencia
4
11
15
28
20
6
84

Porcentaje
4,8%
13,1%
17,9%
33,3%
23,8%
7,1%
100%

Tabla 46. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final
de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.

220

Estudio emprico: Anlisis y resultados

100%
90%
80%

Nivel 6

70%

Nivel 5

60%

Nivel 4

50%

Nivel 3

40%

Nivel 2

30%

Nivel 1

20%
10%
0%
C. Nat. y la Salud

Hum an. y C. Sociales

Grfica 19. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de


carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.

En la tabla 46 y en la grfica 19 se advierte que el porcentaje que


corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es del 64,2% en la modalidad de
Humanidades y C. Sociales, mientras que en la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud es del 56,6%, no existiendo diferencias
significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,237).
Con el fin de comparar estos resultados con los obtenidos en la
prueba inicial, se presentas las grficas 20 y 21.
50%
45%
40%

Nivel 1

35%

Nivel 2

30%

Nivel 3

25%

Nivel 4

20%

Nivel 5

15%

Nivel 6

10%
5%
0%
C.N.y Salud

C.N. y Salud

INICIAL

FINAL

Grfica 20. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de
carrera de larga duracin en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.

50%
45%
40%

Nivel 1

35%

Nivel 2

30%

Nivel 3

25%

Nivel 4

20%

Nivel 5

15%

Nivel 6

10%
5%
0%
H. y C. Sociales

H. y C. Sociales

INICIAL

FINAL

Grfica 21. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de
carrera de larga duracin en la modalidad de Humanidades y C. Sociales.

221

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Como se muestra en la grfica 20, al comparar los resultados en la


modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud se observa una mejora
en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 39,7% en la prueba inicial al 54,7% en
la prueba final, y una considerable disminucin en el porcentaje que
corresponde al nivel 1. Igualmente, en la grfica 21, que recoge los
resultados inicial y final de la prueba en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, se advierte un incremento en los niveles 4, 5 y 6,
pasando del 56,6% al 64,2%, as como una disminucin del correspondiente
al nivel 1.
3.2.1.2.3

Cuestionario

de

autoevaluacin

escala

de

estimacin grfica.
Con el fin de verificar los aprendizajes adquiridos con relacin a la
consecucin de los objetivos didcticos, en el transcurso de la unidad
didctica se aplic un cuestionario al alumnado, que ha servido para
fomentar la metacognicin (anexo XVII), as como una escala de estimacin
grfica realizada por el profesor (anexo XVIII), ambas con los mismos tems
y con una gradacin de cuatro niveles, presentando en la tabla 47 la
relacin entre los tems contemplados en dichos instrumentos y los
objetivos didcticos objeto de valoracin.
tem n
2
2, 4, 5 y 9
2
5
4y6
3, 4 y 7
3, 4 y 7
1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10
11

Objetivos didcticos
N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
N 9

Tabla 47. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos
didcticos.

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,595 en el caso del
aplicado a los alumnos y de 0,834 en el realizado por el profesor. La validez
de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los resultados globales obtenidos, tanto con el cuestionario aplicado
al alumnado como con la escala de estimacin grfica realizada por el
profesor, se muestran en la tabla 48.

222

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

165

3,26

0,31

Profesor (p)

165

2,73

0,39

Sig.
0,000

Tabla 48. Puntuaciones medias globales obtenidas por el alumnado y por el profesor.

Como podemos observar en la tabla 48, la valoracin realizada por


los alumnos (3,26) es superior a la valoracin efectuada por el profesor
(2,73), existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,000).
Por tem, los resultados que se obtienen se muestran en la tabla 49.
Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
Par 10
Par 11

P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p
P10a
P10p
P11a
P11p

Media

Desv. Tpica

3,36
2,95
3,12
2,67
3,32
2,81
2,98
2,52
3,19
2,36
3,02
2,23
3,46
2,87
3,89
3,87
3,69
2,83
2,82
2,24
2,83
2,52

165
165
165
165
165
165
163
163
165
165
164
164
165
165
165
165
163
163
139
139
139
139

0,64
0,62
0,59
0,73
0,68
0,65
0,70
0,58
0,67
0,53
0,81
0,70
0,63
0,70
0,31
0,34
0,50
0,72
0,84
0,61
0,86
0,67

Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,249
0,000
0,000
0,000

Tabla 49. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.

Los datos de la tabla 49 indican que la valoracin realizada por los


alumnos en cada tem es superior a la valoracin efectuada por el profesor,
existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de
cada par, salvo en el par 8 (utilizacin correcta de instalaciones y
material) en el que la diferencia no tiene significacin estadstica.

223

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y con


el fin de determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de los
valores otorgados por el profesor y los alumnos. En la tabla 50 se presentan
dichas

medias

respecto

la

consecucin

de

cada

objetivo

la

correspondencia de estos con los tems de los instrumentos utilizados.


Objetivos didcticos
N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
N 9

tem n
2
2, 4, 5 y 9
2
5
4y6
3, 4 y 7
3, 4 y 7
1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10
11

Media a-p
2,89
2,92
2,89
2,77
2,68
2,99
2,99
3,09
2,67

Tabla 50. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario de


autoevaluacin y a la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos
didcticos.

Analizados los valores de la tabla 50 se comprueba que:


1. Relacionado con los objetivos didcticos 1 (conocimiento de los
efectos positivos que la actividad fsica regular tiene sobre la salud) y 3
(conocimiento de instrumentos para evaluar el estado de las capacidades
fsicas vinculadas a la salud), la puntuacin media que se obtiene del par 2
(2,89), viene a sealar que las conductas observadas en relacin a ambos
objetivos pueden ser consideradas como bastante adecuadas.
2. Respecto al objetivo didctico n 2 (conocer las caractersticas de
una actividad fsica saludable as como los riesgos inherentes a la prctica de
actividades fsicas), la puntuacin media que se obtiene (2,92) a partir de
las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 2,
4, 5 y 9, seala que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo
pueden ser consideradas, de igual forma, como bastante adecuadas.
3. En cuanto al objetivo didctico n 4 (realizar actividades de
calentamiento y de vuelta a la calma de manera autnoma), la puntuacin
media que corresponde al par 5 (2,77) indica que la valoracin obtenida
puede ser considerada como adecuada.
4. Concerniente

al

objetivo

didctico

(actuar

de

forma

responsable y autnoma en la realizacin de un programa de mejora de la

224

Estudio emprico: Anlisis y resultados

resistencia aerbica), la puntuacin media obtenida (2,68) a partir de las


puntuaciones de los pares 4 y 6, determina una valoracin respecto al
grado de consecucin del objetivo que es estimada como adecuada.
5. Acerca de los objetivos didcticos n 6 (aplicar adecuadamente los
sistemas esttico y dinmico en el desarrollo de la flexibilidad) y n 7
(realizar, individualmente o por parejas, ejercicios para mejorar la fuerzaresistencia), la puntuacin media obtenida (2,99), derivada de las
valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 3, 4 y
7, viene a sealar que las conductas observadas con relacin a ambos
objetivos pueden ser consideradas como bastante adecuadas.
6. En cuanto al objetivo n 8 (mostrar una disposicin favorable
hacia la prctica de ejercicio fsico), la puntuacin media obtenida (3,09),
procedente de las valoraciones de los pares 1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10, tambin
determina como bastante adecuadas las conductas observadas.
7. Por ltimo, respecto al objetivo n 9 (adoptar una actitud crtica
ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva), la puntuacin media obtenida en el par 11 (2,67) establece como
aceptable el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del objetivo.
Por grupos, la comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por
los alumnos y por el profesor se muestra en la tabla 51 y en la grfica 22.
Grupo
A
B
C
D
E
F

Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)

N
27
26
27
26
31
28

Media

Desv. Tpica

3,31

0,27

2,84
3,38

0,41
0,27

2,87
3,35

0,51
0,25

2,74
3,42

0,28
0,27

2,90
3,03

0,39
0,31

2,50
3,12

0,26
0,27

2,59

0,31

Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000

Tabla 51. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de


autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

225

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

4
3,5
3
2,5

Alumnos

Profesor

1,5
1
0,5
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 22. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de


autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

Los datos de la tabla 51 y de la grfica 22 ponen de manifiesto la


existencia de diferencias significativas en todos los grupos al comparar las
puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor,
localizando los valores mximos en el grupo D y los mnimos en el grupo E.
Segn el gnero, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y
grfica siguientes:
Gnero
Hombres
Mujeres

Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

72

3,25

0,29

Profesor (p)
Alumnos (a)

72
93

2,65
3,27

0,35
0,33

Profesor (p)

93

2,79

0,41

Sig.
0,000
0,000

Tabla 52. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

4
3,5

3,25

3,27
2,65

2,79

2,5
Hombres

Mujeres

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Prof esor

Grfica 23. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

Los datos de la tabla 52 y de la grfica 23 sealan que los valores de


los alumnos y del profesor en el caso de las chicas son ligeramente

226

Estudio emprico: Anlisis y resultados

superiores a los de los chicos, existiendo diferencias significativas tras


comparar las puntuaciones medias de alumnos y profesor, tanto en
hombres como en mujeres (p=0,000).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, los datos obtenidos
configuran la tabla 53 y la grfica 24.
Modalidad

Agentes

Media

Desv. Tpica

C. de la Naturaleza y
de la Salud

Alumnos (a)
Profesor (p)

80

3,34

0,26

80

2,81

0,41

Alumnos (a)

85

3,18

0,33

Profesor (p)

85

2,65

0,34

Humanidades y C.
Sociales

Sig.
0,000
0,000

Tabla 53. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

3,34

3,5

3,18
2,81

2,65

2,5
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Prof esor

Grfica 24. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

En la tabla 53 y en la grfica 24 se advierte que las puntuaciones


medias obtenidas en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud son ligeramente superiores a las de la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar en ambas
modalidades las puntuaciones medias de alumnos y profesor (p=0,000).
3.2.1.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica.
En cuanto a la adecuacin de los elementos que constituyen la unidad
didctica, se ha utilizado para su valoracin dos cuestionarios, uno aplicado
al alumnado (anexo XIX) y otro realizado por el profesor (anexo XX). La
fiabilidad de ambos cuestionarios se ha obtenido a partir del clculo del
coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,565 en el caso del
cuestionario aplicado a los alumnos y de 0,878 en el realizado por el

227

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una


validez de contenido.
3.2.1.3.1 Cuestionario (alumnos).
Concerniente al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos,
presentamos la tabla 54, en la que se establece la relacin entre los tems
contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P1 y P2
P3, P4 y P5
P6
P7, P8, P9 y P10
P11 y P12

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Ajuste de contenidos y actividades
Suficiencia de tiempo y recursos
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

Tabla 54. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los
elementos de la unidad didctica.

Seguidamente, se presentan por elementos que integran la unidad


didctica los resultados que se han obtenido:
Respecto a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se
muestran en las grficas 24 Y 25.
P1

P2
Casi nada
4,2%

Casi nada
3%

Bastante
37,3%

Bastante
43,4%
Un poco
53,6%

Un poco
58,5%

Grficas 24 y 25. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la


pertinencia de los objetivos.

Como se muestra en la grfica 24, en lo que se refiere al tem n 1,


el 43,4% del alumnado se considera bastante capacitado para realizar
pruebas de evaluacin de la condicin fsica de manera autnoma, mientras
que el 53,6% opina que un poco y el 3% casi nada. Esta valoracin es
coincidente con la obtenida en el par 2 del cuestionario de autoevaluacin y
de la escala de estimacin grfica, en el que la conducta observada en
relacin al objetivo didctico n 3 es estimada como bastante adecuada.

228

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Igualmente, respecto al tem n 2 (grfica 25), el 37,3% de los


alumnos consideran que ha mejorado bastante su nivel de conocimientos y
de prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de empezar la
unidad didctica, en tanto que el 58,5% y el 4,2% sealan que un poco o
casi nada, respectivamente. En lo que se refiere al nivel de conocimientos,
tal apreciacin concuerda con la valoracin obtenida en el cuestionario de
autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica en los tems
relacionados con los objetivos didcticos 1 y 2, que es estimada como
bastante adecuada, aunque se advierte que es ligeramente superior a la
puntuacin media global obtenida en la prueba de conocimientos, que
determina que el nivel de adquisicin respecto a los mencionados objetivos
didcticos es aceptable.
Asimismo, acerca del nivel de prctica, se observa que se producen
valoraciones

coincidentes

con

estos

porcentajes

en

los

tems

del

cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica referidos


a los objetivos didcticos 4, 6, 7, 8 y 9, siendo consideradas las conductas
observadas como adecuada en el primero de ellos y como bastante
adecuada en el resto de objetivos.
De igual forma, relativo al objetivo didctico 5, la valoracin obtenida
respecto al grado de consecucin del mismo tambin es estimada como
adecuada. Dicha valoracin viene a constatar la conseguida en la prueba de
carrera de larga duracin, en la que, como sealamos anteriormente, se
advierte un importante progreso en los resultados obtenidos en todos los
niveles, verificndose una mejora en la capacidad evaluada.
En

cuanto

al

ajuste

de

los

contenidos

actividades

desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 26 y 27.


P3

P4

Divertidas Aburridas
4,8%
10,8%

Sin inters
0%

til
42,2%
Aceptable

57,8%
Normales
84,4%

Grficas 26 y 27. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto al


ajuste de contenidos y actividades desarrolladas.

Respecto al tem n 3 (grfica 26), los contenidos impartidos y las


actividades realizadas les han parecido normales al 84,4% del alumnado,

229

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

divertidas al 10,8% y aburridas al 4,8%. Concerniente al tem n 4 (grfica


27), el 42,2% de los alumnos califican los contenidos de la unidad didctica
como tiles y el 57,8% como aceptables, no existiendo registros que la
califiquen sin inters.
Acerca de las actividades en las que encontraron mayor
dificultad, se obtuvieron los resultados siguientes:
P5
Des. F-resist
10,8%

Pruebas test
13,2%

Prog. Resist.
17,5%

Grfica 28. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a las


actividades en las que encontraron mayor dificultad.

Referido al tem n 5, los datos obtenidos indican como actividades


de mayor dificultad la aplicacin del programa individual para la mejora de
la resistencia aerbica (17,5%), la realizacin de las pruebas de la condicin
fsica (13,2%) y las dirigidas al desarrollo de la fuerza-resistencia (10,8%).
Respecto a la suficiencia de los recursos empleados, en la
siguiente grfica podemos observar las valoraciones otorgadas:
P6
Nunca
0,6%
En ocasiones
19,3%

Siempre
80,1%

Grfica 29. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la


suficiencia de los recursos empleados.

Acerca del tem n 6, el 80,1% de los alumnos opina que el material


empleado ha sido siempre suficiente, el 19,3% estima que solo en
ocasiones y el 0,6% que nunca.
Concerniente a la idoneidad de la metodologa utilizada, los datos
obtenidos figuran en las grficas siguientes:

230

Estudio emprico: Anlisis y resultados

P7

P8

Nunca
0,6%

Nunca
0%
En
ocasiones
33,1%

En
ocasiones
27,1%
Siempre
66,9%

Siempre
72,3%

P9

P10
Mala
4,2%

Mala
1,2%
Regular
17,5%

Buena
36,2%

Regular
59,6%

Buena
81,3%

Grficas 30, 31, 32 y 33. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin


respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada.

Segn los datos de la grfica 30, con relacin al tem n 7, el 72,3%


de los alumnos opina que el profesor siempre ha explicado con claridad las
actividades de clase, mientras que el 27,1% indica que en ocasiones y el
0,6% considera que nunca. Igualmente, respecto al tem n 8 (grfica 31),
referido a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las
actividades de clase, el 66,9% del alumnado considera que siempre y el
33,1% estima que en ocasiones.
Respecto a la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
diferentes sesiones (grfica 32), el 81,3% opina que es buena, el 17,5%
que es regular y el 1,2% que es mala. Asimismo, concerniente a la relacin
del profesor con los alumnos (grfica 33), el 36,2% estima que es buena, el
59,6% que es regular y el 4,2% que es mala.
En relacin con la adecuacin de los procedimientos
evaluacin empleados, los resultados figuran en las grficas 34 y 35
P11

de

P12

Inadecuados
0,6%

Muy justo
14,3%

Injusto
5,2%

Poco adecuados
19,5%
Adecuados
79,9%

Justo
80,5%

Grficas 34 y 35. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la


adecuacin de los procedimientos de evaluacin.

231

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Acerca del tem n 11 (grfica 34), el 79,9% de los alumnos


considera que los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron
los adecuados, el 19,5% que son poco adecuados y el 0,6% que son
inadecuados. Asimismo, correspondiente al tem n 12 (grfica 35), el
80,5% de los alumnos considera que el profesor ha sido justo a la hora de
calificar, el 14,3% que ha sido muy justo y el 5,2% opina que ha sido
injusto.
Por ltimo, respecto a las opiniones y sugerencias del alumnado
acerca del desarrollo de la unidad didctica, stas fueron emitidas
nicamente por 36 alumnos, pudindose contemplar las mismas en la
grfica 36.
P13
Menor
exigencia
4,8%
Elim.Pr.Ter.
10,8%
Ms diversin
6,0%

Grfica 36. Distribucin de porcentajes respecto a las opiniones y sugerencias acerca del
desarrollo de la unidad didctica.

Como se muestra en la grfica 36, las opiniones y sugerencias del


alumnado van referidas a la eliminacin de la prueba de conocimientos
(10,8%), a una mayor diversin en las actividades de clase (6%) y a la
disminucin del nivel de exigencia en la realizacin de las diferentes tareas
(4,8%).
Por grupos, los datos obtenidos en trminos de frecuencias y
porcentajes fueron los siguientes:

TEM

VALORACIN

GR. C

GR. D

GR. E

GR. F

33,8

3,7

3,2

6,9

Un poco

12

44,4

12

46,2

18

66,7

30,8

22

71

17

58,6

Bastante

15

55,6

13

50

29,6

18

69,2

25,8

10

34,5

3,7

3,2

3,4

Casi nada
P2

GR. B

Casi nada
P1

GR. A
F

3,7

11,5

Un poco

19

70,4

11

42,3

14

51,9

13

50

17

54,8

23

79,3

Bastante

25,9

12

46,2

12

44,4

13

50

13

41,9

17,2

232

Estudio emprico: Anlisis y resultados

TEM

(cont.)

P3

P4

P5

P6

VALORACIN
(cont.)

Aburridas

3,7

7,7

3,7

3,8

3,2

6,9

Normales

23

85,2

20

76,9

24

88,9

21

80,8

27

87,1

25

86,2

Divertidas

11,1

15,4

7,4

15,4

9,7

6,9

Sin inters

Aceptable

14

51,9

19

73,1

18

66,7

30,8

17

54,8

20

69

til

13

48,1

26,9

33,3

18

69,2

14

45,2

31

Pruebas test

11,1

11,5

14,8

11,5

12,9

17,2

P. resistencia a.

22,2

23

11,1

15,3

16,1

17,2

D. Fuerza-Res.

11,1

7,7

14,8

11,5

9,6

10,3

Nunca

3,7

En ocasiones

14,8

19,2

7,4

30,8

29

13,8

22

81,5

21

80,8

25

92,6

18

69,2

22

71

25

86,2

Nunca

3,7

En ocasiones

29,6

23,1

29,6

7,7

29

12

41,4

18

66,7

20

76,9

19

70,4

24

92,3

22

71

17

58,6

Nunca

En ocasiones

29,6

10

38,5

11

40,7

15,4

10

32,3

12

41,4

19

70,4

16

61,5

16

59,3

22

84,6

21

67,7

17

58,6

Mala

Regular

11,1

11,5

11,1

7,7

12,9

17,2)

24

88,9

23

88,5

24

88,9

24

92,3

27

87,1

24

82,8

7,4

11,5

6,5

Regular

11

40,7

17

65,4

19

70,4

10

38,5

20

64,5

22

75,9

Buena

14

51,9

23,1

29,6

16

61,5

29

24,1

Inadecuados

3,8

Poco adecuados

22,2

19,2

16

7,7

11

35,5

13,8

21

77,8

20

76,9

21

84

24

92,3

20

64,5

25

86,2

3,7

15,4

9,7

13

48,1

16

61,5

18

28,3

22

84,6

28

90,3

27

93,1

Muy justo

18,5

23,1

21,7

15,4

6,9

Elim. P. Terica

3,7

3,8

11,1

11,5

13

20,7

Ms diversin

3,7

7,7

3,7

9,6

10,3

Menor exigencia

3,7

3,8

3,7

6,4

10,3

Adecuados
Injusto
P12

P13

GR. F

Mala

P11

GR. E

Buena

P10

GR. D

Siempre

P9

GR. C

Siempre

P8

GR. B

Siempre

P7

GR. A

Justo

Tabla 55. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica en los distintos grupos.

Con carcter general, los datos de la tabla 55 determinan que las


puntuaciones ms altas corresponden a las valoraciones efectuadas por el

233

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

grupo D, seguido del grupo A, y las ms bajas pertenecen a las valoraciones


realizadas por los grupos F y E.
Por otra parte, atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, en
la tabla 56 podemos observar la distribucin de frecuencias y porcentajes.
TEM

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Normales
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Pruebas test
Prg. Res. Aerb.
Des. Fuerza-Res.
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
El. Pr. Terica
Ms diversin
Menor exigencia

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD

HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

2
42
36
5
44
31
4
67
9
0
51
29
10
15
9
1
11
68
1
22
57
0
29
51
0
9
71
5
47
28
1
15
62
5
47
16
5
4

2,5%
52,5%
45%
6,3%
55%
38,8%
5,0%
83,8%
11,3%
0%
63,8 %
36,3%
29,4%
44,1%
26,5%
1,3%
3,8%
85,0%
1,3%
27,5%
71,3%
0%
36,3%
63,8%
0%
11, %3
88,8%
6,3%
58,8%
35,0%
1,3%
19,2%
79,5%
7,4%
69,1%
23,5%
41,7%
33,3%
25%

3
47
36
2
53
31
4
73
9
0
45
41
12
14
9
0
21
65
0
23
63
0
26
60
2
20
64
2
52
32
0
17
69
3
77
6
13
6
5

3,5%
54,7%
41,9%
2,3%
61,6%
36,0%
4,7%
84,9%
10,5%
0%
52,3%
47,7%
34,3%
40%
25,7%
0%
24,4%
75,6%
0%
26,7%
73,3%
0%
30,2%
69,8%
2,3%
23,3%
74,4%
2,3%
60,5%
37,2%
0%
19,8%
80,2%
3,5%
89,5%
7,0%
54%
25%
21%

Tabla 56. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.

234

Estudio emprico: Anlisis y resultados

A partir de los datos que figuran en la tabla 56, podemos sealar que
no se observan grandes diferencias en las valoraciones otorgadas por los
alumnos segn la modalidad cursada, salvo ligeras discrepancias en las
correspondientes a los tems n 4, n 9 y n 12.
3.2.1.3.2 Cuestionario (profesor).
Respecto al cuestionario realizado por el profesor, presentamos la
tabla 57, en la que se establece la relacin entre los tems contemplados y
los elementos objeto de valoracin.

tem
P1
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P8,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia de tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

Tabla 57. Correspondencia entre tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica.

Tras la aplicacin del cuestionario, que fue codificado de 1 a 5 puntos,


los datos obtenidos se muestran en la tabla y grfica siguientes:
P

N Grupos

Media

Desv. Tpica

P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media

6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

3,50
3,67
3,50
4,50
3,00
4,17
4,00
3,00
4,00
4,17
3,33
4,00
4,00
3,83
3,50
4,00
4,00
3,77

0,84
0,52
0,55
0,55
0,00
0,41
0,00
0,63
0,00
0,41
0,52
0,00
0,00
0,75
0,55
0,00
0,00
0,26

Tabla 58. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por


el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

235

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1

P3

P5

P7

P9

P11

P13

P15

P17

Grfica 37. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario de evaluacin


realizado por el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Como apreciamos en la tabla 58, la puntuacin media global obtenida


(3,77) viene a sealar que, conforme a la escala establecida, la valoracin
del profesor acerca de la adecuacin de los elementos que integran esta
unidad didctica se estima como bastante adecuada.
Igualmente, observando dicha tabla y la grfica 37 se comprueba que
la puntuacin media ms alta se obtiene en el tem P4, que alude al
tratamiento
comprensible

de

los

puesto

temas
que

transversales.
los

contenidos

Dicha

valoracin

desarrollados

resulta

mantienen

vinculacin con aquellos que tienen por objeto la educacin para la salud.
Adems, se observa que las valoraciones iguales o superiores a los
cuatro puntos hacen referencia a aspectos relacionados con la metodologa,
(P10, P6, P9, P12 y P13), con los contenidos (P7), con las actividades de
evaluacin (P16) y con los recursos y materiales didcticos (P17).
Asimismo, se advierte que las puntuaciones ms bajas se localizan en los
tems P5 y P8, que aluden, respectivamente, al enfoque interdisciplinar y al
grado de autonoma alcanzado por el alumnado.
Seguidamente, se presentan las puntaciones que corresponden a los
elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin proced. evaluacin

Media
3,50
3,83
4,00
3,70
4,00

D. Tpica
0,84
0,26
0,29
0,24
0,00

Tabla 59. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor


correspondiente a los elementos de la unidad didctica.

236

Estudio emprico: Anlisis y resultados

De acuerdo con la codificacin empleada, los datos de la tabla 59


sealan que la valoracin concerniente a la pertinencia de los objetivos,
a la suficiencia del tiempo y recursos, y a la idoneidad de la
metodologa utilizada puede ser considerada como bastante adecuada, y
que la valoracin que corresponde al ajuste de los contenidos y
actividades, as como a la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin se considera muy adecuada.
Por grupos, las puntuaciones que se obtienen tras la aplicacin del
cuestionario quedan recogidas en la tabla 60 y en la grfica 38.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global

Media

D. Tp.

4,00
4,00
4,00
5,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94

4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
5,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,82

4,00
4,00
3,00
5,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,82

4,00
4,00
4,00
5,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,11

3,00
3,00
3,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,53

2,00
3,00
3,00
4,00
3,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,41

3,50
3,67
3,50
4,50
3,00
4,17
4,00
3,00
4,00
4,17
3,33
4,00
4,00
3,83
3,50
4,00
4,00
3,77

0,84
0,52
0,55
0,55
0,00
0,41
0,00
0,63
0,00
0,41
0,52
0,00
0,00
0,75
0,55
0,00
0,00
0,26

Tabla 60. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario para determinar
la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

5
3,94
4

3,82

3,82

Grupo B

Grupo C

4,11
3,53

3,41

Grupo E

Grupo F

3,77

3
2
1
0
Grupo A

Grupo D

Glo bal

Grfica 38. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario para
determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

237

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Como se aprecia en la tabla 60 y en la grfica 38, las puntuaciones


medias ms altas corresponden al grupo D (4,11) y al grupo A (3,94), y las
ms bajas a los grupos F (3,41) y E (3,52).
Por otra parte, atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla
61 y en la grfica 39 se contemplan las puntuaciones medias obtenidas:
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
Humanidades y Ciencias Sociales

Media

Desv. Tpica

Sig.

3,86
3,69

0,07
0,38

0,471

Tabla 61. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

3,86

3,69

4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 39. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Los datos de la tabla 61 y de la grfica 39, ponen de manifiesto que


la valoracin efectuada en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud es ligeramente superior a la de la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica entre ambas
puntuaciones medias (p=0,471).

3.2.2 UNIDAD DIDCTICA N 2.


En el anexo XXI mostramos la relacin entre los objetivos de esta
unidad didctica, que tiene como ncleo temtico el desarrollo de
habilidades relacionadas con la modalidad deportiva del voleibol, y los
instrumentos utilizados para su evaluacin.

238

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3.2.2.1 Nivel inicial.


3.2.2.1.1 Prueba de habilidad.
Para conocer el nivel inicial que presentan los alumnos, se ha
efectuado una situacin jugada de 2x2 y utilizado como instrumento de
recogida de informacin una escala de estimacin numrica, en la que cada
observacin a valorar est codificada de 1 a 3 puntos (anexo XXII). La
fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo del
coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,646. La validez
se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Tras su realizacin, las puntuaciones obtenidas se muestran en la
tabla 62.
P
p1
p2
p3
p4
p5
Global

Media

Desv. Tpica

137
137
137
137
137
137

2,08
1,91
1,59
1,45
1,96
1,80

0,54
0,71
0,72
0,61
0,43
0,39

Tabla 62. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y global en la prueba de


evaluacin inicial.

Tal y como refleja la tabla 62, la puntuacin media global obtenida


(1,8) determina que los alumnos presentan un nivel aceptable al inicio de la
unidad, observando que la puntuacin media ms alta se alcanza en p1
(anticipacin a la trayectoria de un mvil) y la ms baja en p4 (adecuacin
de la superficie de contacto con el baln en el pase de antebrazo).
En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los
grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

26
25
24
19
22
21
137

1,71
1,93
1,78
1,57
1,92
1,87
1,80

0,37
0,35
0,39
0,22
0,48
0,41
0,39

0,019

Tabla 63. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en la prueba de evaluacin


inicial.

239

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Como se aprecia en la tabla 63, las puntuaciones medias ms altas


las obtienen los grupos B y E, mientras que las ms bajas pertenecen a los
grupos D y A. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de
diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el
grupo B con relacin al grupo D (p=0,028) y por el grupo E con relacin al
grupo D (p=0,045).
Respecto al gnero, en la tabla 64 y en la grfica 40 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas:
Gnero

Media

Desv. Tpica

Sig.

Hombres

64

1,86

0,39

Mujeres

0,099

73

1,75

0,39

Tabla 64. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de evaluacin
inicial.

3
2,5

1,86

1,75

2
1,5
1
0,5
0
Hombres

Mujeres

Grfica 40. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de evaluacin
inicial.

Como se muestra en la tabla 64 y en la grfica 40 la puntuacin


media obtenida por los hombres es mayor que la conseguida por las
mujeres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,099).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos
se muestran en la tabla 65 y en la grfica 41.
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

75

1,80

0,38

Humanidades y Ciencias Sociales

62

1,79

0,41

Sig.
0,862

Tabla 65. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de evaluacin inicial segn la


modalidad de Bachillerato.

240

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3
1,8

2,5

1,79

2
1,5
1
0,5
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 41. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de evaluacin inicial segn la


modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 65 y de la grfica 41 indican que las


puntuaciones medias obtenidas en ambas modalidades son muy similares,
no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias
de ambas modalidades (p=0,862).
3.2.2.2 Consecucin de objetivos didcticos.
Con el fin de comprobar el grado de consecucin de los objetivos
didcticos se ha aplicado una prueba de conocimientos, una escala de
estimacin numrica y un cuestionario de autoevaluacin, as como una
escala de estimacin grfica, efectuada por el profesor. Seguidamente se
presentan los resultados que se han obtenido.
3.2.2.2.1 Prueba de conocimientos.
Para establecer el nivel alcanzado con relacin al objetivo didctico n
1, referido al conocimiento de la historia, caractersticas y reglas de juego
del voleibol como deporte de cooperacin-oposicin, concluida la unidad se
realiz una prueba de conocimientos, codificada de 0 a 10 puntos (anexo
XXIII). La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una
alta validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas, globales y
por grupos, se presentan en la tabla 66 y en la grfica 42.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

28
25
24
26
31
26
160

6,39
6,23
6,19
5,33
5,80
5,63
5,93

2,19
1,98
2,00
2,02
1,80
2,14
2,02

0,376

Tabla 66. Puntuaciones medias obtenidas por grupos y global en la prueba de conocimientos.

241

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10
9
8
6,39

6,23

6,19
5,33

5,8

5,63

5,93

5
4
3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 42. Puntuaciones medias obtenidas por grupos y globalmente en la prueba de


conocimientos.

Los datos de la tabla 66 y de la grfica 42 muestran que el nivel


conseguido puede considerarse satisfactorio, ya que todos los grupos
alcanzan valores por encima de los cinco puntos, logrando los grupos A y B
las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos D y F obtienen las ms
bajas. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha
podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar las
puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,376).
En cuanto al gnero, en la tabla 67 y en la grfica 43 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

70

6,06

2,14

Mujeres

90

5,82

1,93

Sig.
0,453

Tabla 67. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos.

10
8

6,06

5,82

6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 43. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos.

242

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Los datos de la tabla 67 y de la grfica 43 ponen de manifiesto que la


puntuacin media de los chicos es ligeramente superior a la puntuacin
media de las chicas, no encontrndose significacin estadstica al comparar
ambas puntuaciones medias (p=0,453).
Por otra parte, en la tabla 68 y en la grfica 44 figuran los resultados
obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato:
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

77

6,28

2,04

Humanidades y Ciencias Sociales

83

5,60

1,96

Sig.
0,034

Tabla 68. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

10
8

6,28

5,6

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 44. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

Los datos de la tabla 68 y de la grfica 44 sealan que la puntuacin


media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud es superior a la puntuacin media alcanzada por
los que estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales, existiendo
diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,034).
3.2.2.2.2 Prueba de habilidad.
Para determinar el grado de consecucin de los objetivos didcticos
n 2 y n 3, que aluden, respectivamente, a la adquisicin de los
fundamentos tcnicos y tcticos necesarios para jugar y disfrutar con la
prctica del voleibol y al ajuste de las respuestas motrices individuales a la
estrategia de grupo en situaciones juego de 4x4, se aplic una prueba de
habilidad, llevndose a cabo diversos registros por medio de una escala de
estimacin numrica, codificada de 1 a 3 puntos (anexo XXIV).

243

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo


del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,894.
Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una
validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la
tabla 69.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Global

Media

Desv. Tpica

151
151
145
135
136
135
151

2,09
2,40
2,31
1,73
2,15
1,95
2,15

0,74
0,58
0,69
0,59
0,64
0,76
0,55

Tabla 69. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la


prueba de habilidad de voleibol.

Como muestra la tabla 69, la puntuacin global obtenida (2,15)


determina que el nivel alcanzado puede ser considerado como adecuado,
localizando la puntuacin ms alta en p2 (coordinacin del movimiento de
piernas y brazos en la ejecucin del pase de dedos) y la ms baja en p4
(golpeo con la parte media del antebrazo en el pase de antebrazo).
Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba realizada
al inicio de la unidad didctica para determinar el nivel inicial, se advierte
una mejora en la puntuacin media global, siendo ms evidente en los
tems referidos a la tcnica de ejecucin del pase de dedos y de antebrazo;
sin embargo, se aprecia un leve descenso en la puntuacin obtenida en el
tem que alude a la anticipacin de la trayectoria del baln. Esta
circunstancia puede explicarse dado que el espacio de juego en esta ltima
prueba (9 x 6) es ms grande que el utilizado en la prueba para determinar
el nivel inicial (4,5 x 4,5).
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 70 y en
la grfica 45.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

27
25
26
22
26
25
151

2,26
2,15
2,04
1,86
2,22
2,33
2,15

0,50
0,43
0,57
0,57
0,57
0,55
0,55

0,040

Tabla 70. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad de
voleibol.

244

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3
2,26

2,5

2,15

2,04

1,86

2,33

2,22

2,15

2
1,5
1
0,5
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 45. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de habilidad
de voleibol.

Los datos de la tabla 70 y de la grfica 45 muestran que en todos los


grupos se alcanza el objetivo didctico, siendo los grupos F, A y E los que
logran las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos C y D obtienen
las ms bajas. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de
diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el
grupo F con relacin al grupo D (p=0,035).
Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de
evaluacin inicial, se advierte que en ambas pruebas las puntuaciones ms
altas las obtiene el grupo E, producindose un evidente progreso en los
grupos A y F, mientras que en los grupos B, C y D el avance no es tan
relevante.
Respecto al gnero, en la tabla 71 y en la grfica 46 se muestran las
puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

66

2,35

0,44

Mujeres

85

1,99

0,57

Sig.
0,000

Tabla 71. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de
voleibol

2,35
1,99

2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hombres

Mujeres

Grfica 46. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad
de voleibol.

245

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Como se aprecia en la tabla 71 y en la grfica 46, la puntuacin


media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo diferencias
significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Comparando
estos resultados con los obtenidos en la prueba de evaluacin inicial, se
observa un aumento en la diferencia de puntuacin entre ambos sexos,
siendo favorable a las conseguidas por los hombres.
Asimismo, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
quedan reflejados en la tabla 72 y en la grfica 47.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

78

2,15

0,51

Humanidades y Ciencias Sociales

73

2,15

0,59

Sig.
0,935

Tabla 72. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de voleibol en funcin


de la modalidad de Bachillerato.

2,15

2,15

2,5
2
1,5
1
0,5
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 47. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de voleibol en funcin


de la modalidad de Bachillerato.

En la tabla 72 y en la grfica 47 se advierte que las puntuaciones


medias obtenidas en ambas modalidades son coincidentes, no existiendo,
por tanto, significacin estadstica tras comparar ambas puntuaciones
medias (p=0,935). Estos resultados son similares a los obtenidos en la
prueba de evaluacin inicial y confirma que no existen diferencias en cuanto
al nivel de habilidad en esta disciplina deportiva segn la modalidad de
Bachillerato cursada.
3.2.2.2.3

Cuestionario

de

autoevaluacin

escala

de

estimacin grfica.
En el transcurso de la unidad didctica se aplic un cuestionario de
autoevaluacin al alumnado (anexo XXV) y, por parte del profesor, se

246

Estudio emprico: Anlisis y resultados

confeccion una escala de estimacin grfica (anexo XXVI), ambas con una
gradacin de cuatro categoras y con los mismos tems, con el propsito de
determinar los aprendizajes adquiridos relacionados con los objetivos
didcticos. En la tabla 73 se presenta la relacin existente entre los tems
de ambos instrumentos y los mencionados objetivos.
tem n
1

Objetivos didcticos
N 1

N 2

N 3

2, 3 y 4

N 4

5, 6 y 9

N 5

N 6

N 7

Tabla 73. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos
didcticos.

Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del


cuestionario arroja un valor de 0,472 en el caso del aplicado a los alumnos
y de 0,764 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos
instrumentos se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Tras la aplicacin de ambos instrumentos, los resultados obtenidos se
presentan en la tabla 74.
Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

157

3,23

0,31

Profesor (p)

157

2,83

0,40

Sig.
0,000

Tabla 74. Puntuaciones medias globales obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y


en la escala de estimacin grfica.

Como se observa en la tabla 74, la valoracin realizada por los


alumnos (3,23) es superior a la valoracin efectuada por el profesor (2,83),
existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias
(p=0,000).
Por tem, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 75.

247

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9

P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p

Media

Desv. Tpica

3,31
2,96
3,38
3,10
3,37
2,80
1,63
1,31
2,94
2,73
3,56
3,45
3,64
2,77
3,38
2,74
3,82
3,68

157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157

0,63
0,70
0,74
0,80
0,72
0,73
0,79
0,51
0,98
0,78
0,64
0,62
0,62
0,63
0,78
0,67
0,42
0,60

Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,019
0,000
0,000
0,000
0,002

Tabla 75. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem en el cuestionario
de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

Los datos de la tabla 75 sealan que las puntuaciones de los alumnos


en cada uno de los tems son superiores a la del profesor, existiendo
diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de cada par.
Partiendo de las puntuaciones de la tabla anterior y con el fin de
determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones
otorgadas por los alumnos y por el profesor, mostrndose en la tabla 76 el
valor de las mismas respecto a la consecucin de cada objetivo y su
correspondencia con los tems de los instrumentos empleados.

Objetivos didcticos

tem n

Media a-p

N 1

3,13

N 2

3,13

N 3

3,13

N 4

2, 3 y 4

2,60

N 5

5, 6 y 9

3,36

N 6

3,30

N 7

3,06

Tabla 76. Puntuaciones medias obtenidas en los tems del cuestionario de autoevaluacin y
de la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.

248

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Tras el anlisis de los datos de la tabla 76 se observa que:


1. Respecto a los objetivos didcticos n 1 (conocer la historia,
caractersticas y reglas de juego del voleibol como deporte de cooperacinoposicin), n 2 (adquirir los fundamentos tcnicos y tcticos necesarios
para jugar y disfrutar con la prctica del voleibol en situaciones de1x1, 2x2 y
3x3) y n 3 (ajustar las respuestas motrices individuales a la estrategia de
grupo en situaciones de juego de 4x4), la puntuacin media obtenida del par
1 (3,13), indica que el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del
objetivo se considere como bastante adecuado.
2. Acerca del objetivo didctico n 4 (mostrar una actitud de
esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad), la puntuacin
media que se obtiene (2,60) en los pares 2, 3 y 4, seala que las conductas
observadas con relacin a dicho objetivo son consideradas como adecuadas.
3. En cuanto al objetivo didctico n 5 (participar con autonoma y
deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las
instalaciones y materiales), la puntuacin media obtenida a partir de los
pares 5, 6 y 9 (3,36), determina que la valoracin respecto al grado de
consecucin del objetivo se estime como muy adecuada.
4. En lo referente al objetivo didctico n 6 (valorar la incidencia de
la prctica deportiva habitual en la salud), la puntuacin media obtenida del
par 7 (3,20), indica que el valor alcanzado respecto al grado de consecucin
del objetivo se considere, tambin, como muy adecuada.
5. Finalmente, concerniente al objetivo didctico n 7 (valorar la
funcin de integracin social que tiene el juego deportivo), la puntuacin
media obtenida en el par 8 (3,06), determina que la valoracin alcanzada
respecto al grado de consecucin del objetivo se estime como bastante
adecuada.
Seguidamente, en la tabla 77 y en la grfica 48 se presentan, por
grupos, los resultados que se obtienen al comparar las puntuaciones medias
de los alumnos y del profesor.

249

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Grupo

Agentes
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)

N
27
23
24
26
31
26

Media

Desv. Tpica

3,33

0,06

2,99
3,17

0,48
0,06

2,72
3,31

0,39
0,06

3,04
3,21

0,37
0,06

2,76
3,14

0,41
0,06

2,71
3,20

0,31
0,06

2,81

0,32

Sig.
0,000
0,000
0,001
0,000
0,000
0,000

Tabla 77. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de


autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

4
3,5
3
2,5
Alumnos

Prof esor

1,5
1
0,5
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 48. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de


autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

Como se muestra en la tabla 77 y en la grfica 48, los valores


mximos se localizan en los grupos A y C, mientras que las puntuaciones
mnimas se sitan en los grupos B y E. Igualmente, se observa la existencia
de

diferencias

significativas

en

todos

los

grupos

al

comparar

las

puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y el profesor.


Segn el gnero, los resultados obtenidos figuran en la tabla 78 y en
la grfica 49.
Gnero

Agentes

Media

Desv. Tpica

Hombres

Alumnos (a)
Profesor (p)

69

3,24

0,30

69

2,86

0,43

Alumnos (a)

88

3,21

0,32

Profesor (p)

88

2,82

0,37

Mujeres

Sig.
0,000
0,000

Tabla 78. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

250

Estudio emprico: Anlisis y resultados

4
3,24

3,5

3,21

2,86

2,82

3
2,5
Hombres

Mujeres

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Prof esor

Grfica 49. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

Los datos de la tabla 78 y de la grfica 49 indican que en el caso de


chicos, los valores de los alumnos y del profesor son ligeramente superiores
a los de las chicas, existiendo diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de ambos, tanto en chicos como en chicas (p=0,000).
Asimismo,

los

resultados

obtenidos

segn

la

modalidad

de

Bachillerato quedan reflejados en la tabla 79 y en la grfica 50.


Modalidad
C. de la Naturaleza y
de la Salud
Humanidades y C.
Sociales

Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

74

3,27

0,31

Profesor (p)
Alumnos (a)

74
83

2,92
3,18

0,44
0,31

Profesor (p)

83

2,76

0,35

Sig.
0,000
0,000

Tabla 79. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

4
3,5

3,27 3,18

2,92

2,76

2,5
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Prof esor

Grfica 50. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 79 y de la grfica 50 muestran que las


puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en la modalidad de

251

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las


obtenidas en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
en ambas modalidades diferencias significativas al comparar sendas
puntuaciones medias (p=0,000).
3.2.2.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica.
Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen esta
unidad se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado a los alumnos
(anexo XXVII) y otro realizado por el profesor (anexo XX).
3.2.2.3.1 Cuestionario (alumnos).
Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos,
presentamos la tabla 80 en la que se establece la relacin entre los tems
contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P2 y P3
P1, P4, P5, P6 y P7
P8
P9, P10, P11, P12 y P13
P14 y P15

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Ajuste de contenidos y actividades
Suficiencia de tiempo y recursos
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

Tabla 80. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los
elementos de la unidad didctica.

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,712. La validez
se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
A continuacin, se presentan por elementos los resultados derivados
de la aplicacin del cuestionario realizado por el alumnado.
Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos
figuran en las grficas siguientes:
P2

P3

No
6,5%

Si
93,5%

Casi nada
3,2%

Bastante
56,5%

Un poco
40,3%

Grficas 51 y 52. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la pertinencia de


los objetivos (P2 y P3).

252

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Concerniente al tem n 2, los datos de la grfica 51 indican que el


93,5% del alumnado se considera capacitado para realizar una prctica
recreativa del voleibol de forma autnoma, mientras que el 6,5% opina no
sentirse capacitado. Estos porcentajes superan la valoracin obtenida en el
cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica (par 5
de la tabla 75), por lo que entre la aplicacin de tales instrumentos se
observa una mejora del criterio observado.
Asimismo, respecto al tem n 3 (grfica 52), el 56,5% estima que ha
mejorado bastante su nivel de conocimientos y de habilidad en relacin con
lo que saba y realizaba antes de empezar la unidad didctica, en tanto que
el 40,3 seala que un poco y el 3,2% casi nada. En estos datos
encontramos correspondencia con los resultados obtenidos tanto en la
prueba de conocimientos, en las que el nivel conseguido fue valorado como
satisfactorio, como en la prueba de habilidad especfica, en la que el nivel
alcanzado se estim como adecuado.
En

cuanto

al

ajuste

de

los

contenidos

actividades

desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 53, 54, 55 y 56.
P4

P1

Aburridas
14,3%

Casi nada
15,6%
Bastante
35,1%

Un poco
49,4%

Divertidas
85,7%

P7

P5

Casi nada
1,3%
Un poco
24,2%

Sin inters
2,6%
til
35,1%

A ceptable
62,3%

Bastante
74,5%

Grficas 53, 54, 55 y 56. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al ajuste
de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P4, P5 y P7).

Los datos de las grficas sealan lo siguiente:


-

Relativo a si se ha considerado el nivel de partida en cuanto a

conocimientos y habilidades, (P1) el 35,1% del alumnado estima que


bastante, el 49,4% opina que un poco y el 15,6% considera que casi nada.

253

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Respecto a la pregunta n 4, el 85,7% opina que las actividades

desarrolladas han sido divertidas, mientras que el 14,3% las considera


aburridas.
-

En cuanto los contenidos y las actividades desarrolladas (p5), el

35,1% del alumnado las califica como tiles, el 62,3% como aceptables y el
2,6% las considera sin inters.
-

Por ltimo, acerca de la relacin entre las clases tericas y las clases

prcticas, en la grfica 56 se observa que el 74,5% considera que ha


existido bastante relacin, el 24,2% estima que un poco y el 1,3%
manifiesta que casi nada.
Entre las actividades en las que encontraron mayor dificultad,
las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica 57.
P6
P recisi n
pases
16,9%
P ase
antebrazo
31,2%

Saque
tenis
29,8%

Grfica 57. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a las actividades en las
que encontraron mayor dificultad.

Como se muestra en la grfica 57, las actividades de mayor dificultad


para el alumnado han sido la ejecucin del pase de antebrazos (31,2%) y
del saque de tenis (29,8%), as como las tareas en las que se requiere
precisin en el pase (16,9%).
En lo que se refiere a la suficiencia de los recursos empleados,
en la grfica siguiente podemos contemplar las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca
1,3%

Siempre
55,8%

En
ocasiones
42,9%

Grfica 58. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de los
recursos empleados.

254

Estudio emprico: Anlisis y resultados

La grfica 58 seala que el 55,8% de los alumnos consideran que el


material empleado ha sido siempre suficiente, el 42,9% opina que solo en
ocasiones y el 0,7% estima que nunca.
En lo concerniente a la idoneidad de la metodologa, los datos
obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P9

P10
En
ocasiones
9,7%

En
ocasiones
16,2%

Siempre
83,8%

Siempre
90,3%

P11

Nunca
0,6%

P12
Mala
0,6%

En
ocasiones
24,7%

Regular
21,4%

Buena
77,9%

Siempre
74,7%

P13
Mala
1,3%

Regular
21,4%

Buena
77,3%

Grficas 59, 60, 61, 62 y 63. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin acerca de la
pertinencia de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).

Referente al tem n 9, el 90,3% del alumnado considera que el


profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase,
mientras que el 9,7% seala que en ocasiones. Tambin, relativo a si el
profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas (P10), el
83,8% indica que siempre y 16,2% que en ocasiones.
En cuanto a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos
en las actividades de clase (P11), los datos sealan que el 74,7% de los
alumnos considera que siempre, el 24,7% estima que en ocasiones y el
0,6% opina que nunca.
Acerca de la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
clases (P12), el 77,9% del alumnado opina que es buena, el 21,4% que es

255

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

regular y el 0,6% estima que es mala. Igualmente, en lo que se refiere a la


relacin del profesor con los alumnos (P13), el 77,3% opina que es buena,
el 21,4% seala que es regular y el 1,3% considera que es mala.
Respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 64 y 65.
P 14
Inad ecuado s
0,6 %

P15
Poco
ad ecuad os
18 ,2%

Muy justo
7,9%

Injusto
2,6%

Justo
89,5%

A decuad os
81,2 %

Grficas 64 y 65. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la adecuacin de


los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).

Acerca de los criterios e instrumentos de evaluacin empleados


(grfica 64), el 81,2% del alumnado estima que fueron los adecuados, el
18,2% los considera poco adecuados y el 0,6% opina que son inadecuados.
Asimismo, en relacin al tem n 15 (grfica 65), el 7,9% del alumnado
opina que el profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 89,5% que
ha sido justo y el 2,6% estima que ha sido injusto.
Finalmente, concerniente a las opiniones y sugerencias del
alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, las respuestas se
recogen en la grfica 66.
P16
Ms
prcticas
5,2%

Jugar
partidos
14,3%

Grfica 66. Distribucin de porcentajes respecto a las opiniones y sugerencias acerca del
desarrollo de la unidad didctica.

Observando la grfica 66, las opiniones y sugerencias del alumnado


en relacin al desarrollo de la unidad didctica van dirigidas a jugar partidos
de voleibol en clase (14,3%) y a incrementar el nmero de sesiones
prcticas (5,2%).
Por grupos, las frecuencias y porcentajes que se obtienen tras la
aplicacin del cuestionario se presentan en la tabla 81.

256

Estudio emprico: Anlisis y resultados

TEM

P1

P2
P3

P4
P5

VALORACIN
Casi nada

P7

P9

P16

GR. F
%

26,9

6,5

19,2

11

40,7

13

56,5

11

52,4

10

38,5

15

48,4

16

61,5

Bastante

11

40,7

30,4

No

11,1

4,3

8
0

38,1
0

9
0

34,6
0

14
2

45,2
6,5

5
4

19,2
15,4

24

88,9

22

95,7

21

100

26

100

29

93,5

22

84,6

Casi nada

3,7

4,3

7,7

3,8

Un poco

33,3

10

43,5

14

53,8

15

48,4

10

38,5

Bastante

17

63

12

52,2

38,5

16

51,6

15

57,7

11,1

30,4

81
4,8)

10

Aburridas

17
1

15,4

6,5

19,2

Divertidas

24

88,9

16

69,6

20

95,2

22

84,6

29

93,5

21

80,8

Sin inters

8,7

Aceptable

17

63

19

82,6

0
12

0
57,1

2
13

7,7
50

0
16

0
51,6

0
19

0
73,1

til

10

37

8,7

42,9

11

42,3

15

48,4

26,9

29,6

21,7

33,3

11

42,3

22,5

10

38,4

38

27

10

32,2

10

38,4
11,5

Saque de tenis

18,5

26

Precisin pase

7,4

14,8

14,2

23

25,8

Casi nada

7,7

4,8

34,6

25,8

34,6
57,7

Un poco

11,1

30,4

Bastante

24

88,9

16

69,6

20

95,2

17

65,4

23

74,2

15

3,8

3,8

38,1

26,9

5,1

16,1

15

57,7
38,5

En ocasiones

16

59,3

15

65,2

Siempre

11

40,7

34,8

13

61,9

18

69,2

26

83,9

10

4,8

15,4

15,4
84,6

Nunca
En ocasiones

3,7

21,7

26

96,3

18

78,3

20

95,2

22

84,6

31

100

22

Nunca

En ocasiones

14,8

30,4

19,2

34,6

23

85,2

16

69,6

21

100

21

80,8

31

100

17

65,4

Nunca

3,7

En ocasiones

22,2

10

43,5

4,8

30,8

12,9

34,6

20

74,1

13

56,5

20

95,2

18

69,2

27

87,1

17

65,4

3,8

Regular

12

44,4

8,7

23,8

19,2

34,6

Buena

15

55,6

21

91,3

16

76,2

20

76,9

31

100

17

65,4

Mala

7,4

Regular

11

47,8

14,3

19,2

14

53,8

25

92,6

12

52,2

18

85,7

21

80,8

31

100

12

46,2

Inadecuados

3,8

Poco adecuad.
Adecuados

14,8

34,8

23

85,2

15

65,2

2
19

9,5
90,5

10
16

38,5
61,5

0
31

0
100

4
21

15,4
80,8

11,5

3,8

24

88,9

23

100

15

71,4

21

80,8

31

100

23

88,5

Muy justo
Jugar partidos

11,1

18,5

26

6
4

28,6
19

2
3

7,7
11,5

0
4

0
13

2
0

7,7
0

Ms prctica

7,4

8,7

4,7

11,5

Injusto
P15

9,5

Buena

P14

GR. E
%

Mala

P13

13

Siempre
P12

GR. D
F
%

Siempre
P11

GR. C
%

18,5

Siempre
P10

Nunca
P8

GR. B
F
%

Un poco

Pase antebr.
P6

GR. A
F
%

Justo

Tabla 81. Distribucin de frecuencias y porcentajes en los diferentes grupos del cuestionario
de valoracin de la unidad didctica.

En la tabla 81 se advierte que los valores ms altos corresponden a los


grupos C y E, mientras que los ms bajos pertenecen a los grupos B y F.

257

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Asimismo, en la tabla 82 se muestra la distribucin de frecuencias y


porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada.
TEM

P1
P2
P3
P4
P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15
P16

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Pase antebrazo
Saque de tenis
Precisin pase
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Jugar partidos
Ms prctica

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD
Frecuencia
Porcentaje
10
35
26
4
67
2
23
46
11
60
2
48
21
20
19
9
0
11
60
0
39
32
0
7
64
0
11
60
1
17
53
0
19
52
2
14
55
0
14
57
0
61
8
15
5

14,1%
49,3%
36,6%
5,6%
94,4%
2,8%
32,4%
64,8%
15,5%
84,5%
2,8%
67,6%
29,6%
28,1%
26,7%
12,7%
0%
15,5%
84,5%
0%
54,9%
45,1%
0%
9,9%
90,1%
0%
15,5%
84,5%
1,4%
23,9%
74,6%
0%
26,8%
73,2%
2,8%
19,7%
77,5%
0%
19,7%
80,3%
0%
88,4%
11,6%
21,1%
7%

HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
14
41
28
6
77
3
39
41
11
72
2
48
33
28
27
17
2
27
54
2
27
54
0
8
75
0
14
69
0
21
62
1
14
68
0
19
64
1
14
68
4
75
4
7
3

16,9%
49,4%
33,7%
7,2%
92,8%
3,6%
47%
49,4%
13,3%
86,7%
2,4%
57,8%
39,8%
33,7%
32,5%
20,5%
2,4%
32,5%
65,1%
2,4%
32,5%
65,1%
0%
9,6%
90,4%
0%
16,9%
83,1%
0%
25,3%
74,7%
1,2%
16,9%
81,9%
0%
22,9%
77,1%
1,2%
16,9%
81,9%
4,8%
90,4%
4,8%
8,4%
3,6%

Tabla 82. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.

258

Estudio emprico: Anlisis y resultados

A partir de los datos que figuran en la tabla 82, podemos sealar que
salvo mnimas diferencias en los tems n 3 y 7, en el resto no se observan
importantes contrastes en las valoraciones otorgadas por los alumnos en
funcin de la modalidad cursada.
3.2.2.3.2 Cuestionario (profesor).
En cuanto al cuestionario efectuado por el profesor, presentamos la
tabla 83 en la que se contempla la correspondencia entre los tems del
mismo y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos de evaluacin

Tabla 83. Correspondencia entre los tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,863. La validez
del instrumento se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario tipo likert
(codificado de 1 a 5 puntos), se presentan en la tabla y grfica siguientes:
P

N Grupos

Media

Desv. Tpica

P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media

6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

3,83
3,83
3,83
4,00
2,00
4,00
4,17
4,67
4,00
4,50
4,17
4,17
4,17
4,00
3,83
4,33
4,00
3,97

0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,52
0,00
0,55
0,75
0,41
0,41
0,63
0,75
0,52
0,00
0,25

Tabla 84. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario para determinar la


adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

259

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1

P3

P5

P7

P9

P11

P13

P15

P17

Grfica 67. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario para


determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Como muestra la tabla 84, la puntuacin media obtenida (3,97) pone


de manifiesto que respecto al desarrollo de esta unidad didctica, la
valoracin alcanzada puede estimarse como bastante adecuada.
Del mismo modo, apreciamos, tanto en la mencionada tabla como en
la grfica 67, que las valoraciones iguales o superiores a los cuatro puntos
se logran en once de los diecisiete tems, siendo la puntuacin media ms
alta la obtenida en el tem n 8 (4,67), que hace referencia al grado de
autonoma alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las diferentes
actividades y en la prctica recreativa del deporte tratado, mientras que la
ms baja se sita en el tem n 5 (2,00), que alude al enfoque
interdisciplinar.
Seguidamente, se presenta en la tabla 85 las puntuaciones medias
obtenidas en dicho cuestionario correspondientes a cada elemento de la
unidad didctica.
Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos de evaluacin

Media
4,25
3,92
4,00
3,87
4,33

D. Tpica
0,42
0,20
0,21
0,29
0,52

Tabla 85. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor


correspondiente a los elementos de la unidad didctica.

De acuerdo con la codificacin empleada en la escala, los datos de la


tabla 85 sealan que la valoracin concerniente a la pertinencia de los
objetivos y a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin, as
como al ajuste de contenidos y actividades, puede estimarse como
bastante adecuada. Igualmente, las puntuaciones alcanzadas respecto a la

260

Estudio emprico: Anlisis y resultados

suficiencia del tiempo y recursos y a la idoneidad de la metodologa


se encuentran muy prximas a la mencionada valoracin.
Por grupos, las puntuaciones obtenidas tras la aplicacin del
cuestionario figuran en la tabla 86 y en la grfica 68.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global

Media

D. Tp.

4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,18

4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94

4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,23

3,00
3,00
3,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,65

4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,12

4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,70

3,83
3,83
3,83
4,00
2,00
4,00
4,17
4,67
4,00
4,50
4,17
4,17
4,17
4,00
3,83
4,33
4,00
3,97

0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,52
0,00
0,55
0,75
0,41
0,41
0,63
0,75
0,52
0,00
0,25

Tabla 86. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin


referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

5
4,18

4,23

3,94

4,12
3,7

3,65

3,97

3
2
1
0
Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

Grupo F

Glo bal

Grfica 68. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin


referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

La tabla 86 y la grfica 68 muestran que las puntuaciones medias


ms altas corresponden a los grupos C (4,23) y A (4,18), y las ms bajas a
los grupos D (3,65) y F (3,70).
Seguidamente, se presentan las puntuaciones medias obtenidas
segn la modalidad de Bachillerato cursada:

261

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
Humanidades y Ciencias Sociales

Media

Desv. Tpica

Sig.

4,12
3,82

0,15
0,26

0,165

Tabla 87. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

4,12

3,82

4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 69. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

En la tabla 87 y en la grfica 69 se advierte que la puntuacin media


obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es
superior a la de Humanidades y Ciencias Sociales, si bien no existe
significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,165).

3.2.3 UNIDAD DIDCTICA N 3.


En el anexo XXVIII presentamos los objetivos didcticos de esta
unidad, que contempla contenidos del ncleo temtico de condicin fsica y
salud, y los instrumentos que hemos empleado para su evaluacin.
Antes de determinar el grado de adquisicin de dichos objetivos,
mostramos el nivel inicial que presentan los alumnos con relacin a esta
unidad didctica.
3.2.3.1 Nivel inicial.
3.2.3.1.1 Prueba de conocimientos previos.
La prueba consta de cinco tems (anexo XXIX), siendo valorado cada
uno de ellos hasta un mximo de 2 puntos. La prueba presenta un ndice de
homogeneidad significativo de cada uno de los tems y una alta validez de
contenido.

262

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Tanto las puntuaciones medias obtenidas en cada tem como la


global, se presentan en la tabla 88.
P
p1
p2
p3
p4
p5
Global

Media

Desv. Tpica

152
152
152
152
152
152

1,00
1,03
0,89
1,25
0,78
4,96

0,34
0,60
0,35
0,64
0,57
1,42

Tabla 88. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y global en la prueba de


conocimientos previos.

De acuerdo con la tabla 88, la puntuacin global obtenida pone de


manifiesto que al inicio de esta unidad didctica los alumnos presentan un
nivel inicial medio, hallndose los valores ms bajos en los tems n 5
(seala los nutrientes esenciales que deben estar presentes en la dieta as
como sus funciones bsicas) y n 3 (caractersticas bsicas del trabajo de
flexibilidad dinmica y esttica. Dibuja dos ejercicios de uno de los sistemas
sealando los grupos musculares implicados) y los ms altos en el n 4
(cita algunos beneficios que se obtienen con la prctica de la relajacin) y
en el n 2 (seala las caractersticas del trabajo para desarrollar la fuerzaresistencia).
Respecto a los resultados alcanzados en los diferentes grupos, en la
tabla 89 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

N
26
22
26
24
30
24
152

Media
6,17
4,60
5,27
4,27
5,41
3,78
4,96

Desv. Tpica
1,62
1,21
1,12
1,26
1,06
0,89

Sig.

0,000

1,42

Tabla 89. Puntuaciones medias obtenidas por grupo en la prueba de conocimientos previos.

Los datos de la tabla 89 muestran que las puntuaciones medias ms


altas se localizan en los grupos A y E, y las ms bajas en los grupos F y D.
Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido
comprobar la existencia de diferencias significativas entre la puntuacin
media del grupo A con relacin a los grupos B (p=0,028), D (p=0,003) y F

263

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

(p=0,000); entre la puntuacin media del grupo C con relacin al grupo F


(p=0,035) y entre la puntuacin media del grupo E con relacin al grupo F
(p=0,011).
Respecto al gnero, en la tabla 90 y en la grfica 70 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas:
Gnero

Media

Desv. Tpica

Sig.

Hombres

66

4,93

1.33

Mujeres

0,873

86

4,98

1,49

Tabla 90. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

10
8

4,98

4,93

6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 70. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos


previos.

Como se advierte tanto en la tabla 90 como en la grfica 70, la


puntuacin media de las mujeres es ligeramente superior a la de los
hombres, no existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones
medias (p=0,873).
Relativo a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se
presentan en la tabla 91 y en la grfica 71.
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

74

5,39

1,45

Humanidades y Ciencias Sociales

78

4,55

1,27

Sig.
0,010

Tabla 91. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en funcin


de la modalidad de Bachillerato cursada.

264

Estudio emprico: Anlisis y resultados

10
8

5,39
4,55

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 71. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en


funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.

En la tabla 91 y en la grfica 71 se aprecia que la puntuacin media


obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es
superior a la obtenida por el alumnado de la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar ambas
puntuaciones medias (p=0,010).
3.2.3.2 Consecucin de objetivos didcticos.
Para determinar el grado de adquisicin de los objetivos didcticos
parciales de esta unidad se ha analizado el registro del programa personal
de actividad fsica y salud, y utilizado una escala de estimacin numrica
para reflejar el seguimiento del mismo; se ha aplicado una prueba de
conocimientos; se han realizado pruebas de aptitud fsica y se ha empleado
un cuestionario de autoevaluacin de la unidad didctica as como una
escala de estimacin grfica. A continuacin, se presentan los resultados
obtenidos tras la aplicacin de los diferentes instrumentos.
3.2.3.2.1

Registro

escala

de

estimacin

numrica

del

programa personal de actividad fsica y salud.


Con relacin al objetivo didctico n 2 (elaborar y poner en prctica
de manera autnoma un plan personal de desarrollo de las capacidades
fsicas relacionadas con la salud), se llev a cabo la elaboracin y
posterior aplicacin de un programa personal de actividad fsica y salud,
centrado en el desarrollo de la resistencia aerbica, la fuerza-resistencia y
la flexibilidad (anexo XXX). La fiabilidad del instrumento viene avalada por
la evaluacin formativa realizada por el profesor en busca de la estabilidad
de la prueba.

265

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

En lo que se refiere a su elaboracin, los resultados obtenidos, tanto


globales como por grupos, se muestran en la tabla 92 y en la grfica 72.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

N
28
25
27
28
32
25
165

Media
4,77
5,40
5,63
4,18
4,72
4,66
4,88

Sig.

Desv. Tpica
1,68
1,30
1,42
1,87
1,06
1,07
1,49

0,003

Tabla 92. Puntuaciones medias obtenidas en la elaboracin de un programa personal de


actividad fsica y salud.

10
9
8
7
6

4,77

5,4

5,63
4,18

4,72

4,88

4,66

4
3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 72. Puntuaciones medias obtenidas en la elaboracin del programa personal de


actividad fsica y salud.

Los datos de la tabla 92 y de la grfica 72 muestran que,


globalmente, el nivel conseguido por el alumnado puede estimarse como
insatisfactorio, alcanzando nicamente los grupos C y B puntuaciones que
determinan la superacin del objetivo sealado. No obstante, se observa
que los valores que presentan los grupos A, E y F se hallan muy prximos a
la puntuacin media de la prueba, obteniendo el grupo D la valoracin ms
baja. Igualmente, se ha podido determinar la existencia de diferencias
significativas entre la puntuacin media obtenida por el grupo B con relacin
al grupo D (p=0,027) y la alcanzada por el grupo C con relacin al grupo D
(p=0,003).
Con el fin de corregir tales deficiencias, se llevaron a cabo tareas de
refuerzo por medio de diversas actividades de carcter terico-prctico, tras
las cuales fue posible proceder a su puesta en prctica.
Respecto al gnero, las puntuaciones medias obtenidas se presentan
en la tabla 93 y en la grfica 73.

266

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

70

4,62

1,65

Mujeres

95

5,05

1,33

Sig.
0,102

Tabla 93. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la elaboracin del
programa personal de actividad fsica y salud.

10
8
5,05

4,62
6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 73. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la elaboracin del
programa personal de actividad fsica y salud.

Como muestra la tabla 93 y la grfica 73, la puntuacin media de las


chicas es ligeramente superior a la de los chicos, no existiendo significacin
estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,102).
Segn la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos figuran
la tabla 94 y en la grfica 74.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

80

5,26

1,51

Humanidades y Ciencias Sociales

85

4,52

1,39

Sig.
0,001

Tabla 94. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la


elaboracin de un programa personal de actividad fsica y salud.

10
8
5,26
4,52

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 74. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la


elaboracin de un programa personal de actividad fsica y salud.

267

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Los datos de la tabla 94 y de la grfica 74 establecen que la


puntuacin media obtenida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de
la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por los que cursaron
Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre
ambas puntuaciones (p=0,001).
Tras las revisiones y pertinentes ajustes y modificaciones en los
programas elaborados, se llev a cabo la puesta en prctica de los
mismos durante un periodo de ocho semanas con una frecuencia de tres
sesiones semanales13, efectundose un seguimiento y sometido a una
evaluacin formativa. Para ello, se ha utilizado una escala de estimacin
numrica (anexo XXXI), codificada de 1 a 3 puntos, siendo las puntuaciones
medias obtenidas las que se muestran en la tabla y grfica siguientes:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

N
28
25
27
28
32
25
165

Media
2,07
2,04
2,46
2,03
1,89
1,65
2,02

Desv. Tpica
0,48
0,55
0,56
0,51
0,42
0,43
0,54

Sig.

0,000

Tabla 95. Puntuaciones medias obtenidas en el desarrollo del programa personal de


actividad fsica y salud.

3
2,5

2,46
2,07

2,03

2,04

1,89

2,02
1,65

1,5
1
0,5
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 75. Puntuaciones medias obtenidas en el desarrollo del programa personal de


actividad fsica y salud.

Los datos de la tabla 95 y de la grfica 75 muestran que el trabajo


desarrollado por el alumnado durante la puesta en prctica del programa
personal de actividad fsica y salud puede considerarse, globalmente, como
adecuado, obteniendo los grupos C y A las puntuaciones medias ms altas y
De las 24 sesiones de trabajo, 16 se desarrollaron en horario lectivo y las 8 restantes en el
tiempo libre del alumnado.

13

268

Estudio emprico: Anlisis y resultados

los grupos F y E las ms bajas. Asimismo, se ha podido determinar la


existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias
obtenidas por el grupo A con relacin a los grupos C (p=0,044) y F
(p=0,029); por el grupo B con relacin tambin a los grupos C (p=0,031) y
F (p=0,065); por el grupo C con relacin a los grupos D (p=0,020), E
(p=0,000) y F (p=0,000), y al grupo D con relacin al grupo F (p=0,061).
En cuanto al gnero, los resultados obtenidos se presentan en la
tabla 96 y en la grfica 76.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

70

1,95

0,54

Mujeres

95

2,08

0,54

Sig.
0,120

Tabla 96. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el desarrollo del
programa personal de actividad fsica y salud.

2,08

1,95

2,5
2
1,5
1
0,5
0

Hombres

Mujeres

Grfica 76. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el desarrollo del
programa personal de actividad fsica y salud.

Como se aprecia en la tabla 96 y en la grfica 76, los datos obtenidos


vienen a sealar que los valores alcanzados por las chicas y por los chicos
son similares, no existiendo diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de hombres y mujeres (p=0,120).
Asimismo,

segn

la

modalidad

de

Bachillerato,

los

resultados

alcanzados pueden contemplarse en la tabla 97 y en la grfica 77.


Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

80

2,19

0,56

Humanidades y Ciencias Sociales

85

1,87

0,48

Sig.
0,000

Tabla 97. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el desarrollo


de un programa personal de actividad fsica y salud.

269

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

3
2,19
2,5

1,87

2
1,5
1
0,5
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 77. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


desarrollo de un programa personal de actividad fsica y salud.

Los datos de la tabla 97 y de la grfica 77 muestran que la


puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y
de la Salud es superior a la conseguida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias

Sociales,

existiendo

diferencias

significativas

entre

ambas

puntuaciones (p=0,000).
3.2.3.2.2 Prueba de conocimientos.
Desarrollada

la

unidad

didctica,

se

realiz

una

prueba

de

conocimientos (anexo XXXII), calificada de cero a diez puntos, para


comprobar el nivel adquirido con relacin a los objetivos didcticos 1, 3 y 4.
La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una alta
validez de contenido.
Tras su aplicacin, las puntuaciones obtenidas se presentan en la
tabla 98 y en la grfica 78.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

N
29
23
27
27
31
28
165

Media
5,65
6,52
6,26
4,37
5,48
4,28
5,40

Desv. Tpica
2,19
2,11
2,09
3,18
2,00
2,01
2,41

Sig.

0,001

Tabla 98. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.

270

Estudio emprico: Anlisis y resultados

10
8
6

6,52

6,26

5,65

5,48
4,37

5,4
4,28

4
2
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 78. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.

Los datos de la tabla 98 y de la grfica 78 muestran que,


globalmente,

el

nivel

adquirido

puede

estimarse

como

satisfactorio,

observando que los grupos A, B, C y E consiguen puntuaciones por encima


de la puntuacin media global, mientras que los grupos D y F obtienen
valores inferiores a la media, aunque muy prximos a ella, llevndose a
cabo actividades de refuerzo dirigidas a superar las deficiencias detectadas.
Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido
determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones
medias obtenidas por el grupo B con relacin al grupo D (p=0,015) y al
grupo F (p=0,009) as como por el grupo C con relacin al grupo D
(p=0,034) y al grupo F (p=0,021).
Al comparar tales resultados con los obtenidos en la prueba de
conocimientos previos, se advierte progreso en los grupos B y C, y un ligero
retroceso en el grupo A, mientras que los grupos E y D mantienen niveles
similares en ambas pruebas.
En cuanto al gnero, en la tabla 99 y en la grfica 79 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas:
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

71

4,87

2,03

Mujeres

94

5,77

2,60

Sig.
0,032

Tabla 99. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.

271

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10
5,77

8
4,87
6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 79. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.

Los datos de la tabla 99 y de la grfica 79 ponen de manifiesto que la


puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres,
existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,032).
Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de
evaluacin inicial, se aprecia un avance en la puntuacin de las mujeres,
que incrementan su diferencia con relacin a la puntuacin media obtenida
por los hombres. En cambio, los hombres obtienen valores similares en
ambas pruebas.
De la misma manera, en la tabla 100 y en la grfica 80 se presentan
los resultados obtenidos segn la modalidad de Bachillerato cursada:
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

79

6,11

2,14

Humanidades y Ciencias Sociales

86

4,74

2,47

Sig.
0,000

Tabla 100. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

10
8

6,11
4,74

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 80. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

Los datos que se muestran en la tabla 100 y en la grfica 80 sealan


que la puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad

272

Estudio emprico: Anlisis y resultados

de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por


los que estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales,
existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias
(p=0,000). Tales resultados son, tambin, anlogos a los obtenidos en la
prueba de conocimientos previos, en la que la puntuacin media obtenida
por el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
es mayor que la conseguida por los que estudiaron la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales.
3.2.3.2.3 Pruebas de aptitud fsica.
Para comprobar el grado de consecucin del objetivo n 5, referido al
progreso alcanzado en el desarrollo de las diferentes capacidades fsicas,
tras el desarrollo del programa personal de actividad fsica y salud, se
repitieron las pruebas de aptitud fsica llevadas a cabo en la unidad
didctica n 1. Las puntuaciones medias globales obtenidas se muestran en
la tabla 101.
Prueba
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln medicinal
Salto horizontal con pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco
Flexin-extensin de brazos

Media

Desv. Tpica

140
142
139
142
141
144
144
H
M
60
82

312,95 seg.
8,61 seg.
6,59 m.
1,76 m.
13,95 seg.
36,36 r.
30,74 cm.
H
M
22,40 r.
10,85 r.

56,25
1,44
1,33
0,35
2,09
10,61
5,41
H
7,07

M
6,61

Tabla 101. Puntuaciones medias obtenidas en las diferentes pruebas fsicas al finalizar la
unidad didctica.

Para determinar el grado de mejora alcanzado, se comparan estos


resultados con los obtenidos en la prueba de valoracin inicial, realizados al
inicio de la unidad didctica n 1, obtenindose los datos que se contemplan
en la tabla 102.
Prueba

Media Inicial

Media Final

Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanz. baln medic.l
Salto horizontal
Carrera obstculos
Abdominales

140
132
130
136
141
143

326,15 seg.
8,68 seg.
6,49 m.
1,73 m.
14,32 seg.
31,01 r.

312,95 seg.
8,57 seg.
6,64 m.
1,77 m.
13,96 seg.
36,41 r.

Flex. Prof. tronco

143

27,67 cm.

30,78 cm.

Flex.-ext. brazos

H
58

M
82

H
20,03 r.

M
9,41 r.

H
22,53

M
10,85

Diferencia
-13,20 seg.
- 0,11 seg.
+ 0,15 m.
+ 0,04 m.
- 0,36 seg.
+ 5,4 r.
+3,11 cm.
H
M
+2,5
+1,44

Sig.
0,000
0,007
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000

Tabla 102. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final obtenidas en las pruebas
de aptitud fsica.

273

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Como se muestra en la tabla 102, al comparar la puntuacin media


inicial y final de las diferentes pruebas se aprecia una mejora en los registros
de cada una de ellas, existiendo diferencias significativas entre sendas
puntuaciones medias. Por tanto, podemos determinar como muy satisfactorio el
grado de consecucin del citado objetivo.
Estos resultados, en los que se constata una mejora general en los
niveles de condicin fsica del alumnado, complementaria a su desarrollo fsico
natural, son coincidentes con los obtenidos en los trabajos desarrollados por
Vidal y Carrasco (2000) y por Fernndez-Ro y col. (2001). En el primero de
ellos, realizado con un grupo de 60 alumnos de tercero de B.U.P. (16-17 aos)
de un Instituto de Castelln, se pone de manifiesto la mejora de algunas
cualidades fsicas (flexibilidad y resistencia aerbica) tras la aplicacin del
programa escolar con una frecuencia de dos sesiones semanales durante dos
meses.
En el segundo de los estudios, efectuado en Plasencia (Cceres) con
participacin de 204 alumnos de Secundaria, se comprueba que el 78,4% del
alumnado mejora globalmente sus resultados en las diferentes pruebas velocidad 50 m., test de Cooper, lanzamiento de baln medicinal de 3 k. y
abdominales- tras la realizacin de programas personales diseados por el
propio alumnado, con una frecuencia de tres sesiones semanales durante dos
meses.
No obstante, tales resultados contrastan con los obtenidos en el estudio
realizado por Urea, Velandrino y Parra (1998), en la Comunidad Autnoma de
Murcia, en el que intervinieron 613 escolares de edades comprendidas entre los
14 y los 16 aos. En dicho trabajo, se pone de manifiesto la poca incidencia que
la actividad fsica que realizan los alumnos de segundo ciclo de ESO tiene sobre
la mejora de las capacidades fsicas.
Por grupos, en la tabla 103 se presentan los valores medios alcanzados
en las distintas pruebas:
Prueba

Media

Sig.

Gr. A

Gr. B

Gr. C

Gr. D

Gr. E

Gr. F

294,12

308,26

299,55

334,10

330,17

308,71

0,075

Carrera de 50 m.

7,92

8,48

8,49

8,99

9,18

8,45

0,027

Lanz. baln medic.l

7,52

6,58

6,59

6,12

6,18

6,50

Salto horizontal

1,96

1,82

1,72

1,69

1,67

1,73

0,003
0,030

Carrera obstculos

12,73

13,28

14,15

14,72

14,67

13,95

0,003

Abdominales

43,13

37,91

36,71

32,38

31,64

38,10

0,001

29,15

0,000
H
M
0,704
0,035

Carrera de 1.000 m.

Flex. Prof. tronco


Flex.-ext. brazos

34,92
H
23,7

M
8,5

33,09
H
23,9

M
11,1

29,00
H
22,4

M
6,3

28,57
H
18,8

M
13,6

29,76
H
20,5

M
12,1

H
22,4

M
11,7

Tabla 103. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en las pruebas de
aptitud fsica al finalizar la unidad didctica.

274

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Los datos de la tabla 103 sealan que, al igual que ocurriera en las
pruebas efectuadas al inicio de la unidad didctica n 1, los mejores
resultados se concentran en el grupo A, salvo en la prueba de flexinextensin de brazos, tanto en hombres como en mujeres, que se localiza en
el grupo B. En cambio, los valores ms bajos se encuentran en el grupo D y
en el grupo E.
Igualmente, se verifica la existencia de diferencias significativas en la
prueba de carrera de 50 metros, al comparar las puntuaciones medias del
grupo A con el grupo E (p=0,015); en la prueba de lanzamiento de baln
medicinal, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo D
(p=0,006) y con el grupo E (p=0,002); en la prueba de salto horizontal con
pies juntos, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E
(p=0,022); en la prueba de carrera de obstculos, al comparar las
puntuaciones medias del grupo A con el grupo D (p=0,014) y con el grupo E
(p=0,006); en la prueba de abdominales, al comparar las puntuaciones
medias del grupo A con los grupos D (0,006) y E (p=0,000), en la prueba
de flexin profunda del tronco, al comparar las puntuaciones medias del
grupo A con los grupos C (p=0,001), D (p=0,000), E (p=0,002) y F
(p=0,002), y las del grupo B con el grupo D (p=0,038) y, por ltimo, en la
prueba

de

flexin-extensin

de

brazos

(mujeres),

al

comparar

las

puntuaciones medias del grupo C con el grupo D (p=0,025) .


Con el fin de determinar el grado de progreso alcanzado en cada
grupo, seguidamente se presentan las medias obtenidas en las pruebas
inicial y final, as como la existencia o no de significacin estadstica al
comparar sendas medias.

Grupo

A
B
C
D
E
F

24
23
22
21
29
18

Carrera de 1.000 m.
Inicial
Final
301,50 seg.
294,13 seg.
317,04 seg.
308,26 seg.
317,18 seg.
299,55 seg.
353,48 seg.
334,10 seg.
343,76 seg.
330,17 seg.
322,05 seg.
308,71 seg.

Sig
0,044
0,033
0,000
0,005
0,000
0,017

Tabla 104. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000
metros.

275

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

400
350
SEGUNDOS

300
250

INICIAL

200

FINAL

150
100
50
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 81. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000
metros.

Grupo

A
B
C
D
E
F

24
23
24
17
32
17

Carrera de 50 m.
Inicial
Final
8,04 seg.
7,92 seg.
8,40 seg.
8,41 seg.
8,63 seg.
8,49 seg.
8,87 seg.
8,82 seg.
9,27 seg.
9,18 seg.
8,62 seg.
8,39 seg.

Sig
0,153
0,915
0,032
0,525
0,273
0,100

Tabla 105. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50


metros.

10

SEGUNDOS

8
INICIAL

FINAL
4
2
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 82. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50 metros.

Grupo

A
B
C
D
E
F

24
20
24
16
29
17

Lanzamiento de baln
Inicial
Final
7,26 m.
7,52 m.
6,36 m.
6,67 m.
6,53 m.
6,59 m.
6,19 m.
6,27 m.
6,07 m.
6,19 m.
6,50 m.
6,53 m.

(3 k)
Sig
0,015
0,007
0,057
0,592
0,026
0,680

Tabla 106. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de


baln medicinal.

276

Estudio emprico: Anlisis y resultados

10

METROS

8
6

INICIAL
FINAL

4
2
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 83. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de


baln medicinal.

Grupo

A
B
C
D
E
F

24
21
24
18
32
17

Salto
Inicial
1,88 m.
1,78 m.
1,72 m.
1,63 m.
1,65 m.
1,70 m.

horizontal
Final
1,96 m.
1,83 m.
1,72 m.
1,72 m.
1,67 m.
1,74 m.

Sig
0,000
0,004
0,894
0,002
0,296
0,200

Tabla 107. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con
pies juntos.

2,5

METROS

1,5
INICIAL
FINAL
1

0,5
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 84. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con
pies juntos.

Grupo

A
B
C
D
E
F

24
21
24
21
32
19

Carrera
Inicial
13,05 seg.
13,36 seg.
14,60 seg.
15,35 seg.
14,92 seg.
14,46 seg.

de obstculos
Final
Sig
12,73 seg.
0,000
13,28 seg.
0,296
14,15 seg.
0,004
14,72 seg.
0,000
14,67 seg.
0,000
13,95 seg.
0,000

Tabla 108. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de


obstculos.

277

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

16
14
SEGUNDOS

12
10
INICIAL

FINAL

6
4
2
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 85. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de


obstculos.

Grupo

A
B
C
D
E
F

24
22
23
21
33
20

Inicial
35,63 r.
32,64 r.
35,57 r.
27,52 r.
26,36 r.
29,75 r.

Abdominales
Final
43,12 r.
37,91 r.
37,00 r.
32,38 r.
31,64 r.
38,10 r.

Sig
0,000
0,000
0,011
0,000
0,000
0,000

Tabla 109. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de abdominales.

N REPETICIONES

50
45
40
35
30
25
20

INICIAL
FINAL

15
10
5
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 86. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de abdominales.

Grupo

A
B
C
D
E
F

24
22
23
21
33
20

Flexin profunda del tronco


Inicial
Final
Sig
31,79 cm.
34,92 cm.
0,000
28,50 cm.
33,09 cm.
0,000
25,74 cm.
29,17 cm.
0,000
25,48 cm.
28,57 cm.
0,000
27,12 cm.
29,76 cm.
0,000
27,25 cm.
29,15 cm.
0,002

Tabla 110. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda
del tronco.

278

Estudio emprico: Anlisis y resultados

40

CENTMETROS

35
30
25
INICIAL

20

FINAL

15
10
5
0
Grupo A

Grupo B Grupo C Grupo D

Grupo E Grupo F

Grfica 87. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda del
tronco.

Grupo
H
18
9
8
6
8
9

A
B
C
D
E
F

M
6
13
15
15
24
9

Flexin-extensin
Inicial
Final
H
M
H
M
20,6
7,1
23,7
8,5
20
8,1
23,9
11,5
22,6
5,8
22,7
6,3
19,2
12,7
18,8
13,6
18,5
10,8
20,5
12,1
18,7
9,7
23
11,7

brazos
Sig
H
M
0,000
0.346
0.033
0.008
0.802
0.277
0.830
0.208
0.104
0.008
0.002
0.009

Tabla 111. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexinextensin de brazos.

N REPETICIONES

25
20
INICIAL Hombres
15

FINAL Hombres
INICIAL Mujeres

10

FINAL Mujeres
5
0
Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

Grupo F

Grfica 88. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexinextensin de brazos.

Como se aprecia en las anteriores tablas y grficas, en todos los


grupos se produce una mejora en los resultados obtenidos al comparar las
puntuaciones medias inicial y final, verificndose una disminucin en los
tiempos empleados en las pruebas de carrera de 1.000 m., carrera de 50
m. (salvo en el grupo B, que prcticamente son los mismos) y carrera de
obstculos; un incremento en la distancia obtenida en las pruebas de

279

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

lanzamiento de baln medicinal, salto horizontal con pies juntos (excepto en


el grupo C, que son las mismas), y en la prueba de flexin profunda del
tronco, y, por ltimo, un aumento en el nmero de repeticiones en la
prueba de abdominales y de flexin-extensin de brazos (salvo en el caso
de los chicos en el grupo D).
Asimismo, se advierte la existencia de diferencias significativas entre
las puntuaciones medias inicial y final en cada una de las pruebas y en
todos los grupos, salvo en los siguientes casos: prueba de carrera de 50 m.,
en los grupos A (p=0,153), B (p=0,915), D (p=0,525), E (p=0,273) y F
(p=0,100); prueba de lanzamiento de baln medicinal, en los grupos C
(p=0,057), D (p=0,592) y F (p=0,680); prueba de salto horizontal, en los
grupos C (p=0,894), E (p=0,296) y F (p=0,200); prueba de carrera de
obstculos, en el grupo B (P=0,296); prueba de flexin-extensin de brazos
en mujeres, en los grupos A (p=0,346), C (p=0,277) y D (p=0,346), y en la
prueba de flexin-extensin de brazos en hombres, en los grupos C
(p=0,802), D (p=0,830) y E (p=0,104).
Considerando el gnero, las puntuaciones medias obtenidas en cada
prueba se presentan en la tabla 112.
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de
baln medicinal
Salto horizontal con
pies juntos
Carrera de
obstculos
Abdominales
Flexin profunda de
tronco
Flexin-extensin de
brazos

Hombres

Mujeres

Sig.

Media

D. Tp.

Media

D. Tp.

62
60

260,34 seg.
7,36 seg.

26,28
0,68

78
82

354,77 seg.
9,53 seg.

34,14
1,13

0,000
0,000

59

7,69 m.

1,09

80

5,77 m.

0,80

0,000

60

2,10 m.

0,21

82

1,52 m.

0,19

0,000

60

12,17 seg.

0,94

81

15,27 seg.

1,70

0,000

61

66,15 r.

6,29

83

29,17 r.

6,60

0,000

61

30,02 cm.

5,82

83

31,28 cm.

5,05

0,168

60

22,40 r.

7,07

82

10,85 r.

6,61

---

Tabla 112. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en las diferentes pruebas
fsicas al finalizar la unidad didctica.

Los datos de la tabla 112 muestran que los hombres consiguen


mejores registros que las mujeres en las pruebas de carrera de 1.000 m.,
carrera de 50 m., lanzamiento de baln medicinal, salto horizontal, carrera
de obstculos y abdominales, advirtiendo la existencia de diferencias
significativas al comparar las puntuaciones medias de ambos sexos en las

280

Estudio emprico: Anlisis y resultados

citadas pruebas fsicas. Por su parte, las mujeres obtienen mejores marcas
que los hombres en la prueba de flexin profunda de tronco, no
aprecindose significacin estadstica al comparar sendas puntuaciones
medias.
Si se comparan las puntuaciones medias inicial y final, tanto en
hombres como en mujeres, se obtienen los datos que configuran las tablas
y grficas siguientes:
Hombres

Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln (3 k.)
Salto horizontal pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco
Flexin-extensin de brazos

Media Inicial

Media Final

Diferencia

Sig.

62
59
58
59
60
60
60
58

272,21 seg.
7,50 seg.
7,51 m.
2,06 m.
12,46 seg.
39,20 r.
27,60 cm.
20,03 r.

260,34 seg.
7,36 seg.
7,69 m.
2,10 m.
12,17 seg.
46,42 r.
30,10 cm.
22,53 r.

-11,87 seg.
-0,14 seg.
+0,18 m.
+0,04 m
-0,29 seg.
+7,22 r.
+2,50 cm.
+2,50

0,000
0,006
0,004
0,011
0,000
0,000
0,000
0,000

Tabla 113. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final en los hombres.

Mujeres

Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln (3 k.)
Salto horizontal pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco
Flexin-extensin de brazos

Media Inicial

Media Final

Diferencia

Sig.

78
73
72
77
81
83
83
82

369,03 seg.
9,63 seg.
5,67 m.
1,47 m.
15,70 seg.
25,08 r.
27,72 cm.
9,41 r.

354,77 seg.
9,55 seg.
5,79 m.
1,52 m.
15,28 seg.
29,17 r.
31,28 cm.
10,85 r.

-14,25 seg.
-0,08 seg.
+0,12 m.
+0,05 m.
-0,42 seg.
+4,09 r.
+3,56 cm.
+1,44 r.

0,000
0,179
0,003
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000

Tabla 114. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final en las mujeres.

400
350

segundos

300
250
INICIAL

200

FINAL

150
100
50
0
Hombres

Mujeres

Grfica 89. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de carrera de 1.000 metros segn el gnero.

281

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10
9
8
segundos

7
6

INICIAL

FINAL

4
3
2
1
0
Hombres

Mujeres

Grfica 90. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de carrera de 50 metros segn el gnero.

10
9
8

metros

7
6

INICIAL

FINAL

4
3
2
1
0
Hombres

Mujeres

Grfica 91. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de lanzamiento de baln medicinal segn el gnero.

2,5

metros

2
1,5

INICIAL
FINAL

1
0,5
0
Hombres

Mujeres

Grfica 92. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de salto horizontal con pies juntos segn el gnero.

18
16

segundos

14
12
10

INICIAL

FINAL

6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 93. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de carrera de obstculos segn el gnero.

282

Estudio emprico: Anlisis y resultados

50
45

repeticiones

40
35
30
25

INICIAL
FINAL

20
15
10
5
0
Hombres

Mujeres

Grfica 94. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de abdominales segn el gnero.

32

centmetros

31
30
29

INICIAL

28

FINAL

27
26
25
Hombres

Mujeres

Grfica 95. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de flexin profunda de tronco segn el gnero.

25

repeticiones

20
15

INICIAL
FINAL

10
5
0
Hombres

Mujeres

Grfica 96. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de flexin-extensin de brazos segn el gnero.

Como se observa en las tablas 113 y 114 as como en las grficas 89,
90, 91, 92, 93, 94, 95 y 96, los datos obtenidos ponen de manifiesto que se
han producido mejoras en las marcas de cada una de las pruebas aplicadas,
tanto en chicos como en chicas, existiendo diferencias significativas entre
las puntuaciones medias inicial y final de cada una de ellas, excepto en la
prueba de carrera de 50 m. en el caso de las chicas en la que no se observa

283

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

significacin estadstica (p=0,179). Respecto a la prueba de flexin


profunda de tronco, cuyos registros en la prueba inicial eran ligeramente
favorables a los chicos, se produce un cambio en los resultados obtenidos;
en este caso, se advierte que las marcas de las chicas superan a las
obtenidas por los chicos, por lo que podra deducirse, de acuerdo con
Beunen y Simons (1990) y Espinosa (1998), que el progreso logrado es
consecuencia de la ejercitacin de la flexibilidad durante la realizacin del
programa de actividad fsica y salud.
En cuanto a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en la
tabla 115 los resultados obtenidos:

Pruebas Fsicas

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Humanidades y Ciencias Sociales

Sig.

Media

D. Tp.

Media

D. Tp.

Carrera de 1.000 m.

69

300,57 seg.

52,18

71

324,99 seg.

57,80

0,010

Carrera de 50 m.

71

8,29 seg.

1,24

71

8,93 seg.

1,57

0,008

71

6,90 m.

1,46

68

6,25 m.

1,09

0,004

0,36

71

1,69 m.

0,33

0,016

Lanzamiento de
baln medicinal
Salto horizontal

71

1,83 m.

Carrera obstculos

69

13,39 seg.

1,89

72

14,50 seg.

2,15

0,002

Abdominales

70

39,29 r.

10,30

74

33,59 r.

10,20

0,001

Flexin prof. tronco

70

32,31 cm.

5,87

74

29,26 cm.

4,48

0,001

Flexin-extensin de
brazos

H
36

M
34

H
23,42 r.

M
8,53 r.

H
7,79

M
5,73

H
24

M
48

H
20,88 r.

M
12,50 r.

H
5,64

M
6,74

Tabla 115. Puntuaciones medias obtenidas en las diferentes pruebas fsicas al finalizar la
unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 115 determinan que, al igual que ocurriera en la


evaluacin inicial, el alumnado que curs la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud obtiene mejores resultados que los que estudiaron
la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, con la excepcin de la
prueba de flexin-extensin de brazos en las chicas, que es favorable a esta
ltima modalidad. Igualmente, se comprueba la existencia de diferencias
significativas al comparar las puntuaciones medias de cada una de las
pruebas en ambas modalidades.
Por modalidad, al comparar las puntuaciones medias obtenemos las
siguientes tablas y grficas:

284

0,000

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln
medicinal
Salto horizontal pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco
Flexin-extensin de brazos

Media Inicial

Media Final

Diferencia

Sig.

69
66

311,68 seg.
8,35 seg.

300,57 seg.
8,26 seg.

-11,11
-0,09

0,000
0,082

68

6,74 m.

6,94 m.

+0,20

0,000

69
69
69
69

1,79 m.
13,68 seg.
34,65 r.
28,72 cm.
H
M
20,89 r. 6,94 r.

1,84 m.
13,39 seg.
39,42 r.
32,42 cm.
H
M
23,51 r. 8,53 r.

+0,05
-0,29
+4,77
+3,70

0,000
0,000
0,000
0,000

H
35

M
34

+2,6

+1,5

0,000

Tabla 116. Comparacin de puntuaciones medias de las pruebas de aptitud fsica en


la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.

Humanidades y Ciencias Sociales

Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln
medicinal
Salto horizontal pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco
Flexin-extensin de brazos

Media Inicial

71
66

340,21 seg.
9,00 seg.

62
67
72
74
74
H
23

M
48

Media

Final

Diferencia

Sig.

324,99 seg.
8,88 seg.

-15,22
-0,12

0,000
0,041

6,22 m.

6,30 m.

+0,08

0,086

1,66 m.
14,93 seg.
27,61 r.
26,69 cm.
H
M
18,74 r. 11,17 r.

1,70 m.
14,50 seg.
33,59 r.
29,26 cm.
H
M
21,04 r. 12,50 r.

+0,04
-0,43
+5,98
+2,57

0,003
0,000
0,000
0,000

+2,3

+1,3

Tabla 117. Comparacin de puntuaciones medias en las pruebas de aptitud fsica en


la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.

350

segundos

340
330
320

INICIAL

310

FINAL

300
290
280
C. N. y Salud

Hum.y C. S.

Grfica 97. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de carrera de 1.000 metros segn la modalidad de Bachillerato.

285

0,000

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10

segundos

8
6

INICIAL

FINAL

2
0
C. N. y Salud

Hum.y C. S.

Grfica 98. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de
carrera de 50 metros segn la modalidad de Bachillerato.

10

metros

8
6

INICIAL

FINAL

2
0
C. N. y Salud

Hum.y C. S.

Grfica 99. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de
lanzamiento de baln medicinal segn la modalidad de Bachillerato.

metros

1,5
INICIAL

FINAL

0,5
0
C. N. y Salud

Hum.y C. S.

segundos

Grfica 100. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la
prueba de salto horizontal con pies juntos segn la modalidad de Bachillerato.

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

INICIAL
FINAL

C. N. y Salud

Hum.y C. S.

Grfica 101. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la
prueba de carrera de obstculos segn la modalidad de Bachillerato.

286

repeticiones

Estudio emprico: Anlisis y resultados

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

INICIAL
FINAL

C. N. y Salud

Hum.y C. S.

Grfica 102. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la
prueba de abdominales segn la modalidad de Bachillerato.

35
centmetros

30
25
20

INICIAL

15

FINAL

10
5
0
C. N. y Salud

Hum.y C. S.

Grfica 103. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la
prueba de flexin profunda de tronco segn la modalidad de Bachillerato.

repeticiones

25
20
INICIAL HOMBRES
15

FINAL HOMBRES

10

INICIAL MUJERES
FINAL MUJERES

5
0
C. N. y Salud

Hum.y C. S.

Grfica 104. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la
prueba de flexin-extensin de brazos segn la modalidad de Bachillerato.

Como se advierte en las tablas 116 y 117, y en las grficas 97, 98,
99, 100, 101, 102, 103 y 104, los registros alcanzados presentan
incrementos en la totalidad de pruebas aplicadas, tanto en el alumnado de
la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud como en los de la
modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias
significativas en cada una de ellas al comparar las puntuaciones medias
inicial y final, con la excepcin de la prueba de carrera de 50 m. en la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y de lanzamiento de
baln medicinal en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.

287

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

3.2.3.2.4

Cuestionario

de

autoevaluacin

escala

de

estimacin grfica.
Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic un cuestionario
al alumnado (anexo XXXIII) y se confeccion y autoaplic por parte del
profesor una escala de estimacin grfica (anexo XXXIV), ambas con los
mismos tems y una gradacin de cuatro niveles, con el fin de verificar los
aprendizajes adquiridos con relacin a las capacidades explicitadas en los
objetivos didcticos. En la tabla 118 se presenta la relacin entre los tems
que aparecen en dichos instrumentos y los objetivos didcticos objeto de
valoracin.
tem n

Objetivos didcticos

N 1

1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10

N 2

N 3

N 4

N 6

N 7

Tabla 118. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos
didcticos.

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, alcanzando un valor de 0,612 en el aplicado
a los alumnos y de 0,894 en el realizado por el profesor. La validez de
ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los resultados globales que se obtienen, tanto del cuestionario
aplicado al alumnado como de la escala de estimacin grfica del profesor,
se presentan en la tabla 119.
Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

161

3,28

0,32

Profesor (p)

161

2,78

0,49

Sig.
0,000

Tabla 119. Puntuaciones medias globales obtenidas por el alumnado y por el profesor.

En la tabla 119 se observa que la puntuacin media obtenida en la


valoracin realizada por los alumnos (3,28) es superior a la valoracin
efectuada por el profesor (2,78), existiendo diferencias significativas entre
ambas puntuaciones medias (p=0,000).
Por tem, los resultados se presentan en la tabla 120.

288

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
Par 10

P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p
P10a
P10p

Media

Desv. Tpica

161
161
158
158
161
161
160
160
161
161
157
157
161
161
161
161
160
160
161
161

3,17
2,76
2,84
2,30
3,41
2,78
3,27
2,51
3,02
2,18
2,80
2,33
3,47
3,20
3,53
2,93
3,40
3,09
3,86
3,78

0,60
0,69
0,67
0,60
0,72
0,76
0,68
0,77
0,71
0,61
0,80
0,73
0,74
0,77
0,71
0,70
0,75
0,74
0,41
0,51

Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,006

Tabla 120. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.

Los datos que figuran en la tabla 120 ponen de manifiesto que en


cada tem la valoracin realizada por los alumnos es superior a la valoracin
efectuada por el profesor, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de cada par.
Partiendo de las puntuaciones de la tabla anterior y con el propsito
de determinar el grado de adquisicin de los objetivos de esta unidad
didctica, se ha calculado la media de los valores otorgados por el profesor
y por los alumnos. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 121.
Objetivos didcticos

tem n

Media a-p

N 1

2,96

N 2

1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10

2,93

N 3

3,33

N 4

2,96

N 6

3,23

N 7

3,24

Tabla 121. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario y a la


escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.

289

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Tras el anlisis de las puntuaciones obtenidas en los tems que


figuran en la tabla 121, se determina lo siguiente:
1. Acerca de los objetivos didcticos n 1 (conocer los principios del
ejercicio fsico planificado y los factores a considerar en la elaboracin de
programas personales de actividad fsica y salud) y n 4 (conocer los
fundamentos de una nutricin equilibrada y el aporte energtico requerido
para la realizacin de actividades fsico-deportivas), la puntuacin media que
corresponde al par 1 (2,96) indica que la valoracin obtenida puede ser
considerada como bastante adecuada.
2. En cuanto al objetivo didctico n 2 (elaborar y poner en prctica
de manera autnoma un plan personal de desarrollo de las capacidades
fsicas relacionadas con la salud), la puntuacin media que se obtiene
(2,93) a partir de las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el
profesor en los tems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10, viene a sealar que las conductas
observadas con relacin a dicho objetivo tambin pueden ser consideradas
como bastante adecuadas. De forma ms precisa y de acuerdo con los
resultados que se muestran en la tabla 120, se aprecia que:
a. Referido

al

tem

convenientemente

n
a

1,
las

que

alude

explicaciones

si

se

dadas

ha
en

atendido
clase,

la

puntuacin media obtenida (2,96) seala como bastante adecuada


la actitud observada.
b. Respecto al tem n 2, referido a si se han tenido en cuenta los
factores o variables necesarios para la elaboracin del programa, la
puntuacin

media

obtenida

(2,57)

permite

establecer

como

adecuado dicho proceder.


c. En cuanto al tem n 3, acerca de la realizacin de las actividades
de calentamiento y de vuelta a la calma, la puntuacin media
obtenida (3,09) seala como bastante adecuada dicha actuacin.
d. Concerniente a la actuacin responsable y autnoma en la
ejecucin del programa (tem n 4), la puntuacin media resultante
(2,89) determina como bastante adecuada la conducta observada
e. Con relacin al tem n 5, que alude a la realizacin de sesiones del
plan al margen del horario de clase, la puntuacin media obtenida
(2,60) establece como adecuada dicha pauta.

290

Estudio emprico: Anlisis y resultados

f. Respecto al tem n 6, que hace mencin a si se ha ejercido el


control del esfuerzo realizado, la puntuacin media obtenida (2,56)
seala como adecuado dicho proceder.
g. Por ltimo, en relacin con el tem n 10, referido al uso correcto
de las instalaciones y del material, la puntuacin media obtenida
(3,82) seala como excelente el comportamiento observado.
3. En lo que concierne al objetivo didctico n 3 (aplicar de manera
autnoma tcnicas de relajacin), la puntuacin obtenida en el tem n 7
(3,33) determina como muy adecuada dicha pauta.
4. Respecto al objetivo n 6 (valoracin de la influencia en la salud
de una alimentacin adecuada y de un estilo de vida activo), la puntuacin
media obtenida en el tem n 8 (3,23) tambin permite establecer como muy
adecuada dicha valoracin.
5. Finalmente, acerca del objetivo didctico n 7 (valoracin de la
relajacin como medio de conocimiento y desarrollo personal), la puntuacin
obtenida en el tem n 9 (3,24) revela que la valoracin resultante puede
estimarse, tambin, como muy adecuada.
Por grupos, las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por
el profesor se presentan en la tabla 122 y en la grfica 105.

Grupo

Agentes
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)

N
27
23
27
25
31
28

Media

Desv. Tpica

3,40

0,26

2,78
3,30

0,42
0,33

2,98
3,40

0,46
0,33

2,97
3,28

0,53
0,28

2,81
3,25

0,52
0,29

2,72
3,06

0,45
0,34

2,50

0,47

Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000

Tabla 122. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y el
profesor.

291

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

4
3,5
3
2,5
Alumnos

Prof esor

1,5
1
0,5
0
Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

Grupo F

Grfica 105. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y
por el profesor.

En los datos de la tabla 122 se advierte que en todos los grupos


existen diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias
obtenidas por los alumnos y las obtenidas por el profesor.
Segn el gnero, los datos obtenidos se muestran en la tabla 123 y
en la grfica 106.
Gnero
Hombres
Mujeres

Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

65

3,27

0,32

Profesor (p)
Alumnos (a)

65
96

2,67
3,28

0,51
0,32

Profesor (p)

96

2,86

0,47

Sig.
0,000
0,000

Tabla 123. Puntuaciones medias obtenidas en la evaluacin del proceso segn el gnero.

3,27

3,5

3,28
2,67

3
2,5

2,86

Hombres

Mujeres

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Prof esor

Grfica 106. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.

Los datos de la tabla 123 y de la grfica 106 muestran que la


puntuacin media que otorga el profesor a las chicas es ligeramente
superior a la de los chicos, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de alumnos y profesor, tanto en chicos como en
chicas (p=0,000).

292

Estudio emprico: Anlisis y resultados

En cuanto a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se


presentan en la tabla 124 y en la grfica 107.
Modalidad

Agentes

Media

Desv. Tpica

C. de la Naturaleza y
de la Salud

Alumnos (a)
Profesor (p)

77

3,37

0,30

77

2,90

0,47

Alumnos (a)

84

3,20

0,32

Profesor (p)

84

2,67

0,49

Humanidades y C.
Sociales

Sig.
0,000
0,000

Tabla 124. Puntuaciones medias obtenidas en la evaluacin del proceso segn la modalidad
de Bachillerato.

3,37

3,5

2,9

2,67

2,2

2,5

C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Profesor

Grfica 107. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato.

En los datos de la tabla 124 y de la grfica 107 se observa que la


valoracin realizada por los alumnos y por el profesor en la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ligeramente superior a la
efectuada en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de alumnos y
profesor en ambas modalidades (p=0,000).
3.2.3.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica.
En lo que respecta a la adecuacin de los elementos que componen
esta

unidad

didctica,

para

su

valoracin

se

han

empleado

como

instrumentos de recogida de informacin sendos cuestionarios aplicados al


alumnado (anexo XXXV) y al profesor (anexo XX).
3.2.3.3.1 Cuestionario (alumnos).
Relativo al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, en la
tabla 125 se muestra la relacin entre los tems contemplados y los
elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.

293

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

tem

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Ajuste de contenidos y actividades
Suficiencia de tiempo y recursos
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

P2, P3 y P4
P1, P5, P6 y P7
P8
P9, P10, P11, P12 y P13
P14y P15

Tabla 125. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los
elementos de la unidad didctica.

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,720. La validez se
ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Seguidamente, se presentan por elementos que componen la unidad
didctica los resultados obtenidos en los diferentes tems.
Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se
muestran en las grficas siguientes:
P2

P3

No
7,6%

Casi nada
2,8%

Bastante
56,9%

S
92,4%

Un poco
40,3%

P4
No
9,9%

S
90,1%

Grficas 108, 109 y 110. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la
pertinencia de objetivos (P2, P3 y P4).

Los datos de las grficas ponen de manifiesto que:


-

Respecto a la pregunta si se considera capacitado para elaborar y

ejecutar de forma autnoma un programa de ejercicio fsico (P2), el 92,4%


del alumnado estima encontrarse capacitado, mientras que el 7,6% opina
no encontrase capacitado (grfica 108). Esta valoracin del alumnado es
coincidente con la alcanzada en el cuestionario de autoevaluacin y en la
escala de estimacin grfica aplicadas y contrasta con la obtenida en el
registro y en la escala de estimacin numrica del programa personal de

294

Estudio emprico: Anlisis y resultados

actividad fsica y salud, en el que se determina que, globalmente, el nivel


alcanzado por el alumnado es poco adecuado en la elaboracin del
programa, si bien queda establecido como adecuado en la ejecucin del
mismo. En este sentido, estimamos que los ajustes realizados en torno a la
elaboracin de los programas han sido pertinentes y acertados, permitiendo
el progreso en la adquisicin de la capacidad aludida.
-

Relativo a si cree que ha mejorado su nivel de conocimientos y de

prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de iniciar la unidad


didctica (tem n 3), el 56,9% de los alumnos estima que ha mejorado
bastante, en tanto que el 40,3% seala que un poco y el 2,8% casi nada
(grfica 109). Esta estimacin es coincidente con la obtenida en la prueba
de conocimientos, que es valorada como satisfactoria, aunque inferior a la
obtenida respecto al nivel de prctica, que es considerada como muy
satisfactoria.
-

Referido a si se cree capacitado para utilizar de manera autnoma

alguna de las tcnicas de relajacin practicadas en clase (P4), el 90,1%


estima encontrarse capacitado, mientras que el 9,9% considera que no
(grfica 110). Este dato constituye la nica evidencia que permite
determinar el nivel de adquisicin de este objetivo didctico, por lo que
consideramos necesario incorporar nuevos instrumentos que completen esta
informacin.
En

cuanto

al

ajuste

de

los

contenidos

actividades

desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 111, 112 y 113.
P1

P5
Sin
inters
3,5%

Casi nada
7,7%
Bastante
36,4%
til
48,6%
Un poco
55,9%

Aceptable
47,9%

P7
Casi nada
2,1%
Un poco
26,4%

Bastante
71,5%

Grficas 111, 112 y 113. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al ajuste de
contenidos y actividades desarrolladas (P1, P5 y P7).

295

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Relativo a si se ha considerado el nivel de partida en cuanto a


conocimientos y habilidades (P1), el 36,4% del alumnado estima que
bastante, el 55,9% opina que un poco y el 7,7% considera que casi nada
(grfica

111).

Igualmente,

acerca

de

los

contenidos

actividades

desarrolladas (P5), el 48,6% del alumnado las califica como tiles, el 47,9%
como aceptables y el 3,5% las considera sin inters (grfica 112).
Asimismo, acerca de la relacin entre las clases tericas y las clases
prcticas (P7), el 71,5% considera que s ha existido, el 26,4% estima que
un poco y el 2,1% manifiesta que casi nada (grfica 113).
Entre las actividades en las que encontraron mayor dificultad,
las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica 114.
P6
Ejecucin
programa
11,1%

Pruebas
f sicas
17,3%

Diseo
programa
16%

Grfica 114. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a las actividades en las
que encontraron mayor dificultad.

La grfica 114 muestra como actividades de mayor dificultad la


realizacin de las pruebas fsicas (17,3%), el diseo del programa de
actividad fsica y salud (16%) y la ejecucin del mismo (11,1%).
Concerniente a la suficiencia de los recursos empleados, en la
siguiente grfica podemos observar las valoraciones otorgadas:
P8

Nunca 0,7%
En
ocasiones
36,1%
Siempre
63,2%

Grfica 115. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la suficiencia de los
recursos empleados.

La grfica 115 muestra que el 62,3% de los alumnos opinan que el


material empleado ha sido siempre suficiente, el 36,1% estima que solo en
ocasiones y el 0,7% que nunca.

296

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Acerca de la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos se


muestran en las siguientes grficas:
P9

P10

Nunca 0%

Nunca 6,3%
En
ocasiones
36,8%

Siempre
49,3%

Siempre
63,2%

En
ocasiones
44,4

P11

Nunca 0%
En
ocasiones
35,4%

Siempre
64,6%

P13

P12
Mala
4,2%

Buena
54,5%

Buena
22,4%

Mala
10,5%

Regular
41,3%
Regular
67,1%

Grficas 116, 117, 118, 119 y 120. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a
la idoneidad de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).

Como se aprecia en la grfica 116, en relacin a P9, el 63,2% del


alumnado opina que el profesor siempre ha explicado con claridad las
actividades de clase, mientras que el 36,8% indica que en ocasiones.
Igualmente, relativo a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas
planteadas (P10), el 49,3% manifiesta que siempre, el 44,4% que en
ocasiones y el 6,3% que nunca (grfica 117).
Relativo a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos
en las actividades de clase (P11), los datos sealan que el 64,6% de los
alumnos considera que siempre y el 35,4% estima que en ocasiones
(grfica 118).
En cuanto a la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
clases (P12), el 54,5% del alumnado estima que es buena, el 41,3% que es
regular y el 4,2% opina que es mala (grfica 119). Asimismo, sobre la
relacin del profesor con los alumnos (P13), el 22,4% considera que es
buena, el 67,1% opina que es regular y el 10,5% que es mala (grfica
120).

297

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Concerniente

la

adecuacin

de

los

procedimientos

de

evaluacin empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 121


y 122.
P15

P14
Inadecuado
s 2,5%

Muy
justo
7,6%

Poco
adecuados
22,7%

Adecuados
74,8%

Injusto
16,8%

Justo
75,6%

Grficas 121 y 122. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la adecuacin
de los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).

A partir de los datos de la grfica 121 advertimos que, referido a P14,


el 74,8% de los alumnos opina que los criterios e instrumentos utilizados
por el profesor fueron los adecuados, el 22,7% los considera poco
adecuados y el 2,5% estima que son inadecuados. Igualmente, en la grfica
122 se pone de manifiesto que el 7,6% del alumnado considera que el
profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 75,6% que ha sido justo
y el 16,8% estima que ha sido injusto (P15).
Por ltimo, las opiniones y sugerencias del alumnado respecto al
desarrollo de la unidad didctica se recogen en la grfica 123.
P16
Eliminar
pr. te rica
1,40%

M eno s
teo ra 7%

Grfica 123. Distribucin de porcentajes respecto a las opiniones y sugerencias acerca del
desarrollo de la unidad didctica.

Como se observa en la grfica 123, las opiniones y sugerencias del


alumnado con relacin al desarrollo de la unidad didctica hacen mencin a
la disminucin de los contenidos de tipo terico (7%) as como a la
eliminacin de la prueba referida a los conceptos (1,4%).
Por grupos, las frecuencias y porcentajes obtenidos fueron los
siguientes:

298

Estudio emprico: Anlisis y resultados

TEM

P1

P2
P3

P4
P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Sin inters
Aceptable
til
Pruebas test
Diseo progr.
Ejecucin progr.
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Menos teora
Eliminar pr. Teor.

GR. A
F
0
15
7
1
22
1
5
17
6
15
0
8
15
5
1
1
2
4
17
0
5
18
0
7
16
1
11
11
0
5
18
2
8
12
3
12
7
0
4
17
2
18
1
2
0

%
0
68,2
31,8
4,3
95,7
4,3
21,7
73,9
28,6
71,4
0
34,8
65,2
21,7
4,3
4,3
8,7
17,4
73,9
0
21,7
78,3
0
30,4
69,6
4,3
47,8
47,8
0
21,7
78,3
9
36,4
54,5
13,6
54,5
31,8
0
17,4
73,9
8,7
78,3
4,3
8,6
0

GR. B
F
4
8
4
1
15
1
5
10
4
12
0
11
5
6
6
3
0
5
11
0
6
10
0
6
10
1
8
7
0
4
12
0
7
9
1
12
3
1
4
10
1
12
3
2
0

%
25
50
25
6,3
93,8
6,3
31,3
62,5
25
25
0
68,8
31,3
37,5
37,5
18,7
0
31,3
68,8
0
37,5
62,5
0
37,5
62,5
6,3
50
43,8
0
25
75
0
43,8
56,3
6,3
75
18,7
6,3
25
62,5
6,3
75
18,7
12,5
0

GR. C
F
0
6
21
2
25
0
6
21
1
26
0
5
22
3
4

%
0
22,2
77,8
7,4
92,6
0
22,2
77,8
3,7
96,3
0
18,5
81,5
11,1
14,8

5
0
4
23
0
8
19
0
7
20
1
9
17
0
9
18
0
7
20
0
15
12
0
2
14
1
13
2
1
0

18,5
0
14,8
85,2
0
29,6
70,4
0
25,9
74,1
3,7
33,3
63
0
33,3
66,7
0
25,9
74,1
0
55,6
44,4
0
7,4
51,9
3,7
48,1
7,4
3,7
0

GR. D
F
0
20
5
2
23
0
9
16
0
25
1
16
8
3
5
4
0
8
17
0
11
14
0
8
17
3
8
14
0
9
16
2
15
8
0
19
6
0
5
9
1
11
2
1
0

%
0
80
20
8
92
0
34
64
0
100
4
64
32
12
20
16
0
32
68
0
44
56
0
32
68
12
32
56
0
36
64
8
60
32
0
76
24
0
20
36
4
44
8
4
0

GR. E

GR. F

5
17
9
2
29
0
16
15
3
28
1
16
14
3
3
0
0
11
20
0
12
19
0
15
16
2
17
12
0
13
18
1
13
17
5
23
3
0
6
25
8
21
2
1
2

16,1
54,8
29
6,5
93,5
0
51,6
48,4
9,7
90,3
3,2
51,6
45,2
9,6
9,6
0
0
35,5
64,5
0
38,7
61,3
0
48,4
51,6
6,5
54,8
38,7
0
41,9
58,1
3,2
41,9
54,8
16,2
74,2
9,7
0
19,4
80,6
25,8
67,7
6,5
3,2
6,4

2
14
6
3
19
2
17
3
0
22
3
13
6
5
4
3
1
6
15
1
10
11
0
10
12
1
11
10
0
11
11
1
9
12
6
15
1
2
6
14
7
15
0
3
0

9,1
63,6
27,3
13,6
86,4
9,1
77,3
13,6
0
100
13,6
59,1
27,3
22,7
18,1
13,6
4,5
27,3
68,2
4,5
45,5
50
0
45,5
54,5
4,5
50
45,5
0
50
50
4,5
40,9
54,5
27,3
68,2
4,5
9,1
27,3
63,6
31,8
68,2
0
13,6
0

Tabla 126. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica en los distintos grupos.

Los datos de la tabla 126 determinan que las puntuaciones ms altas


corresponden a las valoraciones efectuadas por el grupo C y las ms bajas
pertenecen a las valoraciones realizadas por el grupo F.

299

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Respecto a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 127 se presenta


la distribucin de frecuencias y porcentajes a partir de los datos obtenidos:

TEM

P1

P2
P3

P4
P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Sin inters
Aceptable
til
Pruebas test
Diseo programa
Ejec. programa
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Menos teora
Eliminar pr. Teor.

C. DE LA NATURALEZA Y DE
LA SALUD

HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

4
29
32
4
62
2
16
48
11
53
0
24
42
14
11
9
2
13
51
0
19
47
0
20
46
3
28
35
0
18
48
2
22
41
4
39
22
1
10
41
4
43
5
5

6,1%
43,9%
48,5%
6,1%
93,9%
3%
24,2%
72,7%
16,7%
80,3%
0%
36,4%
63,6%
21,2%
16,6%
13,6%
3%
19,7%
77,3%
0%
28,8%
71,2%
0%
30,3%
69,7%
4,5%
42,4%
53%
0%
27,3%
72,7%
3%
33,3%
62,1%
6,2%
60%
33,8%
1,9%
19,2%
78,8%
6,1%
65,2%
7,6%
7,6%

0%

7
51
20
7
71
2
42
34
3
75
5
45
28
11
12
7
1
25
52
1
33
44
0
33
45
6
36
36
0
33
45
4
37
37
11
57
10
2
17
48
16
47
4
4
2

9%
65,4%
25,6%
9%
91%
2,6%
53,8%
43,6%
3,8%
96,2%
6,4%
57,7%
35,9%
14,1%
15,3%
9%
1,3%
32,1%
66,7%
1,3%
42,3%
56,4%
0%
42,3%
57,7%
7,7%
46,2%
46,2%
0%
42,3%
57,7%
5,1%
47,4%
47,4%
14,1%
73,1%
12,8%
3%
25,4%
71,6%
23,9%
70,1%
6%
5,1%
0%

Tabla 127. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.

300

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Los datos de la tabla 127 muestran diferencias en las valoraciones


otorgadas por los alumnos segn la modalidad de Bachillerato cursada,
sobre todo en los tems n 1, n 3, n 5 y n 13.
3.2.3.3.2 Cuestionario (profesor).
Referente al cuestionario cumplimentado por el profesor acerca del
desarrollo de esta unidad didctica, presentamos a continuacin la tabla
128, en la que se establece la relacin entre los tems utilizados y los
elementos a valorar.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia de tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

Tabla 128. Correspondencia entre tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica.

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,864. La validez
de se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Aplicado el cuestionario, que fue codificado de 1 a 5 puntos, los datos
obtenidos se muestran en la tabla 129 y en la grfica 124.
P
p1
p2
p3
p4
p5
p6
p7
p8
p9
p10
p11
p12
p13
p14
p15
p16
p17
Media

N Grupos
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

Media
3,67
3,50
3,83
5,00
2,00
4,00
4,00
3,50
4,00
4,00
3,33
4,00
4,00
3,50
3,50
4,00
4,00
3,75

Desv. Tpica
0,52
0,55
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,55
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,55
0,55
0,00
0,00
0,19

Tabla 129. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario acerca de la adecuacin de


los elementos de la unidad didctica.

301

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1

P3

P5

P7

P9

P11

P13

P15

P17

Grfica 124. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario acerca de la


adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Como podemos apreciar en la tabla 129, la puntuacin media global


obtenida (3,75) determina que la valoracin acerca del desarrollo de la
unidad didctica se puede considerar como bastante adecuada. Asimismo,
al observar la mencionada tabla as como la grfica 124, se advierte que la
puntuacin media ms baja se localiza en el tem P5, referido al enfoque
interdisciplinar, y que, al igual que ocurriera en la unidad didctica n 1, la
puntuacin media ms alta se obtiene en el tem P4, que alude a la
enseanza de temas transversales, ya que los contenidos desarrollados se
integran en aquellos que conforman la educacin para la salud.
Igualmente, se aprecia que los valores iguales o por encima de los
cuatro puntos inciden en aspectos concernientes a la metodologa, (P6, P9,
P10, P12 y P13), a las actividades (P7) y a la idoneidad de las actividades
de evaluacin (P16) y de los recursos y materiales didcticos (P17).
A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y con
el fin de determinar la valoracin de los elementos que integran la unidad
didctica, se configura la siguiente tabla:
Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin proced. evaluacin

Media
3,58
3,75
4,28
3,58
4,00

D. Tpica
0,49
0,27
0,14
0,20
0,00

Tabla 130. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario acerca de la adecuacin de los


elementos que integran la unidad didctica.

Los datos de la tabla 130 sealan que la valoracin concerniente a la


pertinencia de los objetivos, a la suficiencia del tiempo y de los
recursos empleados, y a la idoneidad de la metodologa utilizada puede
estimarse

como

bastante

adecuada.

Igualmente,

la

valoracin

correspondiente a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin y

302

Estudio emprico: Anlisis y resultados

al ajuste de los contenidos y actividades desarrolladas puede


considerarse como muy adecuada.
Por grupos, las puntuaciones obtenidas se presentan en la tabla 131
y en la grfica 125.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media

Media

D. Tp.

4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94

4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,88

4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94

3,00
3,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,59

4,00
3,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,65

3,00
3,00
3,00
5,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,53

3,67
3,50
3,83
5,00
2,00
4,00
4,00
3,50
4,00
4,00
3,33
4,00
4,00
3,50
3,50
4,00
4,00
3,75

0,52
0,55
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,55
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,55
0,55
0,00
0,00
0,19

Tabla 131. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario respecto a la


adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

3,94

Grupo A

3,88

3,94

Grupo B

Grupo C

3,59

3,65

3,53

Grupo D

Grupo E

Grupo F

3,75

Global

Grfica 125. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario acerca de la
adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Como se observa en la tabla 131 y en la grfica 125, las


puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos A y C (3,94), y
las ms bajas a los grupos F (3,53) y D (3,59).
Asimismo, atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 132
y en la grfica 126 se muestran las puntuaciones medias obtenidas:

303

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
Humanidades y Ciencias Sociales

Media
3,92
3,59

Desv. Tpica
0,03
0,06

Sig.
0,001

Tabla 132. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

3,92

3,59

4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 126. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

En la tabla 132 y en la grfica 126 se advierte que la valoracin en la


modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la de la
modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias
significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,001).

3.2.4 UNIDAD DIDCTICA N 4.


En el anexo XXXVI se muestra la relacin existente entre los objetivos
de esta unidad didctica, constituida por contenidos pertenecientes al
bloque de ritmo y expresin, y los instrumentos utilizados para su
evaluacin. Antes de comprobar el grado de adquisicin de dichos objetivos,
presentamos el nivel inicial que poseen los alumnos respecto a la misma.
3.2.4.1 Nivel inicial.
3.2.4.1.1 Prueba de conocimientos previos.
Para averiguar el nivel de partida que presentan los alumnos con
relacin a esta unidad didctica se ha aplicado una prueba de conocimientos
previos (anexo XXXVII). La prueba consta de cuatro tems, valorados cada
uno hasta un mximo de 2,5 puntos, presentando una alta validez de
contenido y un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los
tems.

304

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Las puntuaciones medias obtenidas, tanto por tem como global, se


presentan en la tabla 133.
P
p1
p2
p3
p4
Global

N
148
148
148
148
148

Media
2,06
0,61
1,44
0,96
5,07

Desv. Tpica
0,63
0,82
0,78
0,64
1,70

Tabla 133. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y global en la prueba de


conocimientos previos.

Las puntuaciones de la tabla 133 muestran que el nivel que


presentan los alumnos al inicio de esta unidad didctica puede estimarse
como satisfactorio, situndose las puntuaciones medias ms bajas en el
tem n 2 (explica qu es el tiempo musical, la frase musical y el acento
musical) y n 4 (seala cinco normas bsicas a considerar en la
elaboracin de una coreografa), y las ms altas en el n 1 (seala tres
ejemplos de actividades fsico-deportivas, competitivas o de ocio, en las que
el ritmo sea un elemento importante) y n 3 (describe, como mnimo, tres
pasos bsicos que se puedan emplear en una coreografa).
Por grupos, los datos obtenidos se muestran en la siguiente tabla:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

24
24
24
25
27
24
148

4,80
5,00
5,75
5,89
3,96
4,96
5,07

1,17
1,32
1,44
2,11
2,17
1,40
1,69

0,317

Tabla 134. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de


conocimientos previos.

Los registros que figuran en la tabla 134 revelan que los grupos D y C
logran las puntuaciones medias ms altas, mientras que las ms bajas se
localizan en los grupos E y A. Igualmente, tras el correspondiente anlisis
de varianza, se ha podido comprobar que no existe significacin estadstica
al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,317).
Respecto al gnero, se muestran a continuacin las puntuaciones
medias obtenidas:

305

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Gnero

Media

Desv. Tpica

Sig.

Hombres

64

4,82

1,30

Mujeres

0,388

84

5,32

1,97

Tabla 135. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

10
8

5,32

4,82
6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 127. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

Como se muestra en la tabla 135 y en la grfica 127 la puntuacin


media obtenida por las mujeres es superior a la conseguida por los
hombres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,388).
Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos
se muestran en la tabla 136 y en la grfica 128.
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

72

5,25

1,32

Humanidades y Ciencias Sociales

76

5,01

2,05

Sig.
0,677

Tabla 136. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la


modalidad de Bachillerato.

10
8

5,25

5,01

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 128. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn


la modalidad de Bachillerato.

306

Estudio emprico: Anlisis y resultados

En los datos de la tabla 136 y de la grfica 128 se advierte que la


puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y
de la Salud es superior a la conseguida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,677).
3.2.4.2 Consecucin de objetivos didcticos.
A fin de establecer el grado de adquisicin de los objetivos didcticos,
se ha aplicado una prueba de conocimientos y empleado una lista de
control, un cuestionario de autoevaluacin y una escala de estimacin
grfica

efectuada

por

el

profesor.

Seguidamente,

se

presentan

los

resultados que se han obtenido.


3.2.4.2.1 Prueba de conocimientos.
Para determinar el nivel adquirido referido a los objetivos didcticos
n 1 y n 2, que aluden, respectivamente, al conocimiento del origen y
evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas, as como a los aspectos
constituyentes del ritmo y su relacin con la actividad fsica, se llev a cabo
una prueba de conocimientos (anexo XXXVIII), valorada de 0 a 10 puntos.
La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y la validez se
ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los resultados se
muestran en la tabla 137 y en la grfica 129.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

28
23
24
21
28
22
146

6,67
6,76
6,56
5,78
5,67
5,74
6,21

1,18
1,24
0,85
1,52
1,13
1,09
1,25

0,000

Tabla 137. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de


conocimientos.

10
9
8
7

6,67

6,76

6,56

5,78

5,67

5,74

6,21

6
5
4
3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 129. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de


conocimientos.

307

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

A partir de los datos que se muestran en la tabla 137 y en la grfica


129, se desprende que el nivel alcanzado en la prueba de conocimientos
puede considerarse como adecuado al obtenerse una calificacin media
global de 6,21 puntos. Igualmente, se aprecia que las puntuaciones medias
de todos los grupos se sitan por encima de los cinco puntos, logrando los
grupos B y C las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos E y F
obtienen las ms bajas.
Asimismo, se ha podido determinar la existencia de diferencias
significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo A con
relacin al grupo E (p=0,022) y por el grupo B con relacin al grupo E
(p=0,015) y al grupo F (p=0,046).
Concerniente al gnero, seguidamente presentamos las puntuaciones
medias obtenidas:
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

64

5,96

1,23

Mujeres

82

6,40

1,24

Sig.
0,032

Tabla 138. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos.

10
8

6,4
5,96

6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 130. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos.

Al igual que ocurriera en la prueba que determina el nivel inicial,


apreciamos, tanto en la tabla 138 como en la grfica 130, que las chicas
obtienen una puntuacin superior a la de los chicos, existiendo diferencias
significativas al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,032).
Asimismo, en la tabla 139 y en la grfica 131 se muestran los
resultados obtenidos segn la modalidad de Bachillerato estudiada.

308

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

75

6,66

1,09

Humanidades y Ciencias Sociales

71

5,72

1,23

Sig.
0,000

Tabla 139. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la


modalidad de Bachillerato.

10

6,66
5,72

8
6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 131. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

De la misma manera que en la prueba de conocimientos previos, la


tabla 139 y la grfica 131 indican que la puntuacin media obtenida en la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la
obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias

significativas

al

comparar

ambas

puntuaciones

medias

(p=0,000).
3.2.4.2.2 Composicin coreogrfica.
En relacin con el objetivo didctico n 3, referido a la elaboracin y
realizacin en pequeos grupos de una composicin coreogrfica, se utiliz
una lista de control (anexo XXXIX), valorada de forma conjunta por los
alumnos y por el profesor, con una puntuacin global de cero a diez puntos.
La validez de la misma se ha obtenido a partir de una validez de contenido
y la fiabilidad se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha
de Cronbach, obtenindose un valor de 0,75914.
Los resultados obtenidos, por grupos y global, se presentan en la
tabla 140 y en la grfica 132.
14

Aunque para los tems con valores dicotmicos se emplea el mtodo de la equivalencia
racional de Kuder-Richardson (KR), Thomas y Nelson (2007) vienen a sealar que el
coeficiente alfa tiene la misma fiabilidad estimada que la de KR-20, que la consideran como
un caso particular del coeficiente alfa.

309

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

28
23
25
22
28
22
148

6,14
6,96
7,36
7,00
6,93
6,64
6,82

2,66
1,58
0,95
1,02
1,01
1,68
1,65

0,143

Tabla 140. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la composicin
coreogrfica.

10
9
7

7,36

6,96

6,93

6,14

6,64

6,82

6
5
4
3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 132. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la composicin
coreogrfica.

Los datos de la tabla 140 y de la grfica 132 muestran que todos los
grupos consiguen valores superiores a los seis puntos, localizando las
puntuaciones ms altas en los grupos C y D, y las ms bajas en los grupos
A y F. Asimismo, la puntuacin media global obtenida (6,82) permite
considerar como adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico.
Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido
determinar

que

no

existe

significacin

estadstica

al

comparar

las

puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,143).


Los resultados de la prueba, que representa la aplicacin prctica de
los contenidos desarrollados, representa un avance respecto a los obtenidos
en la prueba de evaluacin inicial, de carcter terico, destacando el
progreso experimentado en todos los grupos, especialmente en el grupo E.
Concerniente al gnero, las puntuaciones medias obtenidas figuran en
la tabla 141 y en la grfica 133.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

69

6,03

1,73

Mujeres

79

7,52

1,21

Sig.
0,000

Tabla 141. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la composicin


coreogrfica.

310

Estudio emprico: Anlisis y resultados

10

7,52
6,03

8
6
4
2
0

Hombres

Mujeres

Grfica 133. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la composicin


coreogrfica.

Como se aprecia en la tabla 141 y en la grfica 133, la puntuacin


media de las chicas es superior a la obtenida por los chicos, existiendo
diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000).
Por otra parte, los resultados obtenidos en funcin de la modalidad de
Bachillerato cursada se muestran en la siguiente tabla y grfica.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

76

6,79

1,96

Humanidades y Ciencias Sociales

72

6,86

1,25

Sig.
0,793

Tabla 142. Puntuaciones medias obtenidas en la composicin coreogrfica segn la


modalidad de Bachillerato.

10

6,79

6,86

8
6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 134. Puntuaciones medias obtenidas en la composicin coreogrfica segn la


modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 142 y de la grfica 134 ponen de manifiesto que


las

puntuaciones

modalidades,

no

medias

obtenidas

existiendo

son

significacin

muy

similares

estadstica

al

en

las

efectuar

dos
la

comparacin entre ambas puntuaciones medias (p=0,793).

311

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

3.2.4.2.3

Cuestionario

de

autoevaluacin

escala

de

estimacin grfica.
Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic un cuestionario
al alumnado (anexo XL) y se autoaplic una escala de estimacin grfica
por parte del profesor (anexo XLI), ambas con los mismos tems y con una
gradacin de cuatro niveles, con el fin de determinar los aprendizajes
adquiridos con relacin a la consecucin de los objetivos didcticos. Para
ilustrar la relacin existente entre los tems de ambos instrumentos y los
objetivos didcticos, presentamos la siguiente tabla:
tem n

Objetivos didcticos

N 1

N 2

3, 4 y 5

N 3

2y8

N 4

N 5

N 6

Tabla 143. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos
didcticos.

Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del


cuestionario arroja un valor de 0,766 en el caso del aplicado a los alumnos
y de 0,869 en el efectuado por el profesor, obtenindose la validez de
ambos instrumentos a partir de la validez de contenido. Los resultados
obtenidos se muestran en la tabla 144.
Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

140

3,38

0,43

Profesor (p)

140

3,06

0,56

Sig.
0,000

Tabla 144. Puntuaciones medias globales obtenidas por el alumnado y por el profesor.

En la tabla 144 se advierte que la puntuacin del cuestionario


aplicado al alumnado es superior a la valoracin efectuada por el profesor,
existiendo significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias
(p=0,000).
Seguidamente, presentamos en la tabla 145 las puntuaciones medias
obtenidas por tem:

312

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8

Media

Desv. Tpica

3,35
3,09
3,29
2,98
3,65
3,35
3,23
2,34
3,00
2,36
3,38
3,31
3,30
3,18
3,86
3,91

140
140
139
139
140
140
139
139
139
139
140
140
137
137
140
140

0,57
0,67
0,73
0,77
0,78
1,05
0,83
0,87
0,85
0,78
0,68
0,74
0,71
0,78
0,39
0,34

P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p

Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,038
0,001
0,019

Tabla 145. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.

Los datos de la tabla 145 sealan que, exceptuando las puntuaciones


del par n 8, las valoraciones de los alumnos son superiores a la valoracin
realizada por el profesor, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de cada par.
A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y para
determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones
otorgadas por los alumnos y por el profesor. En la tabla 146 se muestra el
valor de las mismas respecto a la consecucin de cada objetivo y su
correspondencia con los tems de los instrumentos empleados.
Objetivos didcticos
N 1

tem n
1

Media a-p
3,22

N 2

3,22

N 3

3, 4 y 5

2,99

N 4

2y8

3,50

N 5

3,34

N 6

3,24

Tabla 146. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario de


autoevaluacin y la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos
didcticos.

Los datos de la tabla 146 determinan que:


1. En lo que concierne a los objetivos didcticos n 1 (conocer el
origen y la evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas) y n 2

313

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

(conocer los aspectos constituyentes del ritmo y su relacin con la actividad


fsica), la puntuacin media obtenida en el par 1 (3,22), indica que la
valoracin obtenida puede estimarse como muy adecuada.
2. Respecto al objetivo didctico n 3 (elaborar y realizar en
pequeos

grupos

una

composicin

coreogrfica

dndole

un

matiz

expresivo), la puntuacin media que se obtiene (2,99) a partir de las


valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 3, 4 y
5, seala que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo
pueden ser consideradas como bastante adecuadas.
3. Acerca del objetivo didctico n 4 (participar en las actividades de
ritmo

expresin

desarrolladas

en

clase

mostrando

actitudes

de

desinhibicin y haciendo un uso correcto de las instalaciones y material


empleado), la puntuacin media en los pares 2 y 8 (3,50), indica que la
valoracin obtenida puede estimarse como muy adecuada.
4. En cuanto a los objetivos didcticos n 5 (valorar positivamente
las posibilidades de relacin con los dems que ofrecen las actividades de
ritmo y expresin) y n 6 (valorar de forma positiva el valor expresivo y
comunicativo de las actividades rtmicas), la puntuacin media obtenida en
el par 6 y en el par 7 (3,24) revela que la valoracin alcanzada tambin
puede estimarse como bastante adecuada.
Por

grupos,

los

resultados

que

se

obtienen

al

comparar

las

puntuaciones medias de los alumnos y del profesor se muestran en la tabla


147 y en la grfica 135.
Grupo
A
B
C
D
E
F

Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)

N
28
24
24
14
27
23

Media

Desv. Tpica

3,39

0,31

2,92
3,35

0,48
0,60

3,11
3,71

0,70
0,22

3,42
3,21

0,33
0,55

2,95
3,32

0,52
0,34

3,11
3,25

0,46
0,41

2,83

0,61

Sig.
0,000
0,000
0,000
0,009
0,010
0,000

Tabla 147. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por el
profesor.

314

Estudio emprico: Anlisis y resultados

4
3,5
3
2,5

Alumnos

Profesor

1,5
1
0,5
0
Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

Grupo F

Grfica 135. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por
el profesor.

La tabla 147 y la grfica 135 muestran que los valores mximos se


localizan en el grupo C, mientras que los mnimos se sitan en los grupos D
y F. Asimismo, se advierte la existencia de diferencias significativas en
todos los grupos al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los
alumnos y por el profesor.
En lo que respecta al gnero, en la tabla 148 y en la grfica 136 se
presentan los resultados obtenidos en el cuestionario de autoevaluacin y
en la escala de estimacin grfica.
Gnero

Agentes

Media

Desv. Tpica

Hombres

Alumnos (a)
Profesor (p)

63

3,26

0,48

63

2,76

0,55

Alumnos (a)

77

3,48

0,37

Profesor (p)

77

3,31

0,42

Mujeres

Sig.
0,000
0,000

Tabla 148. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

3,26

3,5

3,48

3,31
2,76

3
2,5

Hombres

Mujeres

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Profesor

Grfica 136. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

315

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Los datos de la tabla 148 y de la grfica 136 muestran que las


puntuaciones medias, tanto de alumnos como del profesor, en las mujeres
son ligeramente superiores a las que obtienen los hombres, existiendo
diferencias significativas tras comparar las puntuaciones medias de ambos,
tanto en chicos como en chicas (p=0,000).
Asimismo,

los

resultados

obtenidos

segn

la

modalidad

de

Bachillerato se muestran en la tabla 149 y en la grfica 137.


Modalidad

Agentes

Media

Desv. Tpica

C. de la Naturaleza y
de la Salud

Alumnos (a)
Profesor (p)

76

3,48

0,43

76

3,14

0,56

Alumnos (a)

64

3,27

0,41

Profesor (p)

64

2,97

0,54

Humanidades y C.
Sociales

Sig.
0,000
0,000

Tabla 149. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

3,48

3,27

3,5

3,14

2,97

3
2,5
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Profesor

Grfica 137. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 149 y de la grfica 137 muestran que las


puntuaciones medias obtenidas en la modalidad de C. de la Naturaleza y de
la Salud son ligeramente superiores a las de la modalidad de Humanidades
y

C.

Sociales,

existiendo

diferencias

significativas

al

comparar

las

puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en ambas modalidades


(p=0,000).
3.2.4.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica.
Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen la
unidad didctica, se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado al
alumnado (anexo XLII) y otro realizado por el profesor (anexo XX).

316

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3.2.4.3.1 Cuestionario (alumnos).


Concerniente al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, se
presenta la tabla 150 en la que se muestra la relacin entre los tems
contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Ajuste de contenidos y actividades
Suficiencia de tiempo y recursos
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

P2, P3 y P4
P1, P5, P6 y P7
P8
P9, P10, P11, P12 y P13
P14 y P15

Tabla 150. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los
elementos de la unidad didctica.

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,784. La validez
del instrumento se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Seguidamente, presentamos por elementos los resultados obtenidos.
Relativo a la pertinencia de los objetivos, los resultados se
muestran en las grficas siguientes:
P3

P2
Casi nada
4,3%

Casi nada
7,9%

Un poco
29,3%

Bastante
42,1%

Bastante
66,4%

Un poco
50,0%

P4

Bastante
24,3%

Casi nada
15,7%

Un poco
60,0%

Grficas 138, 139 y 140. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto a
la pertinencia de los objetivos (P2, P3 y P4).

317

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Los datos de las grficas 138, 139 y 140 ponen de manifiesto que:
-

Respecto al tem n 2, el 66,4% del alumnado se cree capacitado

para disear y ejecutar una coreografa bsica, mientras que el 29,3%


estima encontrase poco capacitado y el 4,3% opina que casi nada. Estas
cifras guardan relacin con los resultados obtenidos en la elaboracin y
realizacin de una composicin coreogrfica, indicada en el apartado B.2 de
esta misma unidad didctica, cuya valoracin acerca del nivel alcanzado se
estim como adecuada.
-

En lo que concierne al tem n 3, el 42,1% de los alumnos estima que

ha mejorado bastante su nivel, tanto de conocimientos como de prctica, en


lo que a las actividades rtmicas se refiere en relacin con lo que saba y
realizaba antes de iniciar la unidad didctica, en tanto que el 50% seala
que

un

poco

el

7,9%

casi

nada.

En

estos

datos

encontramos

correspondencia con los resultados obtenidos tanto en la prueba de


conocimientos como en la lista de control empleada para valorar la
elaboracin

realizacin

en

pequeos

grupos

de

una

composicin

coreogrfica, en las que el nivel alcanzado en ambas se estim como


adecuado.
-

En cuanto a si cree que ha superado algunas inhibiciones en la

prctica de actividades rtmicas (P4), el 24,3% de los alumnos estima que


bastante, el 60% considera que las ha superado un poco y el 15,7% opina
que casi nada. Estos porcentajes contrastan con los datos que corresponden
al par 2 de la tabla__, contemplada en el apartado B.3 de esta unidad
didctica, en las que la valoracin es estimada como bastante adecuada.
Respecto

al

ajuste

de

los

contenidos

actividades

desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 141, 142, 143 y
144.
P1

P5

Casi nada
5,8%

Sin inters
3,6%
til
42,1%

Bastante
46,0%
Un poco
48,2%

Aceptable
54,3%

318

Estudio emprico: Anlisis y resultados

P7

P6

Casi nada
5,1%

A ct uar con
desinhibicin
10%

Un poco
30,9%

Elaboracin
coreograf a
18,6%

Bastante
64,0%

Sincronizar
movimient os
10,7%

Grficas 141, 142, 143 y 144. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos
respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P5, P6 y P7).

Los datos de las grficas 141, 142, 143 y 144 vienen a sealar que:
-

Concerniente a si se ha considerado los conocimientos previos del

alumnado (P1), el 46,4% estima que bastante, el 48,2% considera que un


poco y 5,8% del alumnado opina que casi nada.
-

Relativo al tem n 5, el 42,1% indica que los contenidos y las

actividades desarrolladas les han parecido tiles, mientras que el 54,3% del
alumnado las considera aceptables y el 3,6% las califica sin inters.
-

Acerca de las actividades en las que han encontrado mayor dificultad

(P6), el 18,6% del alumnado seala la elaboracin de la coreografa, el


10,7% sincronizar los movimientos del grupo con la msica y el 10% actuar
con desinhibicin.
-

Referente a la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas

(P7), el 64% considera que s ha existido, el 30,9% manifiesta que un poco


y el 5,1% que casi nada.
En cuanto a la suficiencia de los recursos empleados, en la
grfica siguiente observamos las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca
1,4%

En
ocasiones
27,1%

Siempre
71,4%

Grfica 145. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto a la suficiencia
de los recursos empleados.

319

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

En la grfica 145 se aprecia que el 71,4% de los alumnos considera


que el material empleado ha sido siempre suficiente, el 27,1% estima que
solo en ocasiones y el 1,4% que nunca.
Con respecto a la idoneidad de la metodologa, los datos
obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P9
Nunca
0,7%

P10
Nunca
2,9%

En
o casio nes
29,3%

En
o casio nes
37,9%
Siempre
59,3%

Siempre
70,0%

P11
Nunca
0,7%

En
o casio nes
27,1%

Siempre
72,1%

P12

P13
Mala
1,4%

Mala
2,9%

Regular
33,6%

Regular
29,3%

Buena
67,8%

Buena
65,0%

Grficas 146, 147, 148, 149 y 150. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos
respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).

En relacin al tem n 9, el 70% del alumnado considera que el


profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase,
mientras que el 29,3% opina que en ocasiones y el 0,7% que nunca.
Asimismo, concerniente a si el profesor ha respondido con precisin a las
dudas planteadas (P10), el 59,3% seala que siempre, el 37,9% que en
ocasiones y el 2,9% que nunca. Igualmente, relativo a si el profesor ha
facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase (P11),
el 72,1% de los alumnos considera que siempre, el 27,1% estima que en
ocasiones y el 0,7% que nunca.
Acerca de la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
clases (P12), el 67,8% del alumnado opina que es buena, el 29,3% que es

320

Estudio emprico: Anlisis y resultados

regular y el 2,9% seala que es mala. Igualmente, sobre la relacin del


profesor con los alumnos (P13), el 65% considera que es buena, el 33,6%
opina que es regular y el 1,4% estima que es mala.
Referente a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
utilizados, los resultados se muestran en las grficas 151 y 152.
P15

P14
Inad ecuado s
4,7%

Muy justo
7,9%

Po co
ad ecuado s
23 ,6 %

A d ecuado s
71,7%

Injusto
11,0%

Justo
81,1%

Grficas 151 y 152. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos
respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).

Los datos muestran que el 71,7% de los alumnos opina que los
criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados, el
23,6% los considera poco adecuados y el 4,7% estima que son inadecuados
(P14). Asimismo, el 7,9% del alumnado considera que el profesor ha sido
muy justo a la hora de calificar, el 81,1% que ha sido justo y el 11% estima
que ha sido injusto (P15).
Respecto a las opiniones y sugerencias del alumnado acerca del
desarrollo de la unidad didctica, las respuestas figuran en la grfica 152.
P16

Calificacio
nes bajas
4,3%

M s
prctica
5%

Grfica 152. Distribucin de porcentajes respecto a las opiniones y sugerencias acerca del
desarrollo de la unidad didctica.

La grfica 152 muestra que las opiniones y sugerencias con relacin


al desarrollo de la unidad didctica van dirigidas a disponer de ms tiempo
de prctica y a las calificaciones otorgadas por los compaeros, que son
valoradas como bajas.
Seguidamente, se presentan por grupos las frecuencias y porcentajes
obtenidos de la aplicacin del cuestionario:

321

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

TEM

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15
P16

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Sin inters
Aceptable
til
Elabor. coreogr.
Sincron. Movim
Desinhibicin
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Ms prctica
Califa. bajas

GR. A
F
%
2
7,1
15
53,6
11
39,3
1
3,6
8
28,6
19
67,9
2
7,1
10
35,7
16
57,1
2
7,1
19
67,9
7
25
1
3,6
17
60,7
10
35,7
4
14,3
2
7,1
2
7,1
3
10,7
6
21,4
19
67,9
0
0
6
21,4
22
78,6
0
0
7
25
21
75
0
0
9
32,1
19
67,9
1
3,6
7
25
20
71,4
1
3,7
6
22,2
20
74,1
0
0
10
35,7
18
64,3
2
8,7
7
30,4
14
60,9
4
17,4
16
69,6
3
13
2
7,1
2
7,1

GR. B
F
%
0
0
8
34,8
15
65,2
1
4,2
6
25
16
66,7
2
8,3
13
54,2
9
37,5
9
37,5
12
50
3
12,5
1
4,2
13
54,2
10
41,7
8
33,3
2
8,3
5
20,8
23
8,73
10
41,7
12
50
0
0
3
12,5
21
87,5
0
0
5
20,8
19
79,2
1
4,2
4
16,7
19
79,2
0
0
7
29,2
17
70,8
0
0
10
41,7
14
58,3
0
0
10
41,7
14
58,3
2
8,3
6
25
16
66,7
2
8,3
20
83,3
2
8,3
2
8,3
3
12,5

GR. C
F
%
4
16,7
9
37,5
11
45,8
0
0
8
33,3
16
66,7
0
0
8
33,3
16
66,7
2
8,3
12
50
10
41,7
0
0
11
45,8
13
54,2
6
25
5
20,8
1
41
0
0
3
12,5
21
87,5
0
0
5
20,8
19
79,2
0
0
7
29,2
17
70,8
0
0
7
29,2
17
70,8
0
0
5
20,8
19
79,2
0
0
3
12,5
21
87,5
0
0
7
29,2
17
30,8
0
0
3
12,5
20
87
1
4,3
19
82,6
3
13
1
4,1
0
0

GR. D
F
%
0
0
9
64,3
5
35,7
1
7,1
3
21,4
10
71,4
2
14,3
7
50
5
35,7
1
7,1
10
71,4
3
21,4
1
7,1
7
50
6
42,9
4
42,9
1
7,1
1
7,1
0
0
6
46,2
7
53,8
0
0
8
57,1
6
42,9
0
0
9
64,3
52
35,7
1
7,1
6
42,9
7
50
0
0
2
14,3
12
85,7
1
7,1
11
78,6
2
14,3
0
0
8
57,1
6
42,9
0
0
4
33,3
8
66,7
1
8,3
11
91,7
0
0
0
0
0
0

GR. E
F
%
0
0
15
55,6
12
44,4
2
7,4
7
25,9
18
66,7
3
11,1
17
63
7
25,9
5
18,5
16
59,3
6
22,2
1
3,7
15
55,6
11
40,7
1
3,7
1
3,7
1
3,7
0
0
11
40,7
16
59,3
2
7,4
8
29,6
17
63
0
0
8
29,6
19
70,4
1
3,7
14
51,9
12
44,4
0
0
6
22,2
21
77,8
0
0
6
22,2
21
77,8
1
3,7
3
11,1
23
85,2
2
7,7
6
23,1
18
69,2
2
7,7
22
84,6
2
7,7
1
3,7
1
3,7

F
2
11
10
0
9
14
2
15
6
3
15
5
1
13
9
3
4
4
2
7
14
0
8
15
1
2
17
1
13
9
0
11
12
2
5
16
1
9
13
0
4
15
4
15
0
0
1

GR. F
%
8,7
47,8
43,5
0
39,1
60,9
8,7
65,2
26,1
13
65,2
21,7
4,3
56,5
39,1
13
17,4
17,4
8,7
30,4
60,9
0
34,8
65,2
4,3
21,7
73,9
4,3
56,5
39,1
0
47,8
52,2
8,7
21,7
69,6
4,3
39,1
56,5
0
21,1
78,9
21,1
78,9
0
0
4,3

Tabla 151. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario aplicado a los alumnos
en los diferentes grupos.

En la tabla 151 se advierte que no hay diferencias importantes en las


valoraciones de los diferentes grupos, si bien los valores ms altos aparecen
con ms asiduidad en los grupos C y B, mientras que los ms bajos se localizan
en los grupos D y F.

322

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Por otra parte, en la tabla 152 se refleja la distribucin de frecuencias y


porcentajes segn la modalidad de Bachillerato.
TEM

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Sin inters
Aceptable
til
Elabor. coreografa.
Sincronizar movim.
Desinhibicin
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Ms prctica
Calificaciones bajas

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD
Frecuencia
Porcentaje
6
8%
32
42,7%
37
49,3%
3
3,9%
22
28,9%
51
67,1%
4
5,3%
31
40,8%
41
53,9%
13
17,1%
43
65,6%
20
26,3%
2
2,6%
41
53,9%
33
43,4%
18
23,7%
9
11,8%
8
10,5%
5
6,6%
19
25%
52
68,4%
14
18,4%
62
81,6%
19
25%
57
75%
1
1,3%
20
26,3%
55
72,4%
1
1,3%
19
25%
56
73,7%
1
1,3%
19
25,3%
55
73,3%
27
35,5%
49
64,5%
4
5,7%
16
22,9%
50
71,4%
7
10%
55
78,6%
8
11,4%
5
6,5%
6,5%
5

HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
2
3,1%
35
54,7%
27
42,2%
3
4,7%
19
29,7%
42
65,6%
7
10,9%
39
60,9%
18
28,1%
9
14,1%
41
64,1%
14
21,9%
3
4,7%
35
54,7%
26
40,6%
8
12,5%
6
9,4%
6
9,4%
2
3,2%
24
38,1%
37
58,7%
2
3,1%
24
37,5%
38
59,4%
1
1,6%
22
34,4%
41
64,1%
3
4,7%
33
51,6%
28
43,8%
19
29,7%
45
70,3%
3
4,7%
22
34,4%
39
60,9%
2
3,1%
20
31,3%
42
65,6%
2
3,5%
14
24,6%
41
71,9%
7
12,3%
48
84,2%
2
3,5%
2
3,1%
1
1,5%

Tabla 152. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica aplicado a los alumnos segn la modalidad de Bachillerato.

323

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Los datos de la tabla 152 muestran discordancias en los tems n 3, 8


y 10. En el resto no se advierten importantes diferencias en las valoraciones
otorgadas por los alumnos en funcin de la modalidad cursada.
3.2.4.3.2 Cuestionario (profesor).
Para observar la relacin entre los tems del cuestionario realizado
por el profesor y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin,
presentamos la tabla 153.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia de tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

Tabla 153. Correspondencia entre tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica n 4.

A partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad de


la prueba arroja un valor de 0,837. La validez se ha obtenido a partir de la
validez de contenido.
Aplicado el cuestionario tipo likert, graduado en cinco niveles, los
resultados obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
P

N Grupos

Media

Desv. Tpica

P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media

6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

3,50
3,50
4,17
4,00
2,00
3,83
4,00
3,83
4,00
4,00
4,33
5,00
5,00
4,17
4,17
4,00
5,00
4,03

0,55
0,55
0,41
0,00
0,00
0,41
0,00
0,75
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,41
0,41
0,00
0,00
0,18

Tabla 154. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario realizado por el


profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica

324

Estudio emprico: Anlisis y resultados

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1

P3

P5

P7

P9

P11

P13

P15

P17

Grfica 153. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario realizado por el profesor


acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Como se advierte en la tabla 154, la puntuacin media obtenida


(4,03) permita valorar el desarrollo de la unidad didctica como muy
adecuada. Asimismo, tanto en la mencionada tabla como en la grfica 153,
observamos valores iguales o superiores a los cuatro puntos en doce de los
diecisiete tems, alcanzndose las mximas puntuaciones en los tems 12,
13 y 17, referidos a aspectos metodolgicos y a materiales y recursos
utilizados, mientras que la ms baja se localiza en el tem n 5, que hace
mencin a la interdisciplinariedad.
A continuacin, en la tabla 155 se presentan las puntuaciones medias
obtenidas del citado cuestionario correspondiente a la evaluacin de cada
elemento de la unidad didctica.
Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos de evaluacin

Media
3,67
4,25
4,05
4,05
4,00

D. Tpica
0,60
0,27
0,14
0,15
0,00

Tabla 155. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario realizado por el profesor acerca de la


adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.

Los datos que muestra la tabla 155 establece que la valoracin


concerniente a la pertinencia de los objetivos puede considerarse como
bastante

adecuada,

mientras

que

las

puntuaciones

referidas

la

suficiencia del tiempo y recursos, al ajuste de contenidos y


actividades, a la idoneidad de la metodologa y a la adecuacin de
los

procedimientos

de

evaluacin

pueden

estimarse

como

muy

adecuadas.

325

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Por grupos, las puntuaciones obtenidas se contemplan en la tabla 156


y en la grfica 154.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global

Media

D. Tp.

3,00
3,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
3,88

4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,06

4,00
4,00
5,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,35

4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,06

3,00
3,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00

3,00
3,00
4,00
4,00
2,00
3,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
3,82

3,50
3,50
4,17
4,00
2,00
3,83
4,00
3,83
4,00
4,00
4,33
5,00
5,00
4,17
4,17
4,00
5,00
4,03

0,55
0,55
0,41
0,00
0,00
0,41
0,00
0,75
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,41
0,41
0,00
0,00
0,18

Tabla 156. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario referido a la


adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

5
3,88

4,06

4,35

4,06

3,82

4,03

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Global

4
3
2
1
0

Grfica 154. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario referido a la


adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

La tabla 156 y la grfica 154 muestran que la puntuacin media ms


alta corresponde al grupo C (4,35) y la ms baja al grupo F (3,82).
Segn

la

modalidad

de

Bachillerato,

las

puntuaciones

medias

obtenidas en el citado cuestionario pueden observarse en la tabla 157 y en


la grfica 155.

326

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Sig.

4,10
3,96

0,24
0,12

0,424

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud


Humanidades y Ciencias Sociales

Tabla 157. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.

4,1

3,96

5
4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 155. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.

Como se muestra en la tabla 157 y en la grfica 155, la valoracin


efectuada en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es
ligeramente superior a la de la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales, no existiendo significacin estadstica entre ambas puntuaciones
medias (p=0,424).

3.2.5 UNIDAD DIDCTICA N 5.


En el anexo XLIII presentamos los objetivos de esta unidad didctica,
que comprende el desarrollo de habilidades integradas en el marco de las
actividades fsicas en el medio natural, y los instrumentos utilizados para su
evaluacin. Seguidamente, se muestra el nivel inicial que presentan los
alumnos con relacin a la unidad didctica.
3.2.5.1 Nivel inicial.
3.2.5.1.1 Prueba de conocimientos previos.
Para determinar el nivel inicial que presentan los alumnos se ha
aplicado una prueba de conocimientos previos, la cual consta de cuatro
tems con un valor mximo de 2,5 puntos cada uno de ellos (anexo XLIV).

327

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de


los tems y la validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Tras su realizacin, las puntuaciones medias obtenidas, por tem y
global, se muestran en la tabla 158.
P
p1
p2
p3
p4
Global

Media

Desv. Tpica

136
136
136
136
136

1,72
0,80
0,66
0,67
3,86

0,58
0,46
0,34
0,28
1,03

Tabla 158. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y global en la prueba


de evaluacin inicial.

Como se advierte en la tabla 158, la puntuacin media global


obtenida

(3,86)

determina

que

los

alumnos

presentan

un

nivel

insatisfactorio al inicio de la unidad, observando que la puntuacin media


ms alta se alcanza en el tem n 1 (relaciona las actividades fsicas de
aventura en la naturaleza que hayas practicado) y la ms baja en el tem
n 3 (seala las medidas de seguridad y proteccin que consideres
necesarias para la realizacin de actividades en el medio natural).
A raz de los datos obtenidos en los tems n 2, n 3 y n 4, se estima
necesario reforzar los contenidos correspondientes al mismo bloque que se
desarrolla en los dos ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria,
as

como

abordar

los

propios

de

la

unidad

didctica

tomando

en

consideracin tales deficiencias.


En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los
grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

24
23
27
24
18
20
136

3,64
3,16
4,02
4,18
4,03
4,20
3,86

1,26
0,59
1,13
1,12
0,62
0,89
1,04

0,004

Tabla 159. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba


de evaluacin inicial.

328

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Como se aprecia en la tabla 159, las puntuaciones medias ms altas


las obtienen los grupos F y D, mientras que las ms bajas pertenecen a los
grupos B y A. Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias
significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo B con
relacin al grupo C (p=0,033), al grupo D (p=0,008) y al grupo F
(p=0,010).
Concerniente al gnero, en la tabla 160 y en la grfica 156 se
muestran las puntuaciones medias obtenidas:
Gnero

Media

Desv. Tpica

Sig.

Hombres

65

3,90

1,11

Mujeres

0,670

71

3,83

0,97

Tabla 160. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

10
8
6

3,83

3,90

4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 156. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

En la tabla 160 y en la grfica 156 se advierte que la puntuacin


media obtenida por los hombres es ligeramente superior a la conseguida
por las mujeres, no existiendo diferencias significativas entre ambas
puntuaciones medias (p=0,670).
Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos
se muestran en la tabla 161 y en la grfica 157.
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

74

3,63

1,18

Humanidades y Ciencias Sociales

62

4,14

0,98

Sig.
0,004

Tabla 161. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la


modalidad de Bachillerato.

329

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10
8
6

4,14

3,63

4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Tabla 157. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la


modalidad de Bachillerato.

Tanto en la tabla 161 como en la grfica 157 se aprecia que la


puntuacin media obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales es mayor que la conseguida en la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,004).
3.2.5.2 Consecucin de objetivos didcticos.
Para comprobar el grado de consecucin de los objetivos didcticos,
se ha aplicado una prueba de conocimientos, una escala de estimacin
numrica, para valorar el nivel de habilidad referido a la prctica del
piragismo, y un cuestionario de autoevaluacin as como una escala de
estimacin grfica realizada por el profesor, presentado a continuacin los
resultados que se han obtenido.
3.2.5.2.1 Prueba de conocimientos.
Para establecer el nivel alcanzado con relacin a los objetivos
didcticos n 1 y n 2, referidos, respectivamente, al conocimiento de las
caractersticas bsicas de las actividades fsicas de aventura en el medio
natural,

as

como

los

aspectos

considerar

en

la

planificacin

organizacin de las mismas, y al conocimiento de espacios naturales de la


Regin de Murcia para su utilizacin como prctica deportiva y recreativa,
se realiz una prueba de conocimientos que contemplaba seis tems (anexo
XLV). Los cinco primeros, que estaban relacionados con el objetivo n 1,
presentaban un valor cada uno de ellos de dos puntos, mientras que el
sexto, relativo al objetivo n 2, fue codificado de cero a diez puntos. La
prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una alta validez
de contenido.

330

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Respecto al objetivo n 1, las puntuaciones medias obtenidas,


globales y por grupos, se presentan en la tabla 162 y en la grfica 158.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

26
22
25
21
23
18
135

5,20
5,14
5,26
5,67
5,37
5,51
5,34

2,27
2,08
2,01
2,64
2,24
2,49
2,25

0,974

Tabla 162. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 1.

10
9
8
7
6

5,2

5,14

5,26

5,67

5,37

5,51

5,34

5
4
3
2
1
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Global

Grfica 158. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 1.

Los datos de la tabla 162 y de la grfica 158 permiten establecer que


el grado de consecucin del objetivo didctico n 1 puede considerarse
satisfactorio, observando que todos los grupos alcanzan valores por encima
de los cinco puntos. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza,
se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar
las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,974).
Al cotejar estos resultados con los obtenidos en la prueba realizada
para determinar el nivel inicial, se advierte un evidente progreso en cada
uno de los grupos as como una mejora en la puntuacin media global.
En lo que respecta al gnero, en la tabla 163 y en la grfica 159 se
presentan las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

60

4,86

2,03

Mujeres

75

5,73

2,35

Sig.
0,025

Tabla 163. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 1.

331

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10
8

5,73
4,86

6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 159. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 1.

Los datos de la tabla 163 y de la grfica 159 muestran que la


puntuacin media de las chicas es superior a la de los chicos. Asimismo,
tras el correspondiente anlisis de varianza se advierte la existencia de
diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,025).
Segn la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 164 y en la
grfica 160 se presentan los resultados obtenidos:
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

71

5,17

2,09

Humanidades y Ciencias Sociales

64

5,53

2,41

Sig.
0,351

Tabla 164. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al


objetivo didctico n 1 segn la modalidad de Bachillerato cursada.

10
8

5,17

5,53

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 160. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al


objetivo didctico n 1 segn la modalidad de Bachillerato cursada.

De acuerdo con los datos de la tabla 164 y de la grfica 160, como ya


sucediera en la prueba de conocimientos previos, se advierte que la

332

Estudio emprico: Anlisis y resultados

puntuacin media alcanzada por el alumnado que curs la modalidad de


Humanidades y Ciencias Sociales es superior a la puntuacin media
obtenida por los alumnos que estudiaron la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud, no existiendo significacin estadstica al comparar
ambas puntuaciones medias (p=0,351).
Acerca

del

objetivo

didctico

2,

las

puntuaciones

medias

obtenidas, globales y por grupos, se presentan en la tabla 165 y en la


grfica 161.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

26
22
25
21
23
18
135

6,50
6,73
6,72
7,33
6,26
6,05
6,61

2,45
1,69
1,81
1,59
1,93
2,53
2,03

0,432

Tabla 165. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 2.

10
9
7,33

8
7

6,5

6,73

6,72

6,26

6,05

6,61

6
5
4
3
2
1
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Global

Grfica 161. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 2.

Los datos que se muestran en la tabla 165 y en la grfica 161


permiten determinar que el grado de consecucin del objetivo didctico n 2
puede estimarse como adecuado, apreciando que todos los grupos alcanzan
valores por encima de los seis puntos. Igualmente, se ha podido comprobar
que no hay significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de
los diferentes grupos (p=0,432).
En cuanto al gnero, en la tabla 166 y en la grfica 162 se presentan
las puntuaciones medias obtenidas:

333

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

60

6,23

2,04

Mujeres

75

6,91

1,98

Sig.
0,055

Tabla 166. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 2

10
6,91

6,23

8
6
4
2
0

Hombres

Mujeres

Grfica 162. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos referida al objetivo didctico n 2.

En los datos de la tabla 166 y de la grfica 162 se advierte que la


puntuacin media de las chicas es superior a la de los chicos, no existiendo
diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,055).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en
la tabla 167 y en la grfica 163 los resultados que se han obtenido:
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

71

6,63

2,03

Humanidades y Ciencias Sociales

64

6,58

2,04

Sig.
0,874

Tabla 167. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al


objetivo didctico n 2 segn la modalidad de Bachillerato cursada.

10
8

6,63

6,58

6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 163. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al


objetivo didctico n 2 segn la modalidad de Bachillerato cursada.

334

Estudio emprico: Anlisis y resultados

La tabla 167 y la grfica 163 sealan que la puntuacin media


obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es
ligeramente superior a la puntuacin media conseguida en la la modalidad
de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica
al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,874).
3.2.5.2.2 Prueba de habilidad.
Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 3
(realizar con autonoma un recorrido en piragua, empleando las tcnicas
especficas de esta modalidad deportiva y adoptando las medidas de
seguridad y precaucin bsicas), se aplic una prueba de habilidad
especfica que consisti en la realizacin de una travesa de 14 kilmetros
en el ro Segura (Cieza-Blanca), llevndose a cabo diversos registros por
medio de una escala de estimacin numrica, con una gradacin de cuatro
niveles (anexo XLVI). La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado
mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un
valor de 0,823. Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a
partir de una validez de contenido.
Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 168.
P
P1
P2
P3
P4
P5
Total

Media

Desv. Tpica

125
125
125
125
125
125

1,67
1,62
1,34
1,42
1,84
7,90

0,29
0,33
0,34
0,35
0,23
1,21

Tabla 168. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y total en la prueba


de habilidad de piragismo.

Como se aprecia en la tabla 168, la puntuacin total obtenida (7,90)


establece que el nivel alcanzado se considere como bastante adecuado,
localizando el valor ms alto en p5 (utiliza el equipo bsico recomendado)
y el ms bajo en p3 (sabe subir a la piragua si vuelca).
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 169 y
en la grfica 164.

335

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

26
19
26
17
20
17
125

7,91
7,84
7,42
7,97
8,20
8,26
7,90

1,23
1,04
1,58
0,97
0,99
1,00
1,21

Sig.

0,223

Tabla 169. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad
de piragismo.

10
9

7,91

7,84

7,42

7,97

8,2

8,26

7,9

7
6
5
4
3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 164. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de
habilidad de piragismo.

Los datos de la tabla 169 y de la grfica 164, muestran que en la


totalidad de los grupos se alcanza el objetivo didctico, obtenindose
valores por encima de los siete puntos. Asimismo, tras el correspondiente
anlisis de varianza, se ha podido comprobar que no existe significacin
estadstica al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos
(p=0,223).
En cuanto al gnero, seguidamente se muestran en la tabla 170 y en
la grfica 165 las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

58

8,19

1,13

Mujeres

67

7,66

1,22

Sig.
0,014

Tabla 170. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


habilidad de piragismo.

336

Estudio emprico: Anlisis y resultados

8,19

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7,66

Hombres

Mujeres

Grfica 165. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


habilidad de piragismo.

Como se aprecia en la tabla 170 y en la grfica 165, la puntuacin


media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo diferencias
significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,014).
Asimismo, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
quedan reflejados en la tabla 171 y en la grfica 166.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

71

7,71

1,33

Humanidades y Ciencias Sociales

54

8,15

0,98

Sig.
0,047

Tabla 171. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de piragismo en


funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.

10

7,71

8,15

8
6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 166. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de piragismo en


funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.

Los datos de la tabla 171 y de la grfica 166 muestran que la


puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales es superior a la conseguida en la

337

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, existiendo diferencias


significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,047).
3.2.5.2.3

Cuestionario

de

autoevaluacin

escala

de

estimacin grfica.
Para comprobar el logro de los aprendizajes vinculados con los
objetivos didcticos 2, 3, 4 y 5, se utiliz un cuestionario de autoevaluacin
(anexo XLVII), por parte del alumnado, y, por parte del profesor, una escala
de estimacin grfica (anexo XLVIII), ambas con los mismos tems y con
una gradacin de cuatro niveles.
Seguidamente, en la tabla 172, se presenta la relacin entre los
tems de dichos instrumentos y los objetivos didcticos.
tem n

Objetivos didcticos

N 2

1, 2, 4, 5

N 3

N 4

N 5

Tabla 172. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos
didcticos.

Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del


cuestionario arroja un valor de 0,446 en el caso del aplicado a los alumnos
y de 0,536 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos
instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los resultados globales obtenidos, tanto en el cuestionario como en la
escala de estimacin grfica, se muestran en la tabla 173.
Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

116

3,64

0,23

Profesor (p)

116

3,56

0,26

Sig.
0,000

Tabla 173. Puntuaciones medias globales obtenidas por los alumnos y el profesor.

En los datos de la tabla 173 se aprecian algunas diferencias entre


ambas valoraciones medias, siendo algo mayor la realizada por los alumnos
y existiendo significacin estadstica entre sendas puntuaciones medias
(p=0,000).
Por tem, los resultados que se obtienen se presentan en la siguiente
tabla.

338

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7

Media

Desv. Tpica

3,74
3,66
3,85
3,78
3,87
3,78
3,43
3,31
3,92
3,94
2,77
2,69
3,92
3,74

116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116

0,44
0,51
0,44
0,47
0,34
0,43
0,59
0,65
0,27
0,24
0,80
0,70
0,27
0,46

P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p

Sig.
0,007
0,032
0,007
0,016
0,158
0,118
0,000

Tabla 174. Descripcin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.

Los datos que se muestran en la tabla 174 vienen a sealar que la


valoracin realizada por los alumnos en cada uno de los tems es superior a
la efectuada por el profesor, con la excepcin del ten n 5. Asimismo, se
comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias del par 1 (p=0,007), del par 2 (p=0,032), del par 3
(p=0,007), del par 4 (0,016) y del par 7 (p=0,000). En el resto de casos, la
diferencia de las puntuaciones medias no tiene significacin estadstica.
Para establecer el nivel alcanzado, se ha efectuado el clculo de la
media de los valores que corresponden al alumnado y al profesor,
presentando en la tabla 175 dichas medias respecto a la consecucin de
cada objetivo as como la correspondencia de estos con los tems de los
instrumentos utilizados.
Objetivos didcticos

tem n

Media a-p

N 2

2,73

N 3

1, 2, 4, 5

3,70

N 4

3,82

N 5

3,93

Tabla 175. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario y a la


escala de estimacin grfica y su correspondencia con los objetivos didcticos.

Los datos que figuran en la tabla 175 establecen que:

339

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

1. En cuanto al objetivo didctico n 2 (conocer espacios naturales de la


Regin de Murcia para su utilizacin como prctica deportiva y
recreativa), la puntuacin media que corresponde al par 6 (2,73)
indica que la valoracin obtenida puede ser considerada como
adecuada.

Esta

valoracin

viene

ser

coincidente

con

la

anteriormente sealada en la prueba de conocimientos referida al


citado objetivo didctico.
2. Respecto al objetivo didctico n 3 (realizar con autonoma un
recorrido en piragua, empleando las tcnicas especficas de esta
modalidad deportiva y adoptando las medidas de seguridad y
precaucin bsicas), la puntuacin media que se obtiene (3,70) a
partir de las valoraciones correspondientes a los pares 1, 2, 4 y 5,
indica que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo
pueden ser consideradas como excelentes. Esta valoracin es
ligeramente superior a la obtenida en la prueba de habilidad
especfica (B.2), puesto que en la misma se obtuvo una puntuacin
media global de 7,9 puntos.
3. En lo que concierne al objetivo didctico n 4 (respetar el medio
ambiente durante la realizacin de actividades en el medio natural),
la puntuacin media obtenida a partir de las valoraciones del par 3
(3,82) determina que la valoracin alcanzada respecto al grado de
consecucin del objetivo tambin puede estimarse como excelente.
4. En cuanto al objetivo n 5 (hacer un uso correcto de las instalaciones
y materiales utilizados en las diferentes actividades), la puntuacin
media obtenida (3,93), procedente de las valoraciones del par 7,
viene a sealar que las conductas observadas con relacin a dicho
objetivo puede ser considerada, tambin, como excelentes.
Por grupos, la comparacin de las puntuaciones medias de los
alumnos y del profesor se presenta en la tabla 176 y en la grfica 167.

340

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Grupo

Agentes

Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)

26
17
26
14
19
14

Media

Desv. Tpica

3,67

0,24

3,57
3,70

0,27
0,18

3,55
3,63

0,22
0,19

3,52
3,65

0,17
0,18

3,79
3,65

0,11
0,32

3,50
3,54

0,37
0,24

3,46

0,28

Sig.
0,003
0,000
0,019
0,013
0,005
0,071

Tabla 176. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por
el profesor.

4
3,5
3
2,5
Alumnos

Profesor

1,5
1
0,5
0
Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

Grupo F

Grfica 167. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y
por el profesor.

Los datos de la tabla 176 y de la grfica 167 muestran que en los


grupos A, B, C, E y F las puntuaciones medias del alumnado son
ligeramente superiores a las del profesor, mientras que en el grupo D la
puntuacin media del profesor alcanza un valor ms alto que la puntuacin
media de los alumnos. Igualmente, se observa la existencia de diferencias
significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones medias
obtenidas por los alumnos y por el profesor, exceptuando el grupo F en el
que no existe significacin estadstica (p=0,071).
Segn el gnero, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y
grfica siguientes:

341

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Gnero
Hombres
Mujeres

Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

52

3,64

0,25

Profesor (p)

52

3,49

0,25

Alumnos (a)

64

3,64

0,22

Profesor (p)

64

3,61

0,26

Sig.
0,000
0,175

Tabla 177. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.

3,64

3,64

3,49

3,61

3,5
3
2,5
Hombres

Mujeres

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Prof esor

Grfica 168. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.

Segn los datos de la tabla 177 y de la grfica 168 se advierte que


los valores de los alumnos son los mismos en hombres y en mujeres,
mientras que los valores del profesor en las chicas son ligeramente
superiores a los de los chicos. Asimismo, se comprueba en el caso de los
hombres la existencia de diferencias significativas tras comparar las
puntuaciones medias del profesor y de los alumnos (p=0,000), mientras
que la diferencia de ambas puntuaciones en las mujeres no tiene
significacin estadstica (p=0,175).
Igualmente, segn la modalidad de Bachillerato, los datos obtenidos
configuran la tabla 178 y la grfica 169.
Modalidad
C. de la Naturaleza y
de la Salud
Humanidades y C.
Sociales

Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)

N
69

Media
3,66

Desv. Tpica
0,21

69

3,55

0,22

Alumnos (a)

47

3,62

0,26

Profesor (p)

47

3,57

0,31

Sig.
0,000
0,193

Tabla 178. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato.

342

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3,66 3,62

3,55

3,57

3,5
3
2,5
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Profesor

Grfica 169. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato

Los datos de la tabla 178 y de la grfica 169 revelan que las


puntuaciones medias del alumnado de la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las puntuaciones
medias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, y que en el
caso de las puntuaciones medias del profesor, se observa que son algo ms
altas en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Igualmente, se
advierte

la

existencia

de

diferencias

significativas

al

comparar

las

puntuaciones medias de alumnos y profesor en la modalidad de Ciencias de


la Naturaleza y de la Salud (p=0,000), mientras que en la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales dicha diferencia no tiene significacin
estadstica (p=0,193).
3.2.5.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica.
En lo que concierne a la adecuacin de los elementos que constituyen
esta unidad didctica, se han empleado dos cuestionarios, diferenciados,
realizados por los alumnos y por el profesor.
3.2.5.3.1 Cuestionario (alumnos).
Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos (anexo
XLIX), presentamos la tabla 179 en la que se muestra la relacin entre los
tems y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P2 y P3
P1, P4, P5, P6
P7
P8, P9, P10 y P11
P12 y P13

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Ajuste de contenidos y actividades
Suficiencia de tiempo y recursos
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

Tabla 179. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los
elementos de la unidad didctica.

343

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,641. La validez
se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Los resultados obtenidos en el cuestionario de valoracin aplicado a
los alumnos acerca de los elementos que integran la unidad didctica se
presentan en las grficas siguientes.
En cuanto a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se
muestran en las grficas 170 y 171.
P3

P2
No
0,9%

Casi nada
Un poco
0,9%
14,7%

Bastante
84,5%

S
99,1%

Grficas 170 y 171. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad


didctica n 5 respecto a la pertinencia de los objetivos.

Acerca de

si

el alumnado

se

cree

capacitado

para practicar

actividades de piragismo en aguas tranquilas (P2), la grfica 170 muestra


que el 99,1% de los alumnos consideran que s, mientras que el 0,9% opina
que no. Estos datos confirman la valoracin obtenida, tanto en la prueba de
habilidad especfica (B.2) como en el cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica (B.3) con relacin al objetivo didctico n 3.
Asimismo, respecto al tem n 3 (grfica 171), el 84,5% del
alumnado estima que ha mejorado bastante su nivel de conocimientos y de
prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de empezar la unidad
didctica, en tanto que el 14,7% seala que un poco y 0,92% opina que
casi nada.
Al cotejar estas estimaciones con los resultados obtenidos en la
prueba de conocimientos previos, se advierte que se produce una notable
mejora, que se ve ratificada con los datos derivados de la aplicacin de la
prueba de conocimientos contemplada en el apartado B.1 de esta unidad
didctica, en la que se obtuvo una valoracin estimada como satisfactoria,
as como con los resultados alcanzados en la prueba de habilidad especfica
(apartado B.2), cuya valoracin fue considerada como bastante adecuada.
Respecto

al

ajuste

de

los

contenidos

actividades

desarrolladas, los datos obtenidos se presentan en las grficas 172, 173,


174 y 175.

344

Estudio emprico: Anlisis y resultados

P1

P4
Casi nada
6,9%

Bastante
53,4%

Aburridas
0,9%

Un poco
39,7%
Divertidas
99,1%

P5

P6

Sin
inters
0,0%

Casi nada
0,9%
Un poco
25,0%

Aceptable
22,4%

til
77,6%

Bastante
74,1%

Grficas 172, 173, 174 y 175. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de
la unidad didctica n 5 respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas.

Acerca de si se ha considerado los conocimientos previos del


alumnado (P1), el 53,4% estima que bastante, el 39,7% considera que un
poco y 6,9% opina que casi nada (grfica 172). En cuanto al tem n 4
(grfica 173), los contenidos impartidos y las actividades realizadas les han
parecido divertidas al 99,1% del alumnado y aburridas al 0,9%. Relativo al
tem n 5, el 77,6% de los alumnos califican los contenidos de la unidad
didctica como tiles y el 22,4% como aceptables (grfica 174). Por ltimo,
referente a la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas (P6), el
74,1% considera que ha existido bastante relacin, el 25% manifiesta que
un poco y el 0,9% que casi nada (grfica 175).
En cuanto a la suficiencia de los recursos empleados, las
valoraciones obtenidas se muestran en la grfica 176.
P7
Nunca
En
0,0% ocasiones
14,7%

Siempre
85,3%

Grfica 176. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica


n 5 respecto a la suficiencia de los recursos empleados.

Como muestra la grfica 176, el 85,3% de los alumnos opina que el


material empleado ha sido siempre suficiente y el 14,7% estima que solo en
ocasiones.

345

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Respecto a la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos


figuran en las grficas siguientes:
P9

P8
En
ocasiones
15,5%

Siempre
84,5%

En
ocasiones
20,7%

Siempre
79,3%

P10

P11
Mala
0,9%

Regular
12,1%

Buena
87,9%

Regular
23,3%

Buena
75,9%

Grficas 177, 178, 179 y 180. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de
la unidad didctica n 5 respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada.

Con relacin al tem n 8 (grfica 177), el 84,5% del alumnado opina


que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase,
mientras que el 15,5% indica que en ocasiones. Igualmente, respecto al
tem n 9, referido a si el profesor ha facilitado la participacin de los
alumnos en las actividades de clase, el 79,3% de los alumnos considera que
siempre y el 20,7% estima que en ocasiones (grfica 178).
En cuanto a la valoracin de las relaciones entre el alumnado en las
diferentes sesiones (P10), el 87,9% opina que es buena, mientras que el
12,1% estima que es regular (grfica 179). Igualmente, referido a la
relacin del profesor con los alumnos (P11), el 75,9% considera que es
buena, el 23,3% estima que es regular y el 0,9% opina que es mala
(grfica 180).
Acerca de la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 181 y 182.
P13

P12
Poco
adecuados
13,8%

A decuados
86,2%

Muy justo
17,2%

Injusto
2,6%

Justo
80,2%

Grficas 181 y 182. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad


didctica n 5 respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin.

346

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Como se muestra en la grfica 181, el 86,2% de los alumnos opina que


los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados y el
13,8% los considera poco adecuados (P12). Igualmente, relativo al tem n 13,
en la grfica 182 se advierte que el 80,2% de los alumnos considera que el
profesor ha sido justo a la hora de calificar, el 17,2% opina que ha sido muy
justo y el 2,6% estima que ha sido injusto.
Por grupos, los resultados obtenidos en trminos de frecuencias y
porcentajes fueron los siguientes:
TEM

VALORACIN
Casi nada

P1

P2

P4

P5

P7

GR. E
F

GR. F

11,1

3,8

5,3

38,9

30,8

28,6

11

57,9

40

Bastante

10

41,7

50

17

65,4

10

71,4

36,8

60

No

5,3

24

100

18

100

26

100

14

100

18

94,7

15

100

7,1

Un poco

29,2

11,1

14,3

15,8

20

Bastante

17

70,8

16

88,9

26

100

11

78,6

16

84,2

12

80

Aburridas

4,2

Divertidas

23

95,8

18

100

26

100

14

100

19

100

15

100

Sin inters

Aceptable

25

11,1

26,9

28,6

31,6

6,7

18

75

16

88,9

19

73,1

10

71,4

13

68,4

14

93,3

Casi nada

4,2

Un poco

20,8

16,7

19,2

28,6

31,6

40

Bastante

18

75

15

83,3

21

80,8

10

71,4

13

68,4

60
0

Nunca

En ocasiones

20,8

5,6

19,2

21,4

15,8

19

79,2

17

94,4

21

80,8

11

78,6

16

84,2

15

100

Nunca

En ocasiones

33,3

5,6

7,7

21,4

15,8

6,7

16

66,7

17

94,4

24

92,3

11

78,6

16

84,2

14

93,3

Nunca

En ocasiones

20,8

16,7

26,9

28,6

15,8

13,3

19

79,2

15

83,3

19

73,1

10

71,4

16

84,2

13

86,7

Mala

Regular

8,3

11,1

11,5

14,3

5,3

26,7

22

91,7

16

88,9

23

88,5

12

85,7

18

94,7

11

73,3

Mala

4,2

Regular

12,5

27,8

15,4

26,3

10

66,7

20

83,3

13

72,2

22

84,6

14

100

14

73,7

33,3

Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
P13

Buena
P12

Buena
P11

GR. D

41,7

Siempre
P10

16,7

Siempre
P9

Siempre
P8

GR. C

10

til
P6

GR. B

Un poco

Casi nada
P3

GR. A
F

Justo
Muy justo

25

5,6

28,6

15,8

13,3

18

75

17

94,4

26

100

10

71,4

16

84,2

13

86,7

4,2

10,5

22

91,7

11

61,1

22

84,6

13

92,9

13

68,4

12

80

4,2

38,9

15,4

7,1

21,1

20

Tabla 180. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica n 5 en los distintos grupos.

347

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

En la tabla 180 se observa que las frecuencias y porcentajes


obtenidos en los tems no presentan importantes diferencias entre los
grupos, correspondiendo las valoraciones ms altas a los grupos B y C, y
las ms bajas a las efectuadas por los grupos A y E.
Seguidamente, se muestra en la tabla 181 la distribucin de
frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada:
TEM

P1

P2
P3

P4
P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD
Frecuencia
Porcentaje
10,3%
7
36,8%
25
52,9%
36
0%
0
100%
68
0%
0
13,2%
9
86,8%
59
1,5%
1
98,5%
67
0%
0
22,1%
15
77,9%
53
1,5%
1
19,1%
13
79,4%
54
0%
0
16,2%
11
83,8%
57
0%
0
16,2%
11
83,8%
57
0%
0
22,1%
15
77,9%
53
0%
0
10,3%
7
89,7%
61
1,5%
1
17,6%
12
80,9%
55
0%
0
10,3%
7
89,7%
61
1,5%
1
80,9%
55
7,6%
12

HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
1
2,1%
21
43,8%
26
54,2%
1
2,1%
47
97,9%
1
2,1%
8
16,7%
39
81,3%
0
0%
48
100%
0
0%
11
22,9%
37
77,1%
0
0%
16
33,3%
32
66,7%
0
0%
6
12,5%
42
87,5%
0
0%
7
14,6%
41
85,4%
0
0%
9
18,8%
39
81,3%
0
0%
7
14,6%
41
85,4%
0
0%
15
31,3%
33
68,8%
0
0%
9
18,8%
39
81,3%
2
4,2%
38
79,2%
8
16,7%

Tabla 181. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica n 5 segn la modalidad de Bachillerato.

348

Estudio emprico: Anlisis y resultados

En la tabla 181 se advierte que los valores obtenidos del cuestionario


de

valoracin

aplicado

al

alumnado

son

muy

similares

en

ambas

modalidades, si bien se aprecia un leve contraste en el tem n 6, referido a


la relacin existente entre la parte terica y la parte prctica.
3.2.5.3.2 Cuestionario (profesor).
En lo que se refiere al cuestionario cumplimentado por el profesor
(anexo XX), presentamos en la tabla 182 la correlacin entre los tems del
mismo y los elementos de la unidad didctica.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos de evaluacin

Tabla 182. Correspondencia entre los tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica n 5.

La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del


coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,723, mientras que la
validez del instrumento se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario, codificado de 1
a 5 puntos, se muestran en la tabla y grfica siguientes:
P

N Grupos

Media

Desv. Tpica

P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media

6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

4,17
4,83
4,83
3,17
2,00
4,00
5,00
4,17
4,00
4,83
4,83
4,83
4,83
5,00
5,00
5,00
4,00
4,38

0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,00
0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,13

Tabla 183. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario para determinar la


adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

349

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1

P3

P5

P7

P9

P11

P13

P15

P17

Grfica 183. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario para


determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Como se advierte en la tabla 183, la puntuacin media obtenida


(4,38) permite estimar como muy adecuada la valoracin alcanzada.
Asimismo, tanto en la citada tabla como en la grfica 183, se aprecia que
las valoraciones iguales o superiores a los cuatro puntos se logran en quince
de los diecisiete tems, alcanzando las puntuaciones ms altas los tems n
7 (idoneidad de las actividades propuestas), n 14 (nivel de participacin
del alumnado), 15 (grado de motivacin conseguido) y n 16 (idoneidad de
las actividades de evaluacin). Igualmente, las puntuaciones ms bajas se
sitan en el tem n 5, que alude al enfoque interdisciplinar, y en el n 4,
referido al tratamiento de los temas transversales.
Seguidamente, presentamos en la tabla 184 las puntuaciones medias
de cada elemento de la unidad didctica obtenidas en dicho cuestionario.
Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos de evaluacin

Media
4,17
4,42
4,33
4,37
5,00

D. Tpica
0,41
0,20
0,21
0,13
0,00

Tabla 184. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin para establecer la


adecuacin de los elementos que integran la unidad didctica.

Los datos de la tabla 184 sealan que la valoracin concerniente a la


adecuacin de los procedimientos de evaluacin puede considerarse
como excelente. Asimismo, las valoraciones alcanzadas respecto a la
pertinencia de los objetivos, al ajuste de contenidos y actividades, a
la suficiencia del tiempo y recursos y a la idoneidad de la
metodologa, se estiman como muy adecuadas.

350

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Por grupos, las puntuaciones obtenidas tras la aplicacin del


cuestionario figuran en la tabla 185 y en la grfica 184.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global

Media

D. Tp.

4,00
5,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,41

4,00
5,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,41

4,00
4,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,29

5,00
5,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,53

4,00
5,00
5,00
4,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,47

4,00
5,00
4,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,18

4,17
4,83
4,83
3,17
2,00
4,00
5,00
4,17
4,00
4,83
4,83
4,83
4,83
5,00
5,00
5,00
4,00
4,38

0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,00
0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,13

Tabla 185. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin


referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

4,41

4,41

4,53
4,29

4,47

4,18

4,38

4
3
2
1
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Global

Grfica 184. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin


referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

En la tabla 185 y en la grfica 184 se observa que las puntuaciones


medias ms altas corresponden a los grupos D (4,53) y E (4,47), y las ms
bajas a los grupos F (4,18) y C (4,29).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en
la tabla 186 y en la grfica 185 las puntuaciones medias obtenidas:

351

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Sig.

4,37
4,39

0,07
0,19

0,874

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud


Humanidades y Ciencias Sociales

Tabla 186. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

4,37

4,39

5
4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 185. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.

Los datos de la tabla 186 y de la grfica 185 ponen de manifiesto que


las puntuaciones medias en ambas modalidades son prcticamente las
mismas, por lo que no existe significacin estadstica entre sendas
puntuaciones medias (p=0,874).

3.2.6 UNIDAD DIDCTICA N 6.


En el anexo L se presenta la relacin existente entre los objetivos de
esta unidad didctica -que integra contenidos de los ncleos temticos de
habilidades deportivas y de condicin fsica y salud- y los instrumentos
utilizados para su evaluacin. Antes de determinar el grado de adquisicin
de los mismos, presentamos el nivel inicial que poseen los alumnos.
3.2.6.1 Nivel inicial.
3.2.6.1.1 Prueba de conocimientos previos.
Para averiguar el nivel que presentan los alumnos respecto a esta
unidad didctica se ha aplicado una prueba de conocimientos previos, que
consta de cuatro tems con un valor mximo de 2,5 puntos cada uno de
ellos

(anexo

LI).

La

prueba

presenta

un

ndice

de

homogeneidad

significativo y la validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido.


Tras su realizacin, las puntuaciones medias obtenidas, por tem y global,
se muestran en la tabla 187.

352

Estudio emprico: Anlisis y resultados

P
p1
p2
p3
p4
Global

N
147
147
147
147
147

Media
0,95
0,83
0,84
0,88
3,51

Desv. Tpica
0,42
0,32
0,49
0,41
0,92

Tabla 187. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y global en la prueba de


evaluacin inicial.

Los valores de la tabla 187 muestran que el nivel de conocimientos


que presentan los alumnos al comienzo de esta unidad didctica es bajo,
localizando la puntuacin media ms alta en el tem n 1 (seala las
diferencias existentes entre la prctica de un deporte de forma competitiva
y la realizada de manera recreativa) y la ms baja en el tem n 2, referida
a aspectos reglamentarios relacionados con la prctica del korbal.
En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los
grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

27
21
24
21
27
27
147

3,25
3,18
3,91
4,03
3,78
3,00
3,51

1,30
0,89
0,83
0,78
0,62
0,65
0,92

0,105

Tabla 188. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en la prueba de evaluacin


inicial.

Como se aprecia en la tabla 188, los grupos D y C obtienen las


puntuaciones medias ms altas, mientras que los grupos F y B obtienen las
puntuaciones medias ms bajas. Asimismo, tras el correspondiente anlisis
de varianza, se ha comprobado que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,105).
Acerca del gnero, en la tabla 189 y en la grfica 186 se muestran las
puntuaciones medias obtenidas:
Gnero

Media

Desv. Tpica

Sig.

Hombres

69

3,43

1,05

Mujeres

0,595

78

3,58

0,80

Tabla 189. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

353

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10
8
6

3,58

3,43

4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 186. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


conocimientos previos.

En la tabla 189 y en la grfica 186 se advierte que la puntuacin


media obtenida por las mujeres es superior a la conseguida por los
hombres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,595).
Respecto a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se
muestran en la tabla 190 y en la grfica 187.
Modalidad de Bachillerato
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

Media

Desv. Tpica

72

3,45

1,05

Humanidades y Ciencias Sociales

75

3,57

0,79

Sig.
0,648

Tabla 190. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la


modalidad de Bachillerato.

10
8
6

3,45

3,57

4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 187. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn


la modalidad de Bachillerato.

Los datos que se muestran en la tabla 190 y en la grfica 187


sealan que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Humanidades
y Ciencias Sociales es superior a la conseguida en la modalidad de Ciencias
de la Naturaleza y de la Salud, no existiendo diferencias significativas al
comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,648).

354

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3.2.6.2 Consecucin de objetivos didcticos.


Para comprobar el grado de consecucin de los objetivos didcticos
se utilizaron como instrumentos de recogida de informacin los trabajos de
los alumnos, una lista de control, una escala de estimacin numrica para
establecer el nivel alcanzado en la aplicacin de los primeros auxilios, otra
escala para determinar el nivel de habilidad adquirido en la prctica del
korfbal, un cuestionario de autoevaluacin y una escala de estimacin
grfica

efectuada

por

el

profesor, presentando,

continuacin,

los

resultados obtenidos.
3.2.6.2.1 Trabajos y exposicin de los mismos.
En relacin con el objetivo didctico n 1 (analizar la repercusin del
fenmeno deportivo en la sociedad actual, valorando los comportamientos
sociales que genera), se llev a cabo un trabajo de carcter grupal
encaminado

la

bsqueda

de

informacin

de

diferentes

temticas

relacionadas con dicho objetivo. El trabajo fue valorado de 0 a 10 puntos y


en su exposicin se utiliz una lista de control (anexo LII), puntuada,
tambin, de cero a diez. La fiabilidad se ha determinado mediante el clculo
del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,607.
Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una
validez de contenido.
Los resultados procedentes de ambas valoraciones, tanto por grupos
como global, se presentan en la tabla 191 y en la grfica 188.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

29
26
25
23
28
26
157

6,96
7,85
8,80
7,04
7,71
6,31
7,44

3,36
2,65
1,41
2,24
1,51
1,35
2,34

0,003

Tabla 191. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en el trabajo acerca
de las repercusiones del fenmeno deportivo.

355

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10

8,8

7,85

7,71

6,96

7,44

7,04
6,31

7
6
5
4
3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 188. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en el trabajo acerca
de las repercusiones del fenmeno deportivo.

Los datos de la tabla 191 y de la grfica 188 muestran que todos los
grupos consiguen valores superiores a los cinco puntos, localizando las
puntuaciones ms altas en los grupos C y B, y las ms bajas en los grupos F
y A. Asimismo, la puntuacin media global obtenida (7,44) permite estimar
como bastante adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico.
Igualmente,

se

ha

podido

determinar

la

existencia

de

diferencias

significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo C con


relacin al grupo A (p=0,037) y al grupo F (p=0,002).
En cuanto al gnero, las puntuaciones medias que se han obtenido se
presentan en la tabla 192 y en la grfica 189.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

67

6,89

2,92

Mujeres

90

7,84

1,70

Sig.
0,012

Tabla 192. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el trabajo acerca de las
repercusiones del fenmeno deportivo.

7,84

10
6,89
8
6
4
2
0
Hombres

Mujeres

Grfica 189. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el trabajo acerca
de las repercusiones del fenmeno deportivo.

356

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Tanto en la tabla 192 como en la grfica 189, advertimos que la


puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres,
existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias
(p=0,012).
Por otra parte, los resultados obtenidos en funcin de la modalidad de
Bachillerato cursada se muestran en la tabla 193 y en la grfica 190.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

80

7,82

2,72

Humanidades y Ciencias Sociales

77

7,04

1,79

Sig.
0,035

Tabla 193. Puntuaciones medias obtenidas en el trabajo acerca de las repercusiones del
fenmeno deportivo segn la modalidad de Bachillerato.

10

7,82

7,04

8
6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 190. Puntuaciones medias obtenidas en el trabajo acerca de las repercusiones del
fenmeno deportivo segn la modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 193 y de la grfica 190 muestran que la


puntuacin media conseguida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza
y de la Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar sendas
puntuaciones medias (p=0,035).
3.2.6.2.2 Prueba de Primeros Auxilios.
Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 3,
que alude al conocimiento y aplicacin del protocolo de intervencin ante
accidentes, se aplic una prueba en la que se llevaron a cabo diversos
registros por medio de una escala de estimacin numrica, codificada de 1 a
3 puntos (anexo LIII). La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado
mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un

357

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

valor de 0,808. Acerca de la validez de la misma, sta se ha obtenido a


partir de una validez de contenido.
Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 194.
P
P1
P2
P3
P4
P5
Global

Media

Desv. Tpica

155
155
155
155
155
155

2,68
2,56
2,55
2,08
2,11
2,40

0,53
0,59
0,57
0,73
0,79
0,49

Tabla 194. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la prueba


de primeros auxilios.

Como muestra la tabla 194, la puntuacin global obtenida (2,40)


determina que el nivel alcanzado puede estimarse como muy adecuado,
localizando la puntuacin ms alta en p1 (maniobras bsicas: consciencia,
respiracin, pulso) y la ms baja en p5 (masaje cardaco).
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 195 y
en la grfica 190.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

29
22
26
23
28
27
155

2,36
2,74
2,41
2,33
2,32
2,27
2,40

0,48
0,30
0,43
0,42
0,53
0,59
0,49

0,012

Tabla 195. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de primeros
auxilios.

3
2,5

2,74
2,41

2,36

2,33

2,32

2,27

2,4

2
1,5
1
0,5
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 190. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de
primeros auxilios.

358

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Los datos de la tabla 195 y de la grfica 190 muestran que en todos


los grupos se consigue el objetivo didctico, siendo, nuevamente, los grupos
B, C y A los que logran las puntuaciones ms altas e, igualmente, los
grupos F, D y E los que obtienen las puntuaciones ms bajas. Asimismo, se
comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias del grupo A con el grupo B (p=0,05), as como las del
grupo B con relacin a los grupos D (p=0,043), E (p=0,024) y F (p=0,009).
En cuanto al gnero, en la tabla 196 y en la grfica 191 se muestran
las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

69

2,40

0,46

Mujeres

86

2,40

0,51

Sig.
0,994

Tabla 196. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


primeros auxilios.

2,4

2,4

3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hombres

Mujeres

Grfica 191. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de

primeros auxilios.

En la tabla 196 y en la grfica 191 se advierte que las puntuaciones


medias obtenidas en hombres y mujeres son las mismas, no existiendo, por
tanto, significacin estadstica entre ambas puntuaciones (p=0,994).
Asimismo, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
quedan reflejados en la tabla 197 y en la grfica 192.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

77

2,49

0,44

Humanidades y Ciencias Sociales

78

2,31

0,52

Sig.
0,021

Tabla 197. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de primeros auxilios segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

359

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

2,49

2,31

2,5
2
1,5
1
0,5
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 192. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de primeros auxilios segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

Como se aprecia en la tabla 197 y en la grfica 192, la puntuacin


media que se obtiene en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales,

existiendo

diferencias

significativas

al

comparar

ambas

puntuaciones medias (p=0,021).


3.2.6.2.3 Prueba de habilidad.
Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 4,
que se refiere al conocimiento y aplicacin de los fundamentos bsicos
tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal, se aplic una prueba de
habilidad especfica, llevndose a cabo diversos registros por medio de una
escala de estimacin numrica, codificada de 1 a 4 puntos (anexo LIV). La
prueba presenta una alta validez de contenido y la fiabilidad de la misma,
tras el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arroja un valor de 0,851.
Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 198.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Global

N
156
156
156
156
156
156
156

Media
2,78
2,61
2,53
2,77
3,01
3,51
2,87

Desv. Tpica
0,53
0,57
0,77
0,68
0,70
0,62
0,49

Tabla 198. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la prueba


de habilidad de korfbal.

Como se muestra en la tabla 198, la puntuacin global obtenida


(2,87) permite determinar como bastante adecuado el nivel alcanzado,

360

Estudio emprico: Anlisis y resultados

localizando la puntuacin ms alta en p6 (tiene una actitud participativa)


y la ms baja en p3 (accin de defensa individual). Por grupos, los
resultados obtenidos se presentan en la tabla 199 y en la grfica 193.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

Sig.

29
25
26
22
28
26
156

2,94
3,02
2,95
2,78
2,76
2,74
2,87

0,45
0,45
0,50
0,51
0,42
0,57
0,49

0,178

Tabla 199. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad
de korfbal.

4
3,5

2,94

3,02

2,95
2,78

2,76

2,74

2,87

2,5
2
1,5
1
0,5
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 193. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de
habilidad de korfbal.

En la tabla 199 y en la grfica 193 observamos que en todos los


grupos se alcanza el objetivo didctico, siendo los grupos B, C y A los que
consiguen las puntuaciones ms altas y los grupos F, D y E los que obtienen
las puntuaciones ms bajas. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de
varianza, se ha comprobado que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,178).
Respecto al gnero, en la tabla 200 y en la grfica 194 se muestran
las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

68

3,01

0,47

Mujeres

88

2,75

0,48

Sig.
0,001

Tabla 200. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


habilidad de korfbal.

361

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

3,01
2,75

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hombres

Mujeres

Grfica 194. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de


habilidad de korfbal.

Apreciamos, tanto en la tabla 200 como en la grfica 194, que la


puntuacin media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo
diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,001).
Igualmente, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
quedan reflejados en la tabla 201 y en la grfica 195.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

80

2,97

0,46

Humanidades y Ciencias Sociales

76

2,76

0,50

Sig.
0,007

Tabla 201. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de korfbal segn la


modalidad de Bachillerato cursada.

2,97

2,76

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 195. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de korfbal en


funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.

La tabla 201 y la grfica 195 muestran que la puntuacin obtenida en


la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la
conseguida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias

significativas

al

comparar

ambas

puntuaciones

medias

(p=0,007).

362

Estudio emprico: Anlisis y resultados

3.2.6.2.4

Cuestionario

de

autoevaluacin

escala

de

estimacin grfica.
Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic al alumnado un
cuestionario de autoevaluacin (anexo LV) y, por parte del profesor, se
confeccion una escala de estimacin grfica (anexo LVI), ambas con una
gradacin de cuatro categoras y con los mismos tems, con el propsito de
determinar el nivel de los aprendizajes adquiridos relacionados con los
objetivos didcticos.
En la tabla 202 presentamos la relacin existente entre los tems de
ambos instrumentos y los mencionados objetivos.
tem n

Objetivos didcticos

1y6

N 3

1y5

N 4

N 5

2, 3, 5, 6 y 9

N 6

7y8

N 7

Tabla 202. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos
didcticos.

Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del


cuestionario arroja un valor de 0,609 en el caso del cuestionario aplicado a
los alumnos y de 0,822 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos
instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Tras

la

aplicacin

de

ambos

instrumentos,

se

obtuvieron

los

resultados que se presentan en la tabla 203.


Agentes

Media

Desv. Tpica

Alumnos (a)

132

3,41

0,31

Profesor (p)

132

3,19

0,40

Sig.
0,000

Tabla 203. Puntuaciones medias globales obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y


en la escala de estimacin grfica.

Los datos de la tabla 203 muestran que la puntuacin media que se


obtiene de la valoracin efectuada por los alumnos (3,41) es superior a la
valoracin

realizada

por

el

profesor

(3,19),

existiendo

diferencias

significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000).


Por tem, los resultados obtenidos se exponen en la tabla 204.

363

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9

P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p

Media

Desv. Tpica

3,49
3,20
3,69
3,67
3,12
2,77
2,42
1,88
3,50
3,16
3,20
2,89
3,76
3,70
3,63
3,60
3,89
3,88

132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132

0,55
0,65
0,53
0,55
0,63
0,57
0,93
0,59
0,74
0,77
0,71
0,78
0,48
0,58
0,60
0,64
0,38
0,41

Sig
0,000
0,515
0,000
0,000
0,000
0,000
0,032
0,207
0,566

Tabla 204. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem en el cuestionario
de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

Observamos en la tabla 204 que las puntuaciones del alumnado en


cada uno de los tems son superiores a las del profesor, existiendo
diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de los pares
1, 3, 4, 5, 6 y 7, y no encontrando significacin estadstica al comparar las
puntuaciones medias de los pares 2, 8 y 9.
A partir de las puntuaciones de la tabla anterior y con el propsito de
establecer el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones
otorgadas por los alumnos y por el profesor, mostrndose en la tabla 205 el
valor de las mismas respecto a la consecucin de cada objetivo y su
correspondencia con los tems de los instrumentos empleados.
Objetivos didcticos

tem n

Media a-p

N 3

1y6

3,19

N 4

1y5

3,34

N 5

2,14

N 6

2, 3, 5, 6 y 9

3,37

N 7

7y8

3,67

Tabla 205. Puntuaciones medias obtenidas en los tems del cuestionario de autoevaluacin y
de la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.

El anlisis de los datos de la tabla 205 determina lo siguiente:

364

Estudio emprico: Anlisis y resultados

1. Acerca del objetivo didctico n 3 (conocer y aplicar el protocolo


de intervencin ante accidentes), la puntuacin media obtenida de los pares
1 y 6 (3,19), establece que el valor alcanzado respecto al grado de
consecucin del objetivo se pueda estimar como muy adecuado.
2. Respecto al objetivo didctico n 4 (conocer y aplicar los
fundamentos bsicos tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal en
situacin de juego), la puntuacin media que se obtiene en los pares 1 y 5
(3,34), determina que las conductas observadas con relacin a dicho
objetivo son consideradas como muy adecuadas.
3. En cuanto al objetivo didctico n 5 (mostrar una actitud de
esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad), la puntuacin
media obtenida del par 4 (2,14), determina que la valoracin respecto al
grado de consecucin del objetivo se estime como satisfactoria.
4. En lo referente al objetivo didctico n 6 (participar con autonoma
y deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las
instalaciones y materiales), la puntuacin media obtenida de los pares 2, 3,
5, 6 y 9 (3,37) indica que el valor alcanzado con relacin al grado de
consecucin del objetivo se considere como muy adecuado.
5. Por ltimo, acerca del objetivo didctico n 7 (valorar la incidencia
que tiene la prctica de actividades deportivas de carcter recreativo para la
salud y como elemento de integracin social), la puntuacin media obtenida
de los pares 7 y 8 (3,67), determina que la valoracin alcanzada respecto al
grado de consecucin del objetivo se estime como excelente.
Por grupos, las puntuaciones medias obtenidas, tanto por los alumnos
como por el profesor se presentan en la tabla 206 y en la grfica 196
Grupo
A
B

Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

Profesor (p)
Alumnos (a)

E
F

Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)

N
22
18
25
20
27
20

Media

Desv. Tpica

3,36

0,26

3,16
3,65

0,36
0,20

3,58
3,57

0,18
0,28

3,34
3,39

0,28
0,20

3,08
3,30

0,32
0,33

3,10
3,22

0,41
0,36

2,93

0,44

Sig.
0,001
0,048
0,000
0,000
0,000
0,011

Tabla 206. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de


autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

365

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

4
3,5
3
2,5
Alumnos

Prof esor

1,5
1
0,5
0
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F

Grfica 196. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de


autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.

Como podemos advertir en la tabla 206 y en la grfica 196, los


valores mximos se localizan en el grupo B, mientras que las puntuaciones
mnimas se sitan en el grupo F. Igualmente, se observa la existencia de
diferencias significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones
medias obtenidas por los alumnos y por el profesor.
Atendiendo al gnero, los resultados obtenidos en el cuestionario de
autoevaluacin as como en la escala de estimacin grfica se reflejan en la
tabla 207 y en la grfica 197.
Gnero

Agentes

Media

Desv. Tpica

Hombres

Alumnos (a)
Profesor (p)

55

3,42

0,30

55

3,18

0,40

Alumnos (a)

77

3,40

0,32

Profesor (p)

77

3,20

0,40

Mujeres

Sig.
0,000
0,000

Tabla 207. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

3,42

3,5

3,40

3,18

3,20

3
2,5
Hombres

Mujeres

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Prof esor

Grfica 197. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica en funcin del gnero.

366

Estudio emprico: Anlisis y resultados

En la tabla 207 y en la grfica 197 se observa que en la valoracin


que realizan los alumnos existe una diferencia favorable en la puntuacin
obtenida por los hombres, mientras que en la realizada por el profesor se
aprecia diferencia en la puntuacin a favor de las mujeres. Igualmente, se
ha comprobado la existencia de diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de ambos, tanto en chicos como en chicas (p=0,000).
Asimismo,

los

resultados

obtenidos

segn

la

modalidad

de

Bachillerato quedan reflejados en la tabla 208 y en la grfica 198.


Modalidad

Agentes

Media

Desv. Tpica

C. de la Naturaleza y
de la Salud

Alumnos (a)
Profesor (p)

65

3,52

0,28

65

3,35

0,35

Alumnos (a)

67

3,30

0,31

Profesor (p)

67

3,04

0,39

Humanidades y C.
Sociales

Sig.
0,000
0,000

Tabla 208. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

4
3,5

3,52

3,30

3,35
3,04

3
2,5
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

1,5
1
0,5
0
Alumnos

Profesor

Grfica 198. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la


escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.

Los datos de la tabla 208 y de la grfica 198 muestran que las


puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son algo ms altas que las obtenidas
en la modalidad de Humanidades y C. Sociales, existiendo diferencias
significativas al comparar sendas puntuaciones medias (p=0,000).
3.2.6.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica.
Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen esta
unidad se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado a los alumnos
(anexo LVII) y el otro realizado por el profesor (anexo XX). La fiabilidad de
ambos cuestionarios se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha

367

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

de Cronbach, arrojando un valor de 0,777 en el caso del cuestionario


aplicado a los alumnos y de 0,866 en el realizado por el profesor. La validez
de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
3.2.6.3.1 Cuestionario (alumnos).
Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, en la
tabla 209 se muestra la relacin entre los tems contemplados y los
elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P2, P3, P4 y P5
P1, P6, P7, P8 y P9
P10
P11, P12, P13, P14 y P15
P16 y P17

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Ajuste de contenidos y actividades
Suficiencia de tiempo y recursos
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin

Tabla 209. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los
elementos de la unidad didctica.

A continuacin, se presentan por elementos los resultados derivados


de la aplicacin del mencionado cuestionario.
Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos
figuran en las grficas siguientes:
P2

P3

No
4,3%

No
4,3%

Si
95,7%

Si
95,7%

P4

P5
Casi nada
1,4%

Casi nada
9,4%

Un poco
20,9%

Un poco
29,5%
Bastante
61,2%

Bastante
77,7%

Grficas 199, 200, 201 y 202. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la
pertinencia de los objetivos (P2, P3, P4 y P5).

Los datos de la grfica 199 muestran que concerniente al tem n 2,


el 95,7% del alumnado se considera capacitado para realizar una prctica
recreativa del korfbal, mientras que el 4,3% opina no sentirse capacitado. Al

368

Estudio emprico: Anlisis y resultados

comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de habilidad a la


que se hace mencin en el apartado B.3, se aprecia coherencia con los
mismos, ya que el nivel conseguido en la aplicacin de dicha prueba es
valorado como bastante adecuado. Asimismo, tal relacin se advierte al
comparar estos datos con los obtenidos en el par 5 del cuestionario de
autoevaluacin y escala de estimacin grfica, que se contempla en el
apartado B.4.
Idnticos porcentajes a los conseguidos en el tem anterior se
obtienen en el tem n 3 (grfica 200), en el que el 95,7% del alumnado se
considera capacitado para aplicar las tcnicas bsicas de primeros auxilios y
el

4,3%

opina

no

encontrarse

capacitado.

Dichos

resultados

son

congruentes con los obtenidos, por un lado, en la prueba aplicada en el


apartado B.2 de esta misma unidad didctica, referida al protocolo de
intervencin ante accidentes, y por otro lado, con los obtenidos en el par 6
del cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica (apartado
B.4). En ambos casos, la valoracin efectuada fue estimada como muy
adecuada.
En cuanto al tem n 4 (grfica 201), el 61,2% de los alumnos opinan
que ha mejorado su nivel de conocimiento acerca de los estudios y salidas
profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte, mientras que el
29,5% considera que un poco y el 9,4% casi nada. Dado que este dato es el
nico disponible para valorar el grado de adquisicin del objetivo didctico n
2, estimamos necesario incorporar en futuros estudios otros instrumentos que
permitan obtener una valoracin ms completa.
Por ltimo, acerca de si ha mejorado su nivel de conocimientos y de
habilidad en relacin con lo que saba y realizaba antes de iniciarse la
unidad didctica (P5), se advierte en la grfica 202 que el 77,7% estima
que ha mejorado bastante, en tanto que el 20,9 seala que un poco y el
1,4% casi nada. Tales porcentajes son anlogos con las valoraciones que,
referido al nivel alcanzado, se observan en el trabajo de carcter grupal
acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo en la sociedad actual
(bastante adecuada), en la prueba de primeros auxilios (muy adecuada) y
en la prueba de habilidad especfica (muy adecuada).
Respecto

al

ajuste

de

los

contenidos

actividades

desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 203, 204, 205 y
206:

369

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

P1

P6
Aburridas
5,1%

Casi nada
9,4%

Bastante
51,4%

Un poco
39,1%

Divertidas
94,9%

P9

P7

Casi nada
0,0%
Un poco
17,3%

Sin
inters
0,7%
Aceptable
30,9%

Bastante
82,7%

til
68,3%

Grficas 203, 204, 205 y 206. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al
ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P6, P7 y P9).

Como se aprecia en la grfica 203, relativo al tem n 1, el 51,4 del


alumnado estima que se ha considerado bastante el nivel de partida en
cuanto a conocimientos y habilidades, el 39,1% opina que un poco y el
9,4% considera que casi nada. Asimismo, respecto al tem n 6 (grfica
204), el 94,9% opina que las actividades desarrolladas han sido divertidas,
mientras que el 5,1% las considera aburridas.
Igualmente, en cuanto los contenidos y las actividades desarrolladas
(p7), el 68,3% del alumnado las califica como tiles, el 30,9% como
aceptables y el 0,7% las considera sin inters (grfica 205). Por ltimo,
referente al tem n 9, que alude a la relacin entre las clases tericas y las
clases prcticas, el 82,7% considera que ha existido bastante y el 17,3%
manifiesta que un poco (grfica 206).
Entre las actividades en las que encontraron mayor dificultad,
las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica siguiente:
P8

Juego
kof f bal
5,7%

Prcticas
de RCP
10,8%

Grfica 207. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a las actividades en las
que encontraron mayor dificultad.

370

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Como se muestra en la grfica 207, las actividades de mayor


dificultad para el alumnado han sido las prcticas de RCP con maniqu
(10,8%) y las situaciones jugadas en la prctica del korfbal (5,7%).
En lo que se refiere a la suficiencia de los recursos empleados,
en la grfica 208 podemos contemplar las valoraciones otorgadas:
P10
Nunca
0,0%

En
ocasiones
28,8%

Siempre
71,2%

Grfica 208. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de los
recursos empleados.

En la grfica 208 se advierte que el 71,2% del alumnado considera


que el material empleado ha sido siempre suficiente y el 28,8% opina que
solo en ocasiones.
En lo concerniente a la idoneidad de la metodologa, los datos
obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P12

P11
Nunca
0,7%

Nunca
0,7%
En
ocasiones
34,5%

En
ocasiones
25,4%

Siempre
64,7%

Siempre
73,9%

P13
Nunca
0,7%

P14
Mala
2,9%
En
ocasiones
20,1%

Regular
34,5%
Buena
62,6%

Siempre
79,1%

P15
Mala
3,2%

Buena
50,8%

Regular
46,0%

Grficas 209, 210, 211, 212 y 213. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin acerca de
la pertinencia de la metodologa utilizada (P11, P12, P13, P14 y P15).

371

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Referente al tem n 11, el 73,9% del alumnado considera que el


profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase,
mientras que el 25,4 manifiesta que en ocasiones y el 0,7% que nunca.
Asimismo, relativo a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas
planteadas (P12), el 64,7% indica que siempre, el 34,5% seala que en
ocasiones y el 0,7% opina que nunca.
En cuanto a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos
en las actividades de clase (P13), los datos sealan que el 79,1% de los
alumnos considera que siempre, el 20,1% estima que en ocasiones y el
0,7% opina que nunca.
Acerca de la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
clases (P14), el 62,6% opina que es buena, el 34,5% que es regular y el
2,9% estima que es mala. Y relativo a la relacin del profesor con los
alumnos (P15), el 50,8% opina que es buena, el 46% seala que es regular
y el 3,2% considera que es mala.
Respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 214 y 215.
P17

P16
Inadecuados
0,8%

Poco
adecuados
15,7%

A decuados
83,50%

Muy justo
13,5%

Injusto
5,6%

Justo
81,0%

Grficas 214 y 215. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la


adecuacin de los procedimientos de evaluacin (P16 y P17).

Acerca de los criterios e instrumentos de evaluacin empleados


(P16), el 83,5% del alumnado estima que fueron los adecuados, el 15,7%
los considera poco adecuados y el 0,8% opina que son inadecuados.
Asimismo, en relacin al tem n 17, el 13,5% del alumnado opina que el
profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 81% que ha sido justo y
el 5,6% estima que ha sido injusto.
Finalmente, concerniente a las opiniones y sugerencias del
alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, las respuestas se
recogen en la grfica 216.

372

Estudio emprico: Anlisis y resultados

P18
Jugar
partidos
2,1%
Ms
prcticas
de
Primeros
Auxilios
2,9%

Grfica 216. Distribucin de porcentajes respecto a las opiniones y sugerencias acerca del
desarrollo de la unidad didctica.

Como se observa en la grfica 216, las escasas opiniones y


sugerencias del alumnado en relacin al desarrollo de la unidad didctica
van dirigidas a que se realicen ms sesiones prcticas de primeros auxilios
(2,9%) y a jugar partidos de korfbal en clase (2,1%).
Por grupos, las frecuencias y porcentajes que se obtienen tras la
aplicacin del cuestionario se presentan en la tabla siguiente:
TEM

VALORACIN
Casi nada

P1

P2
P3

P5

P6

P7

P8

P9

GR. C

GR. D

GR. E
F

GR. F

13,6

15,8

15

12,5

12

54,5

15,8

36

45

12

42,9

37,5

Bastante

31,8

13

68,4

15

60

40

16

57,1

12

50

No

9,1

20

90,9

19

100

23

92

20

100

28

100

23

92

No

4,5

10,7

21

95,5

19

100

25

100

20

100

25

89,3

23

92

9,1

10,5

10

7,1

12

Un poco

36,4

31,6

24

40

21,4

28

Bastante

12

54,5

11

57,9

17

68

10

50

20

71,4

15

60

Casi nada

4,5

Un poco

10

45,5

5,3

24

25

7,1

20

Bastante

11

50

18

94,7

19

76

15

75

26

92,9

19

76

Aburridas

19

5,3

10,5

Divertidas
Sin inters
Aceptable

17
0
10

81
0
45,5

18
0
4

94,7
0
21,1

25
0
7

100
0
28

17
0
5

89,5
0
25

28
0
9

100
0
32,1

25
1
8

100
4
32

til

12

54,5

15

78,9

18

72

15

75

19

67,9

16

64

Prcticas RCP

18,2

15,8

10

3,6

16

Sit. jugadas k.

5,3

10

16

Casi nada

Un poco

22,7

10,5

25

21,4

24

Bastante

17

77,3

17

89,5

25

100

15

75

22

78,6

19

76

40,9

15,8

16

45

28,6

28

13

59,1

16

84,2

21

84

11

55

20

71,4

18

72

Nunca
P10

GR. B

Un poco

Casi nada
P4

GR. A

En ocasiones
Siempre

373

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

TEM

VALORACIN

(cont.)

Nunca

GR. A

GR. B

GR. C

GR. D

GR. E

GR. F

4,8

P11

En ocasiones

38,1

5,3

32

35

21,4

20

P12

Siempre
Nunca
En ocasiones

12
0
10

57,1
0
45,5

18
0
3

94,7
0
15,8

17
0
5

68
0
20

13
0
10

65
0
50

22
1
9

78,6
3,6
32,1

20
0
11

80
0
44

Siempre

12

54,5

16

84,2

20

80

10

50

18

64,3

14

56

P13

Nunca

4,5

En ocasiones

36,4

10,5

20

35

14,3

13

59,1

17

89,5

20

80

13

65

24

85,7

23

92

4,5

15

Regular

10

45,5

31,6

24

12

60

32,1

20

Buena

11

50

13

68,4

19

76

25

19

67,9

20

80

6,7

5,6

8,3

10
4
0

66,7
26,7
0

8
9
0

44,4
50
0

9
14
0

39,1
60,9
0

9
10
0

45
52,6
0

8
17
1

32
68
3,8

13
9
0

54,2
37,5
0

23,5

11,1

13

31,6

7,7

12,5

13

76,5

16

88,9

20

87

13

68,4

23

88,5

21

87,5

5,9

5,3

11,5

8,7

15

88,2

12

66,7

21

91,3

15

78,9

20

76,9

19

82,6

Muy justo

5,9

3,3

8,7

15,8

11,5

8,7

Jugar partidos

4,5

5,3

Ms sesiones Pr.
Auxilios

3,6

Siempre
Mala
P14

Mala
P15

Regular
Buena
Inadecuados

P16

Poco adecuad.
Adecuados
Injusto

P17

P18

Justo

Tabla 210. Distribucin de frecuencias y porcentajes en los diferentes grupos del cuestionario
de valoracin de la unidad didctica.

De forma global, apreciamos en la tabla 210 que los valores ms


altos corresponden a los grupos B y C, mientras que los ms bajos
pertenecen a los grupos A y D.
De la misma manera, en la tabla 211 se muestra la distribucin de
frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada.

TEM

P1
P2
P3

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
No
S

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD

HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

7
24
35
4
62
1
65

10,6%
36,4%
53%
6,1%
93,9%
1,5%
98,5%

6
30
36
2
71
5
68

8,3%
41,7%
50%
2,7%
97,3%
6,8%
93,2%

374

Estudio emprico: Anlisis y resultados

TEM
(cont.)

P4

P5
P6
P7
P8
P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

P17

P18

VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Prcticas RCP
Situaciones jug.
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Jugar partidos
Ms sesiones Pr.
Auxilios

C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD

HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

6
20
40
1
17
48
5
60
0
21
45
8
2
0
7
59
0
16
50
1
17
47
0
18
48
1
15
50
1
22
43
2
27
27
0
9
49
1
48
9
2

9,1%
30,3%
60,6%
1,5%
25,8%
72,7%
7,7%
92,3%
0%
31,8%
68,2%
12,1%
3%
0%
10,6%
89,4%
0%
24,2%
75,8%
1,5%
26,2%
72,3%
0%
27,3%
72,7%
1,5%
22,7%
75,8%
1,5%
33,3%
65,2%
3,6%
48,2%
48,2%
0%
15,5%
84,5%
1,7%
82,8%
15,5%
3%

7
21
45
1
12
60
2
70
1
22
50
7
6
0
17
56
0
24
49
0
18
55
1
30
42
0
13
60
3
26
44
2
30
36
1
11
57
6
54
8
1

9,6%
28,8%
61,6%
1,4%
16,4%
82,2%
2,8%
97,2%
1,4%
30,1%
68,5%
9,5%
8,2%
0%
23,3%
76,7%
0%
32,9%
67,1%
0%
24,7%
75,3%
1,4%
41,1%
57,5%
0%
17,8%
82,2%
4,1%
35,6%
60,3%
2,9%
44,1%
52,9%
1,4%
15,9%
82,6%
8,8%
79,4%
11,8%
1,4%

0%

5,5%

Tabla 211. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la


unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.

375

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

A partir de los datos que figuran en la tabla 211 podemos sealar que
salvo mnimas diferencias en los tems P9 y P12, en el resto no se observan
importantes contrastes en las valoraciones otorgadas por los alumnos en
funcin de la modalidad cursada.
3.2.6.3.2 Cuestionario (profesor).
En cuanto al cuestionario efectuado por el profesor, presentamos la
tabla 212 en la que se contempla la correspondencia entre los tems del
mismo y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16

Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos de evaluacin

Tabla 212. Correspondencia entre los tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica.

Aplicado el cuestionario tipo likert, graduado en cinco niveles, los


datos obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
P

N Grupos

Media

Desv. Tpica

P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media

6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

4,00
4,33
4,67
5,00
2,00
4,00
5,00
4,33
4,00
4,33
3,83
4,17
4,17
4,33
4,50
5,00
4,00
4,21

0,00
0,52
0,52
0,00
0,00
0,00
0,00
0,52
0,00
0,52
0,75
0,75
0,41
0,52
0,55
0,00
0,00
0,23

Tabla 213. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario para determinar la


adecuacin de los elementos de la UD.

376

Estudio emprico: Anlisis y resultados

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1

P3

P5

P7

P9

P11

P13

P15

P17

Grfica 217. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario para


determinar la adecuacin de los elementos de la UD.

Como se observa en la tabla 213, la puntuacin media obtenida


(4,21) permite establecer que la valoracin del profesor respecto a la
adecuacin de los elementos que conforman la unidad didctica pueda
estimarse como muy adecuada. Igualmente, en la tabla 213 y en la grfica
217 se advierte que de los diecisiete tems, en quince se obtienen
puntuaciones iguales o superiores a los cuatro puntos, alcanzndose las
mximas puntuaciones (5 puntos) en los tems n 4 (referido al tratamiento
de los temas transversales), n 7 (que alude a la idoneidad de las
actividades propuestas) y n 16 (acerca de la idoneidad de las actividades
de evaluacin). Asimismo, las puntuaciones ms bajas se obtienen en el
tem n 5 (2,00), que se refiere al enfoque interdisciplinar, y en el tem n
11 (3,83), que alude al nivel de comunicacin profesor-alumno.
A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y con
el fin de determinar la valoracin de los elementos que integran la unidad
didctica, se configura la siguiente tabla:
Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Suficiencia del tiempo y recursos
Ajuste de contenidos y actividades
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos de evaluacin

Media
4,17
4,17
4,89
3,97
5,00

D. Tpica
0,26
0,26
0,17
0,32
0,00

Tabla 214. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin para establecer la


adecuacin de los elementos que integran la UD.

Los datos que muestra la tabla 214 permiten determinar que la


valoracin obtenida acerca de la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin

del

considerarse

como

ajuste

de

excelente.

contenidos

Asimismo,

en

actividades

lo

que

respecta

puede
a

la

pertinencia de los objetivos y a la suficiencia del tiempo y recursos,


la valoracin alcanzada puede estimarse como muy adecuada, mientras que

377

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

la puntuacin referida a la idoneidad de la metodologa tambin se halla


muy prxima a esta ltima valoracin.
Por grupos, las puntuaciones obtenidas quedan reflejadas en la tabla
215 y en la grfica 218.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
p7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global

Media

D. Tp.

4,00
4,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,06

4,00
5,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,47

4,00
5,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,53

4,00
4,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,18

4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,12

4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
3,94

4,00
4,33
4,67
5,00
2,00
4,00
5,00
4,33
4,00
4,33
3,83
4,17
4,17
4,33
4,50
5,00
4,00
4,21

0,00
0,52
0,52
0,00
0,00
0,00
0,00
0,52
0,00
0,52
0,75
0,75
0,41
0,52
0,55
0,00
0,00
0,23

Tabla 215. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin


referido a la adecuacin de los elementos de la UD.

4,47

4,53

4,06

4,18

4,12

Grupo D

Grupo E

3,94

4,21

4
3
2
1
0
Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo F

Glo bal

Grfica 218. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin


referido a la adecuacin de los elementos de la UD.

Tanto en la tabla 215 como en la grfica 218 se advierte que las


puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos C (4,53) y B
(4,46), y las ms bajas a los grupos F (3,94) y A (4,06).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 216 y en la
grfica 219 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:

378

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Sig.

4,35
4,08

0,26
0,12

0,170

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud


Humanidades y Ciencias Sociales

Tabla 216. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.

4,35

4,08

4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 219. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.

Los datos de la tabla 216 y de la grfica 219 ponen de manifiesto que


la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza
y de la Salud es superior a la de Humanidades y C. Sociales, no existiendo
significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,170).

3.3 OBJETIVO ESPECFICO N 3.


Valorar e interpretar los resultados obtenidos tras la aplicacin del
currculo

en

funcin

de

su

eficacia,

funcionalidad,

estrategias

metodolgicas, recursos y evaluacin.


Tras la aplicacin del currculum, los alumnos cumplimentaron un
cuestionario, con una gradacin de cinco niveles, a fin de recabar
informacin encaminada a valorar e interpretar los resultados obtenidos
(anexo LVIII). En la tabla 217 se muestra la correspondencia entre los
tems del mismo y las dimensiones a valorar.
tem
P1, P2, P3, P4 y P10
P5 y P7
P6, P8, P9, P11, P12, P13, P14 y P15
P16 y P17
P18, P19 y P20

Dimensiones a valorar
Eficacia
Funcionalidad
Metodologa
Recursos
Evaluacin

Tabla 217. Correspondencia entre los tems del cuestionario y las dimensiones a valorar.

379

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

La validez del cuestionario se hay obtenido a partir de una validez de


contenido y la fiabilidad mediante el clculo del coeficiente alpha de
Cronbach, arrojando un valor de 0,893.
Las puntuaciones medias obtenidas en cada tem, as como la global,
se presentan en la tabla 218 y en la grfica 220.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
p10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
Global

Media

Desv. Tpica

152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152

3,47
3,84
3,77
3,75
3,55
3,92
3,81
3,57
3,84
3,91
4,03
3,77
4,07
3,93
3,65
3,53
3,57
3,57
3,53
3,67
3,74

0,78
0,68
0,71
0,63
0,66
0,66
0,65
0,71
0,78
0,73
0,67
0,72
0,70
0,72
0,63
0,70
0,69
0,76
0,81
0,75
0,41

Tabla 218. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y globalmente en el cuestionario


para la valoracin de los resultados y de la accin docente.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

P15

P16

P17

P 18

P 19 P 20

Grfica 220. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y globalmente en el cuestionario


para la valoracin de los resultados y de la accin docente.

380

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Como se aprecia en la tabla 218, la puntuacin media global obtenida


(3,74) determina que la valoracin alcanzada puede ser considerada como
bastante adecuada. Igualmente, tanto en la tabla mencionada como en la
grfica 220 se observa que exceptuando los tem 11 y 13, cuyos valores son
ligeramente superiores a los cuatro puntos, el resto de tems se sitan entre
los tres y cuatro puntos, que corresponden a las categoras codificadas
como adecuada y muy adecuada.
Seguidamente, se presenta en la tabla 219 las puntuaciones medias
obtenidas en cada una de las dimensiones sealadas.
Dimensiones
Eficacia
Funcionalidad
Metodologa
Recursos
Evaluacin

Media
3,75
3,68
3,85
3,55
3,59

D. Tpica
0,48
0,52
0,42
0,62
0,71

Tabla 219. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario para la valoracin de los resultados y


de la accin docente.

Analizados los valores de la tabla 219 se comprueba que:


1. Concerniente a la eficacia del programa, la puntuacin media
obtenida (3,75 permite establecer como bastante adecuada la valoracin
alcanzada.
De forma ms concreta, podemos sealar que la diferencia de las
puntuaciones obtenidas en los tems 1 (3,47) y 2 (3,84), que aluden,
respectivamente, a la opinin del alumnado respecto a la asignatura antes y
despus de la aplicacin del currculo, pone de manifiesto que dicha opinin
experimenta una mejora al obtenerse una puntuacin favorable de 0,43
puntos. Tras la aplicacin de la T de Student para determinar la existencia
de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas en
sendos tems, se advierte un nivel de probabilidad de 0,000, por lo que se
verifica la existencia de tales diferencias.
Asimismo, la mencionada valoracin de bastante adecuada procede
de las puntuaciones obtenidas en el tem 3 (3,77), referido al grado de
satisfaccin alcanzado respecto a la asignatura, en el tem 4 (3,75), acerca
de la mejora experimentada respecto al nivel de conocimientos y prctica, y
en el tem 10 (3,91), relacionado con el grado de esfuerzo y superacin del
alumnado a lo largo del programa.

381

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

Dado que esta dimensin (eficacia) integra los resultados que se


derivan del rendimiento acadmico del alumnado, presentamos en la tabla
220 y en la grfica 221 las calificaciones medias finales, por grupos y
global, obtenidas en la convocatoria ordinaria del mes de junio.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global

Media

Desv. Tpica

29
27
28
27
32
29
172

7,14
7,70
7,18
6,33
6,53
5,72
6,76

1,53
2,11
2,18
2,50
2,02
1,64
2,09

Sign.

0,005

Tabla 220. Calificaciones medias finales obtenidas por grupos y global.

10
9
8

7,7
7,14

7,18
6,33

6,76

6,53
5,72

6
5
4
3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 221. Calificaciones medias finales obtenidas por grupos y global.

Los datos de la tabla 220 y de la grfica 221 muestran que a tenor de


la calificacin media global obtenida (6,76), el nivel de rendimiento
alcanzado puede estimarse como adecuado, observndose que en todos los
grupos se alcanzan valores superiores a los cinco puntos.
Por grupos, la valoracin obtenida tanto en el grupo B, como en el
grupo C y en el grupo A, puede ser considerada como bastante adecuada,
mientras que en los grupos D y E se puede estimar como adecuada y en el
grupo F como satisfactoria. Asimismo, para un nivel de significacin =0.05,
se comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar la
puntuacin media del grupo B con el grupo F (p=0,004).

382

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Respecto al gnero, en la tabla 221 y en la grfica 222 se presentan


las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

76

6,29

2,09

Mujeres

96

7,13

2,02

Sig.
0,009

Tabla 221. Calificaciones medias finales obtenidas en funcin del gnero.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7,13
6,29

Hombres

Mujeres

Grfica 222. Calificaciones medias finales obtenidas en funcin del gnero

Los datos de la tabla 221 y de la grfica 222 muestran que la


puntuacin media de las mujeres es superior a la puntuacin media de los
hombres, existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones
medias (p=0,009).
Estos datos ponen de manifiesto la tendencia observada en el estudio
llevado a cabo por Luengo y Garca Sanz (2004, 2005) en el que se aprecia
un incremento de la diferencia entre las calificaciones medias de hombres y
mujeres, favorable a estas ltimas.
Por otra parte, en la tabla 222 y grfica 223 figuran los resultados
obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada:
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

84

7,33

1,95

Humanidades y Ciencias Sociales

88

6,20

2,07

Sig.
0,000

Tabla 222. Calificaciones medias finales obtenidas segn la modalidad de Bachillerato


cursada.

383

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

7,33
6,2

C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 223. Calificaciones medias finales obtenidas segn la modalidad de Bachillerato


cursada.

Los datos de la tabla 222 y de la grfica 223 sealan que la


puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la puntuacin media
alcanzada por el alumnado que estudi la modalidad de Humanidades y
Ciencias

Sociales,

existiendo

diferencias

significativas

entre

sendas

puntuaciones medias (p=0,000).


Los datos obtenidos apoyan, de nuevo, los resultados del estudio
realizado por Luengo y Garca Sanz (2004), durante los cursos acadmicos
2001/02 y 2002/03, en el que se seala la existencia de diferencias
significativas

en

el

rendimiento

acadmico

segn

la

modalidad

de

Bachillerato cursada, siendo los resultados superiores en el alumnado de la


modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (p.250).
2. Respecto a la funcionalidad del programa, la puntuacin media que
se obtiene (3,68) determina, tambin, como

bastante

adecuada la

valoracin alcanzada. En este sentido, sealar que la puntuacin media del


tem n 5, acerca de la utilidad posterior de los contenidos desarrollados, y
la del tem 7, referido a la conexin entre los contenidos prcticos y los
tericos, es de 3,55 y 3,81 puntos, respectivamente.
3. De la misma manera, relativo a las estrategias metodolgicas, la
puntuacin media obtenida (3,85) establece como bastante adecuada la
valoracin conseguida. En el desglose de dichos tems, apreciamos que las
puntuaciones obtenidas son las siguientes:

384

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Respecto al grado de aceptacin de las actividades realizadas en

las diferentes unidades didcticas (tem n 6), se obtiene una


valoracin de 3,92 puntos.

Acerca del tem n 8, que alude al grado de participacin del

grupo de alumnos en clase, se obtiene una valoracin de 3,57


puntos.

Concerniente al tem n 9, que se refiere al nivel de participacin

de cada uno de los alumnos en clase, la puntuacin obtenida es de


3,84 puntos.

En cuanto a las relaciones entre el alumnado en las clases (tem

n 11), se obtiene una valoracin de 4,03 puntos.

Referido al clima de relacin entre el profesor y los alumnos (tem

n 12), la puntuacin que se obtiene es de 3,77 puntos.

Acerca de la preparacin de las clases por parte del profesor (tem

n 13), se obtiene una puntuacin de 4,07 puntos.

En cuanto a las explicaciones del profesor durante las clases (tem

n 14), se obtiene una valoracin de 3,93 puntos.

En lo que se refiere al tem n 15, que hace mencin a la

contribucin del profesor a la participacin de los alumnos en las


clases, la puntuacin que se obtiene es de 3,65 puntos
4. Respecto a los recursos y materiales empleados, la puntuacin
media que se obtiene (3,55) determina, del mismo modo, como bastante
adecuada la valoracin alcanzada.
5. Por ltimo, relativo a la evaluacin, la puntuacin media obtenida
(3,59) establece, de igual forma, como bastante adecuada la valoracin
conseguida. Respecto al tem n 18, que se refiere a los instrumentos y
procedimientos utilizados, la puntuacin media obtenida es de 3,57 puntos;
acerca del tem n 19, relativo a los criterios de calificacin empleados, la
valoracin obtenida es de 3,53 puntos, y concerniente a la forma de
proceder del profesor a la hora de calificar, la valoracin que se obtiene es
de 3,67 puntos.
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y en la
grfica siguiente:

385

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

tem

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

Grupo F

P1

26

3,69

24

3,33

25

3,48

23

3,43

28

3,50

26

3,38

P2

26

3,92

24

3,96

25

3,80

23

3,96

28

3,75

26

3,65

P3

26

3,96

24

3,92

25

3,72

23

3,96

28

3,61

26

3,50

P4

26

3,77

24

3,88

25

3,76

23

3,74

28

3,75

26

3,62

P5

26

3,42

24

3,67

25

3,64

23

3,61

28

3,43

26

3,54

P6

26

3,85

24

4,00

25

4,08

23

4,09

28

3,89

26

3,65

P7

26

3,92

24

3,83

25

3,76

23

4,00

28

3,68

26

3,69

P8

26

3,54

24

3,54

25

3,64

23

3,70

28

3,50

26

3,54

P9

26

3,85

24

3,92

25

3,96

23

3,78

28

3,75

26

3,81

P10

26

4,08

24

3,96

25

3,84

23

3,87

28

3,89

26

3,85

P11

26

3,81

24

4,08

25

4,12

23

4,09

28

4,25

26

3,81

P12

26

3,77

24

3,83

25

3,92

23

4,00

28

4,00

26

3,12

P13

26

4,08

24

4,04

25

4,08

23

4,30

28

4,14

26

3,77

P14

26

3,88

24

4,00

25

4,04

23

3,87

28

4,11

26

3,69

P15

26

3,62

24

3,67

25

3,84

23

3,65

28

3,75

26

3,38

P16

26

3,69

24

3,33

25

3,40

23

3,57

28

3,57

26

3,58

P17

26

3,73

24

3,58

25

3,44

23

3,61

28

3,71

26

3,35

P18

26

3,77

24

3,63

25

3,56

23

3,70

28

3,75

26

3,04

P19

26

3,81

24

3,63

25

3,60

23

3,57

28

3,57

26

3,00

P20

26

3,85

24

3,71

25

3,76

23

3,74

28

3,79

26

3,19

Global

3,80

3,77

3,77

3,81

3,77

3,51

Tabla 223. Puntuaciones medias por grupos en cada tem y globalmente en el


cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.

5
4

3,8

3,77

3,77

3,81

3,77

3,51

3,74

3
2
1
0
Gr A

Gr B

Gr C

Gr D

Gr E

Gr F

Global

Grfica 224. Puntuaciones medias por grupos y global en el cuestionario para la


valoracin de los resultados y de la accin docente

386

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Los datos de la tabla 223 y de la grfica 224 muestran que las


puntuaciones ms altas las obtienen los grupos D y A, mientras que la ms
baja pertenece al grupo F. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de
varianza, se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,068).
Respecto al gnero, en la tabla 224 y en la grfica 225 se muestran
las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero

Media

Desv. Tpica

Hombres

70

3,68

0,41

Mujeres

82

3,78

0,40

Sig.
0,128

Tabla 224. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el cuestionario para
la valoracin de los resultados y de la accin docente.

3,78

3,68

4
3
2
1
0
Hombres

Mujeres

Grfica 225. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el cuestionario


para la valoracin de los resultados y de la accin docente.

Como se aprecia en la tabla 224 y en la grfica 225, la valoracin


media obtenida por las chicas es ligeramente superior a la de los chicos, no
existiendo significacin estadstica al comparar sendas puntuaciones medias
(p=0,128).
Igualmente, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
quedan reflejados en la tabla 225 y en la grfica 226.
Modalidad de Bachillerato

Media

Desv. Tpica

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

75

3,78

0,39

Humanidades y Ciencias Sociales

77

3,69

0,42

Sig.
0,179

Tabla 225. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente.

387

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

3,78

3,69

4
3
2
1
0
C. Nat. y de la Salud

Hum. y C. Sociales

Grfica 226. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el


cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente

En la tabla 225 as como en la grfica 226, advertimos que la


valoracin obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales,

no

existiendo

significacin

estadstica

al

comparar

ambas

puntuaciones medias (p=0,179).

3.4 OBJETIVO ESPECFICO N 4.


Determinar la calidad de la evaluacin del currculo a travs de
procesos de metaevaluacin, controlando la utilidad, viabilidad, correccin y
precisin del proceso evaluativo emprendido.
Para obtener informacin acerca de la calidad de la evaluacin llevada
a cabo en sus fases de diseo, desarrollo y resultados, se

aplic un

cuestionario con una gradacin de cinco niveles (anexo LIX), el cual fue
cumplimentado por el profesor como evaluador interno, as como por un
evaluador externo que ha seguido todo el proceso evaluativo. En la tabla
226 se muestra la correspondencia entre los tems del mismo y las
dimensiones a valorar.
tem

Dimensiones

P1, P2, P3, P4, P5 y P6

Utilidad

P7, P8, P9 y P10

Viabilidad

P11, P12, P13, P14, P15 y P16

Precisin

P17, P18, P19 y P20

Correccin

Tabla 226. Correspondencia entre los tems del cuestionario y las dimensiones a
valorar en la metaevaluacin.

388

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Concerniente a la evaluacin del diseo, las puntuaciones medias


obtenidas en cada tem se presentan en la siguiente tabla:
Evaluacin del Diseo
P
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20

Profesor
5
4
4
4
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

E. Externo
5
3
4
4
5
5
5
4
4
5
4
5
5
5
5
5
5
4
5

Media
5,00
3,50
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,50
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,50
5,00

Tabla 227. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario


de metaevaluacin referido a su diseo.

Como se aprecia en la tabla 227, las puntuaciones medias obtenidas


pueden considerarse como muy altas en la casi totalidad de tems, salvo en
el tem n 2 en que la valoracin media es de 3,5 puntos.
Seguidamente, en la tabla 228 y en la grfica 227 se muestran las
puntuaciones medias alcanzadas en cada una de las dimensiones valoradas
as como la global en la mencionada fase de evaluacin del diseo del
currculum.
Evaluacin del Diseo
Profesor
E. Externo
Dimensiones
Utilidad
4,50
4,33
Viabilidad
4,50
4,50
Precisin
5,00
4,80
Correccin
5,00
4,75
Global
4,75
4,58

Media
4,42
4,50
4,90
4,87
4,66

Tabla 228. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y


de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su diseo.

389

Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio


de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Prof esor
E. Externo

Utilidad

Viabilidad

Precisin

Correccin

Global

Grfica 227. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y


de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su diseo.

Como se advierte en la tabla 228 y en la grfica 227, las


puntuaciones medias obtenidas a partir de la valoracin efectuada por el
profesor y por el evaluador externo en cada una de las dimensiones
evaluadas en la fase de diseo, as como la global, pueden estimarse como
muy altas, aprecindose que las puntuaciones medias del profesor son
ligeramente superiores a las del evaluador externo. De las cuatro
dimensiones evaluadas, se observa que las puntuaciones medias ms altas
se consiguen en los tems referidos a la precisin (4,90) y a la correccin de
la

evaluacin

(4,87),

obtenindose

valores

algo

ms

bajos

en

las

puntuaciones medias correspondientes a las dimensiones referidas a la


viabilidad (4,50) y a la utilidad (4,42).
Acerca de la evaluacin del desarrollo, las puntuaciones medias
obtenidas en cada tem se presentan en la tabla 229.
P
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20

Evaluacin del Desarrollo


Profesor
E. Externo
Media
5
5
5,00
4
4
4,00
4
4
4,00
5
4
4,50
5
5
5,00
5
5
5,00
4
4
4,00
4
4
4,00
4
3
3,50
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00

Tabla 229. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario


de metaevaluacin referido a su desarrollo.

390

Estudio emprico: Anlisis y resultados

Como se observa en la tabla 229, las puntuaciones medias obtenidas


tambin pueden considerarse como muy altas en la casi totalidad de tems,
salvo en el n 9 en que la puntuacin media es de 3,5 puntos.
Con el fin de determinar la valoracin conseguida acerca de la
utilidad, viabilidad, precisin y correccin de esta fase, se presenta la tabla
230 y la grfica 228 en la que se muestran las puntuaciones medias que se
han obtenido en cada una de las dimensiones sealadas, as como la global.
Evaluacin del Desarrollo
Profesor
E. Externo
Dimensiones
Utilidad
4,67
4,50
Viabilidad
4,25
3,67
Precisin
5,00
5,00
Correccin
5,00
5,00
Global
4,75
4,63

Media
4,58
3,96
5,00
5,00
4,69

Tabla 230. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y


la global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su desarrollo.

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

Prof esor
E. Externo

Utilidad

Viabilidad

Precisin

Correccin

Global

Grfica 228. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y


de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su desarrollo.

Como se observa en la tabla 230 y en la grfica 228, a raz de la


puntuacin media obtenida (4,69) se deduce una alta valoracin en lo que
respecta a la fase de evaluacin del desarrollo del currculum, siendo
superior la puntuacin media que corresponde a la valoracin del profesor
(4,75) con relacin a la del evaluador externo (4,63).
Igualmente, se aprecia que se obtiene la mxima puntuacin, tanto
por parte del profesor como po