Luen Go Maim One1

UNIVERSIDAD DE MURCIA
Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica

rea de Didctica de la Expresin Corporal
FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS DOCTORAL
EVALUACIN DEL CURRCULUM DE
EDUCACIN FSICA EN BACHILLERATO
EN EL IES ALFONSO X EL SABIO DE LA
COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN
DE MURCIA
Autor:
Luis Luengo Maimone
Dirigida por:
Dra. Mari Paz Garca Sanz
2008
UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE EDUCACIN
Mari Paz Garca Sanz

Doctora en Pedagoga y Profesora Titular del Departamento de
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la
Universidad de Murcia
AUTORIZA:
La presentacin de la Tesis Doctoral titulada EVALUACIN
DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN BACHILLERATO
EN EL IES ALFONSO X EL SABIO DE LA COMUNIDAD
AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA , realizada por D. LUIS
LUENGO MAIMONE, bajo mi inmediata direccin y supervisin,
en el Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica, y
que presenta para la obtencin del grado de Doctor por la
Universidad de Murcia.
En Murcia, a 24 de julio de 2008.
Fdo: Mari Paz Garca Sanz
A Mara y Julio, mis padres.

A Maribel, Marta y Luis, mis hijos.
A Beln, mi esposa.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo de investigacin ha podido culminarse gracias a la colaboracin de

muchas personas.
En primer lugar, agradecer a la Doctora D Mari Paz Garca Sanz, mi directora
de Tesis Doctoral, la gran ayuda prestada desde el comienzo de mis estudios de
doctorado en la Universidad de Murcia. Sus consejos, apoyo, asesoramiento
cientfico y direccin -realizada con rigor, entusiasmo y paciencia- han sido
factores determinantes para que este estudio vea, por fin, la luz.
A mis compaeros de comisin curricular, D. Julin Galindo Carbonell, D. Jos
Enrique Garca Aja, D. Justo Ortega Acosta y D. Fernando Urea Villanueva, por
el tiempo que amablemente me dedicaron en las entrevistas efectuadas y en la
elaboracin de cuestionarios.
Igualmente, a mis compaeros del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, D Mara
Jos Campoy Cnovas, D Nicasia Soto Lpez, D Lara Fernndez Ruiz, D. Pedro
Caparrs Caparrs, D. Zoilo Caballero Narvez y D. Jos Garre Navarro, por su
disposicin y colaboracin en las entrevistas realizadas y en los cuestionarios
cumplimentados.
Mi reconocimiento a la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia por la concesin de una licencia
por estudios durante el curso acadmico 2005-06, lo cual contribuy a que
pudiera dedicarme a la elaboracin de parte de esta Tesis Doctoral.
Mi agradecimiento al alumnado del IES Alfonso X El Sabio. Ellas y ellos,
autnticos protagonistas de este estudio, constituyen el motor que lo ha generado
y a quienes van dirigidas las mejoras resultantes de esta investigacin.
Por ltimo, a mi familia, por su apoyo, comprensin y por el tiempo sustrado
durante la realizacin de este trabajo.
Muchas gracias.
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................. 1
I. MARCO TERICO ............................................................................ 7
CAPTULO 1: LA EVALUACIN .................................................. 9
1.1
El significado actual de la evaluacin educativa ................... 11
1.2
Concepto .......................................................................... 12
1.3
Trminos asociados a la evaluacin ...................................... 17

1.3.1 Evaluacin y calidad .................................................. 17
1.3.2 Evaluacin y otros trminos ....................................... 21
1.4
Conclusiones ..................................................................... 24
CAPTULO 2: EL CURRICULUM ..................................................25

2.1
La nocin de programa ....................................................... 27
2.2
La nocin de curriculum ...................................................... 29
2.3
La teora curricular ............................................................. 37

2.3.1 Enfoques curriculares ................................................ 40
2.4
El modelo curricular en el sistema educativo.......................... 46

2.4.1 Estructura curricular................................................... 48
2.4.2 Principios psicopedaggicos......................................... 53
2.5
Conclusiones ..................................................................... 54
CAPTULO 3: LA EVALUACIN DEL CURRICULUM ......................55

3.1
La importancia de la evaluacin curricular ............................. 57
3.2
Concepto .......................................................................... 59
3.3
Evolucin de la evaluacin del curriculum ............................ 61
3.4
Tipos de evaluacin de programas ...................................... 68
3.5
Funciones y caractersticas de la evaluacin de

programas...................................................................... 71
3.6
La investigacin evaluativa ............................................... 75
3.7
Modelos de evaluacin de programas ................................. 79
3.8
El ciclo de intervencin educativa en la evaluacin de

programas...................................................................... 83
3.9
Conclusiones................................................................... 89
CAPTULO 4: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA ...........91

4.1
Origen y contenido ............................................................. 93
4.2
Teoras del curriculum en la Educacin Fsica ....................... 97
4.3
Los estudios del curriculum de Educacin Fsica en Espaa .. 103
4.4
Los estudios acerca de la evaluacin del curriculum de

Educacin Fsica en Espaa ............................................. 106
4.5
Conclusiones................................................................. 109
CAPTULO 5: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA EN

LA ETAPA DEL BACHILLERATO .......................................... 111
5.1
Evolucin del concepto de Educacin Fsica.......................... 113
5.2
La etapa del Bachillerato ................................................... 125
5.3
Las intenciones educativas en el Bachillerato: Evolucin

de las capacidades en la Educacin Fsica.......................... 129
5.4
El curriculum de Educacin Fsica en el primer curso de

Bachillerato en el mbito de la Comunidad Autnoma de
la Regin de Murcia ....................................................... 140
5.5
5.4.1
Los ejes fundamentales del curriculum ................... 141
5.4.2
La introduccin .................................................... 145
5.4.3
Los objetivos ....................................................... 145
5.4.4
Los contenidos ..................................................... 152
5.4.5
Los criterios de evaluacin..................................... 161
Conclusiones ....................................................................168
II. ESTUDIO EMPRICO .................................................................. 169

1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ....................................171
1.1
Objetivo general ............................................................. 173
1.2
Objetivos especficos ....................................................... 173
2. METODOLOGA ...................................................................175
2.1
Participantes .................................................................. 177
2.2
Instrumentos de recogida de informacin ........................... 178
2.3
Procedimiento ................................................................. 181
3. ANLISIS Y RESULTADOS ..................................................183

3.1
Objetivo especfico n 1 ................................................... 185
ii
3.1.1 Primer nivel de concrecin ...................................... 185

3.1.2 Segundo nivel de concrecin ................................... 189
3.1.3 Tercer nivel de concrecin ....................................... 196
3.1.4 Nivel de conocimientos previos del alumnado ............ 199
3.2

3.2.1 Unidad didctica n 1 .............................................. 203
3.2.1.1 Nivel inicial .................................................203
3.2.1.1.1 Prueba de conocimientos previos ......... 203
3.2.1.1.2 Pruebas de aptitud fsica ..................... 206
3.2.1.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 213
3.2.1.2.1 Prueba de conocimientos..................... 214
3.2.1.2.2 Prueba de carrera de larga duracin ..... 216
3.2.1.2.3 Cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica.............. 222
3.2.1.3 Adecuacin de los elementos de la
Unidad Didctica ...................................... 227
3.2.1.3.1 Cuestionario (alumnos) .. .............. 228
3.2.1.3.2 Cuestionario (profesor) .. .............. 235
3.2.2.1 Nivel inicial .................................................239
3.2.2.1.1 Prueba de habilidad ............................ 239
3.2.2.2.1 Prueba de conocimientos..................... 241
3.2.2.2.2 Prueba de habilidad.. ............ 243
escala de estimacin grfica. .............. 246
Unidad Didctica ...................................... 252
3.2.3.1 Nivel inicial .................................................262
iii

3.2.3.2.1 Registro y escala de estimacin
numrica del programa personal
de actividad fsica y salud. .............. 265
3.2.3.2.2 Prueba de conocimientos... ............. 270
3.2.3.2.3 Pruebas de aptitud fsica ..................... 273
escala de estimacin grfica. .............. 288
Unidad Didctica ...................................... 293
3.2.4.1 Nivel inicial .................................................304
3.2.4.2.2 Composicin coreogrfica............. 309
escala de estimacin grfica .............. 312
Unidad Didctica ...................................... 316
3.2.4.3.1 Cuestionario (alumnos) .. ............. 317
3.2.5.1 Nivel inicial .................................................327
3.2.5.2.2 Prueba de habilidad............ 335
Unidad Didctica ...................................... 343
iv
3.2.5.3.1 Cuestionario (alumnos)................343

3.2.6.1 Nivel inicial .................................................352
3.2.6.2.1 Trabajos
exposicin
de
los
mismos ..............355
3.2.6.2.2 Prueba de primeros auxilios. ..............357
3.2.6.2.3 Prueba de habilidad............ 360
Unidad Didctica ...................................... 367
3.2.6.3.1 Cuestionario (alumnos) .. ............. 368
3.3
3.4
III. CONCLUSIONES ........................................................................ 395

1. Aspectos ms relevantes y propuestas de mejora .................... 397
2. Limitaciones......................................................................... 403
3. Proyecciones ........................................................................ 403
IV. BIBLIOGRAFA........................................................................... 405
ANEXOS........................................................................................... 437
Anexo I.....................................................................................439
Anexo II....................................................................................441
Anexo III ..................................................................................443
Anexo IV...................................................................................445
Anexo V ....................................................................................447
Anexo VI...................................................................................449
Anexo VII..................................................................................451
Anexo VIII ................................................................................453
Anexo IX...................................................................................455
Anexo X ....................................................................................457
Anexo XI...................................................................................459
Anexo XII..................................................................................461
Anexo XIII ................................................................................463
Anexo XIV .................................................................................469
Anexo XV ..................................................................................471
Anexo XVI .................................................................................473
Anexo XVII................................................................................475
Anexo XVIII...............................................................................477
Anexo XIX .................................................................................479
Anexo XX ..................................................................................481
Anexo XXI .................................................................................483
Anexo XXII................................................................................485
Anexo XXIII...............................................................................487
Anexo XXIV ...............................................................................489
Anexo XXV ................................................................................491
Anexo XXVI ...............................................................................493
Anexo XXVII ..............................................................................495
Anexo XXVIII.............................................................................497
Anexo XXIX ...............................................................................499
Anexo XXX ................................................................................501
Anexo XXXI ...............................................................................507
Anexo XXXII..............................................................................509
Anexo XXXIII.............................................................................511
Anexo XXXIV .............................................................................513
Anexo XXXV ..............................................................................515
Anexo XXXVI .............................................................................517
Anexo XXXVII ............................................................................519
Anexo XXXVIII...........................................................................521
Anexo XXXIX .............................................................................523
Anexo XL ..................................................................................525
Anexo XLI .................................................................................527
vi
Anexo XLII ................................................................................529

Anexo XLIII ...............................................................................531
Anexo XLIV ...............................................................................533
Anexo XLV ................................................................................535
Anexo XLVI ...............................................................................537
Anexo XLVII ..............................................................................539
Anexo XLVIII .............................................................................541
Anexo XLIX ...............................................................................543
Anexo L ....................................................................................545
Anexo LI ...................................................................................547
Anexo LII ..................................................................................549
Anexo LIII .................................................................................551
Anexo LIV .................................................................................553
Anexo LV ..................................................................................555
Anexo LVI .................................................................................557
Anexo LVII ................................................................................559
Anexo LVIII ...............................................................................561
Anexo LIX .................................................................................563
vii
Evaluacin del Currculum de Educacin

Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso
X El Sabio de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.
INTRODUCCIN
Introduccin
La
concepcin
de
la
evaluacin
como
proceso
sistemtico,
comprensivo y continuo, que tiene como cometido describir, valorar y

reorientar hacia la mejora la accin de los agentes que operan en el marco
de una realidad educativa especfica, constituye el fundamento de la
investigacin llevada a cabo y que presentamos con el ttulo Evaluacin
del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES
Alfonso X El Sabio de la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia.
Se trata de un estudio de caso nico cuyo propsito es comprobar de
manera sistemtica y cientfica la calidad del currculum para implementar,
en caso necesario, las mejoras pertinentes. Dicho currculum, en su primer
nivel de concrecin, es el establecido en el Decreto 113/2002, de 13 de
septiembre, cuyo mbito se sita en la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia, siendo efectiva su aplicacin en el curso acadmico 2002/03.
Constituye, por tanto, el primero de los elaborados en esta etapa educativa
en la comunidad murciana tras ser asumidas las competencias en materia
de educacin.
La investigacin que desarrollamos presenta una motivacin especial,
a la vez que puede resultar oportuna. En primer lugar, el desarrollo y
aplicacin del currculum de Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria
constituye la actividad profesional a la que este doctorando se dedica desde
hace 30 aos. Si bien de forma permanente se vienen realizando procesos
de evaluacin acerca del desarrollo y resultados de su aplicacin, ha llegado
el momento de plantearla bajo el marco de la investigacin evaluativa con
el objeto de determinar con rigor las bondades y debilidades derivadas de
su diseo e implementacin.
En
segundo
lugar,
sealamos
la
oportunidad
del
estudio
al
encontrarnos ante la inminente publicacin de un nuevo currculum de esta

materia en el Bachillerato, resultado del desarrollo de la Ley Orgnica de
Educacin (2006), que sustituir al ya mencionado Decreto 113/2002,
siendo procedente efectuar estudios realizados desde los propios centros
educativos a fin de valorar su implementacin en los ltimos seis aos.
En consecuencia, la finalidad del trabajo responde a un inters y a
una necesidad por conocer el resultado y consecuencias de la aplicacin del
citado currculum en lo que se refiere a su diseo, en los diferentes niveles
de concrecin curricular, y a su desarrollo (proceso) y producto alcanzado
(resultados) en el tercer nivel de concrecin (programacin de aula).
Evaluacin del Curriculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio

de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
Consideramos que la interconexin existente entre los niveles de

concrecin curricular hace posible que al evaluar las programaciones
didcticas podamos precisar el nivel de consecucin de las capacidades
establecidas en los objetivos generales de la materia. En esta lnea, la
evaluacin del currculum en su tercer nivel de concrecin supone un
proceso de valoracin en cuanto a la adecuacin y estructuracin de los
diferentes elementos que lo integran -objetivos, contenidos, estrategias
didcticas,
actividades, recursos,
evaluacin-,
con
una coherencia
metodolgica interna y sobre la base de los intereses, necesidades y

realidad en la que tiene lugar la prctica pedaggica.
Podemos afirmar que la evaluacin del currculum de las diferentes
materias llevada a cabo en los propios centros educativos constituye un
importante instrumento para que el profesorado, adems de interpretar los
resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos1, reciba informacin
acerca del desarrollo del proceso, lo que va a permitir detectar las ms
diversas problemticas educativas.
Con la evaluacin del currculum tratamos de asumir de forma
responsable nuestra funcin como educadores y, a travs de una continua
retroalimentacin, buscar la mejora permanente de todos aquellos factores
que inciden en el proceso educativo. Nos encontramos, por tanto, ante una
perspectiva de carcter interpretativo que se centra en el anlisis y
valoracin del proceso para la mejora de la prctica docente.
Bajo este enfoque, contemplamos este estudio como una actividad
caracterizada por la bsqueda del conocimiento y de la comprensin a
travs de la reflexin, autocrtica y revisin de nuestra intervencin como
docentes, y encaminada a la toma de decisiones para la mejora del diseo
del currculum y de su implementacin. Ciertamente, creemos que no es
posible mejorar nuestra actuacin como profesores sin recurrir a procesos
de evaluacin que permitan comprender e interpretar lo que acontece
diariamente en las aulas y, a partir de este conocimiento, favorecer la toma
de decisiones que haga posible incrementar la calidad de nuestro trabajo.
El estudio queda estructurado en dos grandes apartados, los cuales
contemplan el marco terico, que consta de cinco captulos, y el marco
emprico.
En el presente estudio se utiliza el masculino genrico para referirnos a hombres y mujeres.
Introduccin
Respecto al marco terico, el primero de los captulos se centra en

determinar el significado actual de la evaluacin educativa y en realizar una
aproximacin conceptual al trmino evaluacin.
En el segundo captulo se abordan las nociones de programa y de
currculum, y se muestran las diferentes lneas de pensamiento que dan
origen a la teora curricular y a los diversos enfoques que la sustentan,
sealando las caractersticas del modelo curricular de nuestro sistema
educativo.
El tercer captulo trata de la evaluacin del currculum y en su
desarrollo se apunta su importancia, se analiza su evolucin histrica, se
determinan sus caractersticas y se describe el ciclo de intervencin
educativa en la evaluacin de programas.
El cuarto captulo tiene como objeto el estudio del currculum de
Educacin
Fsica,
planteando
su
origen
contenido,
las
diferentes
perspectivas curriculares y los diferentes estudios efectuados en nuestro

entorno.
Por ltimo, el quinto captulo analiza el currculum de Educacin Fsica
en Bachillerato, exponiendo las lneas o ejes sobre los que se cimenta, la
evolucin que en cuanto a las capacidades a desarrollar ha experimentado
desde la Ley General de Educacin, de 1970, as como las caractersticas
ms significativas del vigente currculum de Educacin Fsica en la etapa del
Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
En el estudio emprico se plantean los objetivos de la investigacin y
se muestra el marco metodolgico, en el que se integran los participantes
que han intervenido, los instrumentos empleados para la recogida de la
informacin
el
procedimiento
seguido
durante
la
investigacin.
Seguidamente, se recogen y analizan los resultados obtenidos, proceso que

se realiza de acuerdo con los objetivos planteados y los instrumentos
aplicados.
Para finalizar, se muestran las conclusiones de la investigacin, las
limitaciones y proyecciones del estudio, y las referencias bibliogrficas
utilizadas.

I
MARCO
TERICO
Captulo 1. La evaluacin.
Captulo 2. El currculum.
Captulo 3. La evaluacin
del currculum.
Captulo 4. El currculum
de Educacin Fsica.
Captulo 5. El currculum
de Educacin Fsica en la
etapa del Bachillerato.

I
MARCO
TERICO
Captulo 1:
La evaluacin.
Marco terico: La evaluacin
1.1 EL SIGNIFICADO ACTUAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.

La evaluacin constituye uno de los campos de la investigacin que
ms inters suscita en el mbito socioeducativo, ocupando un destacado
lugar en las sociedades ms desarrolladas. Contribuye al desarrollo social y
personal en sus ms diversas manifestaciones, y se configura como una
prctica que adems de cerrar el ciclo de cualquier proceso humano
intencional (Velzquez y Hernndez, 2004:11), tambin lo acompaa
durante el mismo.
Hasta tal punto es tan valiosa su contribucin que De la Orden
(2000:381) ha llegado a definir esta poca como la era de la evaluacin.
Precisamente por ello, el nivel de expectativas que ha generado la
investigacin evaluativa ha originado que numerosos pases destinen
considerables recursos econmicos, materiales y humanos para el desarrollo
de esta prctica social.
En lo que respecta a la esfera educativa, la relevancia adquirida ha
sido de tal magnitud que en las ltimas dcadas el marco de la accin
evaluadora se ha ido extendiendo, pasando de valorar de forma exclusiva
los aprendizajes de los alumnos a considerar, adems, la prctica docente,
los programas, las instituciones escolares y el funcionamiento de los
sistemas educativos.
Tal ampliacin en la concepcin del trmino ha hecho posible
aumentar el conocimiento de aquellas dimensiones que anteriormente no
eran abordadas, favoreciendo cambios progresivos en su contenido y en su
funcin. Ello ha significado una nueva forma de entender la evaluacin
como un proceso de comprensin y mejora (Stake, 2006) de las
actividades, de los programas y de los contextos educativos.
Este nuevo significado de la evaluacin educativa, que va ms all de
la evaluacin de los alumnos, es relativamente reciente en nuestro entorno
en donde la extensin del campo semntico de la evaluacin estuvo
vinculada con el desarrollo de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo, de 1990. Con esta Ley, se superan los usos anteriores del
trmino y se produce una ampliacin que, en su conjunto, contempla como
mbitos la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, la evaluacin de
la accin docente, la evaluacin del currculum, la evaluacin de centros y la
evaluacin del propio sistema educativo.
11
Evaluacin del Currculum de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES Alfonso X El Sabio

1.2 CONCEPTO.
Evaluacin es un vocablo que deriva del latn y que significa sealar,
estimar o calcular el valor de una cosa (DRAE, 1992). Por tanto, la accin
de evaluar es un proceso encaminado a emitir un juicio valorativo referido a
personas, hechos, situaciones o fenmenos (Sancho, 1990).
Desde que Tyler introdujera el trmino evaluacin educacional al
inicio de la dcada de los aos treinta, el significado de la evaluacin ha
experimentado diversas fluctuaciones histricas segn el posicionamiento
filosfico, epistemolgico y metodolgico predominante. En este sentido,
Escamilla y Llanos (1995:20) puntualizan que no existe un concepto
unvoco sobre evaluacin (y) que la forma de considerar esta actividad
adquiere connotaciones diferentes en distintas pocas, tendencias y autores
y que, como todos los elementos del sistema educativo, refleja las
tendencias y los propsitos que la sociedad determina para dicho sistema.
Este hecho queda patente tras la revisin de la literatura referida a la
actividad evaluativa, la cual nos muestra que los ltimos sesenta aos
vienen marcados por una evolucin en las diferentes acepciones de este
vocablo, que de forma progresiva se ha ido enriqueciendo con aportaciones
encaminadas a mejorar su cometido, experimentando durante este tiempo
un proceso de transformacin profunda de sus bases estructurales y
conceptuales (De la Orden, 1997:14).
Se deduce, por tanto, que las acepciones que existen acerca de este
trmino son tan numerosas que no nos extraa que Tejada (2005) llegue a
afirmar que en torno al concepto de evaluacin se han formulado tantas
definiciones como teoras y estudiosos se han preocupado de ello (p. 177),
y que Angulo (1994b:283) manifieste que el concepto de evaluacin posee
ms sinnimos de los que un buen diccionario de la lengua espaola podra
soportar.
Con el fin de comprender el significado de este trmino, reproducimos
a continuacin algunas de las definiciones formuladas por versados autores
en esta disciplina:
Para R. W. Tyler (1950) la evaluacin es un proceso cuyo propsito
es determinar el grado de consecucin de unos objetivos previamente
establecidos.
12
Cronbach (1963:672) entiende la evaluacin como un proceso

sistemtico de recogida y valoracin de la informacin til para una
eventual toma de decisiones.
Scriven (1980:7) concibe la evaluacin como la determinacin del
mrito o el valor de algo.
Stutflebeam y Shinkfield (1993:67) definen la evaluacin como el
estudio sistemtico, planificado, dirigido y realizado con el fin de ayudar a
un grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el mrito y/o valor de algn
objeto.
Angulo, Contreras y Santos (1994:343) entienden la evaluacin como
la formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un
proyecto curricular, la organizacin de un aula, un libro de texto, o de
cualquier otra realidad.
De la Orden (1997:16) especifica que la evaluacin es el proceso
sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin de informacin relevante y
fiable para describir cualquier faceta de la educacin y formular un juicio de
valor sobre su adecuacin a un criterio o patrn como base para la toma de
decisiones respecto a dicha faceta.
Prez Juste (1997:118) concibe la evaluacin como la valoracin a
partir de criterios y referencias preespecificados, de la informacin
tcnicamente diseada y sistemticamente recogida y organizada, sobre
cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para favorecer
la toma de decisiones de mejora.
De
Miguel
(2000a:290)
define
la
evaluacin
como
proceso
sistemtico de bsqueda de evidencias para formular juicios de valor que

orienten la toma de decisiones.
Para Stake (2006:61), la evaluacin consiste en la bsqueda del
conocimiento sobre el valor de algo en una determinacin de los mritos y
los defectos.
Consideramos, por tanto, la evaluacin como un proceso permanente
y riguroso de obtencin de informacin que, una vez analizada e
interpretada, tiene como propsito emitir un juicio o valoracin tendente a
la toma de decisiones con vistas a la mejora de cualquier elemento del
mbito educativo. En este sentido se han pronunciado diversos autores,
13

como Blzquez (1990), Tembrink (1991), De Ketele y Roegiers (1995),

Casanova (1995), Mateo (1997), Garca Sanz (2003) y Velzquez y
Hernndez (2004), entre otros.
En
las
anteriores
definiciones
se
advierte
que
algunas
son
coincidentes, otras muestran matices diferenciales y otras se manifiestan

aglutinadoras, si bien en todas ellas quedan recogidos algunos o la totalidad
de componentes que integran el actual concepto de evaluacin: la obtencin
de informacin, la elaboracin de juicios y la toma de decisiones (Blanco,
1996; Garca Sanz, 2003; Castillo y Cabrerizo, 2004). Y, tambin, se
aprecia otra de las caractersticas esenciales de la evaluacin educativa: su
carcter instrumental orientado a la optimizacin del objeto o faceta del
objeto evaluado (De la Orden, 1997).
Vistas algunas de las definiciones que ilustran el vocablo evaluacin
y tomando como referencia a Garanto (1989), Mateo (2000) y Escudero
Escorza (2003), podemos comprobar en la evolucin del concepto los
siguientes momentos:
a) La evaluacin como medida. Los comienzos del empleo de la
medida cabe situarlos en la segunda mitad del siglo XIX, siendo los
trminos medicin y evaluacin educativa equivalentes.
Al principio, esta concepcin se caracteriza por el empleo de los tests
psicomtricos como tcnica predominante en los estudios sobre las
diferencias individuales, pero con nula repercusin en la esfera escolar. Es
ms adelante cuando comienzan a introducirse escalas de redaccin, de
ortografa, de clculo y bateras de rendimiento que llegan a determinar
algunas de las caractersticas de la actual medicin educativa. En esta lnea
cabe citar las escalas de escritura de Ayres y Freeman, de lectura de
Thorndike y McCall, de redaccin de Hillegas, de ortografa de Buckingan,
de clculo de Wood, y de aritmtica de Wood y McCall (Planchard, 1960;
Ahman y Cook, 1967; Ebel, 1977). Igualmente, respecto a los tests de
psicometra destacar los trabajos de Thorndike y de Alfred Binet (Escudero
Escorza, 2003).
b) La evaluacin centrada en la consecucin de los objetivos.
Bajo esta concepcin, que tiene como representante a R. W. Tyler, la
educacin se proyecta como un proceso sistemtico que, a travs de la
instruccin, pretende producir cambios en la conducta de los alumnos. Para
14
Tyler, la referencia de la evaluacin se encontraba en los objetivos

preestablecidos.
Conviene sealar que esta conceptualizacin de la evaluacin ira ms
all de la determinacin del grado de consecucin de los objetivos
propuestos en el currculum, adquiriendo una perspectiva ms dinmica ya
que su funcin serva tambin para informar sobre la eficacia del programa
educativo y para el perfeccionamiento continuo del docente (Mateo,
2000:27).
c) La evaluacin considerada en la totalidad del mbito
educativo. Esta concepcin fue desarrollada en los Estados Unidos en la
segunda
mitad
del
siglo
XX
-dcada
de
los
aos
sesenta-
como
consecuencia del descontento existente hacia la escuela pblica y dirigida a

la mejora de los programas escolares. Bajo esta nocin, la evaluacin deja
de afectar de forma exclusiva al rendimiento de los alumnos, extendindose
a todos aquellos factores que estn presentes en un programa educativo:
profesor, contenidos, recursos, actividades, mtodos, etc.
En esta poca sobresalen las contribuciones de Cronbach (1963), de
Scriven (1967) y de Glaser (1963). El primero focaliza la actividad
evaluativa en torno a la toma de decisiones derivadas de la misma
evaluacin y estima que la evaluacin debe centrarse en el estudio de las
caractersticas
estructurales
del
propio
programa.
Scriven
pone
de
manifiesto las dos funciones de la evaluacin (formativa y sumativa) as

como las dos formas distintas de valorar un elemento de la enseanza
(intrnseca y extrnseca). Por su parte, Glaser traslad la obsesin de
implantar debidamente los objetivos hacia cmo han de ser medidos,
distinguiendo entre la medicin referida a la norma y la referida al criterio.
d) Nuevas tendencias y proliferacin de modelos evaluativos.
Los modelos que continuaron la lnea propuesta por Cronbach evidenciaron
que la evaluacin educativa aceptaba como principio la conexin del
proceso evaluativo con la toma de decisiones, lo que supuso que, a partir de
la reflexin sobre la evaluacin, se plantearan alternativas de decisin para
la mejora de la realidad evaluada. En esta lnea, surgen los modelos
creados por Stufflebeam y Guba (modelo CIPP), el creado por Alkin (modelo
CSE) y el del propio Cronbach (modelo UTO).
Asimismo, a partir de los aos setenta comienzan a aparecer
alternativas al paradigma cuantitativo y surgen nuevos modelos que
15

concentran la evaluacin en los procesos educativos y en cmo son

percibidos por la audiencia (Mateo, 2000:31). Son los denominados
modelos cualitativos, entre los que cabe citar el modelo orientado al
consumidor (Scriven), el modelo conocido como crtica artstica (Eisner),
el modelo de evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton), el modelo de
evaluacin respondente (Stake) y el modelo de evaluacin democrtica
(McDonald).
La proliferacin de modelos que surgen entre 1970 y 1980 consolid
a la evaluacin como un mbito especfico de investigacin, que estaba
caracterizada
por
la
pluralidad
de
modelos
por
la
diversidad
paradigmtica, es decir, por una dicotoma entre la perspectiva evaluativa

cuantitativa y la cualitativa.
e) La cultura evaluativa. A partir de la dcada de los noventa el
proceso evaluativo es concebido como generador de cultura evaluativa
dirigido a optimizar el objeto evaluado para favorecer el cambio educativo.
Concepcin que deriva de la contribucin de la diversidad de posturas y de
los enfoques que cada paradigma ha ido incorporando con el propsito de
enriquecer las prcticas evaluativas (Mateo, 2000).
Como se puede apreciar, las diferentes aproximaciones conceptuales,
as como los diferentes momentos en la evolucin de las mismas, vienen a
mostrar los vaivenes que la evaluacin ha ido experimentando en las
ltimas dcadas, lo que ha supuesto la existencia de diferentes perspectivas
que Mateo (2000) agrupa alrededor de dos grandes propuestas: la
evaluacin centrada en los resultados, asociada a la utilizacin de
tecnologas educativas para la recopilacin de la informacin, y la
evaluacin orientada al estudio de los procesos, que busca la percepcin
global de la informacin para la aplicacin de conclusiones.
En resumen, la evaluacin supone una valoracin que se lleva a cabo
a partir de unos datos obtenidos con el propsito de mejorar el objeto
evaluado. Bajo esta perspectiva de mejora, contemplamos la actividad
evaluativa como mecanismo regulador que tiene como cometido describir,
valorar y reorientar la accin de los agentes que operan en el marco de una
realidad educativa especfica. A travs de la evaluacin, pretendemos
interpretar la informacin recogida para ofrecer una visin de la realidad
evaluada, ejercer una accin crtica con ella y estudiar alternativas
encaminadas a su perfeccionamiento.
16
1.3 TRMINOS ASOCIADOS A LA EVALUACIN.

1.3.1 EVALUACIN Y CALIDAD.
Si consideramos la evaluacin como un instrumento de mejora que
tiene como objeto la optimizacin del objeto evaluado, resulta indiscutible
su empleo como herramienta para gestionar la calidad de los procesos
educativos (Garca Sanz, 2003). Es ms, evaluacin y calidad son conceptos
que estn tan relacionados que es difcil que pueda concebirse uno sin el
otro (Lpez Mojarro, 1999).
En educacin, la calidad es un concepto multidimensional con
variadas acepciones e interpretaciones. Para Lpez Romito (2003), la
calidad
es
un
constructo
amplio
en
el
que
tiene
cabida
diversas
concepciones, tales como prevencin, control, cultura, retroinformacin,

anlisis de procesos y resultados, mejora continua, etc. (p. 463). Es, por
tanto, un concepto ambiguo, confuso y extensamente utilizado, que
presenta dificultades a la hora de definirlo.
Garca Sanz (2003:40), recogiendo las opiniones de De la Orden
(1989), Prez Juste y Martnez Aragn (1989), De Miguel y col. (1994),
Gento (1996) y Martn Berrido (1997), seala que esta dificultad en definir
la calidad educativa viene dada, entre otros, por los hechos siguientes:
-
La educacin es una realidad compleja en s misma y si no es fcil
definir el producto a obtener en educacin, puede fcilmente comprenderse

la dificultad de establecer mtodos y criterios para determinar su nivel de
calidad.
-
Existen notables diferencias entre las conceptualizaciones sobre
educacin, lo cual determina fuertes discrepancias sobre las metas ltimas

a lograr y sobre los procesos a llevar a cabo para conseguirlas.
-
El educador es un ser libre, ya que el motivo ltimo de su
comportamiento reside en su propia decisin. Ello conlleva que la eleccin

del modelo educativo sea una opcin personal que no siempre se inscribe
dentro de una trayectoria institucional determinada.
-
Las
necesidades,
intereses
perspectivas
que
tienen
las
diferentes personas que constituyen la comunidad educativa son distintas,

lo cual impide llegar a un consenso sobre el concepto de calidad.
17

Igualmente, en relacin con esta problemtica, Edwards (1991:1518) seala los siguientes aspectos:
-
No podramos tener una sola definicin de calidad, debido a que
en este concepto subyacen las definiciones de sujeto, sociedad, vida y

educacin. Cualquier definicin de calidad de la educacin conlleva
posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo.
-
Mirar la realidad educativa desde un ngulo de calidad implica un
juicio que compromete el ser de la cosa. La calidad de la educacin es un

valor inherente a la realidad educativa. El concepto pertenece al orden del
ser en tanto poder ser, es decir, se encuentra implcita una dimensin de
futuro, de utopa o de deber ser.
valor
La calidad es un juicio de valor sobre la realidad educativa, es un
asignado
un
proceso
producto
educativo
en
trminos
comparativos. Se compara la realidad observada con un trmino deseable,

el cual debe ser definido y se convierte en norma o criterio de calidad.
-
Los criterios de calidad implican posicionamientos acerca de la
sociedad, el sujeto y la educacin, especficamente en lo relacionado con la

concepcin curricular que regula la prctica educativa. En cada concepcin
curricular subyace un particular concepto de calidad.
En un sentido amplio del trmino, entendemos por calidad
la
propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten

apreciarla como igual, mejor o peor que otra cosa (Casanova, 1995:95). Y
tambin podemos entender la calidad como la bondad o el mrito de algo
(Stake, 2006:46).
Martnez Mediano y Gonzlez Galn (2001:122) definen la calidad
como el conjunto de caractersticas de un producto o servicio que tiene la
habilidad de satisfacer las necesidades y expectativas del cliente y partes
interesadas, e incluso de adelantarse a la manifestacin de nuevas
necesidades aportndoles mayor satisfaccin. A raz de esta definicin, es
necesario aclarar que la asuncin de la calidad como excelencia a partir de
estrategias que ofrecen bienes y servicios que satisfagan a los clientes, as
como el hecho de concebir al educando como cliente, viene siendo
cuestionada dada su procedencia del mundo empresarial (Garca Sanz,
2003).
18
Entre las diversas acepciones en torno a este trmino, encontramos

calidad como una cualidad, referida al conjunto de atributos acerca de algo
o alguien, y calidad como superioridad o excelencia, relacionado con la
bondad de una cosa (Cano, 1998). En este sentido, Carr (1993) seala que
el concepto de calidad educativa puede ser entendido desde una concepcin
descriptiva, en donde la calidad se identifica con un rasgo o atributo, o bajo
una concepcin ms normativa, asociada a la excelencia.
Rul (1995) entiende la calidad como un concepto dinmico que puede
manifestarse bajo dos perspectivas que se combinan entre s: bajo una
perspectiva axiolgica, que concibe a la calidad como la tendencia a la
excelencia cimentada en el potencial de la experiencia y la sabidura de las
personas, y bajo la perspectiva del mundo de la vida, como habilidad
ingeniosa o artstica que incide en una determinada realidad.
Garvin (1988) y Harvey y Green (1993), atendiendo a diferentes
criterios, consideran las siguientes acepciones:
Calidad como excepcin, como algo especial, como prestigio o

excelencia segn recursos o resultados.
Calidad
como
adecuacin
propsitos:
adecuacin
entre
resultados y objetivos, responder a las necesidades de los clientes

o cubrir los objetivos contemplados en el marco legal.
Calidad como perfeccionamiento o mrito, que responde a los

requisitos exigidos2.
Calidad como producto econmico, atendiendo a la relacin costoresultado y a la rendicin de cuentas.
Calidad como transformacin y cambio centrada hacia la mejora a

nivel institucional.
Como vemos, algunas de las acepciones vinculan el concepto de

calidad con aquellas cualidades intrnsecas del producto o servicio. Otras lo
vinculan con los resultados, identificando el trmino calidad con el producto
segn el grado de satisfaccin obtenido en cuanto a las necesidades,
expectativas y aspiraciones educativas. Por ltimo, otras aproximaciones
vienen a relacionar la calidad con el proceso, es decir, como principio de
actuacin que no apunta exclusivamente a la obtencin de unos resultados
2
En esta lnea, Mateo (2000) seala una aproximacin al concepto de calidad que hace
mencin a la mejora continuada de las diferentes tareas y que va ms all de los requisitos
legales y de los controles tcnicos.
19

inmediatos/finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo,

poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en
orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales
que se tienen (Esteban y Montiel, 1990:75).
Para Gonzlez Ramrez (2000) esta forma de entender la calidad,
segn se centre en el producto o en el proceso, ha quedado superada y
considera que la calidad de la educacin vendra dada por la coherencia de
cada componente objeto de evaluacin con todos los dems y caracterizada
por la interrelacin de tres elementos: eficacia, eficiencia y funcionalidad.
En un intento de resolver la problemtica existente a la hora de
definir este trmino, Cardona (2002) identifica la calidad con el ideal de
perfeccin que se persigue en las diferentes acciones educativas. En este
sentido, compartimos con este autor que la calidad es esa especie de
tensin utpica que nos mueve, que nos motiva, a la mejora permanente de
todo cuanto hacemos desde el mbito de lo educativo (p. 166) y orientada
a la bsqueda constante de la perfeccin.
La constatacin de los niveles de calidad educativa requiere delimitar
el campo de accin y determinar los elementos o factores objeto de mejora.
De Miguel (1995) presenta estos factores agrupados desde la perspectiva
de la eficacia y desde la perspectiva de la mejora, siendo el referido a la
calidad del currculum uno de los elementos situados en el primero de los
mbitos.
Por su parte, Gento (1996) estima que los mbitos de la gestin de
calidad dentro de las instituciones educativas son la satisfaccin de los
implicados, la optimizacin de procesos, la idoneidad de recursos y la
excelencia de los productos y servicios.
Para Municio (2004), la calidad es el referente que se utiliza para
evaluar un programa y contempla de forma simultnea dos espacios, que
van referidos a los procesos (diseo y ejecucin) y a los efectos (producto o
servicio).
De lo anteriormente dicho, significamos que la evaluacin educativa
constituye una actividad integral e integrada en los procesos educativos
(Prez
Juste,
1997),
cuyas
prcticas
se
encuentran
estrechamente
relacionadas con la calidad de los aprendizajes de los alumnos, con la

calidad de la actividad docente, con la calidad de los programas, con la
20
calidad de los contextos, y con la calidad de las propias instituciones. Como

seala Tejedor (2000b:23), las incursiones en el territorio de la calidad
tienen un nuevo cmplice, inevitable y valioso: la evaluacin.
Por otra parte, resulta necesario establecer aquellas caractersticas
tcnicas que adquiere la evaluacin como factor de calidad. Castillo y
Cabrerizo (2004:34) indican las siguientes: el enfoque formativo de su
funcin, su construccin criterial, el empleo de diversidad de tcnicas que
faciliten la informacin y la validez y fiabilidad de los datos, as como la
justicia y la equidad en las calificaciones.
Consciente de su valor, la Administracin educativa concede un
especial protagonismo a la evaluacin, al considerarla como una exigencia
bsica para mejorar la calidad educativa y al extenderla en todos sus
niveles y a todos los sectores que en ella participan. Muestra de ello son las
referencias existentes en las distintas leyes educativas promulgadas en
nuestro pas en los ltimos 40 aos: Ley General de Educacin (LGE), de
1970; Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE), de
1985; Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE),
de 1990; Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
Centros Escolares (LOPEG), de 1995; Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (LOCE), de 2002 y Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006.
1.3.2 EVALUACIN Y OTROS TRMINOS.

Adems
de
calidad,
existen
otros
trminos
asociados
con
la
evaluacin, como medir, calificar, estimar, clasificar, corregir, examinar,

controlar, etc., que llegan a compartir el mismo campo semntico, pero
que se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que
sirven (lvarez Mndez, 2001:11).
De los trminos citados, consideramos necesario detenernos en la
medicin, la calificacin y la estimacin, dada la orientacin que adquiere la
evaluacin segn la utilizacin de los mismos.
Por medicin entendemos el acto de cuantificar algo para aportar
alguna informacin. Cabrera y Espn (1986:40) sealan que son acciones
orientadas a la obtencin y registro de informacin cuantitativa sobre
cualquier hecho o comportamiento. Por su parte, Hernndez Pina (1995)
identifica este vocablo con el acto de recogida de informacin y Martnez
21

Mediano y Gonzlez Galn (2001) lo contemplan como un proceso neutro en

el que el trmino valor no se sita sobre lo que se mide.
Sin embargo, evaluar supone un proceso ms amplio que implica
interpretar la informacin que proporciona la medicin para valorarla, emitir
un juicio y tomar decisiones al respecto. Si bien evaluacin y medida
participan de actividades similares, la divergencia entre ambas reside en la
valoracin del resultado y posterior toma de decisiones. Al respecto, Cols
(2000:29) seala que la medida es un componente esencial de cualquier
prctica evaluativa ya que permite fundamentar los juicios o valoraciones
de aquello que se evala sobre datos empricos rigurosos, vlidos y fiables.
La identificacin entre medicin y evaluacin ha sido una de las
caractersticas de la evaluacin educativa integrada en los modelos
conductistas y tecnocrticos, que ha estado ampliamente extendida en
nuestro sistema educativo en los ltimos aos. Esta identificacin es la que
ha llevado a entender de forma errnea la evaluacin como medida del
rendimiento acadmico y, tambin, a determinar que la informacin
suministrada a travs de los instrumentos del enfoque clsico de la
medicin no es suficiente para conocer cmo estn aprendiendo los alumnos
y cmo le afecta la aplicacin del currculum (Mateo, 2006).
Otra confusin generalizada es la utilizacin del trmino evaluacin
como sinnimo de calificacin. La accin de calificar supone traducir a
una escala, usualmente numrica, un juicio de valor (Angulo, 1994b:288),
siendo necesario disponer de informacin que permita situar el aprendizaje
en la escala empleada, con el fin de cuantificar los criterios que derivan del
juicio. Por tanto, el vocablo calificacin hace referencia a una valoracin de
la conducta o del rendimiento, que, generalmente, se obtiene a travs de
instrumentos de medicin.
Consecuentemente, calificacin es un trmino ms restrictivo, que
intenta expresar el grado de suficiencia o insuficiencia conseguido en algn
tipo de prueba, actividad, examen o proceso (Castillo y Cabrerizo, 2003a).
Con bastante frecuencia, hemos sido testigos del uso exclusivo de
determinados instrumentos y tcnicas para calificar el rendimiento escolar,
dando la impresin, como indica lvarez Mndez (1994), que lo nico que
cuenta es la funcin sumativa acreditadora que subyace tras la calificacin y
sobre la cual se legitiman las decisiones que se toman.
22
En contraste, la evaluacin es un proceso cognitivo mucho ms

extenso y complejo que incorpora todo tipo de informacin para enriquecer
el juicio, llegar a comprenderlo y tomar decisiones. Es, por tanto, un
proceso que va ms all de la valoracin del nivel de adquisicin de
determinados aprendizajes y que abarca todo tipo de prcticas formativas
que se llevan a cabo en el entorno escolar.
No cabe duda que las funciones sociales que se le asignan a la
evaluacin (notificacin, certificacin y clasificacin), junto a su empleocuando es entendida como calificacin- como instrumento de poder y de
control en el aula, han propiciado que las prcticas calificativas hayan
adquirido una mayor presencia que las prcticas evaluativas con intencin
formativa. En este sentido se pronuncia Fernndez Sierra (1996:96) al
sealar que la prevalencia de la calificacin y su supremaca sobre la
evaluacin
obedece, ms que a necesidades didctico-educativas,
intereses sociales y polticos.

Medir, calificar y evaluar son trminos que durante aos fueron
intercambiables e iban ligados al paradigma cientfico o positivista (Mateo,
2000). La evaluacin cuantitativa destaca la importancia de lo observable,
medible y cuantificable, con la pretensin de proporcionar a la evaluacin la
mxima objetividad posible, reduciendo los riesgos de distorsin subjetiva o
coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas
(Zabalza, 1993). Hasta no hace muchos aos, la evaluacin cuantitativa era
la nica utilizada a la hora de valorar cualquier proceso educativo.
En oposicin al paradigma positivista se encuentra el paradigma
naturalista, que concibe la evaluacin como una estimacin y no como
medida. La estimacin hace referencia al acto de atribuir valores no
medidos a una realidad a partir de otros que s lo han sido (De la Orden,
1985:66).
Esta
orientacin
cualitativa
de
la
evaluacin,
que
alude
al
enjuiciamiento que se realiza sobre algo a partir de la informacin obtenida,

fue utilizada en sus orgenes para evaluar los diseos curriculares. En
opinin de Bolvar (1998), la concepcin cualitativa de la evaluacin,
llamada tambin interpretativa, fenomenolgica, naturalista y descriptiva,
est caracterizada por estar ms orientada a la valoracin del proceso
educativo que a la valoracin del producto, por contemplar el progreso del
alumno como marco de referencia y por proporcionar elementos de
23

informacin sobre el modo de llevar la prctica docente para posibilitar una

reflexin sobre ella.
De lo dicho se desprende que medir, calificar y estimar son
operaciones relacionadas con la evaluacin, ya que estas acciones permiten
obtener datos, valorarlos para establecer juicios y, seguidamente, tomar
decisiones. De ah que la coexistencia del paradigma cuantitativo y del
paradigma cualitativo en la evaluacin educativa constituya una necesidad,
ya que un posicionamiento radical en uno de ellos empobrecera un
proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve enriquecido y
completado (Castillo y Cabrerizo, 2003a:17).
1.4 CONCLUSIONES.
A lo largo de este captulo se ha venido contemplando la evaluacin
como un proceso de obtencin de informacin que va dirigido al anlisis,
valoracin, reflexin y toma de decisiones con vistas a optimizar el proceso
educativo y, en consecuencia, a construir una educacin de calidad.
Somos conscientes que para garantizar niveles de calidad en la esfera
educativa es necesaria la presencia de la evaluacin como herramienta
orientada a la toma de decisiones y dirigida a la mejora de la formacin del
alumnado, a perfeccionar los procesos formativos, a incrementar la
competencia docente, a adecuar los recursos y materiales didcticos y,
consecuentemente, a mejorar el funcionamiento de las instituciones
educativas.
Bajo este prisma, entendemos que la evaluacin ligada a otros
trminos,
no
constituye
una
actividad
centrada
nicamente
en
los
resultados, sino que representa una prctica dirigida a la obtencin de datos

y a su interpretacin cuya finalidad es la comprensin de los procesos que
se desarrollan en el aula para, en caso necesario, reconducirlos y lograr su
mejora y perfeccionamiento.
24

I
MARCO
TERICO
Captulo 2:
El currculum.
Marco terico: El currculum
2.1 LA NOCIN DE PROGRAMA.

Al igual que ocurre con la evaluacin, no existe una conceptualizacin
clara y unvoca del vocablo programa. Muestra de ello son las definiciones
que seguidamente se exponen referidas a este trmino:
Gairn (1993:80) concibe el programa como cualquier propuesta
estructurada para producir cambios en las personas que se exponen a
ellos.
Para Castejn (1996:18), la nocin de programa hace referencia a
un proceso racional prefijado de antemano, en el que se suceden las
operaciones ms o menos detalladas hasta un final previsto.
Segn Fernndez-Ballesteros (1996:24), un programa es el conjunto
especificado de acciones humanas y recursos materiales diseados e
implantados organizadamente en una determinada realidad social, con el
propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de
personas.
Prez Juste (1997:123) define el programa como un documento
intencional y tcnicamente elaborado, consistente en un plan de actuacin
al servicio de metas pedaggicamente valiosas.
Para Gobantes (2000:89), un programa es una accin intencionada,
que persigue unas determinadas finalidades e interviene en un contexto
social especfico para procurar la promocin educativa, sanitaria o social de
las personas a las que va dirigido.
Garca Sanz (2003:48) lo define como documento tcnico y
sistemticamente elaborado, destinado hacia la consecucin de unas metas
en un medio socioeducativo concreto, en el que previamente se han
determinado unas necesidades, que se traduce en una actuacin con el fin
de mejorar algn aspecto de la realidad y/o de las personas que pertenecen
a ella.
Castillo y Cabrerizo (2004:69) entienden por programa la disposicin
anticipada y planificada de un conjunto de acciones y recursos ordenados en
el tiempo y dirigidos a la consecucin de determinados objetivos.
27

Aunando diferentes definiciones, Garca Sanz (2003) aclara que para

que un programa educativo y social sea considerado como tal debe incluir
los siguientes componentes:
1. Se trata de un documento escrito o informatizado, tcnica y
sistemticamente elaborado.
2. Est destinado hacia la consecucin de unos objetivos especficos
en un medio socioeducativo concreto en el que previamente se han
determinado unas necesidades.
3. Debe incluir una serie de elementos: fundamentacin terica,
objetivos, contenidos, recursos, metodologa, cronologa, destinatarios,
responsables y evaluacin.
4. La definicin conlleva el desarrollo o puesta en prctica del
documento.
5. Pretende mejorar algn aspecto con carcter preventivo, de
desarrollo o teraputico- de la realidad y/o de las personas pertenecientes a
esa realidad en el mbito educativo-social.
Dicho esto, podemos deducir que la pretensin de un programa
educativo es satisfacer las necesidades que se advierten en un determinado
mbito de intervencin y que puede contemplar desde un diseo especfico
para la instruccin de un tema concreto de una materia hasta el plan
educativo que comporta el desarrollo de un curso completo; desde la
actividad docente de un profesor hasta la organizacin funcional de uno o
varios centros educativos; desde un proyecto experimental de enseanza
hasta todo un sistema educativo formal (Cabrera, 1987:101).
Las anteriores definiciones acerca del trmino programa nos
conduce a la idea de plan y a la idea de proyecto. La idea de plan hace
referencia al conjunto articulado de indicaciones, normas y previsiones
encaminadas a la consecucin de un determinado objetivo (Prez Juste y
Garca Ramos, 1989:62), que queda plasmado en un documento-marco. Al
ser el plan un documento amplio y ambiguo, es ineludible concretar su
contenido a travs de proyectos con el fin de abordar problemticas
concretas dentro del mismo plan (Castillo y Cabrerizo, 2004).
En el contexto educativo, este documento-marco, que es promulgado
por el poder poltico para legitimarlo, sirve de fundamento de una accin
educativa escolar coordinada y con sentido, es decir curricularizada que
28
est dirigida al desarrollo de un proyecto educativo (Garca Fernndez,

1998:93), constituyendo el primer eslabn de la estructura curricular (plan
oficial). En este primer nivel, las directrices que desarrollan las autoridades
educativas configuran el marco general comn en el que se especifican los
aspectos bsicos del currculum y donde se concretan los objetivos, los
contenidos, las orientaciones para la enseanza y aprendizaje y los criterios
de evaluacin.
Como seguidamente veremos, una de las acepciones del trmino
currculum es aquella que lo identifica como programa o plan de instruccin
(el currculum como planificacin educativa), en el cual quedan definidos
las finalidades pretendidas, los contenidos, las actividades y las estrategias
de evaluacin: En general, cuando el concepto currculum significa
planificacin, inevitablemente se asume que en l viene resumido y
establecido explcitamente el marco dentro del cual se desarrollar la
actividad educativa de una escuela (Angulo, 1994a:23).
Tradicionalmente, la idea de currculum como plan de accin
intencional elaborado de cara a la enseanza es una de las ms destacadas
dentro de la teora curricular y apuntada por diversos autores: Tyler (1950),
Taba (1980), Beauchamp (1981) y Kemmis (1988), entre otros.
2.2 LA NOCIN DE CURRCULUM.

El concepto currculum ha sido ampliamente tratado en el mbito
anglosajn, siendo uno de los trminos que ms controversia ha generado
en los ltimos aos. En lo que respecta al contexto educativo espaol, su
uso es relativamente reciente; aparece con la Ley General de Educacin
(1970), aunque sin trascender del mbito restringido de los expertos que la
idearon (Sancho, 1990), y se consolida como concepto esencial en la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo, de 1990 (Devs y Molina, 2001).
El origen de este vocablo se remonta al inicio del siglo XVII, siendo
utilizado por vez primera en las universidades de Leiden y Glasgow, en el
contexto de las reformas calvinistas, en donde se concibe como una nocin
de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metfora del
progreso en una carrera de atletismo) de estudio (Kemmis, 1988:32).
Nace, por tanto, como un diseo de la enseanza, ideado como forma de
organizacin e instrumento de eficiencia social (Hamilton, 1991).
29

De origen latino3, el trmino curriculum es una expresin polismica

que ha generado un amplio debate al no existir un consenso social acerca
de su significado. La diversidad de concepciones que concurren en torno a
esta expresin es fiel reflejo de las divergentes opiniones acerca de qu
debe ser y cul es su funcin, as como del papel que desempean los
diversos agentes educativos implicados (Bolvar, 1999a).
Esta pluralidad conceptual, que viene a mostrar la realidad educativa,
presenta diversas dimensiones bipolares: desde un diseo general de metas
educativas hasta la totalidad de experiencias vividas en la escuela, desde la
concepcin burocrtica del currculum como producto a la concepcin del
currculo como proceso en continuo desarrollo, desde la idea de currculum
como propuesta intencional a la nocin de currculum como realizacin
prctica abierta a la investigacin y crtica.
Tejada (2005), despus de presentar ms de sesenta definiciones
sobre el currculum, realiza un anlisis conceptual tras el cual determina:
1. Una evolucin que va desde entender el currculum como un
conjunto de contenidos seleccionados y organizados programa- en un
documento escrito para conseguir un ttulo o nivel a considerarlo ms como
proceso que producto en su confeccin, desarrollo y evaluacin.
2. Se concibe con la mirada puesta en una accin futura tendente al
logro
de
determinadas
finalidades
la
realizacin
de
diferentes
actividades. Por tanto, gua y orienta la accin del profesor.

3. Es interpretado no slo como conjunto de conocimientos que hay
que adquirir, sino que incorpora otros comportamientos (procedimientos y
actitudes) que han de propiciarse en la escuela.
4. Ampla el concepto de programa, poniendo de relieve el escenario
o contexto escolar y los factores que en el mismo inciden.
5. Se observa en los ltimos aos una tendencia a profundizar en el
anlisis crtico-cultural de la escuela ms que en los procesos de enseanzaaprendizaje, caractersticos de las primeras definiciones.
6. Todas las definiciones responden al paradigma predominante en
la poca en que emergen, incluso contaminadas por la ideologa imperante
del momento.
En su acepcin etimolgica, curriculum significa el curso o pista donde se efectuaba una

carrera, ya sea a pie o en carro (Kemmis, 1988).
3
30
Prez
Gmez
(1985:190-195)
clasifica
en
cinco
bloques
las
definiciones existentes sobre el currculum segn la visin histrica que las

sustentan:
1. El currculum como estructura organizada de conocimientos.
Bajo esta perspectiva se agrupan aquellas definiciones que conciben
al currculum como un cuerpo organizado de conocimientos que a travs del
estudio disciplinar se transmite a nios y jvenes.
Este enfoque diferencia tres posiciones tericas:
-
El esencialismo y perennialismo, que destaca la dimensin esttica

y permanente del conocimiento.
La reforma del currculo y la estructura de las disciplinas, que

constituye una tendencia que se fundamenta en la concepcin
disciplinar del conocimiento cientfico.
El desarrollo de modos de pensamiento reflexivos.
2. El currculum como sistema tecnolgico de produccin.

Constituye la concepcin tecnolgica de la educacin. Bajo este
enfoque, el diseo del currculum se encuentra unido a la idea de eficacia
social y se concibe como una estructuracin de objetivos de aprendizaje. Se
considera al educador como un experto que aplica tcnicas eficaces para
alcanzar las metas que otros han determinado. Se apoya, por tanto, en la
racionalidad tcnica medio-fines.
3. El currculum como plan de instruccin.
Las definiciones que se aglutinan en torno a esta concepcin resaltan
la idea de plan de accin intencional dirigido al logro de unos objetivos que
debern conseguir los alumnos por medio de la instruccin. Bajo este punto
de vista, el currculum constituye la planificacin racional de la intervencin
didctica estableciendo guas de intervencin e incluyendo el diseo de los
distintos elementos del plan: los objetivos, los contenidos, las actividades y
las estrategias de evaluacin.
4. El currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje.
Segn este enfoque, el currculum est integrado por un conjunto de
experiencias planificadas desde la escuela y por otras no planificadas que se
31

transmiten implcitamente. Al respecto, Popkewitz (1985), considera que los

valores, normas y prcticas implcitas que acompaan a cualquier acto de
ensear (currculo oculto), en muchos casos tiene ms importancia que el
currculo explcito.
5. El currculum como solucin de problemas.
Bajo esta perspectiva, se concibe el currculum y su desarrollo como
un proyecto global e integrado que enuncia principios y criterios para
orientar la prctica escolar a travs de un proceso de solucin de
problemas. En este sentido, los problemas escolares son situaciones
concretas, situadas en un espacio y en un tiempo determinado, siendo el
profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currculo
abierto y flexible. Este enfoque permite entender el currculum como un
proceso de investigacin sometido a una continua evaluacin e innovacin y
abierto a discusin crtica.
Asimismo,
Schubert
(1986)
muestra
una
panormica
de
los
significados ms extendidos en torno al currculum:
El currculum como conjunto de conocimientos o materias a
superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo, o modalidad de

enseanza. Constituye la acepcin ms clsica y extendida.
El
currculum
como
programa
de
actividades
planificadas,
debidamente secuenciadas, ordenadas metodolgicamente tal como se

muestran, por ejemplo, en un manual o en una gua del profesor.
El currculum como resultados pretendidos de aprendizaje, como
plasmacin del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada
sociedad.
El currculum como experiencia recreada en los alumnos a travs
de la cual puedan desarrollarse.
El currculum como tareas y destrezas a ser dominadas, como en
el caso de la formacin profesional o laboral.
El currculum como programa que proporciona contenidos y
valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la

reconstruccin social de la misma.
32
Por su parte, Angulo (1994a:20-27) agrupa las distintas concepciones

del currculum considerando las tres acepciones bsicas y fundamentales
que aparecen en la literatura:
a) Currculum como contenido.
La consideracin de currculum como contenido o conocimiento
cultural que integra un programa o plan de estudios que debe ensearse a
los alumnos es una de las formas ms usuales de concebirlo. En este
sentido,
Taylor
Richards
(1987:3)
manifiestan
que
los
trminos
currculum y contenido de la educacin significan una y la misma cosa. Esta

es una asuncin vlida si por contenido de la educacin se entiende el curso
de estudio que se ha de seguir para adquirir una educacin. Asimismo,
esta aceptacin contempla el currculum como conocimiento disciplinar o
materia de aprendizaje que ha de ser estudiado.
Esta perspectiva viene a considerar al currculum como mero
transmisor de informacin, que reproduce aquellos contenidos que un grupo
de expertos ha determinado como cuerpo de conocimientos a ensear. Al
respecto, Mateo (2000) seala que la idea de currculo en la que todo esta
predeterminado se identifica con sistemas como el conductista o los
denominados de gestin directiva.
Para Angulo (1994a), el currculum como contenido tambin hace
referencia al conjunto de experiencias que aporta la escuela, tanto las que
se derivan del contenido seleccionado como las conductas o valores que
conforman el currculum oculto o, incluso, aquellos que son obviados
(currculum nulo).
Esta idea de currculum como contenido y como conjunto de
experiencias es, del mismo modo, admitida por Tanner y Tanner (1980:38),
para quienes el currculum es la reconstruccin del conocimiento y la
experiencia, sistemticamente desarrollada bajo el auspicio de la escuela.
De igual forma, Castejn (1996:19) manifiesta que el currculum, o el
programa, se refiere a las experiencias que transmite la escuela a los
alumnos y alumnas y los contenidos de enseanza proporcionados.
b) Currculum como planificacin
La
concepcin
del
currculum
como
planificacin,
adems
de
contemplar las ideas anteriores, hace referencia al documento-marco que

recoge un programa educativo y en el que se especifica lo que ha de ser
33

aprendido y enseado, los mtodos de enseanza, la evaluacin, etc. En

este sentido, Hirst (1974) pone de manifiesto que el currculum constituye
un programa de actividades que son planeadas para que los alumnos logren
ciertos objetivos por medio del aprendizaje y que implica el desarrollo de un
contenido y el empleo de unos mtodos.
Una idea ms ampliada la proporciona Beauchamp (1981:7) al
manifestar
que
el
currculum
debe
contener
enunciados
sobre
las
intenciones para el uso del documento como gua en la planificacin de

estrategias de instruccin, enunciados que describan los objetivos de la
escuela para la que el currculum ha sido diseado, un cuerpo de contenido
curricular para la realizacin de los objetivos y enunciados sobre el
esquema de evaluacin para determinar el valor y la efectividad del
currculum y del sistema curricular.
El concepto de currculum como planificacin tambin es contemplado
por Coll (1987:31), que lo define como el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin.
Asimismo, Daz Lucea (1994:26) seala que el currculum es el
conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desean lograr, de
los conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran importantes
trabajar cada ao, curso, ciclo o etapa educativa.
Tambin, De Miguel y col. (1994:76)) entienden el currculum como
la especificacin de las intencionalidades educativas y de los planes
concretos de accin para conseguir tales intencionalidades.
Y en trminos similares se pronuncia Fernndez Batanero (2003:16),
al sealar que el currculum expresa la sntesis de las intenciones
educativas, el planteamiento de estrategias alternativas para llevarlo a la
prctica y la evaluacin de sus logros.
La acepcin del currculum como planificacin es recogida en las
diferentes leyes que en nuestro sistema educativo se han promulgado en
los ltimos aos. As, el Ttulo Preliminar de la Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo (1990), seala que se entiende por currculum el
conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
34
evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades

del sistema educativo que regulan la prctica docente (Art. 4.1).
En parecidos trminos encontramos esta concepcin del currculo en
la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002), que en su captulo
primero establece que "se entiende por currculo el conjunto de objetivos,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de
los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo".
(Art. 8).
Igualmente, la Ley Orgnica de Educacin (2006) lo define como el
conjunto
de
objetivos,
competencias
bsicas,
contenidos,
mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas

reguladas en la presente Ley (Captulo III, Art. 6.1).
c) Currculum como realidad interactiva
Esta perspectiva asume que el currculum es una construccin
permanente que llevan a cabo profesores y alumnos a travs de la prctica
educativa, y que encuentra significado en las interacciones que entre
docentes y discentes se producen en la escuela.
En esta lnea, Kirk (1990:30) manifiesta que cuando hablamos de
currculum nos estamos refiriendo a un cuerpo de conocimientos, una
informacin
contenido
que
tiene
que
ser
comunicado;
que
esta
comunicacin normalmente tendr lugar a travs de las interacciones de los

profesores y alumnos; y que esta interaccin se encuentra situada en un
contexto social y cultural ms o menos institucionalizado.
Tambin Prez Gmez (1993:29) entiende el currculum como
conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la
tutela de la escuela un proyecto educativo en construccin permanente.
Para Lundgren (1997), el trmino currculum se emplea de diversas
maneras: para significar un documento con un plan detallado del ao
escolar, es decir, como sinnimo del trmino programa; para indicar una
amplia gua para los profesores o para significar todas las experiencias que
tiene un aprendiz en la escuela. Y lo concibe como un conjunto de
principios sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el
conocimiento y las destrezas (p. 20).
Ello significa que un currculum es:
35

1. Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, o

sea, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de
ser transmitidos por la educacin.
2. Una organizacin del conocimiento y de las destrezas.
3. Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de ensearse los
contenidos seleccionados.
Por su parte, Devs y Molina (2001) recogen una acepcin del
currculum, derivada de la teora crtica de la sociedad, que muestra la
necesidad de relacionar la teora y la prctica, as
como conexionar la
escuela y la sociedad. De esta forma, el currculum es entendido como un

cruce de
prcticas que est mediatizado por diversos contextos
subsistemas sociales (poltico, administrativo, etc.) que le dan significado:

el currculum es un cruce de prcticas de cuya interaccin surge un
discurso pedaggico comn para dotar de sentido a la educacin e integrar
la accin particularizada de los diferentes contextos y subsistemas sociales
que lo conforman (p. 248).
Adems de las acepciones sealadas, Gimeno (1995:15) lleva a cabo
una ordenacin de definiciones poniendo de manifiesto que el currculum
puede analizarse desde cinco mbitos diferentes:
-
Desde el punto de vista de su funcin social, en tanto que es el
enlace entre la sociedad y la escuela.

-
Como proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto por
diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc.

-
Como expresin formal y material de ese proyecto que debe
presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para

abordarlo, etc.
-
Como campo prctico:

a) Analizando los procesos instructivos y la realidad de la prctica,
b) Como espacio de interseccin de prcticas diversas,
c) Como interaccin entre la teora y la prctica.
Tambin, se refieren a l quienes ejercen un tipo de actividad
discursiva, acadmica e investigadora sobre estos temas.
36
De todo lo dicho observamos, por un lado, la variedad de procesos y

funciones que contempla este trmino, y, por otro, que todas estas
acepciones, ms que presentarse de forma aislada incidiendo en algn
aspecto de la estructura del currculum, vienen a complementarse,
otorgndole mayor riqueza a su significado.
Por otra parte, Devs y Molina (2001), recogiendo aportaciones de
Kemmis (1990), Grundy (1991), Gimeno (1993), Contreras Domingo (1994)
y
Lundgren
(1997),
ponen
de
manifiesto
que
sea
cual
sea
la
conceptualizacin que se haga del currculum, debe tener en cuenta para su

comprensin las siguientes consideraciones (pp. 249-250):
-
Debe tener un marco terico de referencia o una estructura de
pensamiento en el que el trmino tenga significado.

-
Ms que un concepto, es una construccin histrica y social, es un
proyecto cultural sometido a un proceso continuo de cambio segn las

circunstancias polticas, econmicas, sociales y los intereses de las personas
o grupos que construyan el currculum.
-
El currculum es una seleccin de la cultura que representa una parte
de la vida y el trabajo de una sociedad e, inevitablemente, el resultado de

las relaciones entre diversos grupos de poder que pretenden controlar los
procesos mediante los cuales se educa a las generaciones ms jvenes.
-
La escuela y el currculum, como parte de la vida social, poseen el
potencial, no slo de reproducir, sino tambin de incidir y transformar la

sociedad.
-
La interaccin recproca de ideas y prcticas le confieren la flexibilidad
necesaria para que los profesores puedan intervenir en su construccin.
2.3. LA TEORA CURRICULAR.

Las diferentes conceptualizaciones del currculum que acabamos de
ver han originado diversas lneas de pensamiento, las cuales han ido
creando un marco de discusin con el objeto de argumentar y justificar lo
que se ensea y cmo se ensea. De esta forma surgen diversas teoras
sobre el currculum, que vienen a reflejar las distintas concepciones
existentes a la hora de abordar los problemas prcticos de la educacin.
37

Esta diversidad de razonamientos, que ha inspirado y justificado la

prctica didctica, constituye el fundamento de la teora curricular, que es
concebida por Walker (1990) como un cuerpo de ideas coherente y
sistemtico, que da significado a los problemas y fenmenos curriculares, y
orienta a decidir acciones apropiadas y justificables. Por tanto, la teora del
currculum tendr como objetivo final el establecer los fundamentos de la
accin educativa y la prctica docente (Garca Fernndez, 1998:102).
Para Kemmis (1988:45), las teoras del currculum son teoras
sociales, no slo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades
en las que aparecen, sino tambin en el de que encierran ideas sobre el
cambio social y, en particular, sobre el papel de la Educacin en la
reproduccin y transformacin de la sociedad.
A pesar de que el origen del trmino se sita en la esfera
universitaria europea, el nacimiento del currculum como campo especfico
de teorizacin e investigacin cabe ubicarlo en Estados Unidos en el primer
cuarto del siglo XX, siendo el mbito de la enseanza obligatoria el que ha
generado la mayor parte de los escritos, discusiones e investigaciones
(Sancho, 1990:48), dada la necesidad de determinar la finalidad y el
contenido de la enseanza primaria y secundaria.
Salinas (1994) sita dos eventos como referencia de este comienzo:
por un lado la publicacin, en 1918, del libro The Currculum, de Franklin
Bobbitt y, por otro, la publicacin de los Cardinal Principles of Secondary
Education, de Kingsley. La obra de Bobbitt, que constituye el primer tratado
que aborda el desarrollo del currculo, viene a sealar la necesidad de
instalar diseos profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de
los logros en la escuela.
Asimismo, Kliebard (1985), aade como hito en el desarrollo del
campo curricular la publicacin, en 1927, del 26 Anuario de la Sociedad
Nacional
de
Estudio
de
la
Educacin,
en
donde
se
constata
el
enfrentamiento de dos posiciones diferenciadas: la que sostiene que la base

del currculum debe hallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por
el contrario, mantiene que las bases se hallan en las necesidades del nio
en formacin.
Sancho (1990:48) manifiesta que bajo la denominacin de currculum
encontramos tres grandes espacios de desarrollo:
38
a) El de los estudios sobre el currculum, en el que suelen situarse

acadmicos investigadores y evaluadores desde diferentes concepciones.
b) El de las prescripciones, en el que en ocasiones convergen los
estudiosos
la
administracin
(como
en
los
sistemas
educativos
centralizados).
c) El del desarrollo y ejecucin prctica, en el que los profesores y los
alumnos desempean el principal papel.
Como campo de estudio el currculum incluye aspectos relacionados
con su diseo, con su ingeniera, con su evaluacin, con su teora e
investigacin, con sus trminos fundamentales y con las disciplinas
cognitivas (Beauchamp, 1981).
A su vez, Kliebard (1985) manifiesta que el campo y la esencia de
una teora del currculum viene determinado por las respuestas a preguntas
tales como qu debemos ensear, a quin se le ensea y qu tipo de
conocimiento, cmo deben ser enseados los contenidos y cmo se
interrelacionan los diferentes componentes del currculum.
Ampliando lo anterior, Gimeno (1983:346) indica que la teora del
currculum se ocupa de justificar la enseanza intencional lo que requiere
plantearse qu contenidos se van a ensear, por qu seleccionar esos
contenidos y no otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu
objetivos, con qu orden se ensean, por medio de qu actividades, de qu
agentes puede uno servirse, con qu normas se regular el proceso, y cmo
se comprobar si las decisiones tomadas son adecuadas o no. Adems,
seala que la teora del currculum tiene como misin organizar y guiar el
desarrollo en la prctica del diseo o programacin de la enseanza que
previamente se ha confeccionado, lo que supone establecer un puente entre
los planteamientos de la teora pedaggica y la fundamentacin filosfica,
sociolgica, psicolgica y epistemolgica, y la prctica de la enseanza.
Para Stenhouse (1984), esta relacin entre la teora y la prctica
curricular constituye la eterna problemtica del estudio del currculum: Nos
hallamos ante dos puntos de vista diferentes del currculum. Por una parte,
es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea
acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte,
se le concepta como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de
39

hecho sucede en las mismas, el estudio del currculum se interesa por la

relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad (p. 27).
En parecidos trminos se pronuncia Kemmis (1988:30) al poner de
manifiesto que el problema central de la teora del currculum debe ser
entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la
prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por
otro. Relaciones que han sido interpretadas de formas diferentes segn el
contexto social, cultural y poltico de cada momento histrico.
2.3.1 ENFOQUES CURRICULARES.

Dado que el currculum no puede ser concebido como un plan esttico
elaborado fuera de contexto, sino que es formado y modelado conforme a
las circunstancias econmicas, sociales, culturales y polticas de cada
momento histrico, y que se lleva a cabo a travs de un proceso de relacin
reflexiva permanente entre teora y prctica, podemos determinar que son
las bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas las que
constituyen el punto de partida de la teora curricular.
En el mbito educativo, la diversidad de enfoques filosficos o
ideolgicos, de concepciones psicolgicas sobre desarrollo y aprendizaje, las
distintas funciones sociales que se le pueden atribuir a la educacin, junto
con la forma de relacionar la reflexin terica con la prctica, han dado
origen a diferentes interpretaciones que han ido configurando diversas
corrientes o enfoques. Siguiendo a Pinar (1985), Angulo (1994a), Bolvar
(1999a), Guarro Palls (1999) y Moreno Olmedilla (1999), los agrupamos
de la siguiente manera:
a) Enfoque cientfico-tcnico.
Este
modelo,
tambin
denominado
tecnolgico,
burocrtico,
eficientista, y positivista, refleja la tendencia de extender al currculum

la ideologa de la eficiencia social y utilitarista propia de la esfera
empresarial y supone el primer intento serio de racionalizar los procesos de
enseanza. La obra de Bobbitt (1918), The currculum, y de Tyler (1973),
publicada en 1949, Principios bsicos del currculum y de la enseanza,
constituyen dos momentos determinantes en la aparicin de esta corriente,
que acab con una tradicin educativa caracterizada por ser nicamente
40
intuitiva, que se cimentaba en el sentido comn y en la experiencia del

profesorado.
Es un enfoque que se identifica con la denominada racionalidad
tcnica del currculum y que emplea como modelo de planificacin el
denominado modelo de objetivos de conducta. Bajo esta perspectiva, la
planificacin del currculum se centra en establecer los productos o
resultados de la enseanza con el fin de determinar los medios ms eficaces
para alcanzarlos (racionalidad medios-fines). Una de las consecuencias de
esta forma de interpretar el currculum lo constituye el auge e importancia
que cobraron las taxonomas de tipos de aprendizaje, con el fin de
identificar con precisin las conductas que los alumnos deberan adquirir y
evaluar con el mximo rigor su consecucin.
En la concepcin tcnica del currculum, que ha sido la dominante en
los sistemas educativos occidentales desde los aos cincuenta a los setenta
del siglo anterior, la tarea del diseo surge de las instancias administrativas
como un intento para guiar y ayudar a los docentes en su quehacer diario,
limitndose el profesor a actuar como emisor y ejecutor de la teora
curricular que le viene dada por los expertos o especialistas del currculum.
Tal y como seala Kemmis (1988:62), esta visin tcnica relegaba a los
encargados
de
confeccionar
el
currculum
el
papel
de
tecnlogos,
dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa, y

converta a los profesores en tcnicos operarios- que, a su vez, dependan
de los tecnlogos.
Segn Guarro Palls (1999:119-121), esta forma de concebir la
planificacin y el proceso educativo lleva implcitos determinados efectos
secundarios, tales como:
Se procede a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo.
Ello deriva en una total dependencia de los docentes respecto a los

diseadores o expertos.
Se cuestiona la participacin democrtica de los implicados al
considerar el proceso educativo como un asunto tcnico y no como una

cuestin social, pblica y poltica.
Se cree que la solucin a los problemas curriculares puede
abordarse nicamente desde el conocimiento terico y los procedimientos

que de l se derivan, lo cual implica desconsiderar las caractersticas de
41

cada contexto y el desprecio al conocimiento que posee el profesor y que

diariamente va construyendo.
En nuestro pas, la racionalidad tcnica en la planificacin curricular
adquiere su mxima vigencia en la dcada de los setenta e incluso llega
con determinados aditamentos hasta el diseo curricular base de la reforma
espaola de 1990 (Bolvar (1999a:37).
Como
representantes
del
enfoque
cientfico-tcnico
cabe
citar,
adems de Tyler, a Taba, Pophan y Baker, Mager, Gagn, Kaufman, y

Romiszowski, entre otros.
b) Enfoque deliberativo-prctico.
En los aos setenta se produce un cambio de rumbo en la teora del
currculum y emerge un discurso que reclama una mayor participacin de
todos los agentes que intervienen en las instituciones educativas. As, frente
a la racionalidad medios-fines, surge la racionalidad deliberativa, que seala
que el currculum debe forjarse a travs de un
proceso continuo de
deliberacin.
Esta perspectiva est inspirada en el pragmatismo filosfico y
pedaggico de Dewey, en la epistemologa gentica de Piaget, en la
psicologa cognitiva aplicada a la educacin y en la teora del desarrollo
moral de Kohlberg (Moreno Olmedilla, 1999).
El primer autor que apel a la racionalidad deliberativa como
alternativa a la racionalidad tcnica fue Schwab (1969), al reivindicar que el
discurso tcnico sobre el currculum deba abrirse al mbito de lo prctico y
que en el marco de la accin prctica no caben soluciones nicas a cualquier
problema o contexto, sino que stas deben ser consensuadas, a travs del
debate permanente (la deliberacin), para fundamentar aquellas decisiones
que resuelvan los problemas que surgen de la prctica.
En el continente europeo, la racionalidad deliberativa, que fue
rebautizada como racionalidad comunicativa, tuvo una gran repercusin
en las reformas educativas inglesas de los aos setenta y ochenta. En este
contexto, Stenhouse (1984:29) plantea que el currculum es una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica.
42
Esta definicin implica concebir el currculum como un proceso abierto

al juicio reflexivo de los profesores y a la investigacin prctica. En este
sentido, la revisin o evaluacin de dicho proceso no se limita nicamente a
comprobar la consecucin de resultados de aprendizaje por parte de los
alumnos, sino que se trata de construir y disponer de conocimiento
prctico sobre el propio proceso de diseo y desarrollo del currculum, sobre
su articulacin y su puesta en prctica (Moreno Olmedilla, 1999:133).
Como vemos, el enfoque deliberativo-prctico toma en consideracin
el proceso de enseanza-aprendizaje por encima de los resultados y
enfatiza el papel del profesorado a la hora de modelar su propia prctica.
De esta forma, se concibe el currculum como proyecto en ejecucin que se
verifica en la accin del aula en la que los sujetos son parte del mismo
(lvarez Mndez, 1987:143).
La implicacin del profesorado en el proceso del diseo y planificacin
del currculum, adems de democratizar los procesos de planificacin
curricular, supone un proceso de formacin permanente en la prctica. De
esta forma, se produce un vnculo entre diseo, investigacin en la prctica
o en la accin y desarrollo profesional del profesorado cuya consecuencia es
la innovacin y la mejora de la enseanza.
Moreno Olmedilla (1999) pone de manifiesto que las reformas que
bajo la influencia de este enfoque se llevaron a cabo en el Reino Unido en
los aos ochenta, tuvieron una significativa proyeccin en el modelo de
currculum establecido en la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo, de 1990. Una muestra de ello lo constituye la formulacin de
objetivos didcticos en trminos de capacidades, y no de conductas
observables; las propuestas de integracin interdisciplinar; la orientacin
cognitiva (constructivista) del currculum; la regeneracin de prcticas
curriculares, como la orientacin y la tutora, y el desarrollo de actitudes
democrticas y cvicas a travs de las reas transversales.
Si bien las ventajas del enfoque deliberativo-prctico resultan
incuestionables,
conviene
aclarar
que
puede
presentar
algunas
contradicciones o abusos. En este sentido, hay que sealar que la

radicalizacin de la dimensin del proceso supondra negar la necesidad de
disear, ya que si hay que estar sometido a un proceso permanente de
negociacin sera superfluo realizarlo. Por otra parte, Bolvar (1995) seala
que un abuso de la racionalidad deliberativa llevara a que la interpretacin
43

de la prctica curricular sea contemplada como indiscutible, consagrando

como buena cualquier interpretacin por el hecho de ser personal.
Adems de Schwab y Stenhouse, son representativos de esta lnea
Eisner, Elliot, Reid, Walker, Atkins, Gimeno y Zabalza, entre otros.
c) Enfoque socio-crtico.
La insatisfaccin del enfoque tcnico y la insuficiencia del enfoque
interpretativo para dar respuesta a los problemas educativos y sociales
originan en los aos setenta un movimiento reconceptualizador del
currculum. Este movimiento, que pretende renovar la teora curricular a la
vez que realizar una crtica del sistema escolar, postula el desarrollo de
alternativas de pensamiento distintas a la racionalidad tcnica y vincula el
progreso de la prctica curricular con la concepcin de nuevas teoras
filosficas.
El
diferentes
movimiento
enfoques
reconceptualizador,
filosficos
de
unido
tradicin
las
europea
influencias
de
(neomarxismo,
existencialismo, fenomenologa y psicoanlisis), a la nueva sociologa de la

educacin y a la teora crtica de la Escuela de Francfort, constituye la
gnesis del enfoque socio-crtico.
El enfoque socio-crtico sita la problemtica curricular dentro de una
perspectiva histrica, poniendo especial nfasis en las relaciones que se
establecen entre la escuela y su entorno social, y entre los conocimientos y
el acceso que a los mismos tienen los diferentes grupos sociales.
La perspectiva socio-crtica utiliza como forma de pensamiento el
razonamiento dialctico, en oposicin al razonamiento tcnico o prctico,
con el fin de superar los dualismos de las otras posturas y tratar de iluminar
los procesos sociales y educativos. Los intereses que rigen el razonamiento
dialctico son calificados por Habermas (1972, 1974) como emancipadores,
cuyo objetivo es la bsqueda de una accin ms autnoma que permita
crear las condiciones para transformar las relaciones sociales distorsionadas
y en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia
que
desvirta
sus
vidas
(Kemmis,
1988:88).
En
este
sentido,
la
emancipacin supone un intento de criticar y cambiar la forma en que las

sociedades clasistas reproducen las relaciones de poder.
En
consecuencia,
la
racionalidad
socio-crtica
denuncia
las
limitaciones del enfoque tcnico-instrumental as como los intereses
44
implcitos del enfoque deliberativo-prctico, propugnando un cambio social

emancipador a travs de la educacin: el conocimiento y experiencia
escolar, como prctica social, estn siempre, socialmente condicionadas. Se
han de desvelar dichos condicionantes para que los actores tomen
conciencia,
y,
de
ese
modo,
incidir
en
propuestas
educativas
que
contribuyan a la progresiva emancipacin de la falsa conciencia y de las

estructuras sociales y educativas injustas (Bolvar, 1999c:147).
Grundy (1991) seala como principios que contribuyan al inters
emancipador los siguientes:
a) Tiene que ser una prctica sustentada por la reflexin en tanto
que praxis, mas que entenderse como un plan que es preciso cumplimentar,
que se construye a travs de una interaccin entre el reflexionar y el actuar,
dentro de un proceso circular que comprende la planificacin, la accin y la
evaluacin, todo ello integrado en una espiral de investigacin-accin.
b) Puesto que la praxis tiene lugar en un mundo real y no en otro
hipottico, el proceso de construccin del currculum no debiera separarse
del proceso de realizacin en las condiciones concretas dentro de las que se
desarrolla.
c) La praxis opera en un mundo de interacciones, que es el mundo
social y cultural, significando con ello que no puede referirse de forma
exclusiva a problemas de aprendizaje, ya que se trata de un acto social; lo
que lleva a contemplar el ambiente de aprendizaje como algo social,
entendiendo la interaccin entre la enseanza y el aprendizaje dentro de
unas determinadas condiciones.
d) El mundo de la praxis es un mundo construido, no natural. El
contenido del currculum es as una construccin social. A travs del
aprendizaje del currculum los alumnos se convierten en activos partcipes
de la elaboracin de su propio saber, lo que debe obligar a todos los
participantes a reflexionar sobre el conocimiento, incluido el profesor.
e) Del principio anterior se deduce que la praxis asume el proceso de
creacin de significado como construccin social, no carente de conflictos,
pues se descubre que ese significado lo acaba imponiendo el que ms poder
tiene para controlar el currculum.
Como podemos observar, en esta perspectiva se considera al profesor
como un investigador, como un constructor activo del currculum que, a
45

travs de la propia reflexin, solventar los problemas del aula y capacitar

a los alumnos para la participacin crtica y la transformacin de la
sociedad. Por tanto, pretende, en relacin con los sujetos, no slo iluminar
su pensamiento, sino tambin dotarle de un poder reflexivo y crtico para su
insercin en un proceso ms amplio de transformacin social (Gonzlez y
Escudero, 1987:45).
La perspectiva socio-crtica ha mostrado distintas preocupaciones.
Bolvar (1999c) pone de manifiesto que a un primer enfoque que contempla
el currculum escolar como aparato de reproduccin social que desarrolla
una distribucin desigual del conocimiento segn las clases sociales, le
sucede en los aos ochenta un movimiento que reorienta el enfoque sociocrtico sobre la propia transformacin de la prctica escolar, siendo un
ejemplo de ello la mayor importancia que adquieren las contradicciones del
tratamiento de las minoras (gnero y etnia) en detrimento de la propia
reproduccin de clases. En este caso, la emancipacin se consigue a travs
de procesos conjuntos de ilustracin.
Asimismo, en los aos noventa surgen nuevas problemticas que han
llegado a desencadenar una crisis de los ideales emancipadores y la huida
hacia movimientos postmodernos. En esta lnea, se postula un currculo que
impulse la construccin de identidades personales y comunitarias a partir de
la realizacin personal y la autenticidad, que propicie una poltica del
reconocimiento de las diferencias y diversidad multicultural, que reivindique
los valores comunitarios frente al individualismo ilustrado y que recoja la
preocupacin, cuidado y relacin con el otro, que son caractersticos de la
pedagoga feminista (Giddens, 1995).
Adems de los citados, cabe mencionar entre los autores ms
representativos de este enfoque a Apple, Bernstein, Giroux, Popkewitz, Carr
y Kemmis, y Freire, entre otros.
2.4
Junto
EL MODELO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO.

con
universitarios,
la
la
reestructuracin
ampliacin
de
la
de
los
niveles
escolarizacin
educativos
no
obligatoria,
la
comprensividad en la enseanza y la propia prctica pedaggica, entre

otros, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de
1990, introdujo una serie de cambios, que se manifiestan claramente en su
46
estructura curricular y en los principios psicopedaggicos que lo inspiran, y

que siguen teniendo vigencia en el momento actual4.
Molina y Devs (2001) vienen a sealar que las diferencias del modelo
curricular de la Ley General de Educacin (LGE), de 1970, con relacin al
modelo educativo de la LOGSE son evidentes en lo que respecta a la
prctica pedaggica y al papel que representa el profesor en cada uno de
los modelos.
De clara fundamentacin conductista, el modelo de enseanza de la
LGE pertenece al enfoque cientfico-tcnico, basado en un aprendizaje
mecnico y memorstico, centrado en el logro de unos objetivos formulados
como conductas observables, dando, por tanto, ms importancia al
resultado final que al proceso de aprendizaje.
Este modelo tecnicista otorga al profesorado un papel pasivo al
conducirse como mero aplicador o consumidor de un currculum en el
que no ha intervenido en su diseo, donde el alumno se limitaba a recibir y
reproducir los diferentes mensajes que se originaban durante la enseanza,
y en donde la evaluacin era entendida como mera funcin de control para
determinar si haban logrado los objetivos operativos formulados (Ramos y
Del Villar, 1999). En este modelo, las mejores programaciones eran
aquellas que seguan fielmente las indicaciones de la inspeccin educativa,
caracterizadas por la ausencia del ms mnimo atisbo de innovacin en la
prctica.
Con la entrada en vigor de la LOGSE, se implanta un modelo
procesual de planificacin (Brunner, 1972) que representa la renuncia a un
propsito de homogeneizacin y unificacin curricular. La intervencin de las
Comunidades Autnomas con competencias educativas, la adecuacin del
currculum a las caractersticas de cada centro, la participacin del
profesorado en su elaboracin y las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar al alumnado la consecucin de las
capacidades establecidas, constituyen buena prueba de ello.
En este modelo, que cede responsabilidad al profesorado para que
concrete un currculum lo ms adaptado posible a la realidad de los alumnos
y del entorno que les rodea, la planificacin es concebida como un medio
4
El ttulo V de la Ley Orgnica de la Educacin (LOE), de 2006, presta particular atencin a

la autonoma de los centros docentes, tanto en lo pedaggico, a travs de la elaboracin de
sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestin econmica de los recursos y
a la elaboracin de sus normas de organizacin y funcionamiento.
47

para llevar a cabo la prctica de la enseanza, importando ms el proceso

empleado en el aprendizaje que los resultados.
2.4.1 ESTRUCTURA CURRICULAR.

El marco curricular representa un modelo jerrquico con tres niveles
de concrecin, caracterizado por una dependencia en las decisiones que se
toman en cada uno de ellos y por la indispensable coherencia que debe
existir entre los mismos, a fin de que se produzca una distribucin de las
competencias y responsabilidades de las administraciones educativas central y autonmica-, de los centros docentes y de los profesores, tanto en
el diseo como en el desarrollo del currculum.
Esta concepcin de currculum supuso en su momento un impulso en
la descentralizacin en la toma de decisiones educativas, que se tradujo en
los sucesivos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica
de los centros.
El primer nivel de concrecin tiene carcter normativo y constituye el
marco general comn en el que se reflejan las intenciones educativas del
Sistema as como los principios psicopedaggicos que lo fundamentan. La
ordenacin
sociopoltica
de
Espaa,
estructurada
en
Comunidades
Autnomas con competencias en materia educativa, hace que, a partir del

proyecto (diseo curricular) ideado por la Administracin Educativa Central,
se configuren propuestas educativas que deriven en un acercamiento a la
realidad educativa de cada Comunidad y de los distintos centros de
enseanza.
Por tanto, este primer nivel de concrecin est constituido por el plan
curricular del MEC (decreto de enseanzas mnimas) y el plan curricular de
las Comunidades Autnomas (decretos de desarrollo curricular). Est
elaborado por una comisin de expertos y es en este nivel, tambin
conocido como currculum oficial, donde se especifican los aspectos
bsicos del currculum referidos a5:
a) Los objetivos generales de cada etapa, referidos a los cinco
grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales,
5
Adems de los elementos que se sealan, La Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006,
incorpora las competencias bsicas a las enseanzas mnimas, que constituyen aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.
48
motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relacin interpersonal y de

actuacin e insercin social.
b) Los objetivos de cada rea/materia educativa, explicitados en
trminos de capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al finalizar
cada etapa. La formulacin de los objetivos generales de un rea o materia
comporta una referencia explcita a los contenidos propios de la misma que
son objeto de conocimiento y/o adquisicin.
c) Los bloques de contenidos, que representan el conjunto de formas
culturales y de saberes a transmitir o ejercitar en cada una de las
reas/materias curriculares en funcin de sus objetivos generales.
d)
Las
orientaciones
para
la
enseanza
aprendizaje,
que
representan indicaciones en cada etapa educativa que se deducen de los

principios psicopedaggicos que inspiran el modelo curricular y que hacen
referencia a cmo ensear, qu papel juegan los alumnos y los profesores,
qu criterios deben seguirse para la utilizacin de espacios, medios y
recursos, qu tipos de actividades se pueden desarrollar, etc.
e) Los criterios de evaluacin, que recogen sugerencias dirigidas a la
emisin de juicios contrastados
que
permitan
comprender y tomar
decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al proyecto de

etapa o aula, etc.
Este marco referencial para la posterior adaptacin y adecuacin del
currculum a la realidad de los centros educativos presenta en su diseo
como caractersticas ms significativas las siguientes:
Es un documento abierto y flexible, ya que deja parte de las
decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir nicamente

objetivos generales (en trminos de capacidades), grandes bloques de
contenidos y orientaciones sobre la metodologa y la evaluacin. Al
profesorado se le dice qu ensear, qu han de aprender los alumnos en
cada materia, pero sin prescribirle cmo organizar los contenidos, ni cundo
o en qu orden ensearlos.
Es orientador, ya que no se considera como un producto acabado
sino que sern los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la

realidad educativa en que trabajan.
Es prescriptivo, puesto que est destinado no slo a orientar a los
profesores y centros sino tambin a prescribir determinados objetivos,
49

contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse a todos los

alumnos en el transcurso de su escolaridad.
En lo que respecta a la etapa del Bachillerato en el mbito de gestin
de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, este primer nivel queda
determinado en el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre (BORM de 14 de
septiembre), que viene a establecer el currculum vigente, precisando que el
currculum
de
Educacin
Fsica
que
se
contempla
en
dicha
norma
corresponde al de la materia comn que se imparte en primer curso, ya que

en segundo curso aparece como materia optativa con un currculum
diferente6.
La adaptacin de las prescripciones establecidas en el primer nivel al
entorno social y cultural de cada centro educativo constituye el segundo
nivel de concrecin curricular, que es competencia de los equipos docentes.
En este nivel se produce la contextualizacin de los objetivos y contenidos
establecidos en el nivel anterior, as como su secuenciacin y organizacin,
y la exposicin global de las opciones metodolgicas y de los criterios de
evaluacin, manteniendo la lgica coherencia con los objetivos y contenidos
que se hayan determinado. Todas estas decisiones quedan contempladas en
el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular de Centro.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) tiene como objetivo definir la
identidad del Centro y expresar las intenciones educativas de toda la
comunidad escolar. Supone el primer paso en el proceso de adaptacin y
contextualizacin
curricular
representa
un
conjunto
de
decisiones
articuladas que permiten concretar el currculum oficial en proyectos de

intervencin didctica adecuados a un contexto especfico. Su elaboracin
requiere la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa,
de acuerdo con las directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las
propuestas realizadas por Claustro de Profesores, Asociaciones de Padres y
de Alumnos.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un instrumento de
planificacin a travs del cual un equipo docente establece, a partir del
anlisis contextual previo y para una determinada etapa educativa, una
serie de acuerdos en relacin con los diferentes componentes del currculo
6
El currculum de la materia optativa Educacin Fsica II, que se imparte en segundo curso
de Bachillerato, est contemplado en la Orden de 16 de septiembre de 2002, de la
Consejera de Educacin y Cultura, por la que se desarrolla la estructura y organizacin de
las enseanzas del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM de
4 de octubre).
50
con el fin de definir las estrategias de intervencin didctica que se van a

utilizar.
Por
tanto,
representa
la
concrecin
pedaggica
del
PEC
constituyendo un eslabn entre este ltimo y el trabajo diario de las

programaciones concretas de aula-grupo (tercer nivel de concrecin).
La elaboracin del PCC atae a los equipos de ciclo, rea o
departamento de la etapa educativa que corresponda, siendo coordinados
por la Comisin de Coordinacin Pedaggica (Director, Jefe de Estudios,
Coordinadores de Departamento) y aprobado por el Claustro de Profesores.
En este contexto y referido a la Enseanza Secundaria, la elaboracin de las
programaciones didcticas por los diferentes departamentos de cada una de
las reas/materias siguen las directrices sealadas por la mencionada
Comisin.
Finalmente, y ya en el tercer nivel de concrecin, la iniciativa
corresponde al mbito del profesorado mediante la elaboracin de la
programacin de aula-grupo. La programacin de aula constituye el
conjunto de estrategias y actividades que cada profesor realiza con su
grupo de alumnos y que son recogidas en forma de unidades didcticas,
que son concebidas como la unidad bsica de programacin relativa a un
proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo.
En las unidades didcticas el profesor concreta y precisa el proceso y
los elementos que en ste intervienen: los objetivos didcticos, los
contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje, las actividades de
evaluacin, las orientaciones para la intervencin pedaggica, los aspectos
relacionados con la organizacin de la clase y de las actividades, y los
recursos y material a utilizar por el profesor y por los alumnos.
En opinin de Fernndez Batanero (2003), la configuracin del
currculum en este nivel deber tener como caractersticas las siguientes:
Ser realista en sus propuestas y racional en su desarrollo.
Contemplar las necesidades educativas de los alumnos.
Atender a la diversidad en el aula, respetando las diferencias sin

discriminacin.
Fomentar la heterogeneidad.
Favorecer la individualizacin de la enseanza y la socializacin.
51

Potenciar
procesos
de
colaboracin
reflexiva
entre
los
profesionales.
Equilibrar entre teora y prctica.
Diferenciar segn las distintas necesidades individuales.
Priorizar los contenidos relevantes.
Es
en
este
nivel
donde
deben
establecerse
las
oportunas
adaptaciones curriculares para dar respuesta a la diversidad as como

aquellas actuaciones tendentes a favorecer la plena integracin de grupos
culturales minoritarios: inmigrantes, gitanos, alumnos de integracin, etc.
(Arnaiz, Castro y Guirao, 2003).
Se deduce, por tanto, que los niveles de concrecin curricular son
niveles
de
profesorado
adaptacin
para
curricular
adecuar
el
que
requieren
currculum
las
la
participacin
necesidades
del
reales
permitiendo a stos ejercer su autonoma y contribuyendo a su desarrollo

profesional.
A la vista de lo anteriormente expuesto, podemos determinar que la
interconexin de los niveles de concrecin curricular hace posible que al
evaluar el tercer nivel podamos establecer el nivel de consecucin de las
capacidades establecidas en los objetivos generales de esta materia comn,
as como las contempladas en los objetivos generales de etapa. De ah, que,
tal y como se muestra en el siguiente esquema, para comprobar la calidad
del currculo consideremos necesario efectuar procesos de evaluacin de las
programaciones didcticas y de aula en los centros educativos.
OBJETIVOS
GENERALES DEL
BACHILLERATO
OBJETIVOS GENERALES
DE
EDUCACIN FSICA
CRITERIOS DE
EVALUACIN
OBJETIVOS
DIDCTICOS
52
2.4.2 PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS.

En lo concerniente a los principios psicopedaggicos que inspiran el
modelo curricular, cabe sealar que ste parte de una serie de teoras y
explicaciones psicolgicas y psicopedaggicas que pertenecen a un enfoque
cognitivo, en oposicin al modelo conductual.
Uno de los rasgos caractersticos del modelo es el que hace referencia
a la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, que
seala que el desarrollo y el aprendizaje humano es bsicamente el
resultado de un proceso de construccin en el que la actividad mental del
alumno constituye el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes
escolares. As, cuando el alumno inicia el aprendizaje de un nuevo
contenido, construye significados, representaciones o modelos mentales
sobre dicho contenido, a partir de sus ideas y representaciones previas,
aportando el profesor elementos de informacin adecuados al momento
concreto en que dicho proceso se encuentra.
Este aspecto supone que en el proceso de enseanza- aprendizaje se
produzcan continuos ajustes entre la actividad del alumno, que construye
sus propios significados sobre los contenidos escolares, y la ayuda del
profesor, que construye sus propias estrategias para facilitar el aprendizaje
del alumno (Coll, 1991).
El ingrediente esencial de la concepcin constructivista lo constituye
el aprendizaje significativo por parte del alumno, concepto ampliamente
desarrollado por Ausubel (1976). Tal aprendizaje es aquel por el que los
conocimientos nuevos quedan slidamente incorporados a la estructura
cognitiva del alumno; ste se apropia literalmente de los mismos, los
relaciona de forma eficaz con sus conocimientos previos y les dota de una
funcionalidad adecuada. En el polo opuesto del aprendizaje significativo est
el de tipo memorstico, cado en desuso desde hace algunos aos. En este
caso, al no apropiarse el sujeto de lo aprendido, acaece siempre un rpido
olvido y, adems, al tratarse de un conocimiento descontextualizado, ste
deviene en un saber carente de funcionalidad.
Como aprendizaje funcional se entiende aquel que puede ser utilizado
en una situacin concreta para resolver un problema determinado y dicha
utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para
abordar nuevas situaciones o nuevos aprendizajes. Parece, pues, justificado
y deseable que las situaciones de enseanza y aprendizaje persigan la
53

realizacin de aprendizajes tan significativos como sea posible, dado que su

rentabilidad es evidente y manifiesta.
2.5
CONCLUSIONES.
De lo significado en los apartados precedentes, estimamos que la

aproximacin conceptual que con ms peso se advierte en torno al
currculum es aquella que lo asimila con la nocin de programa y que se
identifica
currculum
como
planificacin
recoge
las
educativa.
intencionalidades
Bajo
esta
educativas
consideracin,
y
el
cuerpo
el
de
conocimientos que la escuela debe transmitir en un determinado contexto,

incorporando vivencias, comportamientos y valores de gran importancia y
significado para la transformacin y mejora de la sociedad y proponiendo
orientaciones para guiar la accin educativa del profesor durante el proceso.
Superada la concepcin tecnolgica de pocas anteriores, en la que el
currculum constitua un documento inerte materializado por expertos
desvinculados de la realidad de la institucin escolar, observamos que el
modelo actual permite considerar los ms diversos escenarios educativos,
estando impregnado de las aportaciones de la racionalidad deliberativa y del
razonamiento dialctico.
Desde esta perspectiva, el currculum se presenta estructurado en
niveles de concrecin, mostrando un enfoque dinmico, abierto a la
reflexin y en construccin permanente, que otorga ms valor al proceso
que al producto y que considera imprescindible el mantenimiento de
relaciones entre la teora y la prctica as como las necesarias conexiones
entre los centros escolares y la sociedad.
54

I
MARCO
TERICO
Captulo 3:
La evaluacin del
currculum.
Marco terico: La evaluacin del currculum
3.1 LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN CURRICULAR.

Como ha quedado sealado, la idea de currculum como planificacin
hace referencia al documento-marco que recoge un programa educativo y
en el que se especifica lo que ha de ser aprendido y enseado, los mtodos
de enseanza, la evaluacin, etc. Esta concepcin, de la que han sido
partcipes diferentes autores, como Tyler (1950), Taba (1980), Beauchamp
(1981), Coll (1987), Kemmis (1988), De Miguel y col. (1994), Angulo
(1994a), Gimeno (1995) y Mateo (2000), entre otros, es tambin la que se
recoge en las diferentes leyes que en nuestro sistema educativo se han
promulgado en los ltimos aos. En consecuencia, tomando como punto de
partida esta idea, podemos establecer como anlogos los trminos
programa y currculum.
A pesar que los trminos currculum y programa son empleados como
sinnimos, Mateo (2000) viene a matizar que el programa constituye una
subunidad dentro del conjunto que supone el currculum, y que la
perspectiva que ofrece el currculum proporciona mayores posibilidades que
la que nos suministra un programa, al dotar a la informacin recogida
sentido y significado: consideramos, por tanto, que la unidad funcional de
la intervencin educativa, aquella que permite comprender la accin,
asignar valores a sus elementos y gestionar de forma eficaz la mejora y el
cambio se sita en el currculum (pp. 125-126).
Asimismo, este mismo autor seala que la metodologa evaluativa
que se aplica al currculum educativo no difiere significativamente de la que
se aplica a los programas, hasta el punto que llega a nombrarse
indistintamente una u otra. En este sentido se manifiestan Shadis, Cook y
Leviton (1991) al sealar que un proyecto curricular puede ser considerado
como un programa educativo, cuya evaluacin sea anloga a la de otros
programas sociales, aplicando el conocimiento atesorado en este campo.
La necesidad de constatar la buena marcha y efectividad de los
programas educativos, junto con la creciente demanda en identificar y
comunicar los resultados derivados de la actividad curricular, ha sido la
causa del inters que en los ltimos aos ha despertado la evaluacin
curricular, tanto en expertos como en educadores. Sin embargo, la larga
tradicin que en el mbito anglosajn tiene la evaluacin del currculum en
la enseanza secundaria contrasta con los escasos estudios que al respecto
se han desarrollado en nuestro pas, y de manera muy especial en el mbito
de la Educacin Fsica.
57

La evaluacin del currculum focaliza su atencin en la estimacin del

juego que est dando un proyecto curricular o programa (Bolvar, 1999b).
Por tanto, centra su atencin en determinar si su diseo, desarrollo e
implementacin est produciendo los resultados esperados.
Dado
que
los
programas
constituyen
procesos
dinmicos
de
intervencin, resulta obvio que en su evaluacin, adems de los resultados,

habr que considerar todos los procesos de desarrollo del mismo para, en
caso necesario, reorientar sus elementos. Ello significa no solo conocer qu
es lo que los alumnos han aprendido, qu habilidades han adquirido o qu
actitudes son capaces de mostrar. Adems, es necesario averiguar si los
contenidos y las actividades desarrolladas se perciben como tiles, si los
recursos materiales empleados han sido suficientes, si la metodologa de
enseanza utilizada ha sido la idnea y si las actividades e instrumentos de
evaluacin aplicados han sido los adecuados.
En definitiva, a travs de la evaluacin pretendemos identificar las
bondades y debilidades de los diferentes elementos que integran el
currculum con el fin de mantener lo convenido y modificar los desajustes
observados. Como seala Norris (1998:216), el arte de la evaluacin de un
currculum consiste en concebir, obtener, construir y distribuir informacin
que pueda ser usada para mejorar la prctica educativa.
Abandonada la perspectiva orientada nicamente al control y los
resultados, nos encontramos en la actualidad con otra de carcter
interpretativo centrada en la valoracin del proceso como paso previo para
la mejora. Esta manera de entender la evaluacin supone un esfuerzo
orientado a comprender la realidad educativa con el fin de tomar decisiones
para gestionar la mejora del currculum. En este sentido, Mateo (2000:49)
viene a sealar que la tendencia actual es centrar el inters de la accin
evaluativa en los resultados, pero no como entidades aisladas, como ocurra
en los aos sesenta y setenta, sino en el marco complejo del proceso global
de la intervencin educativa, tratando de identificar, comprender y explicar
sus interacciones y el sentido general que la orienta para tratar de
optimizarlo.
A la hora de determinar el espacio en el que se lleva a cabo la
evaluacin curricular debemos considerar tanto la que se realiza durante el
proceso de elaboracin (diseo) como la que se efecta a travs del proceso
de su implementacin (Alonso, 1985).
58
Con relacin al desarrollo de ambos procesos, Bolvar (1999b:370)

realiza la siguiente propuesta acerca de los factores que debe contemplar:
-
Evaluacin durante el proceso de planificacin del currculum, que
comprende la adecuacin/validez del prototipo del diseo curricular como del

mismo proceso de planificacin.
-
Evaluacin durante el proceso de implementacin, en donde se
precisa atender a los factores contextuales que puedan afectar su puesta en

prctica.
-
Evaluacin a largo plazo, valorando su impacto, tanto en los
objetivos pretendidos como en otras dimensiones colaterales que hubiera

dado lugar.
3.2 CONCEPTO.
Las conceptualizaciones existentes acerca de la evaluacin del
currculum o de programas responden tanto a posicionamientos ideolgicos
como a un desarrollo histrico del concepto (Cols y Rebollo, 1993),
pudindose constatar en las distintas definiciones el nfasis que ponen sus
autores sobre uno o varios aspectos de la evaluacin: recogida de
informacin, consecucin de objetivos o logros, toma de decisiones,
establecimiento de juicios de valor, determinacin de la calidad del
programa y solucin de problemas, entre otros.
Veamos a continuacin algunas de estas definiciones:
Tyler (1950:69), define la evaluacin de programas como el proceso
para determinar en qu medida los objetivos educativos haban sido
alcanzados mediante los programas de currculos y enseanza.
Para Cronbach (1963:672), es la recogida y uso de la informacin
para tomar decisiones sobre un programa educativo. El programa puede ser
un material instruccional de mbito nacional, las actividades instruccionales
de un nico colegio o las experiencias educativas de un nico alumno.
De la Orden (1985:56) concibe la evaluacin de programas como el
proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida
para tomar decisiones sobre un programa educativo.
59

Para Prez Juste y Garca Ramos (1989:336) la evaluacin de

programas
consiste
en
el
cuidado
sistemtico
examen
de
sus
caractersticas y de su funcionamiento con la finalidad de determinar su

valor.
Una de las definiciones ms extensas de toda la bibliografa
consultada es la aportada por Aguilar y Ander-Egg (1992:18). Para estos
autores la evaluacin es una forma de investigacin social aplicada,
sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y
proporcionar de manera vlida y fiable, datos e informacin suficiente y
relevante, en que apoyar un juicio acerca del mrito y del valor de los
diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnstico,
programacin o ejecucin), o de un conjunto de actividades especficas que
se realizan, han realizado o realizarn, con el propsito de producir efectos
o resultados concretos; comprobando la extensin y el grado en que dichos
logros se han dado, de forma tal, que sirva de base o gua para una toma
de decisiones racional e inteligente entre cursos de accin, o para solucionar
problemas y promover el conocimiento y la comprensin de los factores
asociados al xito o fracaso de sus resultados.
Segn Garca Llamas (1995:46), la evaluacin de programas es el
proceso de identificacin, recoleccin y tratamiento de datos para obtener
una informacin que justifique una determinada decisin. Debe servir, no
solo para analizar un determinado programa, sino tambin para ayudarnos
a comprender el proceso de aprendizaje.
Prez Juste (1997:124) define la evaluacin de programas como
proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de
informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable-, orientado a valorar la calidad
y los logros de un programa, como base para la posterior toma de
decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado, y, de
modo interactivo del cuerpo social en el que se encuentra inmerso. Para
este autor, los tres componentes bsicos de la evaluacin de programas son
la informacin, los criterios y referencias para valorar y las decisiones de
mejora.
Asimismo, Martnez Mediano y Gonzlez Galn (2001:11) ponen de
manifiesto que la evaluacin de programas es la recogida sistemtica de
informacin acerca de un programa elaborado para atender a determinadas
necesidades, centrada en la calidad del propio programa, en sus metas, en
su organizacin, en su implantacin, en su desarrollo y en sus resultados,
60
con la finalidad de comprobar si ha sido bien diseado, bien implantado,

bien desarrollado, y si consigue los resultados previstos comparados con las
metas pretendidas, y qu otra metas no previstas consigue, a partir de lo
cual el investigador evaluativo, o evaluadores, emitir un juicio evaluativo
claro, con orientaciones para la toma de decisiones que guen el cambio y
mejora del programa, y de las personas implicadas en l.
Garca Sanz (2003:52) seala que la evaluacin de un programa es
un proceso intencional y sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin
de informacin vlida y fiable para establecer juicios de mrito o valor, a
partir de unos criterios de calidad explicitados, que conduzcan a la toma de
decisiones de optimizacin o mejora del programa, de las personas
implicadas en el mismo y del contexto en que dicho programa se ubica.
De las definiciones anteriores se constata que la evaluacin de
programas constituye un componente esencial de los procesos educativos al
aportarnos informacin acerca de su desarrollo y logros para, una vez
valorado, tomar decisiones orientadas a mejorarlos en su diseo, en su
aplicacin y en sus resultados.
Segn Cabrera (1987), las decisiones para mejorar el funcionamiento
de un programa se refieren a los mbitos siguientes:
Decisiones acerca de la implantacin del programa.
Decisiones relativas a la continuacin, expansin o certificacin del
xito del programa.
Decisiones relacionadas con las modificaciones a introducir en el
programa.
3.3 EVOLUCIN DE LA EVALUACIN DEL CURRCULUM.

El inicio de los estudios referidos a la evaluacin del currculum,
cabe situarlos en los Estados Unidos en los ltimos aos del siglo XIX y
comienzos del XX. En esta poca, la gran preocupacin de la investigacin
pedaggica se centraba en elaborar tests y escalas que permitieran medir
con precisin el nivel de aprendizaje adquirido por los alumnos: escalas de
redaccin, de ortografa, de clculo numrico, pruebas de rendimiento en
universidades, en escuelas profesionales, en organismos gubernamentales,
etc. (Mateo, 2000).
61

La intensa actividad evaluativa que se genera en esta poca es

conocida como testing y el fervor existente con la utilizacin de todo tipo
de tests y de escalas era tal que medicin del rendimiento y evaluacin
eran trminos equivalentes e intercambiables (Cols, 2000). De ah, que
Guba y Lincolm (1989) se refieran a esta etapa histrica como la
generacin de la medida. No obstante, conviene aclarar que los tests
proporcionaban alguna informacin sobre los alumnos, pero guardaban
escasa relacin con los programas escolares y con el desarrollo del
currculum (Escudero Escorza, 2003).
Un segundo estadio en la evolucin se sita en la dcada de los aos
treinta en torno a la figura de Ralph Tyler, pionero de la evaluacin
educativa y creador del modelo de evaluacin centrado en la consecucin
de objetivos. Entre 1932 y 1940, Tyler desarrolla un estudio titulado Eight
Year Study of Secondary Education en el que plantea la necesidad de una
evaluacin cientfica que sirva para perfeccionar la calidad de la educacin,
acuando el trmino de evaluacin educacional. En este estudio, expone la
necesidad de organizar el currculum en torno a unos objetivos, los cuales,
adems de servir para planificar y guiar al profesorado en la seleccin de
contenidos, de procedimientos referidos a la instruccin y de materiales,
constituyen la base para el estudio sistemtico del programa (Mateo,
2000).
En su obra Basic Principles of Currculum and Instruction, publicada
en 1950, Tyler deja bien claro que la referencia central en la evaluacin
son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos
en trminos de conducta. Como se ha sealado, la autntica novedad en el
marco de la evaluacin curricular es que ampla la funcin del proceso
evaluativo al sealar que la evaluacin, adems de determinar el cambio
ocurrido en los alumnos, proporciona informacin sobre la eficacia del
programa.
Para Tyler, el currculum viene delimitado por las siguientes
cuestiones:
a) Qu objetivos se desean conseguir?,
b) Con qu actividades se pueden alcanzar?,
c) Cmo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?,
d) Cmo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?.
62
Para responder a estas cuestiones, es necesario que la evaluacin

requiera las siguientes condiciones:
a) Una propuesta clara de objetivos.
b) La determinacin de las situaciones en las que se deben
manifestar las conductas esperadas.
c) La eleccin de instrumentos apropiados de evaluacin.
d) La interpretacin de los resultados de las pruebas.
e) La determinacin de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Guba y Lincoln (1989) denominan a esta etapa la segunda
generacin y la forma de entender la evaluacin difiere notablemente de
la simple medicin, adquiriendo una orientacin mucho ms dinmica al
ser concebida como un mecanismo que deba provocar una mejora
continua del currculum y de la instruccin educacional (Mateo, 2000:27).
A partir de este modelo, se han ido construyendo nuevos enfoques de
evaluacin
de
programas,
desde
perspectivas
paradigmticas
contrapuestas, que han dado lugar a concepciones evaluativas diferentes.

Entre mediados de la dcada de los cuarenta y la de los cincuenta,
perodo conocido como la poca de la inocencia, se produce un notable
desarrollo de los instrumentos y tcnicas evaluativas, as como una
obsesin por la clasificacin, la cuantificacin y la medida (Escamilla y
Llanos, 1995), lo que constituye el punto de partida en la construccin de
diferentes taxonomas en mbitos distintos: Bloom, Hasting y Madaus en el
cognitivo, Krathwohl y col. en el dominio afectivo y Simpson y Harrow en el
psicomotor (Forns Santacana y Gmez Benito, 1996).
La dcada de los sesenta representa la expansin de la prctica
evaluativa en el mbito de la educacin y un cambio en la forma de
concebirla. Esta expansin de la evaluacin de programas ocurrida durante
estos aos supone el comienzo de una nueva modalidad de investigacin
aplicada: la investigacin evaluativa (Escudero Escorza, 2003).
El desencanto de la sociedad americana hacia la escuela pblica
motiv que a finales de la dcada de 1950 se cuestionara la eficacia del
sistema educativo en los Estados Unidos. Como consecuencia, se destinaron
fuertes inversiones para subvencionar nuevos programas educativos con el
propsito de mejorar la calidad de la enseanza. Una muestra de ello lo
constituye la intervencin del gobierno federal en las administraciones
63

educativas locales, mediante la aprobacin, en 1965, de la Elementary and

Secondary
Act,
ley
que
iba
acompaada
de
importantes
medidas
econmicas. Igualmente, la creciente presin por la rendicin de cuentas

supuso que cada uno de los programas que se llevaban a cabo con apoyo
econmico federal deba ser anualmente evaluado para determinar si se
haca un uso correcto de los fondos invertidos y si el dinero gastado iba
asociado con el logro de los objetivos del programa (Mateo, 2000).
En este ambiente evaluativo, el alumno segua siendo el sujeto
directo de la evaluacin, pero tambin todos aquellos factores que
confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido
amplio,
profesor,
medios,
contenidos,
experiencias
de
aprendizaje,
organizacin, etc.), as como el propio producto educativo (Escudero

Escorza, 2003:17).
Las reflexiones derivadas de esta forma de abordar el proceso
evaluativo enriquecieron el mbito conceptual y metodolgico de la
evaluacin. En 1963, Cronbach pone de manifiesto que la recogida de datos
carece de relevancia si la informacin que proporciona no es utilizada para
mejorar la calidad de los programas educativos, lo que significa concebir la
evaluacin como un medio al servicio de la educacin, y no como un fin,
segn el cual se emite una valoracin determinada del proceso educativo
llevado a cabo, pero sin intervencin en su posible mejora (Casanova,
1992).
Para Guba y Lincoln (1989), esta etapa representa la tercera
generacin de la evaluacin, que se caracteriza por introducir la valoracin,
el juicio, como un elemento intrnseco en la evaluacin.
Escudero Escorza (2003) distingue dos niveles de actuacin en las
prcticas evaluativas de esta dcada. Un nivel en el que la evaluacin se
orienta hacia los alumnos y los profesores, y otro en el que la evaluacin se
dirige a la toma de decisiones sobre el instrumento o tratamiento o
programa educativo. Y aade que este ltimo nivel, impulsado tambin por
la evaluacin de programas en el mbito social, ser la base para la
consolidacin en el terreno educativo de la evaluacin de programas y de la
investigacin evaluativa (p. 20).
Los trabajos desarrollados en la dcada de los sesenta sentaron las
bases para una proliferacin de modelos evaluativos en la que se distinguen
dos lneas diferenciadas. La que aglutina aquellos trabajos que insisten en la
64
lnea marcada por Tyler y que se denominan modelos de consecucin de

metas, y otra que continua con la lnea propuesta por Cronbach y que
centra sus esfuerzos en relacionar la evaluacin con la toma de decisiones
(Mateo, 2000).
Entre los primeros cabe situar el trabajo inicial de Stake (1967), que
llega a considerar las diferencias entre lo observado y lo pretendido
(antecedentes, transacciones y resultados) y elaborar hiptesis acerca de
las causas y errores en los resultados finales, y de Suchman (1967), cuyo
principal propsito radica en comprobar el xito o fracaso de un programa al
compararlo con los objetivos planteados y, as, esbozar su posible
redefinicin (Escudero Escorza, 2003). Asimismo, se consideran dentro de
esta lnea el modelo de evaluacin EPIC de Hammond y el modelo
discrepante de Provus (Martnez Mediano, 1996).
Dentro de la segunda lnea se sitan el modelo C.S.E., de Alkin
(1969), en el que se concibe la evaluacin como un proceso conducente a la
toma de decisiones despus de analizar la informacin recogida, y el modelo
de evaluacin propuesto por Stufflebeam y colaboradores (1971), que l
mismo denomina C.I.P.P., cuya principal aportacin radica en ampliar a
cuatro dimensiones los contenidos de evaluacin (Cols y Rebollo, 1993).
Estas siglas comprenden los tipos de evaluacin que para este autor debe
contemplar un programa educativo: evaluacin del contexto, evaluacin de
entrada (input), evaluacin del proceso y evaluacin del producto. En este
modelo, la evaluacin es concebida como el proceso de identificar, obtener
y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de
las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de
los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:183).
En esta eclosin de modelos evaluativos (Mateo, 2000:30) que se
produce en los aos setenta aparecen algunos que se van alejando de una
prctica evaluativa apoyada en los objetivos y diseos experimentales y se
centran en considerar las diferentes audiencias, a adaptar la evaluacin a
los acontecimientos no previstos y a ampliar el papel del evaluador
(Gobantes, 2000). Modelos que incorporan procedimientos que provienen
del campo de la investigacin naturalista/etnogrfica/cualitativa (Cols y
Rebollo, 1993). Es una poca en la que la prctica evaluativa va unida a
algunas
reformas
innovaciones
en
algunos
sistemas
escolares,
65

producindose un giro en la forma de concebir la evaluacin del currculum

al
considerar
que
era
necesario
contar
con
el
contexto,
con
las
necesidades, con las percepciones y con las opiniones de los profesores y

de los alumnos (Bolvar, 1999b).
Entre estos modelos se encuentra el modelo de atencin al cliente, de
Scriven, en los que el evaluador ignora las metas fijadas para el programa e
investiga todos los resultados intencionados o imprevistos; el modelo de
contraposicin, iniciado por Owens en los aos setenta y completado
posteriormente por Wolf, basados en el debate y controversia, y que supone
la aplicacin de formas judiciales mediante procesos dialcticos; el modelo
de crtica artstica, de Eisner, que se asienta en una concepcin de la
enseanza como arte y del profesor como artista; el modelo de evaluacin
respondente, de Stake, que tiene como propsito dar respuesta a las
diversas realidades y problemas que se plantean los usuarios de un
programa, y en el que el evaluador adopta el papel de colaborador en el
proceso; el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton,
enfocado hacia la descripcin y la interpretacin ms que a la prediccin y
la valoracin; y el modelo de evaluacin democrtica, de MacDonald, que
promueve la participacin de los implicados para la optimizacin de los
programas.
Estamos, por tanto, ante la propuesta de modelos de evaluacin en
los que toman protagonismo los participantes en el programa y en donde se
muestra un inusitado inters en promover el cambio en lo que respecta a la
propia concepcin y prctica evaluativa. En este sentido, el concepto de
profesor como investigador, de Stenhouse, y de autoevaluacin, de Elliot,
es un reflejo de estas posiciones (Prez Gmez, 1985).
La etapa correspondiente a los aos setenta y ochenta se caracteriza
por la consolidacin de la evaluacin como investigacin evaluativa
(Escudero Escorza, 2003). En estos aos aparecen nuevas revistas
especializadas, se fundan asociaciones cientficas relacionadas con el
desarrollo de la evaluacin y los centros de formacin comienzan a ofertar
cursos y programas de investigacin evaluativa. De ah que sea conocida
como poca de la profesionalizacin (Mateo, 2000).
A finales de los ochenta, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una
alternativa evaluadora, que denominan cuarta generacin, con el fin de
superar las deficiencias de las tres generaciones anteriores: la visin
gestora de la evaluacin, la escasa atencin al pluralismo de valores y el
66
excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la

denominan constructivista-respondente, al integrar el enfoque respondente
propuesto por Stake (1975) y el paradigma constructivista.
A esta poca corresponde el enfoque evaluativo de Rossi y Freeman
(1989), en el que recogiendo las aportaciones de diversos autores
(Scriven, Stake y Cronbach, entre otros), ofrecen tres conceptos para
posibilitar la integracin
de
la evaluacin:
evaluacin
comprensiva,
evaluacin adaptada y evaluacin conducida por la teora (Martnez

Mediano, 1996).
Prez Gmez (1985:431) destaca que en esta etapa se produce una
mltiple apertura en la concepcin evaluadora:
-
Apertura conceptual, para dar cabida en la evaluacin a resultados

no previstos y a acontecimientos imprevisibles.
Apertura de enfoque, para dar lugar a la recogida de datos, tanto

de procesos como de productos.
Apertura metodolgica, que permite pasar del monismo al

pluralismo metodolgico y contemplar procedimientos informales.
Apertura tico-poltica, proporcionando informacin a todos los

participantes y recogiendo opiniones e interpretaciones de todos
los implicados en el proyecto educativo. De la evaluacin
burocrtica a la evaluacin democrtica.
En los aos noventa se consolida el inters de la prctica evaluativa

a nivel cientfico, poltico y social, y la evaluacin pasa de considerarse
una actividad tcnica, cuyo cometido es rendir cuentas, a adoptar un
compromiso o posicin poltica (Cols, 2000:28). Al respecto, Rodrguez
Espinar (1998) considera que factores de ndole poltico, econmico,
cientfico y cultural han impulsado que la evaluacin se constituya como
una fase necesaria en cualquier proceso de intervencin, ya que sin la
evaluacin no es posible progresar racionalmente.
Es
partir
de
esta
dcada
cuando,
desde
una
perspectiva
metodolgica, la evaluacin comienza a moverse entre la postura ms

tradicional, en donde la misma es entendida como el empleo de los mtodos
cientficos para medir logros y tomar decisiones, y la postura ms actual, en
donde la evaluacin es el conocimiento del mrito o valor de un programa
en funcin de criterios que permitan tomar decisiones ajustadas a los
67

implicados en dicho programa (Tejedor, Garca-Valcarcel y Rodrguez,

1994).
Arias, Verdugo y Rubio (1995) sealan que a partir de los aos
noventa la evaluacin se caracteriza, por un lado, por una profesionalizacin
a travs de instituciones y actividades destinadas a formar profesionales
especializados y, por otro, a la diversificacin de prcticas evaluativas en
cuanto a programas y metodologas aplicadas, as como a la variedad de
profesionales que asumen estas funciones en cualquier mbito (educacin,
salud, social, econmico, etc.).
3.4 TIPOS DE EVALUACIN DE PROGRAMAS.

Fernndez-Ballesteros (1996), tras una revisin bibliogrfica, seala
tres tipos de evaluacin, no excluyentes entre s, en funcin de cundo,
para qu y desde dnde se realiza la evaluacin:
a) Evaluacin formativa y sumativa. Esta clasificacin, establecida
por Scriven (1967), diferencia entre evaluacin formativa, tambin llamada
de seguimiento o proceso, de evaluacin sumativa, igualmente denominada
de resultados o de impacto.
La evaluacin formativa se realiza durante la aplicacin del programa
y tiene por objetivo su mejora y perfeccionamiento. De acuerdo con Patton
(1990), podemos significar que su propsito es mejorar la eficacia de los
programas durante su ejecucin. En trminos similares se pronuncia Stake
(2006:62), que concibe la evaluacin formativa como parte de un proceso
de cambio que aporta informacin que contribuye a cambiar el evaluando,
todava en proceso de desarrollo.
La evaluacin sumativa se lleva a cabo a la conclusin del programa y
su objeto es tanto la mejora del programa como su justificacin.
Bolvar (1999b) seala que es simplista oponer dicotmicamente
evaluacin como control/sumativa y como desarrollo/formativa, ya que en
la prctica ambas orientaciones se complementan. Una valoracin del
currculum requiere tanto la evaluacin formativa para su mejora, como la
sumativa para demostrar su mrito y valor.
b) Evaluacin
proactiva
evaluacin
retroactiva.
Tipologa
establecida por Stutflebeam y Shinkfield (1993) en funcin de que los
68
propsitos de la evaluacin pretendan ayudar a la toma de decisiones sobre

el programa (proactiva) o pretendan su contabilidad (retroactiva) para su
justificacin.
c) Evaluacin desde dentro (interna) y evaluacin desde fuera
(externa). Esta clasificacin hace referencia a la procedencia de los
evaluadores y a la conveniencia de que la evaluacin de un programa sea
realizada desde la propia institucin o que se lleve a cabo por personas
ajenas al mismo.
Nevo (1997) resalta el valor de la complementariedad de ambas
evaluaciones, al propiciar un enriquecimiento mutuo, y seala las ventajas
que presenta la evaluacin interna para la evaluacin formativa al
proporcionar informacin cercana a la prctica que resulta de gran utilidad
para su mejora.
Por su parte, Aguilar y Ander-Egg (1992) proponen una clasificacin
que la desarrollan atendiendo a los criterios siguientes:
a) Segn el momento en que se evale:
-
Evaluacin antes o inicial (ex_ante), que se realiza en la fase de

diseo del programa para determinar su pertinencia, viabilidad y
rentabilidad.
Evaluacin durante, que se lleva a cabo para establecer en qu

medida se est desarrollando el programa.
Evaluacin ex_post, que se realiza cuando el programa ha alcanzado

su pleno desarrollo con una doble finalidad: valorar el logro de los
resultados
obtener
enseanzas
experiencias
para
futuros
programas.
b) Segn las funciones que cumple la evaluacin:
-
Evaluacin sumativa, que hace referencia al estudio de los resultados

de un programa.
Evaluacin formativa, que proporciona informacin acerca de cmo se

desarrolla el proceso de ejecucin del programa.
c) Segn la procedencia de los evaluados:

-
Evaluacin externa, que es aquella que recurre a evaluadores que no

pertenecen
ni
estn
vinculados
la
institucin
ejecutora
del
programa.
69

Evaluacin interna, que es aquella en la que los evaluadores

pertenecen a la institucin promotora o gestora del programa
evaluar.
Evaluacin mixta, en la que se incluyen evaluadores externos e

internos.
Autoevaluacin, que es la realizada por aquellas personas implicadas

directamente en la ejecucin, y que valoran y enjuician sus propias
actividades
para
determinar
si
estn
cumpliendo
las
metas
propuestas
d) Segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin:
-
Evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa, en el que se

juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, y que
comporta una investigacin y un diagnstico con el fin de determinar
el modelo de intervencin social.
Evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del programa, que

aborda
diferentes
componentes relacionados con el programa:
cobertura, evaluacin de la implementacin, evaluacin el ambiente

organizacional en el que se desarrolla el programa y evaluacin del
rendimiento personal.
-
Evaluacin de la eficacia (resultados) y eficiencia (rentabilidad).

Finalizamos este apartado con la propuesta de Garca Sanz (2003),
que desde el punto de vista de su finalidad y el momento que se lleva a

cabo seala los siguientes tipos de evaluacin:
-
Evaluacin inicial, que se lleva a cabo para conocer cul es el punto

de partida respecto al programa diseado, y en el que contempla la
valoracin de las dimensiones del programa que hacen referencia al
proceso de elaboracin, composicin documental, utilidad, viabilidad,
coherencia y evaluabilidad.
Evaluacin formativa, de seguimiento o de proceso, que informa

acerca del desarrollo del programa por si fuera menester modificarlo.
Las dimensiones a valorar se refieren a la adecuacin de los
elementos del programa y su cobertura, los resultados parciales, los
efectos no programados y el clima social.
Evaluacin sumativa (de resultados o productos), que tiene por

finalidad constatar los niveles de logro, valorarlos y decidir la
70
conveniencia de mantenerlo, mejorarlo, cambiarlo o suprimirlo. Las

dimensiones a valorar en este tipo de evaluacin sern aquellas que
se refieran a la eficacia, efectividad, eficiencia e impacto del
programa.
-
Metaevaluacin, que tiene como finalidad determinar la calidad de la

evaluacin de un programa educativo. El Joint Committe on Standars
for Educational Evaluation (1981), define la metaevaluacin como la
evaluacin de la evaluacin y seala como criterios para juzgar la
calidad de las evaluaciones los siguientes: utilidad, viabilidad,
correccin y precisin.
3.5 FUNCIONES Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE

PROGRAMAS.
Evaluar un currculum, un programa o un proyecto implica un proceso
de obtencin de informacin sobre los efectos y valores del mismo. En este
sentido, Norris (1998:208) seala que la evaluacin del currculum trata de
describir el significado, valores e impacto de un currculum, como base para
la toma de decisiones curriculares.
Si bien en un principio la concepcin y prctica de la evaluacin
curricular se concentraba nicamente en medir el logro de los objetivos
diseados, el enfoque actual se orienta a dar cuenta de su desarrollo en los
centros y en las aulas. De ah que la evaluacin constituya un proceso
permanente de innovacin, de investigacin y valoracin del programa
(Castillo y Cabrerizo, 2004).
Stake (2006) contempla como roles predominantes que indican la
funcin y finalidad central de la evaluacin de programas educativos y
sociales los siguientes: evaluar la consecucin de objetivos, ayudar al
desarrollo de la organizacin, evaluar la calidad contextual, estudiar un
mbito poltico completo, ayudar a la accin social y legitimar el programa y
desviar las crticas.
Prez Juste (1995) manifiesta que las funciones de la evaluacin de
programas son muy variadas y atribuye a la evaluacin cuatro funciones
diferentes: formativa (para la mejora), sumativa (para la seleccin,
certificacin y rendicin de cuentas), sociopoltica (para motivar y ganar
apoyo pblico) y administrativa (para ejercer la autoridad).
71

Smith (1994) seala como funciones en la evaluacin de programas

la contabilidad pblica y base para nuevas decisiones presupuestarias, la
justificacin de decisiones, las actuaciones sobre el programa y la
contrastacin de teoras.
Bords (1995) pone de manifiesto que las funciones que debe tener
la evaluacin de un programa educativo son contribuir a tomar decisiones
relativas a la puesta en marcha de un programa; ayudar a tomar decisiones
acerca de su continuidad, su extensin, o sobre modificaciones que deben
realizarse; obtener informacin que justifique la oposicin al programa y
contribuir a la comprensin de los procesos sociales, psicolgicos u otros
implicados en el programa.
Garca Fernndez (1998) seala que la evaluacin de un programa
permite obtener continua informacin acerca de la efectividad del programa
(feedback); identificar a los alumnos con dificultades; optar por estrategias
de intervencin eficaces, descartando las inadecuadas; fundamentar la
solicitud de personal y material y contribuir a la calidad de la enseanza.
Cols y Rebollo (1993) identifican dos perspectivas a la hora de
delimitar las funciones de la evaluacin: una externa y/o poltica y una
interna y/o cientfica. Desde una perspectiva externa, Gross y Humphreys
(1985) sealan las siguientes funciones:
a) Facilitar informacin, conocimiento y comprensin del programa,
tanto para los usuarios como para los agentes que lo llevan a cabo.
b) Ayudar al desarrollo y expansin del programa, puesto que la
evaluacin permite tomar decisiones y favorecer la planificacin de futuros
programas con bases ms slidas y efectivas.
c) Defender nuevas iniciativas y configurar polticas a partir de los
logros o resultados de la evaluacin, bien defendiendo posiciones, bien
desechando datos no acordes con determinadas convicciones.
d) Identificar la bondad y nivel de xito de ciertas innovaciones.
e) Facilitar el conocimiento y expansin de programas a otros
entornos o contextos, lo que permite la validacin de los mismos.
f) Contribuir a que la comunidad educativa y/o social est mejor
informada y facilitar, por tanto, una mayor participacin y cooperacin a
nivel personal y material.
72
g) Permitir que exista una mayor fundamentacin en la toma de

decisiones para la mejora o para la suspensin de los programas, siempre
en un continuo proceso de retroalimentacin.
h) Ayudar a demostrar la rentabilidad del programa, sobre todo de
cara al pblico externo a dicho programa.
Desde una perspectiva interna, Sanz Oro (1990), precisa las
funciones siguientes:
a) Comprobar si el programa est dando respuesta y satisfaccin a
las necesidades para las que se planific.
b) Servir de base para un continuo mejoramiento, para desarrollar
nuevos servicios o adaptar los ya existentes.
c) Proporcionar informacin rigurosa sobre la marcha del programa
para plantear posibles readaptaciones.
d) Recibir un constante feedback sobre la efectividad del programa.
e) Elegir y utilizar las tcnicas de intervencin sobre la base de su
efectividad.
f) Comprender
un
programa,
identificar
sus
posibilidades
limitaciones, conocer qu dimensiones abarca y cuales no.

g) Aportar datos que posibiliten una reflexin crtica sobre una
determinada situacin.
En lo que respecta a las caractersticas de la evaluacin de
programas, siguiendo a Fernndez-Ballesteros (1996), podemos sealar
dos, fundamentalmente: por un lado, es un recurso para la mejora de las
acciones que, debidamente organizadas, se implantan en un determinado
contexto social; por otro lado supone, esencialmente, una metodologa
cientfica aplicada, con el fin de llegar a emitir juicios sobre un determinado
objeto (p. 49).
Jornet, Surez y Prez Carbonell (2000), atribuyen las siguientes
caractersticas a la evaluacin de programas:
La evaluacin de programas requiere del mismo grado de control,
rigor y sistematizacin que se le exige a cualquier otro tipo de investigacin

que pretende alcanzar un conocimiento, mxime teniendo en cuenta que
pretende identificar elementos para intervenir sobre lo evaluado.
73

Constituye un tipo de investigacin con cualidades muy definidas:

-
Tiene una utilidad inmediata.
Est impregnada de cuestiones de valor.
Precisa
de
una
planificacin
en
la
que
se
anticipe
el
comportamiento de los componentes o elementos que intervienen en su

propio proceso.
Cols y Rebollo (1993) consideran en cualquier modalidad de
evaluacin de programas las siguientes caractersticas:
La evaluacin se entiende como un proceso de carcter dinmico.
Se aplican procedimientos cientficos, que incluyen estrategias de
diseo, recogida y anlisis de la informacin vlida y fiable de forma

rigurosa y sistematizada.
Debe tener como proyeccin una toma de decisiones.
Ha de tener un carcter contextualizado.
Se disean con vistas a producir cambios deseados en sujetos,
instituciones, centros o entornos socio-educativos, polticos, etc., y puede

tener un mbito restringido o muy amplio.
Tiene una funcin ideolgica y poltica.
Supone la emisin de un juicio o la valoracin de algo.
Estos mismos autores, para resaltar lo citado, ponen de manifiesto

las siguientes conclusiones:
1. La evaluacin de programas no debe entenderse de modo alguno
como uniformidad con un modelo de evaluacin, metodologa a aplicar,
procedimientos de anlisis o toma de decisiones.
2. El concepto de evaluacin marcar la eleccin de posibles
modelos tericos y enfoques metodolgicos a seguir.
3. El
proceso
evaluativo
admite
diversidad
de
enfoques
metodolgicos, tcnicas de recogida, anlisis de datos y distintas tomas de

decisiones.
4. El concepto de evaluacin resulta clave en la determinacin de
aspectos a considerar en la evaluacin, tales como, temticas, tipos de
decisin, modos de prcticas de evaluacin, rol del evaluador, audiencias,
funciones, etc.
74
5. Un proceso evaluativo no puede concebirse como una actividad

tcnica y neutral, de mera aplicacin de procedimientos cientficos, sino
como un proceso sucesivo de toma de decisiones coherentes que se inician
con la delimitacin del modelo terico del que se parte, eleccin del tipo de
evaluacin a seguir, papel del evaluador, finalidades, etc., hasta finalizar
con la recogida de datos y la elaboracin del informe evaluativo.
6. El contexto y la posicin del evaluador sern aspectos muy
importantes en la seleccin del modelo terico a seguir.
7. Toda
evaluacin
de
programas
cumple
unas
determinadas
funciones en el programa, las cuales han de ser delimitadas y definidas

previamente al proceso evaluativo. No son fijas ni estn predeterminadas.
3.6 LA INVESTIGACIN EVALUATIVA.

Pese a la resistencia que en la comunidad cientfica se ha venido
observando en otorgar a la evaluacin el estatus de investigacin, en la
actualidad
los
trminos
evaluacin
de
programas
investigacin
evaluativa se emplean indistintamente (Garca Llamas, 1995).

De hecho, la historia de la investigacin evaluativa y de la evaluacin
de programas va emparejada y unida al surgimiento de los debates
paradigmticos y
metodolgicos. En
este
sentido, Martnez Mediano
(1996:43) seala que la evaluacin, con una bsqueda continua por

desarrollar metodologas adecuadas a los propsitos evaluativos, ha sido la
principal promotora del desarrollo de los paradigmas emergentes, de los
mtodos interpretativos-cualitativos, del desarrollo de la teora sobre
programas educativos, sociales y polticos, comprobando la eficacia de las
reformas desde sus propios proyectos, desde sus fines, su desarrollo,
alcance y resultados y aportando informacin para la toma de decisiones
y/o cambio de los programas.
Para Hernndez Pina (1995) la evaluacin de programas constituye
una modalidad de investigacin incluida dentro de los mtodos orientados a
la toma de decisiones y el cambio. Asimismo, Castillo y Cabrerizo (2004)
ponen de manifiesto que aunque investigacin y evaluacin son trminos
diferentes, en el caso de la
evaluacin de programas ambos procesos se
encuentran relacionados, ya que la evaluacin de un programa supone

desarrollar un proceso de investigacin acerca del mismo.
75

Ciertamente, es a travs de la evaluacin como pretendemos obtener

informacin, de forma rigurosa y sistemtica, acerca del diseo y desarrollo
de un determinado programa y de los efectos que resultan de su aplicacin
en el aprendizaje de los estudiantes o en la accin docente del profesor (De
la Orden, 2004).
A la hora de comparar los conceptos investigacin y evaluacin,
Popham (1975) establece semejanzas y diferencias. Entre las primeras
seala que ambos procesos requieren el empleo de tcnicas de medicin y
el anlisis sistemtico de datos, y entre las diferencias apunta a la finalidad
de ambos procesos (obtener conclusiones en la investigacin y llegar a
decisiones en la evaluacin), al grado de generalizacin de los resultados
(enunciados generalizables en la investigacin y limitada al caso particular
en la evaluacin) y al nfasis valorativo (en la investigacin no existen
valoraciones, sino bsqueda de la verdad, mientras que en la evaluacin la
valoracin es empleada como fundamento para los resultados).
Tejedor,
Garca-Valcrcel
Rodrguez
(1994)
consideran
la
investigacin evaluativa como un modo de investigacin que conlleva un

proceso riguroso, controlado y sistemtico de recogida y anlisis de
informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa
educativo. Para estos autores, la evaluacin se distingue de la investigacin
en los objetivos, no en los mtodos, y conciben el proceso de evaluacin de
programas como una estrategia de investigacin sobre
un proceso
socioeducativo cuyos resultados deben servir para orientar pautas de

intervencin.
Suchman (1967) seala que la evaluacin de programas debe
basarse en datos objetivos que sean analizados con metodologa cientfica,
matizando que la investigacin cientfica es preferentemente terica y, en
cambio, la investigacin evaluativa es siempre aplicada.
En la misma lnea se pronuncia Martnez Mediano (1996) al poner de
manifiesto
que
la
evaluacin
de
programas
es
una
modalidad
de
investigacin, fundamentalmente aplicada, que utiliza los mtodos que le

brindan
las
Ciencias
Sociales
segn
sus
propsitos
necesidades,
aadiendo que esto es as porque la evaluacin de programas es,

fundamentalmente, una actividad prctica centrada en la recogida de
informacin especfica relevante para un particular problema, programa o
producto, un currculo o una actividad en el aula (pg. 37).
76
En este contexto, Rossi y Freeman (1989:14) definen la investigacin

evaluativa como la aplicacin sistemtica de los procedimientos de la
investigacin social para valorar la conceptualizacin y el diseo, la
ejecucin y la utilidad de los programas de intervencin social.
Indudablemente, la aplicacin de procesos sistemticos y rigurosos
en la recogida de informacin y de anlisis que conforma una evaluacin se
asemeja a cualquier investigacin, pero mientras que la investigacin
evaluativa se orienta a la valoracin de un programa y tomar decisiones
acerca del mismo, la investigacin bsica apunta a la produccin de teoras
o explicaciones de fenmenos mediante la determinacin de relaciones
entre variables (De la Orden, 1985).
Al respecto, Lizasoan y Joaristi (2000:358) sealan que de la
contraposicin entre la investigacin bsica y la aplicada surgen bastantes
de las notas distintivas que habitualmente se asignan a la evaluacin de
programas El objetivo primordial de la investigacin aplicada no es la
bsqueda de la verdad o la produccin de conocimientos, sino el empleo de
dicho conocimiento para la accin, la intervencin, en definitiva, la mejora.
Y esta ltima referencia a la mejora cobra especial significacin en el caso
de la evaluacin de programas.
En esta lnea, Fernndez-Ballesteros (1996:23) apunta que la
evaluacin de programas es la sistemtica investigacin a travs de
mtodos cientficos de los efectos, resultados y objetivos de un programa
con el fin de tomar decisiones sobre l.
Igualmente, Tejedor (2000a:320) manifiesta que la investigacin
evaluativa es un modo de investigacin que implica un proceso riguroso,
controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida
para tomar decisiones sobre un programa.
Con el propsito de localizar un espacio de interseccin en donde se
unan los conceptos de investigacin y evaluacin, Garca Sanz (2003),
citando a Arnau (1990) y Ato (1991), contempla tres niveles dentro de la
investigacin emprica: el nivel terico-conceptual o conceptual, el nivel
terico-metodolgico o metodolgico y el nivel estadstico-analtico o
anlisis de datos. Y seala que la zona de interseccin entre investigacin y
evaluacin estara ocupada por los dos ltimos niveles, los cuales se
planifican y se ejecutan de manera similar en ambos procesos, mientras
que las diferencias se encontraran en el nivel conceptual, que es el que
77

repara en la clarificacin del problema, en el planteamiento de hiptesis, en

la interpretacin y extensin de los resultados obtenidos y en la finalidad
del proceso.
Esta misma autora, en un intento de ilustrar la integracin de las
opiniones ms importantes en torno a la investigacin bsica y la evaluacin
de programas, pone de manifiesto las diferencias entre ambas en la tabla
que se muestra a continuacin:
Hiptesis
INVESTIGACIN
BSICA
Incrementar el
conocimiento
Requiere su formulacin
Inters
Personal o cientfico
Agentes
Cientficos
Papel del agente
Distante
Prximo
Generalizacin
Alta o media
Baja o ninguna
Metodologa
Bsicamente cuantitativa
Diversas
Diseo
Preestablecido y rgido
Preestablecido y flexible
Valoracin
Bsqueda de
conocimiento objetivo
Establecimiento de juicios
de valor
Replicacin
Exigible
No exigible
Datos
A partir del problema y

las hiptesis
Control y manipulacin
Exigible
A partir de los objetivos y

de la viabilidad del
proceso
No exigible
Aleatorizacin
Necesaria
No procede
Validez
Interna, externa y de
constructo
Utilidad, credibilidad
Criterios
Cientficos
Normativos o criteriales
Informe
Adaptado a la comunidad
cientfica
Adaptado a responsables
e implicados
TPICOS
Finalidad
EVALUACIN DE
PROGRAMAS
Mejorar la realidad a
partir de las decisiones
No requiere su
formulacin
Responsables e
implicados
Personas expertas o
evaluadores internos
Tabla 1. Diferencias entre la investigacin bsica y la evaluacin de programas

(Garca Sanz, 2003:37).
78
3.7 MODELOS DE EVALUACIN DE PROGRAMAS.

Al hablar de modelos en investigacin nos estamos refiriendo a la
forma de abordar y representar la conceptualizacin terica de un
determinado fenmeno o problema que se pretende esclarecer dependiendo
del enfoque o paradigma que se adopte para su comprensin y explicacin
(De Miguel, 2000b). De ah la diversidad de clasificaciones existentes acerca
de los modelos de evaluacin de programas educativos.
A raz del modelo de evaluacin de programas desarrollado por Tyler
en los comienzos de la dcada de los aos treinta, surgieron nuevos
enfoques, unos completando el modelo tyleriano y otros que han originado
nuevas perspectivas de investigacin y paradigmas contrapuestos, dando
lugar a concepciones evaluativas diferentes (Martnez Mediano y Gonzlez
Galn, 2001).
Desde una perspectiva metodolgica, autores como Forns Santacana
y Gmez Benito (1996) y Muoz Cantero (2000), recogiendo la clasificacin
bipolar de Worten y Sanders (1987), sealan dos grandes tipos: modelos
clsicos y modelos alternativos.
Los modelos clsicos se caracterizan por emplear una metodologa
cuantitativa que permite el contraste de datos y aporta valores de
diferenciacin de objetos. Entre estos se encuentran los que se centran en
el logro de objetivos (modelo de Tyler) y aquellos que se apoyan en la toma
de decisiones (modelo CIPP, de Stutflebeam y Guba).
Los modelos alternativos se sitan en el marco de la evaluacin
cualitativa, cuya aplicacin permite generar hiptesis y apreciar relaciones.
En este grupo se incluye el modelo de evaluacin respondente, de Stake y
el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton. Entre ambos
polos se sitan, entre otros, los modelos de evaluacin sustentados en la
experiencia de jueces, los orientados al consumidor (Scriven) y los basados
en el debate o controversia (Wolff y Owen).
Castillo y Gento (1995), desarrollan una clasificacin tomando como
referencia el paradigma evaluativo en el que pueden situarse los distintos
modelos, si bien aclaran la dificultad que entraa encontrar modelos puros
que puedan encajar en una determinada concepcin. Estos autores
estructuran los paradigmas evaluativos en tres tipos bsicos: cuantitativo,
cualitativo y mixto.
79

Como modelo de investigacin evaluativa, el paradigma cuantitativo o

racionalista, se fundamenta en la corriente filosfica positivista, de base
hipottico-deductiva, analtica y objetiva, y centra su inters en el
establecimiento de teoras y generalizaciones, en la explicacin de hechos,
en la formulacin de hiptesis, en la contrastacin de predicciones y en la
medicin objetiva de hechos (Blanco, 1996:38).
La mxima preocupacin de este paradigma es mostrar la efectividad
del programa, buscando relaciones entre el programa y los resultados. Su
principal objetivo es establecer relaciones causa-efecto entre las variables
controladas por el diseo (Prez Juste y Garca Ramos, 1989:374).
Castillo y Gento (1995) sealan que el paradigma cuantitativo tiende
a la mxima objetividad de datos, utilizando para ello tcnicas de tipo
interrogativo que son sometidas a tratamiento
paradigma
se
ubican
los
modelos
estadstico. En este
conductista-eficientista
(tambin
denominados objetivistas), que se centran en la valoracin de los objetivos

y en la rentabilizacin de los resultados. En este grupo incluyen el modelo
de consecucin de metas, de Tyler; el modelo de planificacin educativa, de
Cronbach; el modelo C.I.P.P., de Stutflebeam; el modelo C.S.E., de Alkin y
el modelo de la figura, de Stake.
El paradigma cualitativo, denominado tambin fenomenolgico, se
distingue por tener un carcter ms contextualizado, un diseo ms flexible
y por utilizar unas tcnicas e instrumentos basados preferentemente en la
observacin.
En
contraposicin
con
el
paradigma
positivista,
esta
perspectiva pone ms nfasis en los procesos que en los logros.

En este paradigma no se persigue formular leyes universales, sino
conocer y comprender qu est sucediendo, qu ha sucedido y qu
significado tiene o ha tenido (Medina y otros, 1998:409). Para Garca Sanz,
(2003), la finalidad de los modelos de evaluacin de programas situados en
el paradigma cualitativo es buscar la interpretacin de los distintos agentes
que participan en la evaluacin para intentar conocer y comprender dicho
programa a travs del anlisis del proceso y del contexto en el que se lleva
a cabo.
Castillo y Gento (1995) vienen a sealar que en este paradigma se
sitan los modelos de corte humanstico, que se centran en el mejoramiento
de los procesos educativos y en los que prima la preocupacin por la
valoracin de los individuos y las actividades que realizan. Estos mismos
80
autores
distinguen
entre
las
variedades
del
modelo
humanista
las
siguientes: el sociocrtico, el interpretativo o cultural-cognitivo y el

cognitivo-constructivista.
Por su parte, Madaus y Kellaghan (1992) consideran como tipos de
evaluacin cualitativa la interpretativa, la artstica y la sistemtica.
A la hora de abordar la investigacin evaluativa desde el enfoque
humanista podemos sealar dos tipos de corrientes: la interpretativa y la
crtica. Siguiendo a Hernndez Pina (1995), la primera se orienta hacia la
toma de decisiones, siendo lo ms importante la bsqueda de la
comprensin de los hechos con vista a la praxis; mientras que la evaluacin
de programas desde un enfoque crtico supone un flujo de informacin a
partir de la interaccin social, dndole un cariz eminentemente pragmtico
en el que los problemas se intentan resolver de manera colaborativa entre
el
evaluador
los
beneficiarios
del
programa,
que
comparten
responsabilidades. En este paradigma se incluye el modelo contrapuesto, de

Owens; el modelo judicial, de Wolf; el modelo de atencin al cliente, de
Scriven y el modelo de crtica artstica, de Eisner.
El enfoque evaluativo mixto combina las ventajas de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo, integrando las aportaciones de ambos enfoques.
Esta integracin cobra especial importancia en la evaluacin de programas
dada la necesidad de combinar aspectos cuantitativos y cualitativos, puesto
que
los
datos
cuantitativos
precisan
para
ser
convenientemente
interpretados un enfoque cualitativo y, por el contrario, evaluaciones

planteadas bajo el paradigma cualitativo requieren una confirmacin
mediante comprobaciones numricas de los resultados de un programa.
Dentro de este paradigma se incluyen los modelos holsticos, que
pretenden
una
valoracin
global
de
los
diversos
componentes
que
constituyen un programa educativo y que utilizan como instrumentos de

evaluacin tcnicas de interrogacin (de tipo oral o escrito) y tcnicas de
observacin.
Segn De Miguel (2000a), la evaluacin de programas bajo el
enfoque holstico abarca los componentes siguientes:
-
La fundamentacin ideolgica-conceptual, sociolgica-contextual y
psicopedaggica del programa.
81

El desarrollo de los elementos bsicos de dicho programa:
objetivos a lograr, contenidos que comprende, metodologa a emplear,

recursos necesarios y procedimientos e instrumentos de evaluacin que se
utilicen.
-
La aplicabilidad u operatividad del programa a partir del contexto
en el que se desarrolla.
procesos
La evaluabilidad del programa en cuestin, que incluir tanto los

como
los
resultados,
as
como
aspectos
referidos
la
metaevaluacin.
A este enfoque pertenecen el modelo de evaluacin respondente, de
Stake; el modelo de evaluacin iluminativa, de Parlett y Hamilton y el
modelo de evaluacin democrtica, de Mcdonald.
La diversidad de modelos de evaluacin existentes obliga a una toma
de decisiones a la hora de elegir el ms adecuado para evaluar un
determinado programa. En esta eleccin, sern factores determinantes para
la toma de decisiones el concepto que se tenga de evaluacin, el tipo de
programa a evaluar y el contexto en el que se desarrolla el programa.
Al respecto, Lpez Mojarro (1999) seala que los modelos son
referentes a la hora de iniciar una evaluacin de un programa y que la
aplicacin de uno de ellos depender de las circunstancias concretas que
envuelven al programa.
Asimismo, Cols y Rebollo (1993) ponen de manifiesto que en la
eleccin del modelo de evaluacin es factible optar por un modelo propio,
sin necesidad de adecuarse a los ya establecidos, siempre que se motive
convenientemente y haciendo que la evaluacin sea coherente en todas sus
partes y til a sus destinatarios.
Todas
estas
consideraciones
nos
permiten
sealar
que
en
la
investigacin evaluativa no caben encasillamientos de tipo metodolgico

que puedan limitar el conocimiento y comprensin de un determinado
programa. Al contrario, la evaluacin debe llevarse a cabo bajo el prisma de
la complementariedad metodolgica, evitando permanecer dentro de un
nico paradigma de investigacin. Al respecto, House (1992:46) manifiesta
que el empleo simultneo de mtodos cualitativos y cuantitativos es algo
rutinario en ese espritu de ecumenismo metodolgico en el que nos
encontramos.
82
En esta lnea de pensamiento se han pronunciado diversos autores,

entre ellos Cook y Reichardt (1986), Worthen y Sanders (1987), Rossi y
Freeman (1989), Tejedor y otros (1994), Bartolom y Cabrera (2000), y
Stake (2006).
3.8
EL
CICLO
DE
INTERVENCIN
EDUCATIVA
EN
LA
EVALUACIN DE PROGRAMAS.
La intervencin educativa se realiza dentro de un proceso cclico, que
integra
una
serie
de
fenmenos
operaciones
que
se
repiten
ordenadamente en el tiempo (Fernndez-Ballesteros, 1996:49), en el que

la evaluacin constituye una de las etapas de este proceso.
Las diversas etapas o momentos del ciclo de intervencin han sido
diferenciadas por diversos autores, entre ellos Brinherhoff y col. (1985),
Palumbo (1987) y Fernndez-Ballesteros (1987). Este ltimo autor propone
como momentos de intervencin social los siguientes:
1) Identificacin del problema y necesidades
2) Planteamiento de objetivos y metas
3) Pre-evaluacin potencial, cursos de accin y seleccin del que se
considera ms adecuado
4) Diseo y configuracin del programa
5) Implantacin del mismo
6) Evaluacin propiamente dicha
7) Toma de decisiones sobre el programa.
Por su parte, Garca Sanz (2003) seala como etapas del ciclo de
intervencin socioeducativa:
1) Evaluacin de necesidades
2) Diseo del programa
3) Evaluacin inicial
4) Aplicacin del programa. Evaluacin formativa
5) Resultados del programa. Evaluacin sumativa
6) Metaevaluacin
83

Uno de los aspectos a considerar en el ciclo de intervencin es el

contexto ecolgico (Garca Sanz, 2003) o sociocultural en el que se
desarrolla la evaluacin de programas. Sobre este particular, FernndezBallesteros (1996) seala que los valores, ideologa dominante, ciencia y
poltica constituyen elementos contextuales que intervienen en los distintos
momentos del ciclo de intervencin.
Las diferentes etapas del ciclo de intervencin se abastecen de
informaciones que proceden de distintos tipos de evaluacin de los que
emanan diversos juicios valorativos (Palumbo, 1987). De acuerdo con
Garca Sanz (2003), los tipos de evaluacin, que corresponden a diferentes
momentos del ciclo, son los siguientes:
CONTEXTO ECOLGICO
EVALUACIN DE
NECESIDADES
METAEVALUACIN
DISEO DEL
PROGRAMA
CICLO DE
INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA
RESULTADOS
PUNTO DE
PARTIDA
EVALUACIN
SUMATIVA
EVALUACIN
INICIAL
APLICACIN
EVALUACIN
FORMATIVA
Ciclo de Intervencin Socioeducativa (Garca Sanz, 2003:129).
84
1. Evaluacin de necesidades. Proceso dirigido a identificar el

problema
necesidades
derivadas
del
mismo
justificar
las
intervenciones posteriores. Tiene por objeto determinar y priorizar las

carencias o discrepancias entre lo que es y lo que debera ser, y constituye
el punto de partida para planificar las actuaciones y definir los programas
de intervencin.
Segn Cabrera (1987), las finalidades que persigue la evaluacin de
necesidades son proporcionar argumentos documentados a quienes han de
tomar decisiones acerca de la implantacin de un programa, identificar las
metas y objetivos que debe cubrir el programa y describir las caractersticas
del contexto en el que se ha de ejecutar el programa.
Tejedor (1990) concibe la evaluacin de necesidades como un
proceso complejo a travs del cual se deciden, teniendo en cuenta los
recursos, las prioridades de la intervencin. Asimismo, lvarez Rojo y col.
(2002) pone de manifiesto que la evaluacin de necesidades permite un
acercamiento a una determinada realidad social, tratando de determinar la
necesidad o carencia, sus causas y la intervencin que resulta prioritaria.
2.
Evaluacin
inicial.
Realizado
el
diseo
del
programa,
la
evaluacin inicial tiene como objeto establecer la estimacin de su

pertinencia, viabilidad, suficiencia y eficacia potencial (Aguilar y Ander-Egg,
1992). Es una evaluacin que se desarrolla para determinar el punto de
partida respecto a un programa con una clara funcin de diagnstico,
pronstico y previsora.
Tejada (2005:180) pone de manifiesto que la evaluacin diagnstica
permite conocer la realidad en la que operar un programa, tanto en lo
relativo al contexto como a los destinatarios del mismo.
Para lvarez Rojo y col. (2002), la evaluacin inicial supone el estudio
pormenorizado del diseo del programa objeto de anlisis, determinando,
por un lado, la relevancia o pertinencia del mismo y, por otro, su
adecuacin a los objetivos que se pretenden alcanzar en la intervencin.
Fernndez-Ballesteros (1996) seala que este tipo de evaluacin
tiene por objeto determinar la suficiencia o adecuacin del programa, y que
al no disponer de datos empricos acerca de su valor o xito, puesto que
todava no se ha implantado, trata de establecer desde un punto de vista
85

terico si los medios a utilizar son potencialmente idneos para alcanzar los
objetivos pretendidos.
Para Garca Sanz (2003), las dimensiones a valorar de manera
generalizada en este tipo de evaluacin son aquellas que hacen referencia al
proceso de elaboracin, la composicin documental, la utilidad, la viabilidad,
la coherencia y la evaluabilidad del programa.
3.
Evaluacin
denominada
formativa.
evaluacin
de
Este
seguimiento
tipo
de
evaluacin,
de
proceso,
tambin
suministra
informacin acerca de la marcha del programa, permitiendo mejorarlo y

determinando si los diferentes elementos del mismo se desarrollan
convenientemente.
En
consecuencia,
su
finalidad
est
directamente
relacionada con la mejora y optimizacin del mismo en el transcurso de la

accin formativa (Tejada, 2005).
Aguilar y Ander-Egg (1992:30) sealan que la evaluacin formativa
hace referencia al seguimiento que se realiza durante el proceso de
ejecucin de un programa. Proporciona informacin acerca de cmo se
desarrolla dicho programa y sirve bsicamente para ayudar a su puesta en
marcha o para mejorar lo que se est realizando o su funcionamiento.
Para Tejedor (2000a), la evaluacin formativa supone un proceso de
retroalimentacin del funcionamiento de un programa con el propsito de
favorecer el mismo e incorporar aquellos cambios que puedan contribuir a
mejorarlo.
Se deduce, por tanto, que la evaluacin formativa pretende juzgar el
progreso del programa (Fernndez-Ballesteros, 1996), constituyendo un
requisito imprescindible para la evaluacin del producto del programa (De la
Orden, 2000).
Segn Garca Sanz (2003), las dimensiones a valorar en este tipo de
evaluacin hacen referencia, de forma general, a la adecuacin de los
elementos del programa, su cobertura, los resultados parciales, los efectos
no programados y el clima social.
4. Evaluacin sumativa. Conocida tambin como evaluacin de
resultados o de producto. Este tipo de evaluacin se lleva a cabo una vez
que se ha implantado el programa y tiene como objeto el anlisis de los
objetos o resultados del mismo. La evaluacin de resultados constituye la
propia evaluacin de programas (Fernndez-Ballesteros, 1996).
86
Para Aguilar y Ander-Egg (1992), la evaluacin sumativa llega a

determinar hasta qu punto se cumplen los objetivos o los efectos previstos
de un programa, estableciendo su valor una vez desarrollado, investigando
sus efectos y comparndolos con las necesidades de los usuarios o
beneficiarios para, una vez juzgado, mantenerlo o darlo por terminado.
Segn Cabrera (1987), este tipo de evaluacin tiene como finalidad
aportar pruebas objetivas, sistemticas y completas acerca del grado de
consecucin de los fines propuestos en el programa, as como de la
magnitud de otras consecuencias no previstas que son de gran inters para
los responsables del programa.
Igualmente, Cols y Rebollo (1993) sealan que la evaluacin de
resultados tiene por finalidad valorar, interpretar y juzgar los resultados
positivos o negativos de un programa, ofreciendo informacin acerca de la
prolongacin, repeticin, ampliacin, modificacin o anulacin del programa
a otros contextos o mbitos.
Para Rodrguez Espinar (1993), los criterios ms utilizados a la hora
de evaluar el producto de un programa son su eficacia, su efectividad, su
eficiencia y su impacto. Decimos que un programa es eficaz cuando, una
vez implantado, sus objetivos han sido alcanzados. Un programa es efectivo
cuando,
con
independencia
de
los
objetivos
establecidos,
consigue
determinados efectos positivos. Un programa es eficiente cuando se

consiguen ptimos resultados en relacin con los recursos invertidos. Por
ltimo, el impacto de un programa hace mencin a la influencia o efecto
que ste ha ejercido sobre una determinada poblacin.
5. Metaevaluacin. Este trmino, desarrollado por Scriven (1969),
constituye la evaluacin de la evaluacin y tiene como finalidad determinar
la calidad de la evaluacin de un programa educativo.
Worthem y Sanders (1987) consideran la metaevaluacin como una
funcin importante de la prctica educativa ya que su principal objetivo es
colaborar a que la evaluacin desarrolle todo su potencial. A travs de la
metaevaluacin se pretende asegurar la calidad de los servicios evaluativos,
evitar enfrentarse a las prcticas ilegales y a los servicios que no son de
inters pblico, sealar el camino para el progreso de la profesin y
promover una mayor comprensin de la empresa evaluativa (Stufflebeam y
Shinkfield, 1993).
87

Para De la Orden y Martnez de Toda (1992), la metaevaluacin

supone un juicio de valor sobre la evaluacin, la determinacin de su valor y
mrito, debiendo estar dirigida a su diseo y desarrollo (metaevaluacin
formativa), y a sus resultados (metaevaluacin sumativa).
Por su parte, Hernndez Pina y Garca Sanz (1991) conciben
la
metaevaluacin como un proceso que permite determinar si el mtodo y las

tcnicas empleadas en la evaluacin de un determinado programa han sido
los adecuados, si los resultados obtenidos responden a los objetivos
propuestos y si el proceso de evaluacin ha respetado las pautas ticas
respecto a los evaluados y a los evaluadores.
Para determinar la calidad de las evaluaciones, el Joint Committe on
Standars for Educational Evaluation (1981) establece una serie de normas,
agrupadas en cuatro criterios, que constituyen una gua a la hora de llevar a
cabo la metaevaluacin de un programa educativo. Tales normas, revisadas
en 1994 ("The Program Evaluation Standars"), hacen referencia a los
criterios de utilidad, viabilidad, legitimidad y precisin.
Seguidamente, reproducimos estas cuatro categoras de acuerdo con
las ediciones mencionadas as como con la descripcin que de las mismas
desarrollan De la Orden y Martnez de Toda (1992):
El criterio de utilidad gua las evaluaciones para que stas sean
informativas, realistas y transmisibles, y comprenden aquellas normas que
facilitan informacin acerca de las virtudes y defectos de un programa e
incluyen alternativas para mejorarlo. Los estndares que se contemplan en
esta categora tienen que ver con la identificacin de las audiencias, la
credibilidad del evaluador, la seleccin y mbito de la evaluacin, la
identificacin de los valores, la claridad del informe, la oportunidad y
difusin del informe y el impacto de la evaluacin. En definitiva, las normas
de utilidad vienen a definir si una evaluacin satisface las necesidades
prcticas de informacin de una audiencia y si dicha evaluacin ha
conseguido los objetivos propuestos.
El criterio de viabilidad debe asegurar que la evaluacin sea realizable
y que se lleve a cabo en contextos naturales, contando con los recursos
humanos, materiales y econmicos necesarios. Las normas que recoge esta
categora aluden a los procedimientos prcticos, a la viabilidad poltica y a la
relacin
costo-efectividad.
En
suma,
los
estndares
de
factibilidad
88
comportan una llamada para que las evaluaciones sean realistas, prudentes
y econmicas.
Las normas de legitimidad o correccin certifican que la evaluacin
protege los derechos de las personas afectadas por la misma, que se
conduce legal y ticamente, y que asegura la honestidad de los resultados.
Los estndares que se recogen en esta categora aluden a la orientacin del
servicio, los convenios formales, los derechos de las personas, el respeto a
la dignidad, la valoracin completa, la declaracin de los resultados, los
conflictos de intereses y la responsabilidad fiscal.
El criterio de precisin incluye aquellas normas que determinan si una
evaluacin ha generado la informacin adecuada y si los juicios son
coherentes con los datos. Por tanto, revela las caractersticas del programa
con el fin de precisar su mrito o valor. Tiene que ver con la documentacin
del programa, el modelo de evaluacin escogido, el anlisis del contexto, los
propsitos y procedimientos observados, las fuentes de informacin, la
informacin vlida, la informacin fiable, la informacin sistemtica, el
anlisis de la informacin cuantitativa, el anlisis de la informacin
cualitativa, la motivacin de las conclusiones, el informe imparcial y la
metaevaluacin.
3.9 CONCLUSIONES.
Como se ha indicado en el transcurso de este captulo, si bien en sus
inicios la prctica evaluativa curricular estuvo centrada en la medicin del
rendimiento y en la consecucin de objetivos, pronto evolucion hacia una
orientacin ms dinmica que incorpor el juicio, basado en criterios de
valor, como elemento bsico de la evaluacin y como herramienta para
guiar la posterior toma de decisiones.
Toda actividad evaluativa carecera de sentido si no estuviera
orientada a la toma de decisiones con vistas a solucionar las deficiencias
detectadas y optimizar los diferentes elementos de la realidad evaluada.
Este aspecto, junto al modo riguroso y sistemtico de obtencin y anlisis
de la informacin, constituye el fundamento de la investigacin evaluativa.
Como elemento integrante del ciclo de intervencin educativa, la
evaluacin permite extraer juicios valorativos en torno a cada una de las
etapas que conforman el proceso: evaluacin de necesidades, evaluacin
inicial, evaluacin formativa, evaluacin sumativa y metaevaluacin. De ah,
89

que la evaluacin del currculum constituya una necesidad para los

docentes, ya que a travs del juicio -en base a criterios de calidad- y de la
interpretacin proporciona informacin esencial para su comprensin y
perfeccionamiento.
Adems de valorar su diseo y resultados, la evaluacin del
currculum permite averiguar las bondades o debilidades encontradas
durante su aplicacin. Toda la informacin que se obtiene a travs de la
evaluacin posibilita la toma de decisiones para gestionar su mejora y,
tambin, la de las personas y contextos en los que se desarrolla.
90

I
MARCO
TERICO
Captulo 4:
El currculum de
Educacin Fsica.
Marco terico: El currculum de Educacin Fsica
4.1 ORIGEN Y CONTENIDO.

Si en apartados anteriores se seal que la publicacin, en 1918, del
libro The Currculum, de Franklin Bobbitt, constituye la referencia de los
inicios del currculum como campo especfico de teorizacin e investigacin,
se tendra que atribuir a este mismo autor idntica contribucin en lo que se
refiere al mbito de la Educacin Fsica, ya que en 1921 se ocup de esta
disciplina en un artculo titulado The Objectives of Physical Education, en
el que planteaba la necesidad de conseguir, a travs de la prctica escolar,
unos resultados de aprendizaje que capacitaran al alumno para desarrollar
aquellas actividades que se consideran necesarias en la sociedad (Vzquez,
2000).
Devs y Molina (2001) destacan que es a partir de este momento
cuando emerge en la sociedad americana un inusitado inters por el
currculum de la Educacin Fsica, lo que lleva en la dcada de 1920 a la
creacin del Comit para la Investigacin del Currculum de la Asociacin de
Colegios de Educacin Fsica de los Estados Unidos, cuyos componentes
sentaron las bases para desarrollar un programa de Educacin Fsica que
abarcara todos los niveles educativos, incluyendo la educacin universitaria.
Estos mismos autores sealan que el clima de esencialismo educativo de
aquel momento, que pretenda enfatizar la importancia de las ciencias en el
currculum, fue el origen de que posteriormente gran parte de los estudios
sobre
el
currculum
estuvieran
dedicados
evaluar
la
preparacin
profesional en esta materia.

Pero es en los aos sesenta cuando asistimos a una importante
actividad en los estudios curriculares que se localiza en diferentes
universidades del mbito anglosajn. Este notable impulso de la actividad
curricular, que continuara en la dcada siguiente, signific la aparicin de
numerosas revistas especializadas, como The Currculum Journal y Journal
of Currculum Studies, ambas en el Reino Unido; Currculum Inquir, en
Canad; Journal of Currculo Theorizing, en los Estados Unidos y Currculum
Perspectives, en Australia (Sancho, 1990).
Es en esta poca cuando Ann Jewett coordina un estudio curricular,
patrocinado por la Alianza Americana para la Educacin Fsica, la Salud y la
Recreacin (AAPHER), tendente a establecer una taxonoma de objetivos en
Educacin Fsica. Como resultado del mismo, publica la obra Currculo
design: purposes and process in Phisycal Education teaching-learning, en
93

donde
presenta
una
estructura
que
contempla
tres
conceptos
del
movimiento para el diseo curricular de la Educacin Fsica escolar: el

desarrollo individual, la adaptacin y control del medio que le rodea, y la
relacin social. En estos conceptos se apuntan veintids factores que
recogen los propsitos que tienen las personas para moverse y los procesos
que se siguen en el aprendizaje del movimiento (Jewett, 1974).
A la dcada de los aos setenta pertenecen los trabajos que llevan a
cabo autores estadounidenses, que proponen nuevas corrientes en torno a
los modelos curriculares de aplicacin escolar, as como un grupo de
estudiosos britnicos, preocupados por incorporar nuevas corrientes en los
estudios del currculum y dirigidas a superar la tradicin cientfico-tcnica.
Uno de los ms conocidos es el que realiza, en 1979, Peter Arnold, que
desarrolla
una completa
contenido
de
la
elaboracin
Educacin
Fsica
conceptual en la
segn
las
tres
seleccin
del
dimensiones
del
movimiento: sobre, en y a travs (Arnold, 1991).

A partir de la segunda mitad de la dcada de 1980 se produce una
proliferacin de publicaciones que recogen ampliamente las dimensiones de
los estudios referidos al currculum de Educacin Fsica. Entre ellas destacan
The currculum process in phisycal education, de Jewett y Bain (1985), que
recoga
diferentes
modelos
curriculares
como
fuente de
recursos a
disposicin del profesorado; Phisycal education and curriculun study, de Kirk

(1988), que teoriza sobre la relacin entre Educacin Fsica y sociedad y
desarrolla las bases tericas de una orientacin crtica del currculum;
Phisycal education, sport and schooling. Studies in the sociology of physical
education y Equality, education and physical education, de Evans (1986,
1993), que tratan, respectivamente, las relaciones existentes entre la
escolarizacin y la sociedad, y sobre ideologa e igualdad; Physical
education, currculum and culture: critical issues in the contemporary crisis,
de Kirk y Tinning (1990), en el que se abordan aspectos en torno a la
innovacin, ideologa, currculum oculto y gnero; Handbook of research on
currculum, de Steinhardt (1992) y The currculum process in physical
education, de Jewett, Bain y Ennis (1995) (Devs y Molina, 2001).
Asimismo, Machota Blas (2004) recoge algunos de los trabajos
desarrollados en Estados Unidos y Australia centrados en la enseanza
secundaria, entre los que cabe sealar Changing Secondary School Physical
Education, de Locke (1992), cuyo estudio determina que la asignatura no
alcanza sus objetivos debido, entre otras causas, a diseos curriculares
94
defectuosos, a las condiciones de trabajo de los profesores y a los cambios

producidos en la cultura de la juventud. Igualmente, menciona el llevado a
cabo por Tinning y Fitzclarence (1992), Postmodern Youth Cultura and the
Crisis in Australian Secondary School Physical Education, en el que se
manifiesta la aparente desconexin entre la Educacin Fsica escolar y las
necesidades e intereses de los jvenes; y el publicado por McDonald y
Broker (1997), Moving behond the crisis in Secondary Physical Education,
en el que desarrollan un anlisis del currculum de Educacin Fsica y Salud
para alumnos de 1 y 2 curso de Bachillerato en el estado de Queensland,
constatando la falta de objetivos articulados en la asignatura y la necesidad
de construir un currculum que uniera la teora con la prctica, que tuviera
en cuenta los intereses y aspiraciones de los estudiantes, y que fomentara
la autonoma en el aprendizaje.
Tras esta breve aproximacin al origen del currculum de la Educacin
Fsica como campo de estudio, resulta necesario determinar cul es su
contenido. En este sentido, con la lgica excepcin de su especificidad,
resulta obvio que el campo de estudios del currculum de Educacin Fsica
no
difiere
del
concernientes
al
general,
ya
que
contempla,
diseo, desarrollo, evaluacin,
entre
otros,
aspectos
innovacin, teora
investigacin. No obstante, y de acuerdo con Lleix (2003), conviene

precisar que en nuestro entorno el currculum de la Educacin Fsica como
mbito de estudio no presenta un alto grado de desarrollo.
Referente al campo de la teorizacin de la Educacin Fsica, Cecchini
(1993) apunta dos tendencias:
a) La que determina como objeto de estudio la motricidad humana segn
dos enfoques: el analtico, en el que la motricidad es estudiada desde
diferentes disciplinas cientficas, y el sincrtico, que recoge una
tendencia
epistemolgica
interdisciplinar
una
tendencia
epistemolgica estructural.
b) La que seala como objeto de estudio la relacin fsico-educativa, en la
que incluye aquellos trabajos que localizan la pertinencia y desarrollo
de esta disciplina en el contexto de las ciencias de la educacin.
Relacionado con esta tendencia, Kirk (1990) viene a sealar que los
estudios
del
currculum
se
centran
en
investigar
los
problemas
condicionantes de la prctica educativa que irrumpen al unirse los pilares en
95

los que se asienta: el conocimiento, la interaccin y el contexto cultural y

social de la enseanza.
Con el fin de determinar con ms precisin el objeto de los estudios
referentes al currculum, siguiendo a Taylor y Richards (1987), podemos
establecer cuatro categoras:
a) Los que se centran en el diseo y en el desarrollo del currculum. En
esta lnea se incluyen, por una parte, los estudios referidos a la
planificacin y adecuacin del currculum a los diferentes contextos,
convirtindose en un puente entre la teora y la prctica, y, por otra,
los relacionados con la puesta en prctica de lo planificado y que
adopta una perspectiva de proceso.
b) Los que se ocupan del currculum operativo, es decir, del currculum
que se explicita en los documentos. En este sentido, conviene aclarar
que en bastantes ocasiones lo que resulta no guarda relacin, o muy
poca, con lo planificado.
c) Los que tienen como centro de inters la evaluacin del currculum y
que guarda relacin con su diseo y desarrollo. Como anteriormente
sealamos, esta
actividad
supone
un proceso de
recogida
de
informacin, anlisis e interpretacin con el propsito de emitir un

juicio de valor a partir de uno o varios criterios.
d) Los que se dedican al estudio de los materiales curriculares: material
bibliogrfico para el alumnado y para el profesorado, material para el
desarrollo
de
la
actividad
docente
(medios
audiovisuales
informticos, material convencional y no convencional, etc.).

Devis y Molina (2001), realizando una superposicin entre diferentes
formas de entender el contenido del campo de estudio del currculum de la
Educacin Fsica, sealan los siguientes:
1. Epistemologa y currculum: especialmente sobre el conocimiento
prctico en la Educacin Fsica
2. Construcciones y anlisis conceptuales:
a. Estructura
conceptual
del
Purpose
Process
Currculum
Framework.
b. Propuestas tericas sobre valores que orientan el currculum.
96
c. Identificacin y desarrollo de modelos curriculares.

d. Anlisis de materiales curriculares.
3. Desarrollo y evaluacin de programas.
4. La prctica del currculum:
a. Estudios sobre el Purpose Process Currculum Framework.
b. Estudios sobre valores que orientan el currculum.
c. Estudios sobre modelos curriculares.
d. La planificacin del profesorado y su puesta en prctica.
e. La actividad curricular del profesorado experto y novel.
f. El contexto del desarrollo curricular.
g. Innovacin y cambio.
h. Currculum oculto e ideologas.
5. Estudios de relacin entre Educacin Fsica y sociedad.
6. Historia y poltica curricular.
4.2 TEORAS DEL CURRCULUM EN LA EDUCACIN FSICA.

Los diferentes posicionamientos que han ido surgiendo en la teora
curricular como consecuencia de las distintas concepciones y creencias de
naturaleza filosfica, ideolgica y psicolgica, unido a la forma de articular
la teora con la prctica, ha dado lugar a diversas orientaciones y
perspectivas en el mbito de la Educacin Fsica.
Contreras Jordn (1998), a partir de los trabajos de Kirk (1990) y
Garca Ruso (1994), recoge las siguientes perspectivas:
1. La perspectiva tradicionalista. De clara connotacin tecnicista
y caracterizada por su orientacin conductista, esta perspectiva contempla al
profesor como mero gestor en la aplicacin de un currculum que ha sido
establecido por otras instancias, sin considerar el contexto histrico, social y
cultural del momento. La perspectiva tradicionalista ha sido la dominante a lo
largo de la existencia formal de la Educacin Fsica como disciplina, si bien
podemos encontrar diversas tendencias que van desde la orientacin ms
pura, representada por Siedentop (1983), a la lnea ms blanda, encarnada
por Jewett y Bain (1985).
97

2. La perspectiva empirista-conceptual,
que
apoyndose en
disciplinas como la filosofa, psicologa, sociologa, etc., pretende reaccionar

contra una visin terica del currculum propugnando la primaca de la
prctica en el quehacer diario del profesor. En el mbito de la Educacin
Fsica, esta perspectiva ha sido seguida por Arnold (1979),
Carr (1983) y
Lawson (1983), quienes propugnan el papel activo del profesor en la

construccin del currculum y su participacin en la toma de decisiones.
3. La perspectiva reconceptualista. Esta perspectiva, que centra
su fundamentacin en la crtica a la perspectiva tradicionalista, propugna un
cambio social emancipador a travs de la educacin, con una especial
incidencia en los valores sociales. La concepcin del currculum como praxis
supone otorgar a la educacin una dimensin poltica en la que los profesores
no pueden ser considerados agentes neutros que ejecutan las prescripciones
de otros, sino que se erigen en mediadores y constructores del cambio social.
En el campo de la Educacin Fsica, esta perspectiva es la que plantea
de forma crtica preguntas tales como presenta siempre el deporte un
componente
formativo
desde
la
ptica
de
los
valores?,
surgen
contradicciones ticas en torno al fenmeno deportivo?, existe siempre

relacin entre actividad fsica y salud?, por qu existen diferencias salariales
entre atletas masculinos y femeninos?, etc. Los trabajos de Kirk (1990),
Fernndez-Balboa (1999, 2000) y Muros (2005) representan una clara
muestra de posicin crtica en esta materia.
Por otra parte, Vzquez (2000) entiende la teora curricular como un
marco de ideas que debe justificar la prctica didctica, ofreciendo un marco
integrador a fin de que dichas prcticas no representen experiencias aisladas
o yuxtapuestas. Esta autora seala que dependiendo del valor otorgado a los
distintos elementos que conforman la prctica educativa, surgen diversas
orientaciones que puede adoptar el currculum y que desarrollan modelos
curriculares que permiten interpretar sus prcticas ms caractersticas. Estos
modelos son:
1. Currculum centrado en la materia o academicista, que se
identifica con el modelo tradicional y que est integrado por una serie de
habilidades y destrezas que los alumnos deben llegar a dominar a travs de
una enseanza de marcado carcter mecanicista.
2. Currculum centrado en la sociedad, en la que el currculum
representa
una
seleccin
cultural que
el
alumno
desarrolla
para
el
98
mantenimiento de determinados valores sociales. En el caso de la Educacin

Fsica, se identifica con las supuestas potencialidades de esta materia en la
mejora del individuo y de la sociedad, llegando a extremos tales como la
exaltacin de la raza, a incrementar la moral de la juventud a travs de la
disciplina fsica, a mantener un alto nivel de salud y forma fsica con una
finalidad militar, a lograr xitos deportivos para el prestigio nacional, etc.
3. Currculum centrado en la autorrealizacin de los alumnos, a
travs de procesos autnomos de aprendizaje y donde el profesor adopta el
papel de orientador que gua y motiva al alumno durante el proceso. Este
modelo contempla aquellas actividades convencionales y alternativas en las
que se ofrece a los alumnos oportunidades y retos con distintos niveles de
xito.
4. Currculum centrado en los procesos de aprendizaje motor.
Este enfoque, que aparece como reaccin al modelo academicista y al
tecnicista (obsesin por los resultados), da prioridad a aspectos relacionados
con
el desarrollo
de
conductas
adaptativas,
la
transferencia
en
los
aprendizajes y a dar ms importancia al proceso que al producto.

5. Currculum de tendencia ecolgica, cuyo objetivo es el desarrollo
de una personalidad completa e integrada en el medio social y natural,
poniendo nfasis en la atencin a las diferencias individuales, en el logro del
equilibrio psicofsico, en la salud, en los hbitos en la utilizacin del tiempo
libre y de ocio, etc.
Por otra parte, Devs y Molina (2001) manifiestan que para llegar a
comprender el currculum de la Educacin Fsica es preciso el conocimiento
de algunas de las teoras que coexisten en el panorama internacional de esta
disciplina y que han sido consideradas en el contexto espaol. Definen la
teora del currculum como la estructura conceptual que integra acciones
referidas al diseo, desarrollo, evaluacin, investigacin y formacin del
profesorado, as como aquellos aspectos sociales, culturales, polticos,
histricos y econmicos que configuran un sistema educativo con la intencin
de dotarlos de sentido (p. 244).
Siguiendo a estos autores, estas teoras son las siguientes:
A.
La teora tradicionalista, que entiende el currculum como el
compendio de las grandes tradiciones de la Educacin Fsica basadas en los

principales contenidos que ha ido incorporando a lo largo de su historia. Este
99

cuerpo de conocimientos, que se ha ido acumulando por herencia cultural

mediante un proceso prctico de ensayo-error, supone la reproduccin de los
valores dominantes y es presentado a los profesionales bajo un carcter
eminentemente utilitario.
Ante la ausencia de una teora del currculum, el trabajo curricular se
construye
mezclando
un
poco
de
todo,
contemplndose
de
forma
considerable los contenidos tradicionales dominantes (condicin fsica y

deportes) y escasamente los denominados marginales, como los referidos a
la expresin corporal y a las actividades en el medio natural. Muestra de ello,
son los mltiples trabajos de las diferentes editoriales que presentan al
profesorado (usuarios) compendios de actividades, juegos, ejercicios, etc.,
para ser aplicados directamente en las clases.
B.
La teora tcnica, cuya preocupacin es orientar la prctica de la
enseanza hacia la eficacia a partir de criterios cientficos, incidiendo de

manera especial en los objetivos de tipo conductual: Los objetivos
especficos de la educacin fsica deberan traducirse en objetivos operativos
o comportamentales para mejorar la eficiencia de la enseanza (Pieron,
1988:13).
El
nfasis
de
los
objetivos
conductuales
en
la
elaboracin
planificacin del currculum tuvo una amplia difusin en la Educacin Fsica en

las dcadas de los aos sesenta y setenta a partir de los diferentes
desarrollos taxonmicos (Bloom, Harrow y Guildford, entre otros). Su xito
radicaba, por un lado, en la escasa dificultad para encontrar actividades que
permitieran elaborar, observar y medir los objetivos conductuales y, por otro
lado, en la afinidad que los contenidos tradicionales, referidos a la condicin
fsica y a las habilidades deportivas, mantenan con la racionalidad tcnica.
El modelo curricular que integra esta teora ha sido el dominante
entre el profesorado en los ltimos treinta aos, alcanzando su mximo
desarrollo a mitad de los aos ochenta con la obra de Fernando Snchez
Bauelos (1984) Bases para una didctica de la educacin fsica y el
deporte, de enorme influencia en el profesorado de Educacin Fsica en
nuestro pas, tanto por su rigor como por su fundamentacin en la literatura
especializada de mbito anglosajn (Contreras Jordn, 1998). La bsqueda
de la eficacia basada en la relacin entre medios y fines (experienciasresultados), preconizada por R.W. Tyler, queda perfectamente reflejada en la
siguiente
cita:
Todo
sistema
de
enseanza
planteado
desde
una
perspectiva actual tiene que proponerse como objetivo la eficiencia global
100
del sistema proceso-producto. El proceso debe de suponer para el individuo

una serie de experiencias y vivencias beneficiosas y enriquecedoras, pero
tambin
propiciar
ineludiblemente
unos
aprendizajes
significativos
materializados en la consecucin de los resultados propuestos (Snchez

Bauelos, 1984:5).
Para Lleix (2003) el componente tecnolgico es el que ms peso ha
tenido en el currculum de la Educacin Fsica, puesto que se ha concedido
mucha ms importancia a una eficiente seleccin de objetivos y contenidos,
as como a su eficacia de llevarlos a la prctica, que a los aspectos ticos y
sociales. Como consecuencia de ello, el modelo tcnico ha sido fuertemente
cuestionado al poner toda la importancia en los fines predefinidos, olvidando
o dejando en un segundo plano el valor educativo intrnseco de los medios y
del proceso (Lpez Pastor, 1999a).
C.
La teora racionalista, que adopta un enfoque basado en las
ciencias sociales aplicadas al currculum escolar. La formulacin de esta

teora tiene su origen en el contexto britnico y su influencia en nuestro pas
procede de la obra de Peter Arnold (1991) Educacin fsica, movimiento y
currculum, cuyas bases filosficas derivan de los trabajos desarrollados en
los aos sesenta y setenta por Phenix, Hirst y Peters, relacionados con las
nociones de significado, conocimiento y valor intrnseco.
A partir de estos trabajos, Arnold elabora una estructura conceptual en
torno a tres dimensiones interrelacionadas:
1. La educacin sobre el movimiento, de carcter terico, que
considera al movimiento como campo de estudio al interesarse por su
descripcin, explicacin y sus efectos a travs de las diferentes disciplinas
acadmicas. Contreras Jordn (1998:53) seala que esta dimensin es la
que responde a preguntas tales como qu efectos tiene el movimiento en
el organismo?, de qu manera influye el movimiento o su ausencia en el
desarrollo de la personalidad?, qu puesto ocupa el movimiento en el
desarrollo cultural del hombre?, etc..
2. La educacin a travs del movimiento, que es concebida con
propsito instrumental al ayudar a la consecucin de determinados objetivos
con los que el movimiento est indirectamente relacionado, como la salud, la
esttica, la moral, la socializacin, la ocupacin del tiempo libre, etc. En
consecuencia, esta dimensin debe ser entendida como el resultado de
101

armonizar aspectos fsicos, intelectuales, sociales y emocionales a travs de

las diferentes actividades fsicas.
3. La educacin en movimiento tiene valor intrnseco al posibilitar el
desarrollo de las dimensiones fsicas en forma de capacidades o de mejora
de habilidades. En esta dimensin, las actividades se consideran valiosas
por s mismas al constituir un aspecto valorado por herencia cultural y
porque suponen un conocimiento prctico y personal.
D.
La teora deliberativa, que surge como reaccin a la exagerada
teorizacin proveniente de las teoras anteriores, situando el currculum en el

mbito de la prctica de la enseanza dentro del espacio escolar, que es el
lugar donde alumnos y profesores construyen el currculum.
Una de las caractersticas de este marco terico es la consideracin del
profesor como figura determinante en la construccin y desarrollo del
currculum,
contemplndolo
como
un
investigador
que
soluciona
los
problemas derivados de la prctica (Stenhouse, 1984).

Por tanto, la teora deliberativa une la idea de la investigacin con el
desarrollo del currculo y apunta que la prctica curricular se apoya en la
planificacin
desarrollo
de
las
actividades
docentes,
no
en
la
especificacin de objetivos operativos.

Una de las contribuciones ms significativas en el mbito de la
Educacin Fsica la lleva a cabo Almond (1976, 1979), que pone de
manifiesto el papel del profesor en la construccin del currculo mediante la
conexin entre teora y prctica e introduce las nociones de profesor
investigador e investigacin-accin en esta disciplina.
E.
La teora crtica, que es una prolongacin de la anterior hacia
contextos que van ms all del escolar y que considera que toda accin
pedaggica es una accin social y, en consecuencia, accin poltica (Martnez
Bonaf, 1994:59). Por tanto, traspasa los lmites de la escuela para dar
solucin
los
problemas
relativos
la
enseanza
salvar
las
incongruencias y contradicciones del sistema. Para ello, la teora crtica

aboga por la profundizacin de los aspectos sociales y polticos con el fin de
transformar las estructuras de injusticia y desigualdad existentes (Kirk,
1990; Fernndez-Balboa, 1999, 2000; Muros, 2005).
Esta transformacin social de las instituciones y de las prcticas
educativas se consigue a travs de un proceso constante de interaccin
102
dialctica entre la teora y la accin (praxis). Tal forma de proceder se basa

en un proceso cclico de planificacin, accin, observacin y reflexin, y
tiene
como
propsito
mejorar
tanto
la
prctica
docente
como
la
comprensin de las situaciones y condiciones de enseanza. En este

sentido, el desarrollo de proyectos educativos colaborativos basados en la
reflexin y autocrtica a travs de la investigacin-accin constituye una de
las lneas de investigacin de los estudios crticos del currculum.
4.3 LOS ESTUDIOS DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA

EN ESPAA.
El inicio de los estudios del currculum de Educacin Fsica en nuestro
pas se produce con cierto retraso con relacin a las reas generales de la
didctica y de la pedagoga, y cabe situarlos a finales de la dcada de los
aos 1980 y principios de 1990 (Vzquez, 1998).
Se da la circunstancia de que este comienzo viene a coincidir con otro
acontecimiento de especial importancia en esta disciplina, cual es el proceso
de normalizacin o transformacin de la Educacin Fsica, ya que es en
esta poca cuando se consigue la misma dependencia institucional y la
ansiada equiparacin profesional que en el resto de materias del sistema
educativo.
En este proceso cabe sealar tres acontecimientos que han contribuido
de manera especial a dicha transformacin (Devs y Molina, 2001):
Por un lado, la promulgacin en 1980 de la Ley de Cultura Fsica y
Deportes, que viene a reafirmar la Educacin Fsica como asignatura que

integra el currculum escolar as como el reconocimiento del estatus de
licenciatura a los estudios que se cursaban en el Instituto Nacional de
Educacin Fsica (INEF).
En segundo lugar, el acceso de los licenciados de Educacin Fsica a los
Cuerpos de Profesores Agregados de Bachillerato y de Formacin Profesional

(1985) as como la dotacin de profesorado especialista7 en la entonces
Educacin General Bsica y posterior creacin de la titulacin universitaria de
maestro especialista.
7
Este aspecto supuso la cualificacin profesional especfica de un gran nmero de maestros
en activo como consecuencia de la aplicacin del Plan de Extensin de la Educacin Fsica
elaborado por el MEC en 1985.
103

Por ltimo, el acceso de los licenciados en Educacin Fsica a los
estudios de tercer ciclo universitario y la vinculacin de los centros de

formacin de profesorado a la Universidad.
Este proceso de normalizacin de la Educacin Fsica signific, a raz
de los primeros nombramientos del profesorado de Educacin Fsica como
funcionarios de carrera, la incorporacin de especialistas en el mbito de la
Educacin Fsica a los equipos de trabajo que el MEC haba formado para
iniciar la reforma de las Enseanzas Medias. Al igual que en el resto de
materias, se trataba de modernizar y adecuar a la realidad del momento el
programa de Educacin Fsica que haba sido establecido en la Orden de 22
de marzo de 1975 para el entonces Bachillerato Unificado y Polivalente
(BUP), correspondiente al desarrollo de la Ley General de Educacin, de
1970.
Esta circunstancia propici la participacin de un grupo de profesores,
tanto a nivel provincial como estatal, cuyo propsito era consensuar un
programa comn que recogiera las prcticas reales que se desarrollaban en
el territorio nacional as como las nuevas tendencias que en esta materia se
estaban suscitando a nivel nacional e internacional. Los debates registrados
acerca de la realidad de la asignatura en ese momento, junto con los deseos
de configurar una Educacin Fsica de futuro, fue el origen de las primeras
pautas generales de lo que sera una primera aproximacin a la elaboracin
de un diseo curricular (Hernndez lvarez, 1996).
Consecuencia de ello fue la presentacin de un proyecto de programa
que adquiri la condicin de normativa en 19878, y que supuso un intento de
aproximacin a las nuevas concepciones educativas y curriculares. A pesar
que la estructura del programa no haca explcitas muchas de las intenciones
psicopedaggicas y sociolgicas, el producto resultante represent un escaln
intermedio entre los tradicionales programas cerrados y una concepcin
curricular ms flexible, siendo la antesala del currculum que se publicara en
el ao 1991, dentro del desarrollo formal de la Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo (1990).
Tras la publicacin en 1989 del denominado Diseo Curricular Base
(DCB), que se plantea como documento de discusin entre el profesorado, se
produce un debate entre los distintos agentes sociales implicados en la
8
Orden de 18 de septiembre de 1987 por la que se modifica parcialmente el anexo I de la de
22 de marzo de 1975, que aprobaba los programas del Bachillerato Unificado y Polivalente
(BOE de 23 de septiembre).
104
educacin
(docentes,
organizaciones
sindicales
profesionales,
fundamentalmente) que se manifiesta bastante desigual entre las diferentes

reas. En lo que concierne a la Educacin Fsica, la participacin fue ms bien
escasa y circunscrita a algunos grupos de trabajo pertenecientes a
determinados Centros de Profesores, a alguna organizacin profesional y a
docentes aislados (Hernndez lvarez, 1996).
Es en este contexto cuando aparecen los primeros materiales
curriculares para el alumnado, en forma de libros de texto, y se publica el
primer libro especfico que aborda el diseo curricular en Educacin Fsica,
obra de Fernndez y Navarro (1989), con una clara orientacin tcnicacientfica (Devs y Molina, 2001).
Las sugerencias planteadas en los debates mencionados junto con las
aportaciones de las Comunidades Autnomas a los distintos borradores que
se iban elaborando, supuso, en lo que se refiere al Bachillerato, la publicacin
en 1992 del Real Decreto por el que se establecan las enseanzas mnimas
en esta etapa educativa9.
Coincidiendo
con
este
momento
de
cambio,
se
publican
dos
traducciones de enorme trascendencia en el campo de estudio del currculum

de la Educacin Fsica en el contexto espaol: la obra de D. Kirk (1990)
Educacin fsica y currculum. Introduccin y crtica, y la de P. J. Arnold
(1991) Educacin fsica, movimiento y currculum. Mientras que la primera
contempla una visin panormica del currculum desde una perspectiva
crtica, en la que se somete a discusin algunos de los tpicos dominantes de
los estudios del currculum en esta materia, la segunda presenta la propuesta
de objetivos del currculum de Educacin Fsica enmarcada en la orientacin
racionalista del Reino Unido y derivada de las tres dimensiones del
movimiento anteriormente sealadas (Devs y Molina, 2001).
Asimismo, es necesario significar las reflexiones acerca del currculum
que diferentes autores, entre ellos P. J. Arnold y A. Sparkes, realizan en el
VIII Congreso Nacional de Educacin Fsica de Escuelas Universitarias del
Profesorado de E.G.B., celebrado en el ao 1990, y que han quedado
reflejadas en las actas publicadas por Contreras Jordn y Snchez Garca
(1992).
Real Decreto 1178/92, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas del Bachillerato
(BOE del 21 de octubre).
105

Adems de lo anteriormente sealado, siguiendo a Contreras Jordn

(1999), observamos que es en la dcada de los noventa cuando asistimos a
una marcada proyeccin de los estudios del currculum sobre algunos de sus
elementos: evaluacin (Blzquez, 1990), estilos de enseanza (Delgado
Noguera, 1991), contenidos (Devs y Peir, 1992) o programacin (Vaca
Escribano, 1996).
Por su parte, Devs y Molina (2001) indican que en esta dcada se
publican diversos trabajos que constituyen propuestas o perspectivas
curriculares que siguen las orientaciones oficiales (Aruz y Hernndez
lvarez, 1991; Hernndez lvarez, 1992), interpretaciones y desarrollo de
tales propuestas en diferentes niveles educativos (Castaer y Camerino,
1992; Daz, 1994; Urea, 1996), propuestas de planteamientos innovadores
acordes con la reforma y orientados a la educacin corporal (Vaca, 1989) y a
la salud y los juegos deportivos modificados (Devs y Peir, 1992).
Asimismo, se llevan a cabo diversos estudios empricos, tales como las
primeras evaluaciones de experiencias y programas realizados sobre la
propuesta de salud (Devs y Peir, 1992, 1993, 1995), estudios sobre el
anlisis de materiales curriculares (Delgado, Barrera y Medina, 1992; Ribas y
Guerrero,
1992;
Peir
Devs,
1994),
estudios
sobre
creencias,
representaciones y currculum oculto (Barbero, 1996; Bores, Castrillo, Daz y

Martnez, 1994; Martnez lvarez, 1994; Hernndez y cols., 1996; Menndez
y cols., 1996), sobre historia y poltica curricular (Barbero, 1994; Delgado,
1995;
Hernndez
investigaciones
que
lvarez,
evalan
1996)
y,
fundamentalmente,
programas
propuestas
diversas
curriculares
desarrollados de forma mayoritaria en el mbito universitario.
4.4
LOS
ESTUDIOS
ACERCA
DE
LA
EVALUACIN
DEL
CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN ESPAA.

La revisin bibliogrfica determina que tres son los niveles a los que
se puede dirigir la evaluacin de programas educativos: nacional, regional o
local. A nivel nacional son las agencias institucionales las encargadas de
llevarlas a cabo, como es el caso del Instituto Nacional de Evaluacin y
Calidad del Sistema Educativo (INECSE), que con la aplicacin de la LOE
(2006) pasa a denominarse Instituto de Evaluacin. En el segundo nivel, la
evaluacin considera los aspectos de la propia regin tomando como
106
referencia los obtenidos a nivel nacional. Y, por ltimo, a nivel local, la

evaluacin compete a los propios centros educativos.
Asimismo, la necesidad de disponer de una visin amplia aconseja
que la evaluacin se desarrolle a partir de contextos ms reducidos y en
reas concretas, e ir ampliando y transfiriendo sus resultados hacia ncleos
mayores que incluyan a otras reas y elementos del Sistema Educativo
(Castejn, 1996:26).
Como ha quedado sealado, el inicio de los estudios del currculum de
Educacin Fsica a nivel nacional se produce a finales de la dcada de 1980,
entre los que destacan un grupo de tesis doctorales que desarrollan y/o
evalan programas de propuestas curriculares escolares o de formacin
docente (Contreras Jordn, 1998). Es, por tanto, en el mbito de la
enseanza universitaria donde encontramos una mayor cantidad de
investigaciones acerca del currculum, si bien un gran nmero de ellas se
encuentran vinculadas a la formacin inicial del profesorado, a la formacin
permanente y a los planes de estudios. Sirvan como muestra las
investigaciones llevadas a cabo por Pascual (1994), Puig (1996), Gil
Madrona (1997), Blndez (2000), Navarro y cols. (2003) y Conte (2004).
Respecto
los
trabajos
de
investigacin
en
los
niveles
no
universitarios, consideramos que las dificultades en encontrar indicadores

comunes para la construccin de un patrn que permita la realizacin de
estudios comparativos en diferentes centros docentes podra ser una de las
principales causas de la escasez de trabajos de investigacin evaluativa
curricular en Educacin Fsica en la enseanza secundaria en Espaa. Como
muestra de lo expresado significar la evaluacin llevada a cabo por el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), que en el ao 2001
public un estudio con el ttulo Evaluacin de la Educacin Secundaria
Obligatoria 2000. Este trabajo recoge el contenido completo del informe
final de la evaluacin de los resultados de los alumnos que en el curso
1999-2000
finalizaban
la
Educacin
Secundaria
Obligatoria,
no
10
encontrndose entre las evaluadas el rea de Educacin Fsica .

En lo que concierne a la educacin primaria, Prez y col. (1998)
llevaron a cabo en el curso 1994-95 un estudio dirigido a evaluar la
Educacin Fsica en esta etapa educativa. El diseo del estudio estaba
10
Las reas evaluadas que recoge el informe son Ciencias de la Naturaleza, Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, Lengua Castellana y Literatura, y Matemticas.
107

orientado a dos finalidades: obtener datos que describan la situacin de la

enseanza de la Educacin Fsica, tanto en trminos de recursos como de
mtodos y resultados, y analizar qu factores son los que influyen de modo
significativo en un adecuado logro de los objetivos educativos de la
educacin primaria.
Igualmente, se han desarrollado investigaciones evaluativas de
carcter regional acerca del currculo de Educacin Fsica en enseanza
primaria en Andaluca (Rivera, 1999) y en Galicia (Lera, 2001).
Entre los trabajos realizados en enseanza secundaria encontramos el
llevado a cabo por Trigo (1996), dirigido a analizar las demandas,
necesidades y expectativas de los jvenes de 2 de BUP y 2 de FP de los
centros pblicos de Galicia ante su tiempo libre, en cmo influye esta
utilizacin del tiempo libre en su rendimiento acadmico y en comparar las
expectativas de los jvenes con la oferta institucional.
Asimismo, mencionar el realizado por Ordez (1995), en el que
evala algunos aspectos de un programa de Educacin Fsica en un instituto
de Barcelona e identifica y caracteriza los tipos de unidades y niveles de
anlisis en la secuencia didctica registrada en dicho programa.
Ms recientemente, Perona y Castejn (2001) realizan un trabajo de
investigacin en el que presentan un instrumento de evaluacin de la
programacin del profesor as como las conclusiones de su aplicacin a
diecisis programaciones de Secundaria desarrolladas durante el curso
1996-97 en Madrid, con el objeto de comprobar la idoneidad de la
programacin de aula.
Otra de las investigaciones es la efectuada por Viciana y Requena
(2002), que se desarrolla en Granada y en la que participan veinticinco
profesores que imparten el rea en la Enseanza Secundaria Obligatoria.
En nuestro entorno ms prximo, Machota Blas (2004, 2007) realiza
un estudio acerca de la puesta en prctica del currculo de la Educacin
Fsica en la Enseanza Secundaria Obligatoria, en el contexto de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, prestando una atencin
particular a diversos factores relacionados con la implementacin del
currculo, como son la elaboracin de las programaciones didcticas, el
grado de conexin con el Proyecto Curricular de Etapa y el desarrollo del
currculum del rea.
108
Por ltimo, sealar el trabajo llevado a cabo por Luengo y Garca

Sanz (2004) en el IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, en el que se analizan
las posibles diferencias en el rendimiento acadmico del alumnado de
primer curso de Bachillerato tras la aplicacin de los currculos establecidos
en el RD 1179/1992, cuyo mbito de gestin se situaba en aquellas
Comunidades Autnomas sin transferencias educativas y, por tanto, vigente
en la Regin de Murcia durante el curso acadmico 2001/02, y en el Decreto
113/2002, en vigor desde el curso 2002/03 en la Comunidad Autnoma de
la Regin de Murcia.
4.5 CONCLUSIONES.
En el mbito de la teora curricular de la Educacin Fsica, advertimos
desde sus inicios la existencia de variados estudios, con epicentro en el
mundo anglosajn, que abarcan distintas dimensiones, entre las que
destacan la evaluacin de la competencia profesional, la relacin entre
contenidos y sociedad o entre ideologa y currculum, la articulacin entre
teora y prctica, y la conexin entre lo planificado y los intereses y
necesidades del alumnado. Las aportaciones de tales estudios han ido
alimentando la teora curricular dando origen a diversos modelos que
responden a las distintas orientaciones que llega a adoptar el currculum.
En lo que se refiere a nuestro entorno, las investigaciones acerca del
currculum son relativamente recientes y es en la dcada de los aos
noventa, coincidiendo con la aplicacin de la LOGSE (1990), cuando se
produce una proliferacin de trabajos que se sitan, casi de manera
exclusiva, en la esfera universitaria y que giran en torno al desarrollo y
evaluacin del currculum, a su innovacin, a los materiales curriculares, al
currculum oculto y a la orientacin crtica, entre otros.
Sin embargo, tal desarrollo de la actividad investigadora en el mbito
universitario contrasta con la escasez de trabajos acerca del currculum en
la Educacin Secundaria, que se centran, casi de manera exclusiva, en
propuestas de desarrollo curricular y en la elaboracin de materiales
curriculares, siendo muy pocos aquellos que tienen como foco de estudio la
investigacin evaluativa.
Esta realidad viene a mostrar lo problemtico que resulta conocer con
exactitud qu tipo de efectos derivan de la aplicacin del currculum en esta
etapa educativa, tanto en lo que se refiere a los aprendizajes de los
109

alumnos como en lo que concierne a la intervencin del profesor, y, por

ende, es casi imposible llegar a comprender e interpretar en los diferentes
contextos tales efectos, lo cual reduce cualquier intervencin dirigida a la
mejora del currculum y su implementacin.
110

I
MARCO
TERICO
Captulo 5:
El currculum de
Educacin Fsica en la
etapa del Bachillerato.
Marco terico: El currculum de Educacin Fsica en la etapa del Bachillerato
5.1 EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA.

El concepto de Educacin Fsica no puede ser considerado de manera
unvoca, ya que su interpretacin depende, entre otros factores, del
concepto de educacin que a nivel ideolgico tiene una sociedad en un
espacio histrico concreto. La evolucin que ha experimentado la educacin
en los ltimos cien aos, consecuencia de las diferentes revisiones
producidas en los diferentes campos del pensamiento humano y de las
nuevas aportaciones cientficas, ha tenido sus lgicas repercusiones en la
Educacin Fsica, que en este espacio de tiempo ha evidenciado una
substancial transformacin en sus planteamientos conceptuales, doctrinales,
terminolgicos y metodolgicos.
Durante este perodo, de acuerdo con Vzquez (2001c), podemos
establecer tres grandes etapas en lo que a la conceptualizacin de la
Educacin Fsica se refiere: la primera abarca todo el siglo XIX y primera
mitad del XX, la segunda comprende desde la segunda mitad del siglo XX
hasta el ao 1990 y la tercera engloba desde 1990 hasta el momento
actual.
1. En lo que se refiere a la primera etapa, la Educacin Fsica en el
siglo XIX se caracteriza por dos grandes enfoques: el modelo gimnstico y
el modelo deportivo. Mientras que el primero, que tiene su origen en los
pases del norte y centro de Europa, apunta ms a una formacin corporal y
al desarrollo de valores de marcado carcter nacionalista, el segundo, de
procedencia inglesa, constituye la primera va de sistematizacin que utiliza
el juego y el deporte como medio educativo. Como resultado del primero de
los enfoques surge el denominado modelo higienista, mientras que el
segundo, el modelo deportivo, se ve reforzado por el impacto de los
Juegos Olmpicos de Pars, en 1924, difundindose ambos modelos en las
instituciones escolares de todo el continente europeo.
En el contexto espaol la influencia de estos modelos es bastante
notable, siendo el modelo higienista el dominante durante las primeras
dcadas del siglo XX. En esta poca, el influjo de la medicina, a travs de la
anatoma y la fisiologa, origin que las prcticas de Educacin Fsica se
decantaran casi exclusivamente por las actividades gimnsticas que
preconizaban los sistemas analticos. De hecho, muchos de los profesores
que han impartido la asignatura de Educacin Fsica hasta no hace muchos
aos eran mdicos o militares.
113

A este modelo higienista se une durante la Segunda Repblica un

modelo
educativo,
que
en
la
etapa
de
la
posguerra
adquiere
connotaciones polticas y patriticas. Respecto al modelo deportivo, se da

la circunstancia que adquiere una mayor difusin en el contexto social que
en el mbito escolar, existiendo en la prctica una mayor hegemona de los
hombres frente a las mujeres (Vzquez, 2001c).
2. En la segunda etapa, cuyo inicio se establece a mediados del siglo
XX, adquiere una mayor preponderancia el modelo educativo, que deriva
de la incorporacin de las ciencias de la conducta y de las ciencias sociales,
y que contempla nuevas concepciones del movimiento humano que se
ajustan ms a las exigencias de la educacin escolar: la concepcin
psicomotriz y la concepcin sociomotriz.
La primera de ellas, que tiene su principal exponente en Jean Le
Boulch, considera el ser humano como una estructura psicosomtica en la
que la accin motriz no slo depende de las estructuras biolgicas, sino,
tambin, de la manera en que son vivenciadas por el propio sujeto. Su
objetivo, por tanto, es el desarrollo de las capacidades motrices,
expresivas y creativas del individuo, entendido en toda su globalidad, lo que
le lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el acto motor y el
movimiento (Escrib, 1999:11). Desde el punto de vista metodolgico,
esta concepcin del movimiento supuso un cambio de rumbo, posibilitando
el empleo de una metodologa ms activa y participativa, estando la
enseanza centrada en el alumno y en la que el descubrimiento se
configura como el modelo de aprendizaje a seguir al poner en juego la
inteligencia y la imaginacin del nio.
Por su parte, la concepcin sociomotriz, representada por Pierre
Parlebs, constituye una nocin integradora al centrar su intervencin en la
dimensin social y comunicativa de la conducta humana, superando la
concepcin psicomotriz que alude nicamente a los aspectos individuales
del movimiento.
Vzquez (2001b:59-67) aclara que en esta etapa coexisten tres
paradigmas derivados de diferentes concepciones del cuerpo humano, que a
su vez generan diversas corrientes que conviven en la actualidad:
De la concepcin cuerpo-mquina, fundamentada en el modelo
higienista y en el modelo deportivo, deriva el paradigma biomotriz, que

da lugar a la corriente fsico-deportiva. Este paradigma se orienta al
114
desarrollo de la condicin biolgica y a la consecucin de rendimiento y

eficiencia motriz y sus objetivos estn dirigidos a la mejora de los factores
de ejecucin del movimiento, centrndose sus contenidos en el desarrollo
de la condicin fsica, los juegos y los deportes institucionalizados. La
evolucin que muestra este paradigma se hace patente en las ltimas
dcadas con el desembarco de prcticas alejadas de las actividades
convencionales y con enfoques orientados a la recreacin, la salud y la
aventura, entre otros.
De
la
concepcin
cuerpo
psicosomtico
procede
el
paradigma
psicomotriz, que origina la corriente que recibe el mismo nombre. En este

paradigma, las prcticas van dirigidas a los factores psicomotores y su
ncleo central lo constituye la elaboracin y desarrollo del esquema corporal
como eje y fundamento de una mayor disponibilidad motriz. Su empleo se
produce en edades tempranas y de desarrollo (educacin fsica de base), y
en la creacin de esquemas motores a partir de vivencias y experiencias
motrices. El desarrollo del esquema corporal debe conducir al alumno al
conocimiento, identificacin, utilizacin, representacin, etc, de uno
mismo y en su relacin con los dems y los objetos (Ruiz Navarro,
1996:255).
De la concepcin cuerpo expresivo, entendido como sistema de
comunicacin humana, deriva el paradigma expresivo que promueve la

corriente fsico-expresiva. En este paradigma, el movimiento es concebido
como un instrumento de comunicacin y sus bases cientficas se localizan
en las ciencias de la conducta, en la psicologa y en las ciencias de la
comunicacin. Los contenidos que contempla el paradigma expresivo
conforman la denominada expresin corporal, que incluye prcticas muy
diversas, como el mimo, la danza, el jazz, algunas formas de teatro, y, en
general, aquellas actividades que desarrollen movimientos estticos y
creativos.
3. El inicio de la tercera de las etapas cabe situarla a final de la
dcada de los aos 1980. La progresiva democratizacin de la prctica
deportiva, la aparicin de modalidades deportivas no convencionales y la
utilizacin del ejercicio fsico con motivaciones muy distintas al rendimiento
y eficiencia motriz, lleva consigo el desarrollo de una cultura corporal que
reclama una Educacin Fsica menos convencional, ms integral y ajustada
a las necesidades que demanda la sociedad.
115

Tal demanda genera un proceso de transformacin que queda

plasmado en el desarrollo de la LOGSE (1990), en donde se aaden nuevos
enfoques (salud y tiempo libre) y se produce un replanteamiento de los
objetivos, contenidos y forma de intervencin del profesorado. Vzquez
(2001c) considera que estos cambios han originado una reconceptualizacin
de la Educacin Fsica, cuyos rasgos ms significativos son (p. 80):
-
Concepcin unitaria de la persona
Concepcin multifuncional del movimiento humano
Concepcin ecolgica de la vida
Desarrollo de hbitos de vida saludable
El cuerpo como centro de experiencias y objeto de disfrute

personal y social.
En el momento actual, siguiendo a Machota Blas (2004), apreciamos

cuatro lneas o ejes sobre los que se cimienta la Educacin Fsica. Estas
lneas o ejes conductores hacen referencia al cuerpo, al tiempo libre, al
deporte y a la salud (p. 56).
Lo Corporal.
En referencia al primero de ellos, conviene sealar que uno de los

aspectos ms determinantes en la evolucin de la Educacin Fsica en estos
cien aos lo constituye la metamorfosis experimentada en torno al valor
que se le ha dado a lo corporal, alcanzando en la actualidad tal significacin
que se ha llegado a definir esta poca como la civilizacin del cuerpo
(Brohm, 1978a).
La valoracin y el protagonismo que lo corporal tiene en nuestra
sociedad penetra en todas las esferas culturales, convirtindose en foco de
preocupacin en los ms diversos sectores (sanidad, sociedad, educacin,
etc.) a la vez que se utiliza como instrumento de reivindicacin social
(Vzquez, 2001c:70).
De
acuerdo
con
Lagardera
(2000),
podemos
sealar
que
el
resurgimiento del cuerpo ha modificado las pautas culturales, favoreciendo

nuevas prcticas corporales y la percepcin social de lo corporal. La
asociacin de una buena apariencia fsica con el bienestar, la salud, el xito
y la posicin social ha convertido la esttica corporal en un motivo para
realizar todo tipo de prcticas fsico-deportivas.
116
En lo que respecta a los jvenes y adolescentes, la consideracin de

lo corporal como elemento fundamental en la formacin de su personalidad
constituye una razn de peso para que en la esfera educativa se contemple
el desarrollo de valores vinculados a esta dimensin. Mxime, cuando en los
ltimos aos venimos observando que la influencia de los medios de
comunicacin, la moda, la publicidad engaosa y, en ocasiones, el modelo
de deporte que se muestra a los jvenes, no son compatibles con los
ideales educativos de bienestar y salud al mostrar una visin poco realista
sobre el cuerpo normal (Kirk, 1998).
Estas circunstancias sugieren que el tratamiento de lo corporal desde
el mbito educativo se oriente, por un lado, hacia la consecucin de
determinados objetivos en torno al desarrollo de valores corporales, tales
como conocer, desarrollar, sentir, cuidar y aceptar el cuerpo (Santos
Guerra, 1991) y, por otro, hacia la reflexin crtica acerca del mercantilismo
existente en torno al culto al cuerpo (belleza, salud y rendimiento).
El Tiempo Libre.
El empleo constructivo del tiempo libre constituye otro de los

fundamentos de la Educacin Fsica actual. Es un hecho constatado que el
disfrute del tiempo libre es cada vez mayor y que nos encontramos en la
tambin denominada civilizacin del ocio (Dumazedier, 1964). Decimos
que se crea una situacin de ocio cuando el hombre, durante su tiempo
libre, decide y gestiona libremente sus actividades, obtiene placer y
satisface sus necesidades como persona.
No cabe duda que el empleo del tiempo libre resulta mucho ms
beneficioso y fructfero para el individuo cuando est preparado para
ocuparlo de una manera sana e inteligente, sobre todo en el caso de los
jvenes para los que el buen aprovechamiento de sus ocios puede constituir
un elemento fundamental en el ntegro desarrollo de su personalidad. En
este sentido, las actividades fsico-deportivas representan una clara opcin
en la ocupacin del ocio y configura una Educacin Fsica recreativa que
encuentra su fundamentacin en el placer que el juego genera en el hombre
y en su contribucin a la mejora de la calidad de vida.
Por otra parte, no hay que olvidar que el desarrollo de enfermedades
cardiovasculares y nerviosas, caractersticas del medio industrial y urbano,
precisa de medios para contrarrestarlas y est demostrado que el ejercicio
fsico constituye un excelente procedimiento para corregir esta situacin.
117

La extensin de la dimensin formal de la Educacin Fsica a mbitos

educativos no formales e informales, cuyo propsito es la ocupacin del
tiempo libre, supone dar protagonismo a nuevos escenarios educativos.
Para Camerino (2001), este hecho ha significado pasar de un modelo
tradicional de educacin, centralizado de forma exclusiva en la institucin
escolar, a un modelo de Educacin Fsica permanente que extiende la
prctica de todo tipo de actividades fsicas a todos los mbitos y durante
toda la vida. Segn este autor, tales prcticas fsico-deportivas presentan,
entre otras, las siguientes caractersticas (p.111):
-
La bsqueda continuada de los elementos recreativos y socializadores
del movimiento, como son el placer por el ejercicio, la sociabilidad, la

comunicacin, la compensacin del estrs de la vida cotidiana y la salud.
-
La estructura de las prcticas adaptadas al usuario y sin modelos
estndares definidos, partiendo del juego y de las actividades sencillas con

reglas y normas cambiables, con un planteamiento opcional y facilidad en la
organizacin de los participantes y sin ningn tipo de discriminacin en
razn de edad, sexo, nivel de habilidad, condicin fsica, etc..
-
Las infraestructuras y materiales adaptados a los espacios utilizados y
que puedan ser modificados fcilmente, siendo los materiales atractivos y

alternativos, o convencionales pero de uso alternativo.
-
La polivalencia en todo tipo de prcticas, incluyendo el medio natural
como espacio que ofrece los mejores recursos para la prctica de

actividades fsicas.
El Deporte.
Como construccin socio-cultural, el deporte constituye un fenmeno

de primera magnitud, tanto como espectculo como en su prctica. La
consideracin del deporte como forma dominante de ejercicio fsico en la
segunda mitad del siglo XX y en los inicios del XXI nos da idea del
significado que tiene en la sociedad actual, representando un fenmeno de
masas
con
amplias
repercusiones
polticas,
culturales,
sociales
econmicas. Las relaciones existentes entre deporte y sociedad han sido

desarrolladas en gran cantidad de trabajos, destacando los llevados a cabo
por Bouet (1969), Cagigal (1975, 1981), Brohm (1978b), Elias y Dunning
(1992), Pociello (1994) y Bozonnet (1996), entre otros.
118
Al ser portador de ideologa (valor, solidaridad, nacionalismo,

capitalismo, etc.), el deporte contribuye a reproducir y transmitir valores,
estructuras, jerarquas, estereotipos, intereses, etc., que son rplica de los
que imperan en la sociedad, lo que favorece la legitimacin del orden social
existente (Velzquez, 2001). Muestra de ello son las valoraciones que
acerca
del
rendimiento,
eficacia,
xito,
esfuerzo,
sacrificio,
competitividad, etc., que son tan caractersticas en el mbito deportivo, se

utilizan en cualquier otra faceta de la vida cotidiana y, de forma especial, en
el sector empresarial.
No obstante, es necesario sealar, siguiendo a Devs (1996), que
adems de la produccin y reproduccin ideolgica de los valores y
estructuras sociales, polticas y econmicas dominantes, el deporte se
configura como objeto cultural que desempea funciones ambivalentes e
incluso contradictorias, erigindose en instrumento para el cambio social a
travs de la transformacin de dichos valores y estructuras para alcanzar
niveles mayores de igualdad, justicia y bienestar social.
Como trmino polismico, el vocablo deporte hace referencia desde la
simple prctica de ejercicio fsico realizado de forma espontnea hasta el
deporte ms institucionalizado. As, cabe hablar de deporte en la escuela,
deporte de iniciacin, deporte de base, deporte alternativo, deporte de elite,
deporte de masas, deporte espectculo, deporte y ocio, deporte para todos,
etc. Sin embargo, hay que precisar que si bien estas prcticas presentan
elementos comunes -el ejercicio fsico, el juego y el agonismo (Vzquez,
2001a:334)-, tambin es cierto que muestran matices y elementos
diferenciadores.
Junto a estas denominaciones, existe otra que define una manera de
entender la accin deportiva y que se distingue de las dems por su
intencionalidad formativa: el deporte educativo. Este modelo surge ante la
necesidad de llegar a diferenciar la prctica deportiva orientada al
rendimiento y con un alto componente competitivo de la prctica deportiva
que se desarrolla en el mbito escolar.
Al constituir un rasgo cultural caracterstico de nuestra civilizacin y
un importante factor de socializacin, el deporte justifica su presencia en los
diseos curriculares de la Educacin Fsica incidiendo en la
formacin
intelectual motriz, moral y afectiva de los alumnos con el fin de

proporcionar aquellos conocimientos, capacidades y actitudes que permitan
asimilar tal rasgo cultural y participar de l (Velzquez, 2001:70). En este
119

sentido, coincidimos con este autor en que la educacin deportiva es un

proceso que tiene por objeto la educacin de las personas en una triple
faceta: como practicantes de deporte, como consumidores de productos
deportivos y como espectadores de competiciones deportivas.
El
deporte
educativo
intenta
compatibilizar
la
adquisicin
de
habilidades y destrezas as como la mejora de la funcionalidad y eficiencia

del movimiento con un enfoque pedaggico basado, fundamentalmente, en
su aspecto ldico, que incide en el terreno de los valores personales y de la
socializacin a travs de las actividades de cooperacin y de una orientacin
pedaggica de la competicin (Fernndez Garca, 1998), y en donde el
anlisis crtico, la reflexin y el dilogo constituyen las principales
alternativas metodolgicas (Prat, 2001; Muros, 2005).
A pesar de que en algunos momentos se ha llegado a cuestionar y
desdear la utilidad del deporte como contenido curricular, debido,
esencialmente, a las connotaciones de rendimiento que presenta en su
faceta federativa y al elemento agonstico que lo caracteriza, su presencia y
continuidad es mayoritariamente avalada por estudiosos y profesionales de
la Educacin Fsica, los cuales han observado que una enseanza deportiva
debidamente estructurada y planificada, con una clara orientacin hacia los
objetivos que el currculo escolar plantea, adems de desarrollar las
posibilidades de movimiento, incide de lleno en aspectos tan positivos como
el
compaerismo,
la
solidaridad,
la
tolerancia,
la
cooperacin,
la
integracin, la responsabilidad, el espritu deportivo o fair play, etc., que

son comportamientos caractersticos de este tipo de prcticas y de los que
tan necesitados est la institucin escolar.
Tal
enfoque
quedara
incompleto
si
en
este
proceso
no
se
contemplase la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de autonoma

que permita administrar/conducir/gestionar la propia prctica deportiva. En
esta lnea se pronuncian Torres y Delgado (1998a:24) al sealar como
objetivo de la educacin deportiva conseguir la plena autonoma de los
participantes en el proceso, en cuanto a planificacin, valoracin y ejecucin
de las actividades fsicas y deportivas, para que estas lleguen a formar
parte de un estilo de vida saludable, como la manera ms adecuada de
ocupacin y disfrute activo en su tiempo de ocio presente y futuro.
En suma, dicho enfoque persigue el desarrollo de capacidades que
contribuyen a la formacin integral del alumnado al contemplar de forma
paralela la mejora de la competencia motriz y el desarrollo de los mbitos
120
cognitivo, afectivo y moral. Y tiene como objeto contribuir a que los

alumnos y alumnas alcancen una autonoma intelectual, moral y social,
mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio
personal, de insercin social y de relacin interpersonal, al aplicar tales
capacidades a la realizacin de aprendizajes de contenido deportivo
(Velzquez, 2001:69).
La Salud.
La conexin entre Educacin Fsica y salud ha representado una

constante histrica en esta materia (Contreras, 1998), si bien conviene
precisar que el concepto de salud y las orientaciones higinicas y
teraputicas acerca del ejercicio fsico de finales del siglo XIX difieren
notablemente del concepto actual de salud y de la orientacin de las
actividades fsicas hacia la prevencin y la promocin de ambientes y estilos
de vida saludables (Kirk, 1990; Snchez Bauelos, 1996; Contreras, 1998;
Vizuete, 2002).
Rodrguez Garca (2006) viene a sealar que en la actualidad, la
concepcin global e integradora de la salud como estado de bienestar fsico,
psquico y social encuentra un paralelismo directo con el trmino calidad de
vida, siendo coincidentes en muchos aspectos, sin llegar a ser sinnimos
(p. 43). En este sentido, la promocin de hbitos saludables de vida se
configura como una importante preocupacin social, ya que la ausencia de
salud reduce la posibilidad de alcanzar niveles altos de calidad de vida,
entendiendo esta como una medida compuesta de bienestar fsico, mental y
social que proporciona satisfaccin y felicidad (Levy y Anderson, 1980).
El nivel de desarrollo industrial y tecnolgico que durante el siglo XX
han ido alcanzado las sociedades ms avanzadas, ha generado importantes
cambios en los estilos de vida de sus ciudadanos, siendo el descenso de
actividad fsica uno de los ms preocupantes, tanto en nios como en
jvenes y en adultos (Tercedor, 1998; Casimiro, 1999).
En efecto, la ausencia o insuficiencia de ejercicio fsico constituye una
de las causas detectadas como factor de riesgo y posible origen de un
notable
nmero
de
enfermedades
(alteraciones
hipocinticas).
El
incremento de enfermedades asociadas al sedentarismo y a determinados

hbitos
no
saludables
ha
motivado
la
intervencin
de
organismos
internacionales, nacionales y locales proponiendo la adopcin de medidas

encaminadas a prevenirlas para aumentar la salud de la poblacin. Buena
121

muestra de ello son los pronunciamientos de la OMS (1986, 1998),

estableciendo orientaciones que van desde la intervencin en polticas de
fomento de la salud hasta la creacin de entornos que generen conductas
saludables en los ciudadanos.
El incremento del sedentarismo en los diversos sectores de la
poblacin
ha
desencadenado
la
realizacin
de
numerosos
estudios
encaminados a establecer la relacin entre actividad fsica y salud, y de

ambos con la calidad de vida. Los resultados de tales investigaciones han
confirmado el papel de las actividades fsico-deportivas en el logro de
mayores niveles de bienestar y de calidad de vida (DAmours, 1988;
Bouchard y cols., 1990; American College of Sports Medicine, 1990; Puig,
1998), en los efectos beneficiosos de tipo psicolgico y social (Biddle, 1993;
Biddle y Goudas, 1994; Calfas y Taylor, 1994) as como su relacin con
otros hbitos saludables, como la mejora de la condicin fsica, los hbitos
de higiene corporal, la alimentacin equilibrada y el descenso de consumo
de sustancias txicas (Casimiro, 1999, 2001; Castillo y Balaguer, 2001).
Por tanto, se evidencia la necesidad de incluir la prctica de actividad
fsica en el estilo de vida de la persona para dotar a la misma de la mxima
calidad posible, destacando el efecto preventivo que tiene en la salud. Al
respecto, Snchez Bauelos (1996) seala que la inclusin de una actividad
fsica adecuada dentro del estilo de vida aparece como un elemento
necesario, tanto por activo, beneficios que se pueden lograr, como por
pasivo, deterioros o perjuicios que se pueden evitar o paliar. No obstante,
conviene precisar que tales efectos positivos solo llegan a alcanzarse de
acuerdo con determinadas pautas en cuanto al tipo, duracin, intensidad,
frecuencia y progresin (Amercian College of Sports Medicine, 1990;
Heyward, 1996), y siempre adaptando las actividades a las caractersticas
de cada persona.
Si la salud es una preocupacin social, si existe una demanda en la
adopcin de polticas tendentes a favorecer hbitos saludables de vida
desde la infancia y la adolescencia, y si existe un amplio consenso cientfico
en la contribucin de las actividades fsico-deportivas en el desarrollo
personal y social de nios y adolescentes, no cabe duda que el sistema
educativo tiene la responsabilidad de intervenir para potenciar tales
conductas, impulsando todo tipo de prcticas dirigidas al fomento de la
salud y que contribuyan a que en el futuro se alarguen los perodos de
bienestar personal.
122
En este sentido se manifiesta Vizuete (2002) al sealar como factor

determinante en el futuro de la Educacin Fsica en la Unin Europea la
necesidad de otorgar un mayor peso en los currcula hacia contenidos
relacionados con la salud y calidad de vida. Todo ello, apoyado en la
evidencia en que la infancia y la adolescencia son las etapas en las que se
consolidan muchos de los hbitos relacionados con la salud y que llegan a
incorporarse al estilo de vida en la edad adulta. Como consecuencia, se
constata una mayor expresin oficial de contenidos relacionados con la
salud en los diferentes currculos, lo que refleja la inquietud social existente
en torno a determinadas pautas de comportamiento de nios y adolescentes
en lo que a la adopcin de estilos de vida sedentarios se refiere (Hernndez
lvarez y Martnez de Haro, 2008).
La preocupacin por la salud es recogida en el currculum de los
distintos niveles educativos, presentando en la Educacin Fsica una doble
faceta: como contenido transversal (Educacin para la Salud) y como
contenido propio. Como tema transversal, la Educacin para la Salud (EpS)
es concebida como un constante proceso de formacin que comienza en la
infancia y que tiene como propsito la adquisicin de hbitos, actitudes y
conocimientos bsicos para la defensa y la proteccin de la salud individual
y colectiva. Este planteamiento supone conceder un papel primordial a los
cambios de comportamiento al considerar al individuo como agente
autnomo y preventivo, lo que conlleva a la nocin del autocuidado y a
procesos emancipatorios.
Como contenido propio, el currculum asigna a la Educacin Fsica una
serie de objetivos relacionados con los conocimientos, los hbitos y las
actitudes vinculadas con la prctica de un ejercicio fsico orientado hacia la
salud, poniendo el nfasis en la adquisicin de hbitos duraderos de prctica
de actividades fsicas, en la valoracin de sus repercusiones para una vida
ms sana y de calidad, y en la actitud responsable hacia el propio cuerpo
mediante la adopcin de hbitos que son inherentes a toda actividad fsica:
posturales, higinicos, medidas de seguridad y prevencin en la realizacin
de actividades, alimentacin, etc.
Tras este breve resumen de los pilares sobre los que se construye la
Educacin Fsica actual y como colofn de lo sealado, concluiremos este
apartado significando que la idea del ser humano como ente global que
funciona como un todo implica relacionar lo corporal con la vida psquica y
emocional de cada individuo (Lagardera, 2000). Por ello, la Educacin Fsica
123

constituye una materia que se hace imprescindible para contribuir, junto

con otras, al desarrollo armnico, completo y equilibrado de cada persona.
A travs de las diferentes actividades, la Educacin Fsica adquiere una
especial relevancia en la adquisicin de objetivos cognitivos, psicomotores,
socioafectivos y morales, as como a un enriquecimiento personal y a la
mejora de la calidad de vida.
Igualmente, su presencia en una sociedad cada vez ms urbanizada y
tecnificada se hace ms necesaria al incidir en el desarrollo de hbitos
positivos que se enfrenten a la vida sedentaria, al aumento de tensiones y
niveles de estrs, a los malos hbitos alimenticios, a las distintas formas de
manifestarse la drogadiccin (tabaco, alcohol, drogas...), a la prdida
progresiva de las capacidades fsicas y a la poca consideracin hacia el
medio ambiente.
La Educacin Fsica representa, por tanto, un elemento de primer
orden en la educacin integral de los alumnos, de tal manera que, de
acuerdo con Vizuete (2000:17), debe asegurar al finalizar la Enseanza
Secundaria:
Conocimientos,
actitudes
hbitos
de
salud
suficientemente
asentados como para mantener estilos de vida activos que posibiliten gozar
de un buen nivel de calidad de vida, reduciendo a medio plazo el impacto de
las enfermedades identificadas como producto de los malos estilos de vida.
Desarrollo de actitudes de aceptacin de la propia imagen corporal y
de conocimientos y recursos que les permitan adoptar posiciones crticas y

de defensa frente al impacto de las modas y estticas corporales impuestas,
as como el pleno entendimiento del concepto alimentacin equilibrada y de
las relaciones existentes entre alimentacin-gasto energtico y su relacin
con la salud.
Desarrollo de actitudes activas y creativas relacionadas con el empleo
del tiempo libre, as como la formacin de criterios de salud propios que les
permitan hacer frente a las agresiones que incorporan los nuevos hbitos de
vida juveniles: alcohol, tabaco, drogas, etc.
Desarrollo de actitudes ante el deporte, tanto en lo que se refiere a la
eleccin de las modalidades deportivas a practicar como forma de mejorar

la salud y mantener hbitos de vida activa, como de los conocimientos que
les permitan la identificacin dentro del fenmeno deportivo de los
diferentes tipos de pautas y conductas sociales: hinchas o seguidores,
124
hooligans y grupos ultra, al objeto de que posean los suficientes medios de

defensa para hacer frente a las posibles invitaciones de integracin en los
mismos.
Conocimiento de los efectos del dopaje y sus consecuencias para la
salud, as como el desarrollo de actitudes crticas y equilibradas frente al

consumismo
deportivo,
dotando
al
alumnado
de
los
conocimientos
suficientes que les permitan distinguir lo esencial de lo accesorio.
5.2 LA ETAPA DEL BACHILLERATO.

Antes de iniciar este apartado conviene aclarar que durante la
elaboracin de este trabajo coexisten tres Leyes Orgnicas que de una u
otra forma inciden en su desarrollo: la Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, la Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (LOCE), de 2002, y la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006.
Igualmente, es necesario sealar que el currculum objeto de
valoracin en este estudio es el contemplado en el Decreto 113/2002, de 13
de septiembre (BORM de 14 de septiembre), vigente en el momento actual.
Dicho Decreto se desarrolla conforme a lo dispuesto en el artculo cuarto,
apartado tres, de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo, e integra lo establecido en el Real Decreto
1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del
Bachillerato, y en el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato, modificados por el Real
Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, siendo su mbito de aplicacin los
centros educativos de la Regin de Murcia que imparten las enseanzas de
esta etapa educativa.
Las tres Leyes citadas (LOGSE, LOCE Y LOE) establecen que en la
estructura del sistema educativo espaol el Bachillerato es la ltima etapa
de la Educacin Secundaria, tiene carcter voluntario y comprende dos aos
acadmicos, que se cursan generalmente a partir de los diecisis aos de
edad. En esta etapa se pretende que los jvenes adquieran madurez
intelectual y humana as como los conocimientos cientficos y tecnolgicos
bsicos de las materias que cursan a fin de responder a la triple funcin
educativa para la que ha sido diseado:
1. Formacin general, para favorecer una mayor madurez intelectual
y personal, as como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama
125

de saberes y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e

incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.
2. Propedutica, que asegure las bases para estudios posteriores,
tanto universitarios como de formacin profesional.
3. Orientadora, que permita a los alumnos ir encauzando sus
preferencias e intereses a travs de distintos itinerarios educativos.
Para ello, en su estructura se configuran tres tipos de materias: las
materias comunes, las materias de modalidad y las materias optativas.
Las materias comunes a todos los bachilleratos contribuyen a la
formacin general e integral del alumnado. Adems de su gran valor
instrumental, sirven de herramienta para la adquisicin de capacidades y
constituyen el enlace con las reas de la etapa anterior (Educacin
Secundaria Obligatoria), asegurando, de esta forma, la unidad de la
Educacin Secundaria. De acuerdo con De Prada y cols. (1995), las
materias comunes recogen los aspectos ms significativos del patrimonio
cultural, incluidas aquellas prcticas que contribuyen al equilibrio personal y
fsico. En lo que respecta a la Educacin Fsica, su consideracin como
materia comn queda recogida en el artculo 27.4 de la LOGSE (1990), en
el artculo 35.5 de la LOCE (2002) y en el artculo 34.6 de la LOE (2006).
Las materias de modalidad se organizan en relacin con los grandes
mbitos del saber y permiten una preparacin especializada de los alumnos
para su incorporacin a estudios superiores o a la vida activa, a la vez que
atienden a la diversidad de intereses y capacidades del alumnado. De
acuerdo con la LOGSE (1990), estas modalidades son Tecnologa, Ciencias
de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes. La
LOCE (2003) y la LOE (2006) reducen las modalidades a tres: Artes, Ciencia
y Tecnologa, y Humanidades y Ciencias Sociales.
Las materias optativas, adems de contribuir a la formacin general,
facilita la configuracin de itinerarios educativos coherentes que posibiliten
al alumnado su progresin hacia estudios superiores, tanto universitarios
como de formacin profesional especfica. A diferencia de las anteriores, la
regulacin de estas materias corresponde a la Administracin educativa
competente en cada mbito territorial.
Los objetivos de esta etapa estn relacionados con los objetivos de la
etapa anterior, desarrollando las capacidades del alumno acorde con su
edad y profundizando en los contenidos cientficos y tecnolgicos de las
materias que componen los dos cursos del Bachillerato.
126
Como antes mencionamos, con el fin de desarrollar el marco legal

general que regula el Bachillerato, presente en los artculos 25 al 29 de la
LOGSE (1990), se establecen las enseanzas mnimas en el Real Decreto
1178/1992, de 2 de octubre, y, posteriormente, en el Real Decreto
3474/2000, de 29 de diciembre, que viene a modificar el anterior. Es
precisamente este Real Decreto el que sirve de base legislativa para la
publicacin del Decreto 113/2002, por el que se establece el currculo de
Bachillerato en la Regin de Murcia. En dicho Decreto, concretamente en el
artculo 7, se seala que para el desarrollo de las capacidades a que se
refiere el artculo 26 de la LOGSE (1990), los alumnos debern alcanzar a lo
largo del Bachillerato los siguientes objetivos:
OBJETIVOS DE LA ETAPA DEL BACHILLERATO
1. Profundizar en el dominio de la lengua castellana y consolidar su competencia
comunicativa y el hbito de la lectura.
2. Comprender y saber expresarse con fluidez y correccin en la lengua o
lenguas extranjeras objeto de estudio.
3. Comprender y saber aplicar los elementos fundamentales de la investigacin y
el mtodo cientfico.
4. Dominar e integrar los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales
y las habilidades bsicas propias de la modalidad escogida, aplicarlos a la
comprensin de hechos y fenmenos y a la resolucin de nuevos interrogantes.
5. Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los
antecedentes y factores que influyen en l.
6. Conocer a nivel bsico, valorar y respetar los principios que inspiran la
Constitucin Espaola y rigen nuestro sistema social de convivencia.
7. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para adquirir
conocimientos y transmitir informacin, resolver problemas y facilitar las
relaciones interpersonales, valorando crticamente su uso.
8. Mostrar inters por integrarse plenamente en su entorno social y natural, y
participar con actitudes de respeto y solidaridad en su desarrollo, conservacin y
mejora.
9. Profundizar en el desarrollo de la sensibilidad artstica y literaria como fuente
de formacin y enriquecimiento cultural.
10. Conocer y valorar el patrimonio y los rasgos caractersticos de la Regin de
Murcia, y el legado cultural de otros pueblos.
11. Consolidar estilos de vida saludable utilizando la actividad fsica y el deporte,
y otras alternativas de tiempo libre que favorezcan un desarrollo personal
equilibrado.
12. Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de
forma responsable, autnoma y crtica, apreciando el valor del esfuerzo, la
constancia y la capacidad de tomar iniciativas.
Tabla 2. Objetivos Generales del Bachillerato (Decreto 113/2002. Regin de Murcia).
127

En lo que refiere a los contenidos de las materias, estos se presentan

en grandes bloques temticos sobre los que los profesores pueden tomar
decisiones relacionadas con la estructuracin de la programacin y la
organizacin en unidades didcticas. Ello significa que el profesor puede, si
lo desea, desarrollar otras secuencias atendiendo a las caractersticas
particulares
del
contexto.
Asimismo,
los
tres
tipos
de
contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes) que en etapas anteriores se

encuentran diferenciados, aparecen entremezclados en cada materia,
aunque en ocasiones y segn la materia, con predominio de alguno de esos
tipos.
Las orientaciones metodolgicas van dirigidas a favorecer en los
alumnos el aprendizaje autnomo, el trabajo en equipo y la utilizacin de
estrategias de investigacin propias del mtodo cientfico, quedando
definidos como principios metodolgicos los siguientes:
-
Propiciar el desarrollo de tcnicas propias del pensamiento abstracto
y formal, tales como la observacin, la investigacin, el anlisis, la

interpretacin, la capacidad de comprensin y expresin, el ejercicio de la
memoria y el sentido crtico y creativo.
-
Considerar y fundamentar el proceso de enseanza y aprendizaje en
los conocimientos y experiencias previas del alumnado, y capacitarlo para

aprender significativa y funcionalmente.
-
Facilitar la interaccin alumno-profesor y alumno-alumno con la
intencin de contrastar y modificar puntos de vista y propiciar la ayuda

mutua, asumiendo sus responsabilidades como miembro de un grupo, todo
ello a fin de construir aprendizajes significativos.
-
Favorecer la autonoma del alumnado en la toma de decisiones y su
participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje mediante la

informacin continuada sobre el momento del mismo en que se encuentra,
clarificando los objetivos por conseguir, y propiciando la construccin de
estrategias de aprendizaje que favorezcan la implicacin del alumno.
-
Adaptar la metodologa didctica a las caractersticas de cada alumno,
favoreciendo su capacidad para aprender por s mismo y trabajar en equipo,

la bsqueda selectiva de informacin que incluya el uso de las nuevas
tecnologas y, finalmente, la transferencia de lo aprendido a lo real.
128
Resaltar el alcance y significacin que tienen cada una de las
materias en el mbito profesional con el objeto de incorporar una dimensin

prctica y una mayor vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo.
-
Presentar los contenidos con una estructuracin clara de sus
relaciones, planteando la interrelacin entre distintos contenidos de una

materia y de distintas materias, y diseando actividades conjuntas en el
mbito de la etapa.
-
Incluir actividades que estimulen el inters y el hbito de la expresin
oral y la comunicacin en todas las materias.

-
Llevar a cabo actividades complementarias y extraescolares, a fin de
favorecer el desarrollo de los contenidos propios de la etapa, e impulsar la

utilizacin de diversos espacios y recursos educativos.
-
Mantener una total coherencia con las orientaciones metodolgicas de
la etapa educativa precedente, contemplando esta conexin en los

proyectos curriculares, siguiendo las directrices marcadas en el Proyecto
Educativo del Centro.
5.3
LAS INTENCIONES EDUCATIVAS EN EL BACHILLERATO:
EVOLUCIN DE LAS CAPACIDADES EN EDUCACIN FSICA.

El camino recorrido por la Educacin Fsica desde la Ley General de
Educacin (LGE), de 1970, hasta el momento actual est plagado de
importantes cambios cualitativos y cuantitativos. Estos cambios han
afectado a su cuerpo doctrinal, a su enfoque pedaggico, a su didctica
especfica, a la concepcin de lo corporal, a la divisin del gnero y
segregacin de actividades y prcticas, a la formacin del profesorado, a los
contenidos de los programas y, como no, a los mismos objetivos
educativos.
Como sabemos, los objetivos tratan de definir las capacidades que se
espera que desarrolle el alumno durante el proceso de enseanzaaprendizaje y estn fundamentados en las fuentes en las que se inspira el
currculum. Esta nocin de objetivo, que viene a superar el enfoque
conductista, supone considerarlos como procesos y no como resultados o
comportamientos observables tras un perodo de instruccin.
129

Desde esta perspectiva, la idea de objetivo presenta una doble

funcionalidad: por una parte, clarificadora y, por otra, como marco
referencial (Zabalza, 1993) y responde a la cuestin fundamental de
clarificar un proceso, de iluminarlo, haciendo explcito lo que se desea
hacer, el tipo de situacin formativa que se pretende crear, y el tipo de
resultados que se espera lograr" (Contreras Jordn (1998:147).
El hecho de expresar los resultados esperados de la intervencin
educativa en trminos de capacidades y no de conductas observables
representa un profundo cambio en la forma de concebir el modelo educativo
difundido en la LGE, de 1970. Mientras que la LGE se basa en el modelo
conductista instruccional, en el que la enseanza estaba orientada a
modificar la conducta del alumno, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre,
(LOGSE) se apoya en el modelo psicopedaggico constructivista, que
mantiene que ensear es modificar y enriquecer los esquemas de
conocimiento previos del alumnado, es decir, construir conocimiento.
Como
veremos
continuacin,
la
redaccin
de
los
objetivos
contemplados en los planes de 1975 y 1987, que desarrollan la LGE (1970),

constituye una buena muestra de ello, ya que al estar expresados en forma
terminal vienen a sealar aquello que los estudiantes tienen que ser
capaces de "hacer" al trmino de un periodo de enseanza/aprendizaje. Sin
embargo, en el modelo actual, los objetivos, al basarse en el desarrollo de
capacidades, pueden ser alcanzados durante el proceso y no solo al final del
mismo.
Para analizar la evolucin experimentada en los ltimos treinta aos
en torno a las capacidades a desarrollar en esta etapa educativa, nos hemos
apoyado en el estudio realizado por Martnez de Haro (1999) y cotejado las
diferentes normas legales que durante este tiempo se han ido aplicando
hasta llegar al currculum vigente. Tales normativas han sido las siguientes:
Orden de 22 de marzo de 1975, por la que se desarrolla el
Decreto 160/1975, de 23 de enero, que aprobaba el Plan de Estudios de

Bachillerato.
Orden de 18 de septiembre de 1987 por la que se modifica
parcialmente el anexo I de la de 22 de marzo de 1975, que aprobaba los

programas de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP).
130
Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de Bachillerato, que contiene el

currculo que se imparte a raz de la implantacin de la LOGSE.
Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, que modifica el
anterior y establece nuevas enseanzas mnimas en el Bachillerato.
Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, que deriva del anterior,
por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad

Autnoma de la Regin de Murcia.
Con el fin de determinar las intencionalidades educativas de las
mencionadas disposiciones legales, presentamos en tablas los objetivos que
se sealan en cada una de ellas junto con el tipo de capacidad que trata de
desarrollar, teniendo en cuenta que los objetivos van referidos a cinco
grandes tipos de capacidades que se encuentran interrelacionadas y
apoyadas unas en otras: cognitivas o intelectuales, motrices, equilibrio
personal o afectivas, relacin interpersonal y actuacin e insercin social.
Como veremos, tales capacidades no se presentan de forma aislada
en los diferentes objetivos sino que en un mismo objetivo se recogen
capacidades de distintos mbitos, lo que permite resaltar las relaciones
existentes entre s y la visin integral que presenta en el proceso educativo.
La lectura de los objetivos de la Orden de 22 de marzo de 1975 as
como los de la Orden de 18 de septiembre de 1987, que contienen los
programas del antiguo Bachillerato Unificado y Polivalente, nos proporciona
una visin acerca de la transformacin que los mismos experimentaron
durante el perodo de vigencia de la LGE, de 1970. Dichos objetivos, as
como las capacidades a desarrollar, se muestran en las tablas 3 y 411.
OBJETIVOS EDUCACIN FSICA
(Orden de 22 de marzo de 1975)
1. Favorecer el desarrollo de la aptitud fsicodeportiva de los alumnos hasta alcanzar niveles de
rendimiento adecuados a su capacidad.
2. Fomentar el espritu asociativo con la participacin
activa en equipo.
CAPACIDADES
Motrices
Motrices
Actuacin e
insercin social
Tabla 3. Objetivos de la Educacin Fsica en BUP (1975).

Adaptado de Martnez de Haro (1999:8).
11
Si bien la LGE (1970) no contempla las capacidades que se sealan en ambas tablas, se
incluyen las planteadas en la LOGSE para comparar las capacidades referidas en dichas
rdenes.
131


(Orden de 18 de septiembre de 1987)
1. Dotar al alumno, mediante la actividad fsica,
acorde
con
sus
capacidades,
de
cuantos
conocimientos, hbitos y destrezas puedan
ayudarle a mejorar su calidad de vida.
2. Satisfacer las necesidades de movimientos
desarrollando simultneamente sus capacidades
fsicas y motrices.
3. Orientarle y ayudarle a conocerse a s mismo,
vivenciando sus posibilidades como individuo
aislado y como persona en su entorno social,
facilitando as su relacin con el mismo.
CAPACIDADES
Cognitivas/intelectuales
Motrices
Equilibrio personal o
afectivas
Motrices
afectivas
Motrices
afectivas
Relacin interpersonal
Actuacin e insercin
social
4. Instruirle sobre el funcionamiento de su propio

cuerpo y sobre los efectos del ejercicio fsico en el
mismo, lo que le llevar a tener conciencia de la
relacin existente entre algunos aspectos de la
salud y la actividad motriz continuada.
5. Proporcionar a los alumnos la informacin

necesaria para que puedan ejercitar una actitud
crtica ante el fenmeno social que hoy representan
las actividades fsico-deportivas, en sus aspectos
sociolgicos, culturales y econmicos.
Tabla 4. Objetivos de la Educacin Fsica en BUP (1987). Adaptado de Martnez de Haro

(1999:9).
Al
tomar
como
referencia
los
tipos
de
capacidades
antes
mencionados, apreciamos, como se muestra en la tabla 3, que concerniente

al Plan de estudios de la Orden de 22 de marzo de 1975 nicamente
encontramos competencias relacionadas con el mbito motor y con el de
actuacin e insercin social.
Por su parte, en la tabla 4, que corresponde a los objetivos
contemplados en la Orden de 18 de septiembre de 1987, podemos observar
un importante progreso al advertir la presencia de capacidades relacionadas
con todos los mbitos as como la incorporacin de contenidos referidos al
conocimiento de las funciones corporales, a los efectos del ejercicio fsico, a
la relaciones entre la salud y la actividad motriz, a la comprensin del
fenmeno social de las actividades fsico-deportivas y al fomento de las
relaciones interpersonales.
Apreciamos, por tanto, un mayor nfasis en las capacidades de tipo
cognitivo (objetivos 1, 3, 4 y 5), seguidas de las referidas a las capacidades
132
motrices y de equilibrio personal o afectivas (objetivos 1, 2 y 3) y, en

menor medida, las vinculadas con la relacin interpersonal y de actuacin e
insercin social (objetivo 3).
A pesar de la evidente evolucin experimentada, tanto en el nmero
de objetivos como en la conceptualizacin de la disciplina, podemos
significar, de acuerdo con Martnez de Haro (1999), que en ambos Planes de
Estudios los objetivos no estn centrados en los alumnos, sino que
constituyen finalidades para el profesor. Como seala el mencionado autor,
no se puede anteponer "que los alumnos y alumnas sean capaces de...", si
de lo que se trata es de favorecer "en los alumnos y alumnas", fomentar
"en los alumnos y alumnas", instruir en los alumnos y alumnas, etc.
Seguidamente, ya en la esfera de la LOGSE, observaremos cmo
inciden los diferentes tipos de capacidades a tenor de los objetivos de la
materia contemplados en las diferentes normativas que hasta el momento
se han desarrollado.
En primer lugar, haremos mencin a los objetivos que se proponen
en el Real Decreto 1178/1992, que establece las enseanzas mnimas del
Bachillerato. Tales objetivos y tipos de capacidades a desarrollar se
muestran en la tabla 5.
(R.D. 1178/1992)
1. Conocer los mecanismos fisiolgicos de
adaptacin a la prctica sistemtica de las
actividades fsicas, valorando sta como un
elemento que favorece su desarrollo personal y
facilita la mejora de la salud y calidad de vida.
2. Evaluar las necesidades personales, respecto a
su condicin fsica y perfeccionamiento de
habilidades,
y
planificar
su
mejora
y
mantenimiento por medio de aquellas actividades
fsicas
que
contribuyan
a
satisfacerlas
y
constituyan un medio para el disfrute activo del
tiempo de ocio.
3. Reconocer y valorar como rasgo cultural propio
las actividades fsico deportivas habituales en su
comunidad, participando en la construccin social
y cultural que suponen estas actividades y
propiciando el uso y disfrute de los servicios
pblicos destinados a este fin.
CAPACIDADES
Equilibrio personal/afectivas
Motrices
Motrices
Actuacin e insercin social
133

OBJETIVOS EDUCACIN FSICA (cont.)

(R.D. 1178/1992)
4. Incrementar sus posibilidades de rendimiento
mediante el desarrollo de sus capacidades fsicas y
el perfeccionamiento de sus habilidades, como
expresin de la mejora de la salud y de la eficacia
motriz, adoptando una actitud de responsabilidad
en la autoexigencia y la autonoma en el proceso del
propio desarrollo motor.
5. Participar, con independencia del nivel de
habilidad alcanzado, en actividades fsicas y
deportivas, cooperando en las tareas de equipo y
respetando y valorando los aspectos de relacin que
tienen estas actividades.
6. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que
tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva, respetando el medio ambiente y
realizando aportaciones personales que favorezcan
su conservacin y mejora.
7. Utilizar y valorar la riqueza expresiva del cuerpo
y el movimiento en diversas manifestaciones
artsticas y culturales, como medio de comunicacin
y expresin creativa, apreciando criterios estticos,
personales y culturales.
8. Utilizar y valorar las tcnicas de relajacin como
un medio de conocimiento y desarrollo personal y
de mejora de la disposicin fsica y mental para
actuar con equilibrio en las distintas situaciones de
la vida diaria.
CAPACIDADES
Motrices
Motrices
Motrices
Motrices
Tabla 5. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato

(Real Decreto 1178/1992). Adaptado de Martnez de Haro (1999:10).
Como se observa en la tabla 5, los objetivos que se contemplan en el

currculum
que
desarrolla
este
Real
Decreto
presentan
avances
significativos respecto al anterior, tanto en el nmero (pasa de cinco a

ocho), como en su formulacin (estn centrados en el alumno). Asimismo,
se aprecia la incorporacin de contenidos que vienen a contemplar los
efectos negativos para la salud de determinadas prcticas sociales, la
utilizacin de las manifestaciones artsticas y expresivas como medio de
comunicacin y de expresin, la evaluacin de la condicin fsica y de
habilidades especficas como paso previo a la planificacin autnoma de
actividades y el empleo de la relajacin como medio de conocimiento y
desarrollo personal.
134
En el anlisis de los objetivos apreciamos una mayor presencia de

capacidades de carcter motriz (objetivos 2, 3, 4, 5, 7 y 8), seguidas de las
capacidades de tipo cognitivo e intelectual (objetivos 1, 2, 3 y 6), de
equilibrio personal o afectivas (objetivos 1, 4, 6, 7 y 8), de relacin
interpersonal (objetivos 5 y 7) y de las capacidades ligadas con la actuacin
e insercin social (objetivos 3, 5, 6 y 7).
A continuacin, haremos lo propio con el Real Decreto 3474/2000, de
29 de diciembre, que modifica el anterior y establece las nuevas
enseanzas mnimas en esta etapa. En la tabla 6 presentamos los objetivos
y los tipos de capacidades a los que alude dicha norma.
(R.D. 3474/2000)
1. Planificar actividades fsicas y deportivas que le
permitan satisfacer sus propias necesidades y le
sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre.
2. Evaluar el nivel de condicin fsica y elaborar y
poner en prctica un programa de actividad fsica y
salud, incrementando las capacidades fsicas
implicadas.
3.
Participar
en
actividades
deportivas
(convencionales y recreativas), cooperando con los
compaeros y valorando los aspectos de relacin
que las mismas conllevan.
4. Disear y realizar actividades fsico-deportivas en
el medio natural que contribuyan a su conservacin
y mejora.
5. Utilizar y valorar tcnicas de relajacin como
medio de conocimiento personal y como recurso
para reducir desequilibrios y aliviar tensiones
producidas en la vida diaria.
6. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que
tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva.
7. Disear y practicar, en pequeos grupos,
coreografas con una base musical como medio de
comunicacin y expresin creativa.
CAPACIDADES
Cognitivas o intelectuales
Equilibrio personal o afectivas
Motrices
Motrices
Motrices
Motrices
Motrices
Tabla 6. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato (Real Decreto 3474/2000).
En la tabla 6 podemos ver que se produce una mnima reduccin en

el nmero de objetivos (pasa de siete a seis), si bien la lectura detallada
nos revela que tal reduccin se ampla a dos al prescindir de referencias
explcitas al desarrollo de capacidades relacionadas con el conocimiento de
135

los mecanismos fisiolgicos de adaptacin a la actividad fsica y a la

valoracin como rasgo cultural propio de las actividades fsico-deportivas
habituales en su comunidad, que estaban contempladas en el anterior
currculum.
Otro elemento digno de resaltar es la omisin referida a la relacin
existente entre la prctica de actividades y la mejora de la calidad de vida,
habida cuenta que dicha vinculacin s estaba explicitada en el primero de
los objetivos del currculum anterior. Igualmente, hay una disminucin de
referencias explcitas a la formacin en valores y se advierte, con carcter
general, una mayor pobreza en su redaccin, lo que nos lleva a plantear si
ello es consecuencia del mayor grado de concrecin que percibimos tras la
lectura global del currculum. Valga como muestra la redaccin del objetivo
siete, que hace referencia a una actividad o a un criterio de evaluacin y no
al desarrollo de una capacidad.
Como novedad, destacar la incorporacin de un objetivo que hace
mencin explcita a la realizacin de actividades en el medio natural y a la
preocupacin social por la conservacin y mejora del medio ambiente.
Entendemos que tal incorporacin, adems de representar una alternativa a
los deportes institucionalizados en la ocupacin del tiempo libre, responde al
carcter utilitario de las mismas y a la necesidad de fomentar valores
educativos de respeto ambiental ante la creciente prctica de todo tipo de
actividades en contacto con la naturaleza.
En lo que respecta a las capacidades a desarrollar, podemos observar
que se produce un equilibrio entre las de tipo cognitivo (objetivos 1, 2, 4, 6
y 7), las de carcter motriz (objetivos 2, 3, 4, 5 y 7) y de equilibrio personal
o afectivas (objetivos 1, 3, 4, 5 y 6); seguidas de las capacidades referidas
a la actuacin e insercin social (objetivos 3, 4 y 6) y a la relacin
interpersonal (objetivos 5 y 7).
Por ltimo, en la tabla 7 se presentan los objetivos promulgados en el
Decreto 113/2002, de 13 de septiembre, que resulta del anterior, por el que
se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia, as como los tipos de capacidades a desarrollar que
derivan de los mismos.
136

(Decreto 113/2002)
1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan
planificar, organizar y practicar actividades fsicas
y deportivas para satisfacer sus propias
necesidades y le sirvan como recurso para ocupar
su tiempo libre, valorndolas como un elemento
que favorece el desarrollo personal y facilita la
mejora de la salud y calidad de vida.
2. Elaborar y poner en prctica un programa de
actividad fsica y salud, conociendo su nivel de
condicin fsica y con el objeto de incrementar las
capacidades fsicas implicadas, adoptando una
actitud de autoexigencia y responsabilidad en su
desarrollo.
3. Participar en actividades deportivas, con
independencia del nivel de habilidad alcanzado,
cooperando con los compaeros y valorando los
aspectos de relacin que las mismas conllevan.
4. Planificar, organizar y realizar actividades
fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza,
respetando el medio ambiente y realizando
aportaciones personales que favorezcan su
conservacin.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin
como medio de conocimiento personal y como
recurso para reducir desequilibrios y aliviar
tensiones producidas en la vida diaria.
6. Conocer los comportamientos que caracterizan
un estilo de vida saludable y adoptar una actitud
crtica ante las prcticas que tienen efectos
negativos para la salud individual y colectiva.
CAPACIDADES
Motrices
Motrices
Motrices
Motrices
Motrices
7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y

expresin como medio de comunicacin y
expresin creativa, valorando los aspectos de
relacin que tienen estas actividades.
Motrices
8. Conocer y practicar las modalidades deportivas

aplicando
los
fundamentos
reglamentarios,
tcnicos y tcticos en situaciones de juego.
Motrices
9. Entender las repercusiones sociales, culturales

y econmicas de las actividades fsico-deportivas,
y conocer los recursos existentes en el entorno
para su prctica.
10. Conocer los estudios y salidas profesionales
relacionados con la actividad fsica y el deporte.
Tabla 7. Objetivos de la Educacin Fsica en Bachillerato (Decreto 113/2002. CARM).
137

La tabla 7 nos revela un incremento en el nmero de objetivos y un

mayor nmero de referencias explcitas en todos los mbitos, incluyendo las
relacionadas con la formacin en valores. Asimismo, destaca el hecho de
que vuelven a explicitarse algunos objetivos omitidos con anterioridad, tales
como la vinculacin de la prctica de actividades con el desarrollo personal,
la salud y calidad de vida, y la reflexin en torno a las repercusiones
sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas.
Como novedad, sealar la inclusin del objetivo 10 que atiende a una
de las finalidades de la etapa, recogiendo las posibilidades orientadoras
hacia futuros estudios o profesiones relacionados con la actividad fsica y el
deporte.
De forma general, en lo que respecta a las capacidades a desarrollar,
se advierte un predominio de las capacidades cognitivas o intelectuales
(objetivos 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10), seguido de las motrices (objetivos 1,
2, 3, 4, 5, 7 y 8), de equilibrio personal (objetivos 1, 2, 3, 4, 5 y 6), de
actuacin e insercin social (objetivos 3, 4, 6, 7 y 8) y de las de relacin
interpersonal (objetivos 3, 7 y 8).
A tenor de los objetivos mostrados en las tablas anteriores y con el
fin de apreciar la visin integral del proceso educativo en cada una de las
normativas indicadas, presentamos la tabla 8 en la que se observa el
nmero de capacidades a desarrollar en cada una de ellas.
NORMATIVA LEGAL
CAPACIDADES
Orden
22/03/75
Orden
18/09/87
R. D.
1178/1992
R. D.
3474/2000
Decreto
113/2002
Equilibrio
personal o
afectivas
Relacin
interpersonal
Cognitivas e
intelectuales
Motrices
Actuacin e
insercin social
Tabla 8. Incidencia de los objetivos en el tipo de capacidad a desarrollar en la materia de

Educacin Fsica en Bachillerato segn las diferentes normativas legales.
138
Atendiendo a los datos que se muestran en la tabla 8 y a los anlisis

anteriormente efectuados acerca de los objetivos y tipo de capacidad que
tratan de desarrollar, podemos significar que:
Se advierte una importante evolucin en cada una de las
capacidades a desarrollar y, en consecuencia, se observa un progresivo

enriquecimiento
de
las
intencionalidades
educativas
al
quedar
convenientemente explicitados en los objetivos.
Se produce una importante orientacin hacia el desarrollo de
capacidades de tipo cognitivo e intelectual, que no estaban explicitadas en

el plan de estudios de BUP (1975), observndose una significativa evolucin
de las mismas hasta el punto de constituir el mbito predominante en tres
de los cinco currculos analizados.
Tal circunstancia, que ha sido criticada tanto desde dentro como
desde fuera del mbito profesional, obedece a la necesidad de vincular la
teora con la prctica a fin de posibilitar una adecuada y correcta realizacin
de las actividades, a dotar de fundamento la prctica de actividad fsica
desde la perspectiva de la promocin de la salud y de la prevencin, a
facilitar la autonoma del alumnado en la organizacin y realizacin de las
propias actividades, a impulsar la reflexin y el juicio crtico de pautas y
conductas que se advierten alrededor del fenmeno deportivo, etc.
Se produce un aumento significativo del nmero de objetivos que
hacen mencin a capacidades de carcter motriz, que evoluciona de dos a

siete,
observndose
una
ampliacin
del
espectro
de
prcticas,
que
inicialmente se centraban en el desarrollo de la aptitud fsico-deportiva

orientada a la obtencin de rendimiento, con la incorporacin de otras con
una clara orientacin hacia la salud y la ocupacin activa del tiempo libre.
Se aprecia un importante enriquecimiento de capacidades de
equilibrio personal o afectivo, ausentes en el plan de estudios de 1975, que

se van consolidando de forma progresiva hasta encontrarse presentes en
seis de los objetivos del currculum regional.
Igualmente, se produce un ascenso en el nmero de objetivos
vinculados con las capacidades de relacin interpersonal y de actuacin e

insercin social, que experimentan un notable incremento en los currculos
derivados de la LOGSE (1990).
139

Se advierte una progresin significativa de todos los tipos de
capacidades en los diferentes currculos, observando que alcanza sus

mximos valores en el currculum vigente.
Por ltimo, puesto que las capacidades constituyen el potencial a
desarrollar y bajo el prisma de una concepcin integral de la Educacin

Fsica, apreciamos que el currculum regional, en su diseo, contempla de
forma conveniente los diferentes tipos de capacidades, considerndolo el
ms completo de todos los analizados.
5.4 EL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA EN EL PRIMER

CURSO DE BACHILLERATO EN EL MBITO DE LA COMUNIDAD
AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA.
El vigente currculum de Educacin Fsica en primer curso de
Bachillerato en el mbito de la Regin de Murcia es el resultado de un
proceso de elaboracin curricular en el que participaron profesores y
organismos de representacin profesional de esta disciplina. Dicho proceso
tuvo su inicio en el mes de febrero de 2002, una vez que fueron asumidas
las competencias educativas en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia, y culmin con la publicacin del Decreto 113/2002, de 13 de
septiembre, siendo su aplicacin efectiva en el curso acadmico 2002/03.
Si tuviramos que resaltar alguna caracterstica de este proceso de
elaboracin curricular, que fue impulsado por la Direccin General de
Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa, de la Consejera de Educacin
y Universidades de la Regin de Murcia, diramos que fue un proceso abierto
a la participacin del profesorado, que intervino mediante propuestas que
emanaban de los propios centros educativos as como de las elaboradas en
unas jornadas, que con el ttulo El nuevo diseo curricular de la Educacin
Fsica en la Enseanza Secundaria fueron desarrolladas los das 15, 16, 22
y 23 de febrero de 2002, y que estuvieron organizadas por el Ilustre Colegio
Oficial de Licenciados en Educacin Fsica y en Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte de la Regin de Murcia.
A fin de componer un documento final que contemplara tales
propuestas y tomando como referencia obligada el Real Decreto 3474/2000,
que estableca las enseanzas mnimas del Bachillerato, la Direccin
General de Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa constituy una
comisin integrada por cinco profesores de Educacin Fsica de diferentes
140
Institutos de Educacin Secundaria de la Regin de Murcia a la que encarg

el estudio de las mismas y la posterior elaboracin de un diseo curricular
que recogiera el sentir generalizado del profesorado acerca de los diferentes
elementos curriculares.
El documento elaborado fue entregado en el mes de mayo de 2002 y
publicado en el BORM el 14 de septiembre del mismo ao. Se deduce, por
tanto, que el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre (currculum regional),
constituye el primer nivel de concrecin curricular para la etapa del
Bachillerato en el mbito de actuacin de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia.
Seguidamente, exponemos los ejes fundamentales que lo constituyen
y los elementos bsicos que lo componen.
5.4.1 LOS EJES FUNDAMENTALES DEL CURRCULUM.
Como
parte
de
los
contenidos
curriculares
de
la
educacin
secundaria, la Educacin Fsica tiene como objetivo general proporcionar al

alumnado una formacin adecuada a su cuerpo y un desarrollo armnico de
su motricidad. La consecucin de tal propsito requiere un proceso de
adaptacin a la realidad fsica y cambiante del alumnado, por lo que resulta
necesario contemplar en el diseo de sus objetivos y contenidos aquellos
elementos que consideren el modo de vida y las relaciones ambientales y
sociales de los discentes con la finalidad de crear en ellos hbitos estables y
duraderos en la prctica de la actividad fsica, en definitiva un estilo de vida
(Castillo y Cabrerizo, 2003b).
En la actualidad, la Educacin Fsica viene a recoger la concepcin
que cada tipo de cultura ha tenido sobre el cuerpo y el movimiento, a travs
de las distintas funciones que se le ha ido asignando, adoptando una
perspectiva eclctica que pretende contribuir a la reproduccin y a la
transformacin social. En esta etapa educativa, la Educacin Fsica
contribuye a profundizar en el conocimiento del propio cuerpo y de sus
posibilidades motrices, a partir de los contenidos tratados en la etapa
anterior, y a favorecer el desarrollo de las distintas finalidades atribuidas al
Bachillerato.
Dado el carcter terminal que para la gran mayora de alumnos tiene
la Educacin Fsica en esta etapa, constituye una de sus finalidades
proporcionar las bases para que los hbitos y actitudes respecto a la
141

actividad fsica se afiancen y puedan ser aplicados en su vida futura.

Adems, se pretende la consolidacin de actividades que potencien la salud
as como el perfeccionamiento de las habilidades motrices (expresivas,
deportivas y relativas al medio natural), con el propsito de contribuir a la
utilizacin activa del tiempo de ocio y a la mejora de la calidad de vida.
Todos estos aspectos son contemplados en el vigente currculum en
el que se vislumbran como ejes fundamentales o lneas de trabajo los
siguientes:
A) La mejora de la salud a travs de la actividad fsica y la
consolidacin de hbitos de vida adecuados, incluyendo la adopcin
de
actitudes
crticas
ante
aquellos
factores
que
inciden
negativamente en la misma.
La mejora de la salud constituye el eje de actuacin con ms
presencia curricular, impregnando la totalidad de contenidos. En este
contexto, la salud es entendida como responsabilidad individual y como
construccin social, y su desarrollo supone incidir en los componentes
saludables de la condicin fsica y en la adopcin de actitudes crticas ante
las prcticas que inciden negativamente en la misma.
Dado que en esta etapa los alumnos y alumnas se encuentran en los
niveles de consolidacin de las bases que sustentan un eficaz y sano
desarrollo para toda su vida, se hace imprescindible un trabajo combinado
orientado al bienestar psicofsico de la persona y a la formacin de un estilo
de vida saludable. En esta labor, es necesario que los alumnos desarrollen
un programa de ejercicio fsico enfocado a mantener y mejorar la funcin
cardiorrespiratoria, la fuerza y resistencia muscular, la movilidad articular y
conservar un peso y composicin corporal saludable.
Asimismo,
es
importante
que
comprendan
los
factores
que
determinan la salud, cmo se incide en ellos para modificarlos o

potenciarlos, y que sean capaces de desarrollar hbitos y actitudes desde la
perspectiva de la promocin de la salud y de la prevencin.
Igualmente, se abordan diversos contenidos interrelacionados, tales
como los efectos positivos de la actividad fsica en el organismo, la
nutricin, las actitudes y cuidado general del cuerpo, los efectos de las
prcticas nocivas, etc.
142
B)
El
perfeccionamiento
de
las
habilidades
motrices
especficas, con una clara orientacin al disfrute activo del tiempo

libre.
La orientacin instrumental del perfeccionamiento de habilidades para
el disfrute activo del tiempo libre representa el segundo eje de actuacin
que se destaca en el prembulo del currculum.
Las habilidades motrices pretenden dar respuesta a los problemas de
movimiento que se le plantean al individuo en la vida real. En la etapa del
Bachillerato, su desarrollo est orientado hacia el aprendizaje de habilidades
especficas (deportivas, artsticas y en el medio natural) que supongan una
aplicacin funcional o adaptacin a una situacin y que implique una
significativa participacin de los mecanismos de percepcin, decisin y
ejecucin.
El conocimiento y dominio del mayor nmero de habilidades motrices,
adems
de
posibilitar
una
prctica
ms
agradable
satisfactoria,
proporciona un bagaje motriz que juega un papel de mxima importancia

cuando se pretende la creacin de hbitos de prctica de actividad fsica
durante toda la vida. Resulta obvio que el desenvolvimiento placentero que
lleva consigo la prctica de actividades fsicas cuando se realiza de forma
agradable y divertida, llega a satisfacer las ansias psicofsicas de descanso,
entretenimiento, expresin, aventura y socializacin de quien las efecta. Y,
tambin, es incuestionable que aquello que resulta agradable, placentero y
divertido es susceptible de repetirse con asiduidad.
Si una de las pretensiones ltimas de la Educacin Fsica es que los
alumnos adopten pautas de comportamiento propios de un estilo de vida
saludable, resulta necesario proporcionarles recursos y medios para
conseguirlo y que sean ellos mismos quienes lleguen a gestionar con
autonoma su tiempo libre, que sepan como ocuparlo. No cabe duda que el
conocimiento de las
instalaciones, los recursos y las posibilidades de
prctica que ofrece el propio centro y su entorno as como la utilizacin

correcta de los mismos constituye uno de los aspectos a considerar dentro
de este proceso.
C) La autonoma en la planificacin, organizacin y realizacin
de las actividades fsicas.
Una de las finalidades formativas de la Educacin Fsica en el
Bachillerato lo constituye la consolidacin de la autonoma plena del
143

alumnado para satisfacer sus propias necesidades motrices, de desarrollo

personal y de relacin social, precisamente en orden a la mejora de la
calidad de vida, y, como decamos anteriormente, para la utilizacin
constructiva y saludable del ocio.
Esta autonoma se consigue mediante la conjuncin de diferentes y
relacionadas acciones pedaggicas, en donde la combinacin de los
conocimientos relativos al saber con los relativos al saber hacer y saber
estar constituye el principal fundamento en la planificacin y realizacin
motriz.
La autonoma plena en la organizacin y realizacin de las propias
actividades pretende despertar en el alumnado el inters por conocer los
mtodos de trabajo a utilizar, los medios y espacios de que dispone, la
organizacin de los tiempos que va a necesitar, las dificultades a encontrar,
etc. Todo ello encaminado a mejorar su capacidad crtica y reflexiva sobre
las
posibilidades
que
el
entorno
medioambiental
le
ofrece
sus
posibilidades de incidir sobre el mismo en cuanto a su conservacin, disfrute

y mejora.
En definitiva, se trata de capacitarles para organizar de forma sana e
inteligente su vida cotidiana agudizando su curiosidad y colaborando en el
desarrollo de su juicio crtico.
D) Las posibilidades orientadoras en la direccin de futuros
estudios
profesiones
relacionados
con
la
actividad
fsico-
deportiva.
En atencin al carcter propedutico del Bachillerato, es preciso
presentar distintas posibilidades orientadoras en la direccin de futuros
estudios universitarios (Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte, Maestros Especialistas en Educacin Fsica), en ciclos formativos
profesionales (Tcnicos en Animacin de Actividades Fsicas y Deportivas) o
en aquellas profesiones que estn relacionadas con la actividad fsica
(Tcnicos Deportivos elementales, de base y superiores; especializaciones
de carcter artstico o turstico, etc.).
A la vista de los ejes mencionados, queda patente que los propsitos
y contenidos de esta materia en el Bachillerato prolongan los establecidos
en la Educacin Secundaria Obligatoria, lo que supone una funcin de
enlace entre ambas etapas educativas, presentando como caracterstica
144
ms
destacada
el
nfasis
hacia
un
mayor
nivel
de
adquisicin
afianzamiento de los aprendizajes, y en la profundizacin en la reflexin y

anlisis crtico de los diferentes contenidos que se contemplan.
Para tener una comprensin ms amplia del currculum regional,
seguidamente procederemos al anlisis de los diferentes elementos que lo
componen resaltando aquellos aspectos ms significativos de cada uno de
ellos as como las aportaciones ms relevantes que se advierten con
relacin al Real Decreto 3474/2000, del cual deriva.
5.4.2 LA INTRODUCCIN.
La
introduccin
al
currculum
constituye
una
declaracin
de
intenciones que permite averiguar las pretensiones educativas respecto a

una determinada materia. En la introduccin se sealan las lneas de
actuacin a seguir y se ofrece una visin global que revela los propsitos y
contenidos del legislador en cada una de las asignaturas de las diferentes
etapas educativas.
Adems de los ejes de actuacin sealados, en el prembulo se
advierten como pretensiones educativas la realizacin de actividades
adaptadas a los intereses y posibilidades del alumnado y la mejora de las
posibilidades de expresin y comunicacin a travs de actividades rtmicas y
expresivas.
Como
aportaciones
ms
significativas
respecto
al
Decreto
de
enseanzas mnimas, apreciamos en el currculum regional reseas en torno

al fomento de la reflexin crtica de los factores sociales, culturales y
econmicos que influyen y condicionan el desarrollo de las actividades
fsicas y deportivas, as como la necesidad de conseguir aprendizajes tiles
y funcionales, que sean adquiridos a travs de un proceso rico y vivencial,
que despierte en los alumnos el gusto por la actividad fsica y contribuya a
desarrollar hbitos de prctica que perduren al finalizar la etapa escolar.
5.4.3 LOS OBJETIVOS.
Los objetivos de la materia de Educacin Fsica estn relacionados con
los objetivos de rea de la etapa anterior (ESO) y contribuyen, junto con el
resto de asignaturas, a la consecucin de las capacidades que los alumnos de
Bachillerato deben alcanzar a lo largo de esta etapa educativa. Dichas
capacidades se encuentran explicitadas en el anexo I del anteriormente
145

mencionado Real Decreto de enseanzas mnimas as como en el artculo 7

del Decreto que establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia. Ambos, vienen a desarrollar aquellas que
se contemplan en el artculo 26 de la LOGSE (1990).
En la tabla 9 se muestran los objetivos que aparecen en ambas
normativas, destacando en negrita las incorporaciones observadas en el
currculum regional.
OBJETIVOS DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE
BACHILLERATO
ENSEANZA MNIMAS
(Real Decreto 3474/2000)
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
1.
Planificar
actividades
fsicas
y 1. Conocer y aplicar instrumentos
deportivas que le permitan satisfacer sus que le permitan planificar, organizar y
propias necesidades y le sirvan como practicar actividades fsicas y deportivas
recurso para ocupar su tiempo libre.
para satisfacer sus propias necesidades
y le sirvan como recurso para ocupar su
tiempo libre, valorndolas como un
elemento que favorece el desarrollo
personal y facilita la mejora de la
salud y calidad de vida.
2. Evaluar el nivel de condicin fsica y
elaborar y poner en prctica un
programa de actividad fsica y salud,
incrementando las capacidades fsicas
implicadas.
2. Elaborar y poner en prctica un

conociendo su nivel de condicin fsica y
con el objeto de incrementar las
capacidades
fsicas
implicadas,
adoptando
una
actitud
de
autoexigencia y responsabilidad en
su desarrollo.
3. Participar en actividades deportivas

(convencionales
y
recreativas),
cooperando con los compaeros y
valorando los aspectos de relacin que
las mismas conllevan.
3. Participar en actividades deportivas,

con independencia del nivel de
habilidad alcanzado, cooperando con
los compaeros y valorando los aspectos
de relacin que las mismas conllevan.
4. Disear y realizar actividades fsico- 4.

Planificar,
organizar
y
realizar
deportivas en el medio natural que actividades
fsico-deportivas
y
contribuyan a su conservacin y mejora. recreativas en la naturaleza, respetando
el medio ambiente y realizando
aportaciones
personales
que
favorezcan su conservacin.
5. Utilizar y valorar tcnicas de relajacin
como medio de conocimiento personal y
como recurso para reducir desequilibrios
y aliviar tensiones producidas en la vida
diaria.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de

relajacin como medio de conocimiento
personal y como recurso para reducir
desequilibrios
y
aliviar
tensiones
146
OBJETIVOS DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE

BACHILLERATO (cont.)
ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
6. Adoptar una actitud crtica ante las 6. Conocer los comportamientos que
prcticas que tienen efectos negativos caracterizan
un
estilo
de
vida
para la salud individual y colectiva.
saludable y adoptar una actitud crtica
ante las prcticas que tienen efectos
negativos para la salud individual y
colectiva.
7. Disear y practicar, en pequeos 7. Elaborar composiciones corporales
grupos, coreografas con una base de ritmo y expresin como medio de
musical como medio de comunicacin y comunicacin y expresin creativa,
expresin creativa.
valorando los aspectos de relacin
que tienen estas actividades.
8.
Conocer
y
practicar
las
modalidades deportivas aplicando
los
fundamentos
reglamentarios,
tcnicos y tcticos en situaciones de
juego.
9.
Entender
las
repercusiones
sociales, culturales y econmicas de
las actividades fsico-deportivas, y
conocer los recursos existentes en el
entorno para su prctica.
10. Conocer los estudios y salidas
profesionales relacionados con la
actividad fsica y el deporte.
Tabla 9. Objetivos de la Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.
De la lectura pormenorizada de los objetivos que figuran en la tabla 9

apreciamos la presencia de capacidades referidas al desarrollo cognitivo, al
desarrollo corporal y la salud, al desarrollo del equilibrio personal y afectivo,
al desarrollo de la integracin social y al desarrollo moral y tico.
A continuacin, realizaremos un breve comentario de cada uno de los
diez objetivos explicitados en el currculum regional con el fin de interpretar
las intenciones educativas y los propsitos de aprendizaje que derivan de su
formulacin. Igualmente, estableceremos su contribucin al logro de las
capacidades descritas en los objetivos generales de la etapa, significando
que la relacin es ms directa en unos objetivos que en otros:
1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar,
organizar y practicar actividades fsicas y deportivas para satisfacer sus
147

propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre,

valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita
la mejora de la salud y calidad de vida.
En este objetivo, que hace referencia a capacidades cognitivas,
motrices y de desarrollo personal y de la salud, quedan reflejados los dos
ejes fundamentales que orientan el proceso formativo y que fueron
anteriormente aludidos la mejora de la salud y la prctica de actividades
fsicas para el disfrute del tiempo de ocio.
A travs del mismo, se pretende que el alumnado adquiera aquellos
conocimientos bsicos que le permitan planificar y organizar su propia
prctica fsico-deportiva para realizarla de manera regular y sistemtica, e
incorporarla a su estilo de vida. Se trata, por tanto, de consolidar hbitos
saludables que les haga sentirse bien y que satisfaga sus necesidades de
ocio y recreacin.
A la hora de determinar la contribucin de este objetivo al logro de
las
capacidades
previstas
en el artculo 7 del currculum regional,
estimamos que guarda relacin con los objetivos 4, 7, 11 y 12.

2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y
salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar
las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia
y responsabilidad en su desarrollo.
Este objetivo trata de desarrollar capacidades cognitivas, motrices y
de desarrollo personal y de la salud, incorporando una referencia explcita al
desarrollo de actitudes de autoexigencia y responsabilidad en el transcurso
del proceso.
El objetivo est ntimamente relacionado con el anterior, puesto que
se pretende aplicar los elementos que hay que considerar en la planificacin
y ejecucin de actividades fsico-deportivas, y aade otro elemento que de
manera tcita hace referencia a la autonoma del alumno para desarrollar
un programa de actividad fsica orientado a la mejora de la salud.
Asimismo, la redaccin del objetivo indica que para desarrollar tal programa
y adaptarlo a las posibilidades y limitaciones de cada alumno es preciso
efectuar una valoracin previa, a travs de instrumentos que le permitan
averiguar su nivel de partida en lo que a capacidades y habilidades se
refiere.
Todo ello en un proceso en el se que consideran aprendizajes bsicos
el
conocimiento
de
los
principios
fisiolgicos
metodolgicos
ms
148
elementales para llevar a cabo una planificacin que tenga como objeto la
mejora de las capacidades, las teoras que explican la adaptacin del
organismo al ejercicio fsico y las principales modificaciones que este
induce, los diferentes sistemas y mtodos de trabajo para mejora de
capacidades vinculadas a la salud y las normas de seguridad y prevencin
en la ejecucin de las actividades.
Al igual que el primero, este objetivo contribuye a la adquisicin de
las capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa
descritos en los nmeros 4, 7, 11 y 12 del currculum regional.
3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de
habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los
Este objetivo alude al desarrollo de capacidades cognitivas, motrices,
de desarrollo personal y de integracin social, y pretende que los alumnos y
alumnas valoren las acciones cooperativas en la prctica de actividades
fsicas estableciendo relaciones ricas y fluidas que posibilite la integracin
de todos sus miembros. Esta forma de proceder supone rechazar aquellas
actitudes que impliquen discriminacin por razn de sexo, raza, niveles de
condicin fsica y de habilidad, o de cualquier tipo, y estimular como
positivas
las
actitudes
de
tolerancia,
compaerismo,
solidaridad
cooperacin.
Por tanto, colabora en la adquisicin de las capacidades referidas en
los objetivos generales de etapa especificados en los nmeros 6, 8, 11 y 12.
4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y
recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando
aportaciones personales que favorezcan su conservacin.
El objetivo incide en el desarrollo de capacidades cognitivas,
motrices, de desarrollo personal y de actuacin e insercin social. A travs
del mismo se pretende proporcionar al alumnado conocimientos y recursos
que le permitan disfrutar de forma segura y responsable de las posibilidades
que el medio natural ofrece para una ocupacin activa del tiempo de ocio y,
al mismo tiempo, favorecer actitudes de respeto, cuidado y proteccin del
mismo, llegando a la identificacin y reflexin de la problemtica ambiental
ante el impacto que determinadas prcticas tienen en este medio y
adoptando medidas para mitigarlos.
149

En consecuencia, este objetivo contribuye a la adquisicin de las

capacidades que figuran en los objetivos generales de etapa con los
nmeros 4, 5, 8, 11 y 12.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de
conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar
tensiones producidas en la vida diaria.
Este objetivo, que hace referencia al desarrollo de capacidades
cognitivas, motrices y de desarrollo personal y de la salud, trata de
proporcionar al alumnado aquellos conocimientos y tcnicas tendentes a
conseguir el autodominio del cuerpo, el equilibrio emocional y una adecuada
disposicin mental.
Adems, el empleo de las tcnicas de relajacin constituye un
elemento que facilita la recuperacin despus de cualquier esfuerzo al
reducir los niveles de activacin fisiolgica y facilitar una adecuada
oxigenacin de todo el organismo toda vez que se basa en respiraciones
profundas y pausadas.
Consideramos que este objetivo contribuye a la adquisicin de las
capacidades contempladas en los objetivos generales de la etapa descritas
en los nmeros 5, 11 y 12.
6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida
saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos
negativos para la salud individual y colectiva.
Este objetivo hace referencia al desarrollo de capacidades cognitivas,
de desarrollo personal y de la salud, y de actuacin e insercin social, y
tiene como objeto que el alumno conozca los efectos de los hbitos de salud
en la vida diaria (alimentacin adecuada, actividad fsica regular, descansos
y esfuerzos adecuados, higiene, prevencin de accidentes o lesiones, etc.),
as como las consecuencias de prcticas que tienen efectos negativos para
la salud individual y colectiva, como el sedentarismo, alimentacin
inadecuada, contaminacin ambiental y consumo de tabaco, alcohol y otras
drogas.
Contribuye a la adquisicin de las capacidades contempladas en los
objetivos generales de la etapa descritos en los nmeros 5, 8, 11 y 12 del
currculum regional.
150
7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como

medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de
Se trata de desarrollar capacidades de tipo cognitivo, motriz, de de
desarrollo personal, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin
social, a travs de la prctica de habilidades que solicitan la participacin
activa de la mente, la sensibilidad individual y la imaginacin, y en las que
el cuerpo y el movimiento se configuran como medios de expresin y
comunicacin creativa.
Estas
capacidades
deben
suponer
un
enriquecimiento
de
las
posibilidades de comunicacin de los alumnos a travs de sus propias ideas

y sentimientos puestos de manifiesto en diferentes actividades fsicas
(aerbic bsico, aerbic creativo, gym jazz, danzas populares y del mundo,
bailes de saln, composiciones creativas, coreografas, etc.), permitindoles
el establecimiento de relaciones interpersonales durante la realizacin de las
mismas.
Este
objetivo
contribuye
la
adquisicin
de
las
capacidades
contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los

nmeros 4, 9 y 11.
8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los
fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego.
Este objetivo incide en el desarrollo de capacidades de tipo cognitivo,
motriz, de de desarrollo personal, de relacin interpersonal y de actuacin e
insercin social.
A travs del mismo se pretende profundizar en el conocimiento y
prctica de cualquier modalidad deportiva (deportes colectivos, individuales
y de adversario) considerando las peculiaridades del entorno fsico y social
en el que se desarrollan.
Puesto que en esta etapa priman los aspectos de diversificacin y
especializacin sobre los de generalizacin, es necesario un enfoque
orientado hacia un mayor dominio de los aprendizajes deportivos, lo que
permitir un mayor disfrute durante su prctica y la posibilidad de realizarlo
de forma asidua y consolidar hbitos permanentes de prctica deportiva.
Asimismo, desde el enfoque educativo que este tipo de actividades
debe tener, el objetivo contempla de manera implcita los aspectos ticos,
morales y de insercin social que el deporte aporta, tales como el fomento
151

de relaciones sociales, la cooperacin, la tolerancia, el juego limpio, el

control de la agresividad, la no violencia, la coeducacin, etc.
El objetivo contribuye a la adquisicin de las capacidades referidas en
los objetivos generales de etapa que se describen en los objetivos 5, 8, 11 y
12.
9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las
actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el
Este objetivo hace referencia al desarrollo de capacidades cognitivas
y tiene como finalidad fomentar la reflexin crtica acerca del papel que las
actividades fsico-deportivas tienen en la sociedad actual y la valoracin del
deporte como fenmeno social de masas.
Por otra parte, el objetivo alude a la conveniencia de que el alumno
conozca todas las posibilidades y recursos que el entorno inmediato,
prximo y lejano le ofrece para la prctica de actividades fsicas, no solo a
travs de las actividades organizadas por el propio centro, sino adoptando
un papel activo e investigador que le permita descubrir los diferentes
entornos de la Regin de Murcia en donde poder practicarlas en sus ratos
de ocio. El objetivo favorece la adquisicin de las capacidades descritas en
los objetivos generales de etapa 3, 5, 7, 10 y 12.
10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la
Este objetivo, que se refiere al desarrollo de capacidades cognitivas,
constituye una clara alusin al carcter preparatorio que tiene esta etapa y
pretende que el alumnado llegue a conocer y valorar las posibilidades que la
sociedad le ofrece de continuar estudios especficos del mbito de las
actividades fsicas, as como mostrarles las posibilidades que el mercado
laboral contempla en las mltiples manifestaciones fsicas, deportivas o
artsticas.
El
objetivo
contribuye
la
adquisicin
de
las
capacidades
contempladas en los objetivos generales de la etapa descritos en los

nmeros 5, 7 y 12 del currculum regional.
5.4.4 LOS CONTENIDOS.
Como hemos podido observar, la formulacin de los objetivos
generales comporta una referencia explcita a los contenidos que son objeto
152
de conocimiento y/o adquisicin y que constituyen los saberes y formas

sociales del grupo en que se desenvuelven.
La imposibilidad de incorporar a una materia curricular todo el
conjunto de saberes y de formas y prcticas culturales que hay que
transmitir o ejercitar precisa tener que seleccionar una serie de contenidos
que constituyen el referente para su diseo y planificacin, lo que se lleva a
cabo tras considerar la fundamentacin psicopedaggica (necesidades y
caractersticas
fundamentacin
de
la
poblacin
sociolgica
escolar
quien
epistemolgica
se
dirigen)
(saberes
la
prcticas
culturales, y lgica interna de la disciplina).

Estos contenidos se encuentran agrupados en ncleos temticos y
van referidos unos a conceptos o conocimientos de hechos y principios,
otros a procedimientos y tambin los hay consistentes en actitudes que se
relacionan con valores y pautas de actuacin. En la etapa del Bachillerato,
esta triple clase de contenidos se presenta globalmente, propiciando en
todo momento la integracin de los mismos a fin de lograr las capacidades
sealadas en el apartado anterior, en un proceso en el que la accin y la
reflexin constituye la base sobre la que se lleva a cabo el diseo de las
actividades y la prctica docente.
Si bien el Decreto de enseanzas mnimas contempla tres ncleos
temticos, el currculum regional los ampla a cuatro, tal y como se muestra
en la tabla 10.
NCLEOS TEMTICOS DE CONTENIDOS

ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
I. CONDICIN FSICA Y SALUD
I. CONDICIN FSICA Y SALUD
II. HABILIDADES DEPORTIVAS
II. HABILIDADES DEPORTIVAS
IV. RITMO Y EXPRESIN
III. HABILIDADES EN EL MEDIO

NATURAL
IV. RITMO Y EXPRESIN
Tabla 10. Contenidos de la Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.
153

En la tabla 10 advertimos la incorporacin aludida, que
considera
como ncleo con entidad propia a los contenidos que hacen referencia a las
habilidades en el medio natural. No cabe duda que tal inclusin obedece al
auge que estas actividades han tomado en nuestra sociedad, al representar
un contexto idneo para la ocupacin activa del tiempo libre, y a la
preocupacin social que existe acerca de la conservacin y mejora del
medio ambiente. Las prcticas de actividades en el medio natural tiene un
gran impacto social y ambiental, y los centros escolares no deben olvidar
que uno de sus objetivos es preparar al alumnado para ocupar su tiempo
libre cuando sean adultos adoptando las medidas necesarias para su
proteccin.
Los contenidos del ncleo de condicin fsica y salud constituyen
uno de los perfiles ms slidos que presenta el currculum, estando sus
contenidos dirigidos a la consecucin del aprovechamiento mximo de todo
el potencial del organismo para afrontar de manera activa y con xito las
agresiones que de tipo fsico y psquico presenta la actual sociedad de la
tecnificacin (Contreras Jordn, 1998:164).
El desarrollo de la condicin fsica desde la perspectiva de la mejora
corporal y de la salud supone una continuidad con aquellos contenidos que
con el mismo nombre encontramos en la etapa anterior, profundizando en
ellos y abarcando aquellos conocimientos relacionados con la planificacin y
el desarrollo de las capacidades fsicas, previa valoracin de las mismas, as
como con la utilizacin de los sistemas que las desarrollan, considerando en
todo momento los principios que rigen en la planificacin y que son
esenciales para logar su mejora.
Al igual que hicimos en los objetivos, presentamos la tabla 11 en la
que muestran los contenidos que figuran en el Decreto de enseanzas
mnimas y los que se contemplan en el currculum regional, destacando en
negrita las aportaciones de este ltimo.
154
NCLEO DE CONTENIDOS
CONDICIN FSICA Y SALUD
ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
1. Realizacin de pruebas de evaluacin de 1. La actividad fsica y su relacin

con la salud. Beneficios y riesgos.
la condicin fsica saludable.
Toma de conciencia de los riesgos
2. Beneficios y riesgos de la actividad
inherentes
a
la
prctica
de
fsica.
actividades fsicas y adecuacin de
3. Prctica de sistemas y ejercicios para el la misma a las caractersticas
desarrollo de las capacidades fsicas.
individuales.
4. Planificacin del trabajo de las 2. Hbitos sociales y sus efectos en
capacidades fsicas relacionadas con la la actividad fsica y la salud.
salud. Principios y factores a considerar.
Valoracin
de
los
efectos
que
5. Elaboracin y puesta en prctica, de
manera autnoma, de un programa
personal de actividad fsica y salud,
atendiendo a la frecuencia, intensidad,
tiempo y tipo de actividad.
determinadas prcticas y hbitos

tienen sobre la condicin fsica y la
salud, tanto los positivos como los
negativos.
3. La evaluacin de la condicin
6. Hbitos y prcticas sociales que fsica. Realizacin de pruebas de la
perjudican
la
salud:
sedentarismo, condicin fsica saludable,
consumo de sustancias txicas, etc.
4. Prctica de ejercicios y aplicacin
7. Aceptacin de la responsabilidad en el de sistemas para el desarrollo de las
mantenimiento y/o mejora de la condicin capacidades fsicas. Aceptacin de la
fsica.
responsabilidad en el mantenimiento
y/o mejora de la condicin fsica.
5. Planificacin del trabajo de las
capacidades fsicas relacionadas con la
salud.
Principios
y
factores
a
considerar. Elaboracin de programas
personales de actividad fsica y salud,
atendiendo a la frecuencia, intensidad,
volumen y tipo de actividad.
6. La relajacin.
diferentes tcnicas.
Prctica
de
7. Nutricin y actividad fsica.

Dieta
equilibrada
y
aporte
energtico para la realizacin de
actividades fsicas.
8. Teora y prctica de primeros
auxilios.
Tabla 11. Contenidos del ncleo de condicin fsica y salud en primer curso de Bachillerato.
155

Como podemos observar en la tabla 11, en los contenidos de este

ncleo temtico que han sido incorporados al currculum regional resaltan
los efectos positivos que sobre la condicin fsica y la salud tiene la prctica
asidua de actividad fsica, as como la necesidad de considerar las
caractersticas individuales a la hora de llevarla a cabo. Igualmente, el
conocimiento de los factores que regulan la nutricin y la alimentacin y la
incidencia de las actividades fsicas en lo que a las necesidades de aporte
energtico se refiere, junto con el conocimiento y la aplicacin autnoma de
tcnicas de primeros auxilios y de tcnicas de relajacin, constituyen
aportaciones que el currculum regional contempla en este bloque de
contenidos.
Por otra parte, apreciamos que los contenidos referidos tratan de
consolidar aquellos hbitos que relacionados con la higiene y la salud fueron
tratados en la Educacin Secundaria Obligatoria, profundizando en los
factores negativos que determinadas actitudes comportan.
El ncleo de contenidos de condicin fsica y salud es el que ms peso
especfico tiene en el currculum al estar relacionado con los objetivos de la
materia 1, 2, 4, 5, 6, 9 y 10.
El ncleo de contenidos de habilidades deportivas, que se muestra
en la tabla 12, va dirigido, fundamentalmente, al perfeccionamiento de los
elementos tcnicos, tcticos y reglamentarios de alguno de los deportes
practicados en la etapa anterior as como a significar el carcter recreativo
que tiene la prctica deportiva cuando va dirigida a la ocupacin y disfrute
del tiempo libre. En ambos casos, considerando las peculiaridades del
entorno fsico y social dnde se desarrollan y valorando los recursos del
propio centro y del entorno.
Asimismo, contempla las posibilidades orientadoras hacia futuros
estudios o salidas profesionales del mbito de las actividades fsicodeportivas y enfatiza en la valoracin de la prctica frecuente de la actividad
deportiva como medio que contribuye a la mejora de la salud y la calidad de
vida.
156
NCLEO DE CONTENIDOS
HABILIDADES DEPORTIVAS
ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
1. Conocimiento de las reglas de

1. Perfeccionamiento de los fundamentos
juego y perfeccionamiento de los
tcnicos y principios tcticos de un deporte
fundamentos tcnicos y principios
practicado en la etapa anterior.
tcticos
de
los
deportes
2. Aprendizaje de las tcnicas bsicas y practicados.
conocimiento de las reglas de juego de un
2. Organizacin y prctica de
deporte recreativo colectivo.
actividades recreativas (pala o raqueta,
3. Prctica de tcnicas especficas de
floorball u otros) teniendo en cuenta
actividades de pala y/o raqueta.
los recursos disponibles.
6. Anlisis de las salidas profesionales
3.
Identificacin
de
las
relacionadas con la actividad fsica.
capacidades fsicas que intervienen
7. Valoracin de la incidencia de la prctica en los deportes practicados.
habitual de un deporte en la salud.
4.
Repercusiones
culturales,
sociales y econmicas del juego y
del deporte.
5. Anlisis de los estudios y salidas
profesionales relacionadas con las
actividades fsicas y deportivas.
6. Valoracin de la
prctica
habitual
deportivas
en
reconocimiento de
integracin social.
incidencia de la
de
actividades
la
salud
y
su funcin de
7. Valoracin de los juegos y

deportes como un medio para
ocupar el tiempo de ocio.
8. Aceptacin de las normas, reglas
y
del juego limpio como
expresin de respeto por los
dems y por nosotros mismos.
Tabla 12. Contenidos del ncleo de habilidades deportivas en primer curso de Bachillerato.
En lo que se refiere a las incorporaciones observadas en el currculum

regional, apreciamos en la tabla 12 la presencia de contenidos relacionados
con el conocimiento de las reglas de juego de los deportes que se practiquen,
ya que su comprensin y dominio posibilita actuar con ms rapidez ante las
diferentes situaciones-problema que se puedan plantear durante el juego;
con la organizacin y direccin de actividades, lo que supone adquirir
protagonismo en la propia tarea as como tomar decisiones y asumir
responsabilidades; y con la identificacin de las capacidades fsicas solicitadas
en las actividades deportivas practicadas, dentro del proceso accin-reflexin
antes mencionado.
157

Otra
importante
aportacin
es
el
contenido
que
aborda
las
repercusiones del juego y del deporte en la sociedad actual, en donde tiene

cabida desde la valoracin como rasgo cultural propio de determinados
juegos y deportes de la Regin de Murcia hasta la incidencia de
comportamientos que atentan contra la tica deportiva y que muestran el
lado ms oscuro del deporte (doping, violencia, etc.), o las repercusiones que
para una ciudad o un pas puede tener la organizacin de un evento
deportivo, como es el caso de la celebracin de unos campeonatos del mundo
o de unos Juegos Olmpicos.
Asimismo, encontramos contribuciones que aluden a la funcin de
integracin social que tienen estas actividades y al desarrollo de actitudes
relacionadas con la formacin en valores bsicos para la convivencia, como
las referidas a la aceptacin de normas, reglas y juego limpio, y al
fomento de conductas basadas en el respeto, el dilogo y la solidaridad.
El ncleo de contenidos de habilidades deportivas tiene tambin un
importante peso especfico en el currculum, estando relacionado con los
objetivos de la materia 1, 3, 4, 8, 9 y 10.
El ncleo de contenidos de habilidades en el medio natural, que
se presentan en la tabla 13, contempla el perfeccionamiento de actividades
realizadas en este medio as como la planificacin de las mismas
considerando los recursos materiales, econmicos y humanos que son
necesarios para su ejecucin.
NCLEO DE CONTENIDOS
HABILIDADES EN EL MEDIO NATURAL
ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
1. Aspectos a considerar en la
Los siguientes contenidos se encuentran
planificacin
y
organizacin
de
ubicados en el ncleo temtico de
actividades en el medio natural.
habilidades deportivas:
2. Perfeccionamiento y profundizacin
4. Perfeccionamiento y profundizacin de
de actividades propias del medio
una actividad en el medio natural.
natural.
5.
Planificacin
y
organizacin
de
3. Valoracin de las posibilidades
que ofrece la naturaleza para
realizar
actividades
fsicodeportivas
como
medio
para
ocupar el tiempo de ocio y
aceptacin de las normas para su
conservacin y mejora.
Tabla 13. Contenidos del ncleo de habilidades en el medio natural en primer curso de
Bachillerato.
158
Como podemos apreciar en la tabla 13, los contenidos del currculum

regional contempla la posibilidad de ocupar el tiempo de ocio en entornos
distintos a los habituales, proporcionando a los alumnos aquellos recursos
que les permitan disfrutar del medio natural y desenvolverse con autonoma
y confianza, sintindose seguros y responsables. Asimismo, posibilita
conocer la riqueza de los espacios naturales de la Regin de Murcia y
trabajar contenidos ligados a la problemtica ambiental, inculcando el
respeto hacia el medio y favoreciendo el desarrollo de la conciencia crtica.
El carcter inestable del medio en el que se desarrollan las
actividades en la naturaleza requiere una adecuada planificacin con el fin
de evitar riesgos innecesarios, teniendo cabida todo tipo de habilidades:
escalada, senderismo, tcnicas de acampada y construccin de refugios,
travesas, rutas ecolgicas, carreras de orientacin, cicloturismo, esqu,
actividades nuticas, etc.
Conviene sealar que la ejecucin de este tipo de actividades est en
la mayora de las veces condicionada por las circunstancias especficas de
cada centro escolar y de su entorno, planteando una problemtica en su
organizacin que ha quedado resuelta en algunos centros a travs de
proyectos interdisciplinares.
El ncleo de contenidos de habilidades en el medio natural est
relacionado con los objetivos generales de la materia 1, 4, 9 y 10.
El ncleo de contenidos de ritmo y expresin, que se contempla en
la tabla 14, viene a destacar el valioso potencial expresivo de la motricidad,
si bien observamos como caracterstica que se manifiesta en ambos
currculos una mayor presencia de contenidos relacionados con el ritmo en
detrimento de los expresivos, que eran los que predominaban en currculos
anteriores.
159

NCLEO DE CONTENIDOS
RITMO Y EXPRESIN
ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
1. El ritmo. Efectos sobre la actividad 1. El ritmo. Efectos sobre la actividad

fsica.
fsica.
2. Manifestaciones rtmicas. Origen y 2. Manifestaciones
evolucin histrica.
evolucin histrica.
rtmicas.
Origen
3. Prctica de movimientos danzados. 3. Prctica de movimientos danzados u

4. Exploracin y utilizacin del otras actividades tendentes a la
espacio y el tiempo como elemento de desinhibicin.
expresin y comunicacin.
4. Exploracin y utilizacin del espacio y

5. Realizacin de actividades fsicas, el tiempo como elemento de expresin y
utilizando la msica como fondo y/o comunicacin.
apoyo rtmico.
5. Realizacin de actividades fsicas,
6. Elaboracin y representacin de utilizando la msica como fondo y apoyo
una
composicin
individual
o rtmico.
colectiva.
6. Elaboracin y representacin de
7. Reconocimiento del valor expresivo composiciones corporales colaborando
y comunicativo de las actividades con los compaeros.
practicadas
7. Reconocimiento del valor expresivo y
comunicativo
de
las
actividades
practicadas.
Tabla 14. Contenidos del ncleo de ritmo y expresin en primer curso de Bachillerato.
Como podemos observar en la tabla 14, las diferencias entre ambos

currculos
en
lo
que
este
ncleo
de
contenidos
se
refiere
son
prcticamente inexistentes, si bien podemos observar ligeros matices que

resaltan la importancia de la desinhibicin y el trabajo cooperativo en el
desarrollo de las actividades.
Este ncleo recoge aspectos relacionados con la comunicacin del
cuerpo, el ritmo, las cualidades expresivas del movimiento y la danza,
estando los contenidos articulados en torno a tres elementos: el cuerpo, el
espacio y el tiempo.
La combinacin entre la msica, el ritmo y el movimiento, adems de
facilitar las relaciones interpersonales y la coeducacin, favorece el
desarrollo de las cualidades expresivas y comunicativas del movimiento as
como el desarrollo de aspectos coordinativos y perceptivos. Todo ello a
travs de variadas actividades, como aerbic bsico, aerbic creativo,
danzas populares y del mundo, bailes de saln, composiciones creativas,
coreografas, etc.
160
La propia redaccin de los contenidos pone de manifiesto que la

pretensin no se centra en la eficacia del cuerpo expresivo sino en la
capacidad de comunicar ideas, sentimientos, etc., en un espacio y tiempo
personales y colectivos, y en donde el componente actitudinal resulta de
gran importancia al incidir en la aceptacin de la propia imagen, de la
propia expresin, de la de los otros, etc.
Igualmente, tales contenidos sealan la valoracin de las posibilidades
expresivas y de comunicacin del cuerpo, as como aquellos que conduzcan a
una construccin de formas, movimientos y posturas con valor esttico y
expresivo.
Este ncleo de contenidos guarda relacin con la consecucin de los
objetivos generales 1, 5, 7, 9 y 10.
5.4.5 LOS CRITERIOS DE EVALUACIN.
La evaluacin es el conjunto de prcticas que sirven al profesorado
para determinar el grado de progreso alcanzado respecto a las intenciones
educativas, para as ajustar su intervencin pedaggica a las caractersticas y
necesidades de los alumnos. Supone un proceso que debe llevarse a cabo de
forma continua, es decir, integrada en el quehacer diario, y personalizada, en
la medida en que se refiere al alumno en su desarrollo y aportando
informacin sobre lo que realmente ha progresado respecto de sus
posibilidades,
obviando
cualquier
comparacin
con
supuestas
normas
estndares de rendimiento.
La evaluacin debe referirse tanto a cmo estn aprendiendo los
alumnos, como a la revisin de los distintos elementos de la prctica
docente, respondiendo a las preguntas bsicas de qu, cmo y cundo
evaluar?.
En cuanto a la evaluacin del proceso de aprendizaje, y en lo que se
refiere al qu evaluar, el currculo oficial establece los criterios de evaluacin,
los cuales hacen referencia simultneamente a dos aspectos: a los
contenidos de la materia y a las capacidades que se pretenden desarrollar
expresadas en los objetivos generales de la misma. De esta forma, se valora
el grado de adquisicin y desarrollo de las capacidades expresadas en los
objetivos generales a travs de indicadores que estarn asociados a los
distintos tipos de contenidos que se hacen explcitos.
161

Es necesario indicar que los criterios de evaluacin cumplen funciones

orientadoras, de evaluacin formativa y sumativa y de homogeneidad, y, por
tanto, su nivel de cumplimiento no debe ser entendido de forma rgida, sino
de una manera flexible considerando la situacin del alumno y sus propias
caractersticas y posibilidades.
Al igual que hicimos con los anteriores elementos del currculum,
presentamos en la tabla 15 los criterios de evaluacin de ambas
disposiciones legales, sealando en negrita las aportaciones del currculum
regional y destacando en cursiva los comentarios que figura en cada uno de
ellos.
CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN

PRIMER CURSO DE BACHILLERATO
ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
1. Mejorar las capacidades fsicas

relacionadas
con
la
salud,
acercndose a los valores normales
del entorno de referencia.
1. Desarrollar
progresivamente
las
capacidades fsicas relacionadas con la salud,
acercndose a los valores normales del
entorno de referencia.
Se trata de comprobar si el alumno ha
mejorado sus capacidades, teniendo como
referencia sus valores iniciales y los de sus
compaeros y si es autoexigente en su
esfuerzo por lograr dicho progreso. Para ello,
deber conocer y aplicar instrumentos que le
permitan realizar una evaluacin del estado
de sus capacidades.
2. Realizar de manera autnoma un

utilizando las variables de frecuencia,
intensidad,
tiempo
y
tipo
de
actividad.
2. Planificar
y
realizar
de
manera
autnoma un programa de actividad fsica y
salud, utilizando las variables de frecuencia,
intensidad, volumen y tipo de actividad.
Este criterio verifica si el alumnado es capaz
de elaborar un plan personal de desarrollo
de las capacidades fsicas relacionadas con la
salud,
marcndose
unos
objetivos,
realizando una temporalizacin y aplicando
en
su
confeccin
los
conocimientos
adquiridos sobre frecuencia, intensidad,
volumen y tipo de actividad. Tambin si
conoce los diferentes sistemas que pueden
emplear para mejorar las capacidades fsicas
y
eligen
el
ms
adecuado
a
sus
caractersticas y a los medios y recursos de
que dispone.
162

PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
ENSEANZA MNIMAS
3. Disear y organizar actividades
carcter
fsico-recreativa
para
empleo del tiempo libre, utilizando
recursos disponibles en el centro y
el entorno prximo.
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
de
el
los
en
4.
Perfeccionar
las
habilidades
especficas del deporte seleccionado y
demostrar un dominio tcnico y tctico
en situaciones reales de prctica.
4. Disear y organizar actividades de carcter

fsico-recreativa para el empleo del tiempo de
ocio, utilizando los recursos disponibles en el
centro y en el entorno prximo.
Con este criterio se evala si los alumnos son
capaces de disear, organizar y llevar a la
prctica con autonoma actividades fsico
deportivas y recreativas que le permitan
ocupar de forma activa su tiempo libre,
utilizando para ello los recursos disponibles en
su entorno.
5. Demostrar un dominio tcnico y tctico en
situaciones de juego, perfeccionando las
habilidades especficas de las modalidades
deportivas practicadas.
Este criterio valora si el alumno ha
perfeccionado el domino tcnico-tctico de los
deportes practicados y si responde con eficacia
a las diferentes situaciones que se originan
durante el juego.
5. Elaborar composiciones corporales,

teniendo en cuenta los elementos
tcnicos de las manifestaciones de
ritmo y expresin, cooperar con los
compaeros y transmitir un mensaje a
los dems.
6. Elaborar
en
pequeos
grupos
composiciones corporales que promuevan la
comunicacin y expresin creativa.
La finalidad de este criterio es comprobar si el
alumno ha desarrollado las capacidades y los
recursos de ritmo, expresin y comunicacin
que le permitan elaborar composiciones a
travs del cuerpo y el movimiento y realizar las
mismas en pequeos grupos, con un matiz
expresivo.
6. Perfeccionar las tcnicas especficas 7. Disear actividades en el medio natural,

de las actividades en el medio natural perfeccionando las tcnicas especficas y
organizando actividades en l.
y organizar actividades en l.
El alumno ha de ser capaz de practicar
actividades de carcter deportivo y recreativo
en su entorno natural que suponga el empleo
de las tcnicas y de los medios apropiados, y
contribuir a su conservacin y mejora.
7. Utilizar de manera autnoma
algunas de las tcnicas de relajacin
aprendidas, tomando conciencia de los
beneficios que reporta para la mejora
de la salud.
8. Utilizar de manera autnoma algunas de

las tcnicas de relajacin aprendidas, tomando
conciencia de los beneficios que reporta para la
mejora de la salud.
Este criterio trata de comprobar si el alumno es
capaz de utilizar autnomamente alguna de las
tcnicas de relajacin aprendidas en clase,
considerndolo beneficioso para su salud fsica
y mental.
163


PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
ENSEANZA MNIMAS
CURRCULUM REGIONAL
(Decreto 113/2002)
3. Distinguir y valorar los efectos que
determinados hbitos y prcticas tienen
Con este criterio se valora si el alumno
conoce
los
efectos
positivos
que
sobre la salud (actividad fsica regular,
alimentacin equilibrada, higiene, prevencin
de lesiones, etc.) as como las consecuencias
de aquellas prcticas que inciden de forma
negativa en la salud individual y colectiva
(sedentarismo, consumo de sustancias
txicas, alimentacin inadecuada, etc.).
9. Describir y aplicar adecuadamente
tcnicas de primeros auxilios.
Con este criterio se pretende evaluar si el
alumno conoce el protocolo de intervencin
ante accidentes y si es capaz de aplicar con
autonoma y confianza las tcnicas bsicas
de primeros auxilios.
10. Analizar los factores culturales,
sociales y econmicos presentes en el
mbito
de
las
actividades
fsico
deportivas.
La finalidad de este criterio es apreciar si el
alumno realiza una reflexin crtica en torno
a los acontecimientos y comportamientos
que se observan en el mbito deportivo.
11. Elaborar propuestas crticas para la
mejora de los servicios que, en relacin
con la actividad fsica, la salud y la
calidad de vida, presta la sociedad,
buscando una mayor posibilidad de
acceso a los mismos.
Este criterio valora si el alumno conoce los
servicios
que,
relacionados
con
las
actividades fsico-deportivas, ofrecen las
entidades pblicas y privadas y si son
capaces
de
presentar
alternativas
o
sugerencias para mejorarlos.
Tabla 15. Criterios de evaluacin de la materia de Educacin Fsica en primer curso de

Bachillerato.
Como se muestra en la tabla 15, apreciamos en el currculum regional

ligeras modificaciones o matices en los criterios 1, 2, 5, 6 y 7; y
164
encontramos importantes incorporaciones en los criterios 3, 9, 10 y 11.

Tales aportaciones tratan de enmendar los desajustes observados en el
Decreto de enseanzas mnimas, dotando de coherencia el diseo del
currculum al establecer la oportuna correspondencia entre el grado de
aprendizaje que viene determinado por las capacidades contempladas en los
objetivos y el contenido a travs del cual se desarrollan.
Con el fin de comprobar la relacin de congruencia existente en el
currculum regional entre objetivos y criterios de evaluacin, presentamos la
tabla 16.
CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE

LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO
OBJETIVOS
CRITERIOS DE EVALUACIN
1. Conocer y aplicar instrumentos que le

permitan planificar, organizar y practicar
actividades fsicas y deportivas para
satisfacer sus propias necesidades y le
sirvan como recurso para ocupar su
tiempo libre, valorndolas como un
elemento que favorece el desarrollo
personal y facilita la mejora de la salud y
calidad de vida.
1. Desarrollar
progresivamente
las
salud,
acercndose
a
los
valores
normales del entorno de referencia.
2. Planificar y realizar de manera
autnoma un programa de actividad
fsica y salud, utilizando las variables de
frecuencia, intensidad, volumen y tipo de
actividad.
2. Elaborar y poner en prctica un

conociendo su nivel de condicin fsica y
con el objeto de incrementar las
capacidades
fsicas
implicadas,
adoptando una actitud de autoexigencia
y responsabilidad en su desarrollo.
1. Desarrollar
progresivamente
las
salud,
acercndose
a
los
valores
normales del entorno de referencia.
2. Planificar y realizar de manera
autnoma un programa de actividad
fsica y salud, utilizando las variables de
frecuencia, intensidad, volumen y tipo de
actividad.
165

CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
OBJETIVOS
3. Participar en actividades deportivas,

con independencia del nivel de habilidad
alcanzado,
cooperando
con
los
compaeros y valorando los aspectos de
relacin que las mismas conllevan.
4. Disear y organizar actividades de

carcter fsico-recreativa para el empleo
del tiempo de ocio, utilizando los
recursos disponibles en el centro y en el
entorno prximo
5. Demostrar un dominio tcnico y
tctico
en
situaciones
de
juego,
perfeccionando
las
habilidades
especficas de las modalidades deportivas
practicadas.
4.
Planificar,
organizar
y
realizar
actividades
fsico-deportivas
y
recreativas en la naturaleza, respetando
el
medio
ambiente
y
realizando
aportaciones personales que favorezcan
su conservacin.
1. Disear actividades en el medio

natural, perfeccionando las tcnicas
especficas y organizando actividades en
l.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de

relajacin como medio de conocimiento
personal y como recurso para reducir
desequilibrios
y
aliviar
tensiones

6. Conocer los comportamientos que

caracterizan un estilo de vida saludable y
adoptar una actitud crtica ante las
prcticas que tienen efectos negativos

7. Elaborar composiciones corporales de

ritmo y expresin como medio de
comunicacin y expresin creativa,
valorando los aspectos de relacin que

entorno prximo.
8. Utilizar de manera autnoma algunas

de las tcnicas de relajacin aprendidas,
tomando conciencia de los beneficios que
reporta para la mejora de la salud.

6.
Elaborar
en
pequeos
grupos
composiciones corporales que promuevan
la comunicacin y expresin creativa.
166
CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA

MATERIA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO (cont.)
OBJETIVOS
8. Conocer y practicar las modalidades

deportivas aplicando los fundamentos
reglamentarios, tcnicos y tcticos en
situaciones de juego.

entorno prximo.
5. Demostrar un dominio tcnico y
tctico
en
situaciones
de
juego,
perfeccionando
las
habilidades
especficas de las modalidades deportivas
practicadas.
9. Entender las repercusiones sociales,

culturales
y
econmicas
de
las
actividades fsico-deportivas, y conocer
los recursos existentes en el entorno
para su prctica.

carcter fsico-recreativo para el empleo
entorno prximo.
10. Analizar los factores culturales,
sociales y econmicos presentes en el
mbito
de
las
actividades
fsico
deportivas.
10. Conocer los estudios

profesionales
relacionados
salidas
con
la
Tabla 16. Correspondencia entre los objetivos y criterios de evaluacin de la materia de

Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato.
En la tabla 16 podemos advertir la correspondencia entre los

objetivos y los criterios de evaluacin, con la excepcin del objetivo n 10
en el que no encontramos explicitado el criterio que compruebe el grado de
adquisicin y desarrollo de las capacidades expresadas. No obstante,
creemos que el hecho de no explicitar el criterio no es bice para que en el
segundo y en el tercer nivel de concrecin se introduzcan indicadores que
permitan determinar el nivel de logro de dicha capacidad.
Con la particularidad sealada, distinguimos la presencia de varios
indicadores para la consecucin de las capacidades reseadas en cada uno de
los objetivos, los cuales pueden ser reconocidos en los criterios de
evaluacin. Igualmente, apreciamos que en algunos de los mencionados
criterios se contempla el aprendizaje de ms de un tipo de contenido,
167

confirindole una relacin de interdependencia que le otorga un carcter ms

global e integrador.
5.5 CONCLUSIONES.
Los diversos enfoques y orientaciones que presenta la Educacin Fsica
en nuestros das salud, deporte, recreacin, expresin y comunicacin
corporal, etc.-, son el resultado del devenir de esta materia, que a lo largo
del siglo pasado fue modificando su concepcin y transformando de forma
ostensible sus objetivos, sus contenidos, sus prcticas, sus planteamientos
metodolgicos
su
evaluacin.
Actualmente,
estos
enfoques
orientaciones, que contribuyen a la formacin integral del individuo,

contemplan todo un conjunto de contenidos y de prcticas corporales
encaminadas a la consecucin de capacidades referidas al desarrollo
cognitivo, al desarrollo corporal y de la salud, al desarrollo personal y
afectivo, a la integracin social y al desarrollo moral y tico.
Al ceirnos a la etapa del Bachillerato, se comprueba que en las
ltimas tres dcadas se ha producido una espectacular metamorfosis de las
intencionalidades educativas. Si en el Plan de estudios de la Orden de 22 de
marzo de 1975 se vislumbran nicamente competencias relacionadas con el
mbito motor y con el de actuacin e insercin social, en el vigente
currculum, contextualizado en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia, se advierte una visin ms integral, ya que de los diez objetivos
explicitados, nueve hacen referencia a capacidades cognitivas, siete a
capacidades de carcter motriz, seis a capacidades de equilibrio personal,
cinco a capacidades de actuacin e insercin social y tres a capacidades de
relacin interpersonal.
Como es normal, esta transformacin no solo se evidencia en las
intenciones, sino, tambin, en los contenidos, que se ven sustancialmente
ampliados y enriquecidos, y en los planteamientos metodolgicos, en un
proceso en el que la accin y la reflexin constituyen el soporte sobre el que
se fundamenta el diseo de tareas y la prctica docente.
168

II
ESTUDIO
EMPRICO
1. Objetivos de la
investigacin.
2. Metodologa.
3. Anlisis y resultados.

II
ESTUDIO
EMPRICO
1. Objetivos de la
investigacin.
Estudio emprico: Objetivos de la investigacin
Partiendo de las caractersticas que presenta el currculum de

Educacin Fsica, que han sido descritas en el marco terico de esta
investigacin, y con el propsito de determinar si su diseo, desarrollo y
resultados han alcanzado altas cotas de calidad, planteamos los siguientes
objetivos:
1.1 OBJETIVO GENERAL.
Valorar el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato en el IES
Alfonso X El Sabio, de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, en
sus tres niveles de concrecin y efectuar, en caso necesario, las
modificaciones pertinentes para su mejora.
1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.
1. Analizar el diseo de los tres niveles de concrecin del currculo, a
partir del proceso de elaboracin de ste, su composicin documental,
utilidad, viabilidad y coherencia, as como tambin el nivel de conocimientos
previos de los alumnos.
2. Evaluar el desarrollo del currculo, valorando la consecucin de
objetivos didcticos as como la adecuacin de los distintos elementos que
lo constituyen, tomando como referencia la pertinencia de los objetivos, el
ajuste de los contenidos y las actividades, la idoneidad de la metodologa, la
suficiencia de recursos y tiempos, y la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin.
3. Valorar e interpretar los resultados obtenidos tras la aplicacin del
currculo
en
funcin
de
su
eficacia,
funcionalidad,
estrategias
metodolgicas, recursos y evaluacin.

4. Determinar la calidad de la evaluacin del currculo a travs de
procesos de metaevaluacin, controlando la utilidad, viabilidad, correccin y
precisin del proceso evaluativo emprendido.
173

II
ESTUDIO
EMPRICO
2. Metodologa.
Estudio emprico: Metodologa
2.1
PARTICIPANTES.
En el estudio, llevado a cabo durante el curso acadmico 2004-2005,

han participado un total de 171 alumnos de primer curso de Bachillerato del
IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, mostrndose en la tabla 17 la
distribucin y porcentajes segn el sexo del alumnado.
Gnero
Porcentaje
Hombres
76
44,4%
Mujeres
95
55,6%
Tabla 17. Distribucin de los participantes y porcentajes segn el sexo.
De acuerdo con la distribucin organizativa del centro, los alumnos

estaban distribuidos en seis grupos, siendo el nmero de componentes de
cada grupo, por sexo y de forma global, el que figura en la tabla 18.
Grupo
Hombres
Mujeres
Total
23
29
11
15
26
11
17
28
10
17
27
25
33
13
15
28
Global
76
95
171
Tabla 18. Distribucin de los participantes por grupos y sexo.
En lo que respecta a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 19 se

presenta la distribucin y porcentajes del alumnado segn la modalidad
cursada.
Modalidad de Bachillerato
Porcentaje
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
83
48,54%
Humanidades y Ciencias Sociales
88
51,46%
Tabla 19. Distribucin de los participantes y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato.
Este alumnado procede de zonas urbanas prximas al centro

educativo, que se encuentra ubicado en la zona norte de la ciudad de
Murcia, en el barrio de Vista Alegre, proviniendo un mnimo porcentaje de
localidades cercanas. El nivel socioeconmico y cultural familiar es muy
variado y la participacin e inters de las familias en el proceso educativo
de sus hijos es aceptable, producindose en la mayora de casos un
contacto fluido de padres y madres con el profesorado.
177

Concerniente a los procesos de enseanza-aprendizaje, la poblacin

escolar del IES Alfonso X El Sabio es un colectivo que, en trminos
generales, no presenta dificultades aadidas sobre las que son propias de
cada una de las etapas de la Educacin Secundaria.
Durante el tiempo en el que se desarrolla el estudio, no hay presencia
de alumnos de etnia gitana o de integracin entre el alumnado participante,
si bien encontramos un bajo nmero de alumnos inmigrantes de pases del
este de Europa -ocho, en total-, los cuales se encuentran totalmente
integrados en el centro y sin dificultades en la expresin oral o escrita.
Asimismo, se observaron ocho casos de alumnos con alguna disfuncin
motora de carcter temporal, llevndose a cabo las oportunas adaptaciones
segn la incapacidad alegada.
Respecto al profesorado, en la investigacin han intervenido los cinco
profesores todos hombres- que componan la comisin que llev a cabo el
diseo del currculum en el primer nivel de concrecin, seis profesores tres
mujeres y tres hombres- que integran el Departamento de Educacin Fsica
del IES Alfonso X El Sabio y el Jefe de Estudios del mismo.
Asimismo, se ha producido la participacin de un evaluador externo
que ha intervenido en el proceso de metaevaluacin de la investigacin.
2.2 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN.
En la tabla 20 se muestran por objetivos los instrumentos utilizados
en la presente investigacin:
OBJETIVOS
OBJETIVO
ESPECFICO
N 1
INSTRUMENTOS
ANEXOS
Entrevista a los miembros de la comisin que elabor el currculum de

Educacin Fsica en la etapa de Bachillerato en Comunidad Autnoma de
la Regin de Murcia.
II
Cuestionario de evaluacin del diseo del currculum de Educacin Fsica

en la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia a los miembros de la comisin encargada de elaborarlo.
III
Entrevista a los profesores que integran el Departamento de Educacin

Fsica del IES Alfonso X El Sabio.
IV
Entrevista al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El Sabio.
Cuestionario de evaluacin del diseo de la programacin didctica de

primer curso de Bachillerato a los profesores que integran el
Departamento de Educacin Fsica del IES Alfonso X El Sabio.
VI
Autocuestionario para determinar el proceso de elaboracin y viabilidad

de la programacin de aula.
VII
Autocuestionario de evaluacin del diseo de la programacin de aula.
VIII
Prueba de conocimientos previos para determinar el nivel adquirido por

el alumnado en la etapa anterior.
IX
178
OBJETIVOS
INSTRUMENTOS (cont.)
Unidad
didctica n 1
ANEXOS
Prueba de conocimientos previos de la unidad.
XII
Pruebas de aptitud fsica.
XIII
Escala de observacin para el registro de las pruebas de

aptitud fsica.
XIV
Prueba de conocimientos.
XV
Cuestionario de autoevaluacin realizado por el alumno.
XVII
Escala de estimacin grfica realizada por el profesor.
XVIII
Cuestionario de valoracin de la unidad didctica

realizado por el alumno.
Unidad
didctica n 2
OBJETIVO
ESPECFICO
N 2
Unidad
didctica n 3
Unidad
didctica n 4
XIX
Autocuestionario de valoracin de la unidad didctica

efectuado por el profesor.
Escala de estimacin numrica para conocer el nivel de
habilidad previo en voleibol.
XXII
XXIII
Escala de estimacin numrica

habilidades adquiridas en voleibol.
para
registrar
las
XX
XXIV
XXV
XXVI

XXVII

realizado por el profesor.
XX
XXIX
Registro del programa personal de actividad fsica y

salud.
XXX

seguimiento del programa.
XXXI
para
realizar
el
XXXII
XXXIII
XXXIV

XXXV

XX
XXXVII
XXXIII
Lista de control para registrar la adecuacin de la

composicin coreogrfica.
XXXIX
XL
XLI

XLII

XX
179

OBJETIVOS
INSTRUMENTOS (cont.)
ANEXOS

Escala de estimacin numrica para
habilidades adquiridas en piragismo.
Unidad
didctica n 5
OBJETIVO
ESPECFICO
N 2
(cont.)
Unidad
didctica n 6
OBJETIVO
ESPECFICO
N 3
OBJETIVO
ESPECFICO
N 4
XLIV
XLV
registrar
las
XLVI
XLVII
XLVIII

XLIX

XX
LI
Lista de control para la exposicin de trabajos
LII
Escala de estimacin numrica para registrar la prueba

LIII

habilidades adquiridas en korfbal.
LIV
para
registrar
las
LV
LVI

LVII

XX
Cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente.

Cuestionario de metaevaluacin.
LVIII
LIX
Tabla 20. Instrumentos utilizados en la investigacin distribuidos por objetivos.
La fiabilidad de los cuestionarios y escalas empleadas ha sido

obtenida mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach. En las
pruebas de conocimientos se ha efectuado el clculo del ndice de
homogeneidad, con el fin de establecer la correlacin existente entre cada
tem y la puntuacin total de la prueba. Respecto a la fiabilidad de las
pruebas de aptitud fsica aplicadas, se ha realizado la prueba test-retest.
Con el propsito de valorar el coeficiente obtenido, optamos por
seguir la escala propuesta por George y Mallery (1995), en la que se
establece que el instrumento de medicin es excelente cuando el alpha es
mayor de 0,9; el instrumento es bueno si el valor obtenido se encuentra
entre 0,9 y 0,8; el instrumento es aceptable en el intervalo 0,8-0,7; el
instrumento es dbil si el valor se encuentra entre 0,7 y 0,6; el instrumento
es pobre entre 0,6 y 0,5, y no es aceptable si es menor de 0,5.
180
Acerca de la validez de los instrumentos, sta se ha obtenido a partir

de una validez de contenido.
La utilizacin de gran variedad de instrumentos y de fuentes de
recogida de informacin garantiza la objetividad en la investigacin
mediante el proceso de la triangulacin.
2.3 PROCEDIMIENTO.
El presente trabajo constituye una investigacin evaluativa en la que
se combinan mtodos cualitativos y cuantitativos, y contempla un estudio
de caso nico que tiene como propsito revelar los fenmenos ms
significativos de dicha investigacin y buscar la comprensin de los
problemas educativos con vistas a su mejora a corto, medio y largo plazo.
En su realizacin se han contemplado las siguientes fases:
1. Fase inicial:
Revisin bibliogrfica.
Comunicacin al centro del inicio de la investigacin (anexo I).
Elaboracin de instrumentos de recogida de informacin.
Cita con los miembros de la comisin que elabor el currculum

regional, con los profesores del Departamento de Educacin
Fsica del IES Alfonso X El Sabio y con el Jefe de Estudios del
mismo para la realizacin de entrevistas y cuestionarios.
2. Fase de desarrollo: Trabajo de campo. Recogida de datos

mediante la aplicacin de los diferentes instrumentos respecto a la
evaluacin inicial, formativa, sumativa y metaevaluacin:
a) Evaluacin inicial:
Realizacin de entrevistas y aplicacin de cuestionarios a cada

uno de los miembros de la comisin encargada de elaborar el
currculum de Educacin Fsica contemplado en el Decreto
113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el
currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia.
181

Entrevistas y aplicacin de cuestionarios al profesorado de

Educacin Fsica y al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El
Sabio.
Aplicacin de la prueba de conocimientos previos al alumnado.
b) Evaluacin formativa:
Aplicacin de cuestionarios y registros de observacin para la

obtencin
de
informacin
acerca
del
desarrollo
de
la
programacin de aula en los seis grupos de primer curso de

Bachillerato.
c) Evaluacin sumativa:
Empleo de tcnicas e instrumentos de recogida de informacin

acerca de los resultados de la programacin de aula.
d) Metaevaluacin:
Aplicacin del cuestionario, tanto al evaluador interno como al

evaluador externo.
3. Fase final.
Anlisis de resultados: La informacin obtenida fue organizada

y clasificada por categoras, procedindose al anlisis de datos
a travs de anlisis cualitativos y cuantitativos. En el primer
caso, la informacin que se obtuvo precis de un proceso de
reduccin,
descripcin,
comparacin
interpretacin.
En
cuanto al anlisis cuantitativo, se ha llevado a cabo mediante

el paquete estadstico SPSS, versin 13 y 15.
Elaboracin del informe: Por ltimo, se ha procedido a la

redaccin del informe de investigacin y a la extraccin de
conclusiones.
182

II
ESTUDIO
EMPRICO
3. Anlisis y resultados
Estudio emprico: Anlisis y resultados
Seguidamente,
presentamos
los
resultados
por
objetivos
instrumentos empleados:
3.1 OBJETIVO ESPECFICO N 1.
Analizar el diseo de los tres niveles de concrecin del currculo, a
partir del proceso de elaboracin de ste, su composicin documental,
utilidad, viabilidad y coherencia, as como tambin el nivel de conocimientos
previos de los alumnos.
3.1.1 Primer nivel de concrecin.
Para obtener informacin acerca del proceso de elaboracin y de la
viabilidad del currculo de Educacin Fsica en primer curso de Bachillerato,
primeramente se llev a cabo una entrevista (anexo II) a cada uno de los
integrantes de la comisin encargada de elaborarlo.
Concerniente al proceso de elaboracin, la informacin obtenida de
las entrevistas realizadas, una vez efectuado un anlisis cualitativo de los
datos, establece lo siguiente:
La totalidad de integrantes de la comisin consideran que el nmero
de componentes de la misma fue el adecuado, por ser el ms operativo, y

destacan la capacitacin de todos sus miembros dada su experiencia en la
docencia y en los cargos desempeados en sus centros de trabajo (Jefes de
Departamento y Jefes de Estudios). Al respecto, sealar que la media de los
aos
de
docencia
en
la
enseanza
de
la
educacin
fsica
de
los
entrevistados es de 22,2 aos.
Todos sealan que la asistencia a las reuniones de la comisin fue
siempre mayoritaria. Asimismo, ponen de manifiesto la implicacin de sus

integrantes
en
las
reuniones
celebradas
travs
de
propuestas,
aportaciones, opiniones y debates acerca de los elementos curriculares.
Respecto a la metodologa de trabajo, todos coinciden en sealar que
se parta de propuestas individuales, cuyo contenido era previamente

asignado. Posteriormente, se trabaja en equipo sobre la propuesta
presentada, a la que se iban incorporando las aportaciones del resto a
travs de la discusin y el debate.
185

Referente a las decisiones que se tomaban, las respuestas a esta
pregunta sealan que la mayora de ellas se tomaron por consenso y en las

escasas ocasiones en las que se produjo algn tipo de discrepancia, los
acuerdos se adoptaron por mayora. Asimismo, sealan que los acuerdos
que se iban tomando eran recogidos en las actas que diariamente elaboraba
uno de los integrantes de la comisin, que hizo las funciones de secretario.
Al final, se elabor un documento con todos los acuerdos tomados para su
aprobacin definitiva.
En lo concerniente a los documentos de apoyo utilizados para la
elaboracin del currculo, todos citan como documento base el Real Decreto
3474/2000 (decreto de enseanzas mnimas) y algunos de los currculos
elaborados por otras Comunidades Autnomas. Tambin, sealan que se
consultaron las propuestas que desde diversos centros de enseanza fueron
enviadas a la Consejera de Educacin y que fueron proporcionadas por este
organismo.
En lo que respecta a los medios que les fueron suministrados para la
elaboracin del currculo, observamos que esta cuestin es la que suscita

las respuestas ms crticas entre los miembros de la comisin, ya que todos
sealan que no se les proporcion local para celebrar las reuniones de
trabajo, ni tampoco los medios informticos apropiados (ordenador,
impresora, papel, etc.). Al final, utilizaron las dependencias y medios que
amablemente cedi el Colegio Oficial de Licenciados de Educacin Fsica, en
Murcia. Asimismo, los entrevistados ponen de manifiesto que las sesiones
de trabajo se desarrollaban por la tarde, en su tiempo libre, y algunas de
ellas, dada la premura de tiempo, se celebraron durante las vacaciones de
Semana Santa.
Todos los miembros coinciden en sealar la escasez de tiempo
asignado para la elaboracin del currculo y consideran que hubiera sido

deseable disponer de dos o tres sesiones ms de trabajo para haber
realizado una revisin final y detectar posibles deficiencias.
Concerniente a la valoracin del grado de satisfaccin del documento
elaborado, tres de los componentes lo valoran como alto y los dos restantes
como aceptable. Se produce coincidencia al sealar como aspectos
negativos el escaso tiempo disponible para su elaboracin. Como positivos,
la concrecin y adecuacin del currculo al contexto de nuestra Comunidad
Autnoma, el nivel de implicacin de los integrantes de la comisin y el
nivel de consenso alcanzado.
186
Respecto a la percepcin que se tiene acerca de valoracin que el
resto de integrantes de la comisin otorga al documento, cada uno de los

entrevistados manifiesta que percibi un alto grado de satisfaccin en los
dems miembros, siendo los aspectos ms destacados la forma de
funcionamiento del grupo, no sentirse incmodo en las sesiones de trabajo
y el grado de acuerdo alcanzado en las decisiones tomadas.
Acerca
de
las
carencias
observadas
durante
el
proceso
de
elaboracin, se produce unanimidad en las respuestas de los entrevistados,

que consideran que la envergadura y repercusin del trabajo requera ms
tiempo en su elaboracin y haber estado dedicados de forma exclusiva a
este menester. Asimismo, se produce coincidencia al sealar como
deficiencia ms notable las inadecuadas condiciones de trabajo, puesto que
no se proporcion un local para llevar a cabo las reuniones de la comisin ni
tampoco los medios materiales necesarios para su elaboracin (borradores
y fuentes documentales y material informtico, fundamentalmente).
En cuanto a si fueron necesarias aclaraciones o modificaciones a la
propuesta presentada, sealan que salvo escasas matizaciones de carcter

semntico, el currculo elaborado por la comisin fue aceptado en su
totalidad.
Por ltimo, en lo que se refiere a la valoracin global que conceden al
proceso de elaboracin del currculo, se produce coincidencia en las

respuestas, ya que todos sealan como aspecto positivo que se contara con
la opinin del profesorado para su confeccin. Como aspecto negativo,
todos coinciden en sealar la escasez de medios, la premura de tiempo en
finalizarlo y no haber dispuesto de dedicacin exclusiva para elaborarlo, ya
que se confeccion al margen de la jornada laboral, en el tiempo libre y sin
remuneracin. Algunos consideran que el documento elaborado es un buen
documento de trabajo que precisa ser evaluado para realizar las oportunas
adaptaciones.
En lo que respecta a la viabilidad del documento, la informacin
obtenida determina lo siguiente:
Todos los miembros de la comisin manifiestan estar preparados para
aplicar el currculo; no obstante, sealan ciertas deficiencias en su

formacin respecto al desarrollo del bloque de contenidos de ritmo y
expresin. Igualmente, comentan la problemtica que a efectos de
responsabilidad civil del profesorado plantean las actividades que se llevan
187

a cabo fuera del entorno escolar, as como las pocas sesiones semanales
disponibles para desarrollar un currculo tan amplio y completo.
Respecto a si las capacidades a desarrollar
contribuyen
al
logro
de
los
objetivos
generales
en el alumnado
de
la
etapa,
los
entrevistados consideran que s, aunque especialmente en los que hacen

referencia al mbito corporal.
En cuanto a si los contenidos del programa estn en consonancia con
la estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que

va dirigido, todos estiman que s en lo concerniente a la estructura
intelectual. Respecto a la estructura motora, algunos sealan que, dada la
diversidad del alumnado, habra que contemplar las experiencias previas
para poder determinar esta cuestin. Uno de los integrantes manifiesta que
el currculo elaborado est ms adaptado al alumno, siendo ms realista y
factible.
Todos consideran que existe coherencia entre los contenidos de la
etapa anterior y los contemplados en primer curso de Bachillerato, puesto

que la comisin estableci el nivel inicial a partir de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de los ltimos cursos de la Educacin
Secundaria Obligatoria. No obstante, sealan como casos en los que s se
producen desajustes aquellos debidos a los diferentes niveles de condicin
fsica y de habilidad adquiridos en la etapa anterior, a algunos contenidos
referidos a conceptos y a la autonoma para llevar a la prctica planes de
actividad fsica y salud.
Tres de los entrevistados sealan la necesidad de revisar el currculo
para solucionar las deficiencias detectadas dentro de un proceso de mejora

y adaptacin.
Por
otra
composicin
parte,
para
documental,
establecer
utilidad
la
estimacin
coherencia
crtica
del
de
la
documento
elaborado se aplic un cuestionario, con una gradacin de tres niveles, a los

componentes de la mencionada comisin, que, adems, permiti contrastar
la informacin suministrada en las entrevistas por las mismas personas y
asegurar la fiabilidad de las respuestas (anexo III). La fiabilidad del
cuestionario se ha obtenido mediante el clculo del coeficiente alpha de
Cronbach, obtenindose un valor de 0,904. En cuanto a su validez, sta se
ha obtenido a partir de una validez de contenido.
188
La informacin obtenida de la aplicacin de los mismos puede

observarse en la siguiente tabla:
Composicin documental
N
5
Media
2,80
Desv. Tpica
0,08
Utilidad
2,90
0,14
Coherencia
2,53
0,14
Total
2,74
0,11
Tabla 21. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en su

primer nivel de concrecin.
El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 21 permite

determinar que la valoracin media ms alta corresponde a la utilidad del
documento elaborado, seguida de la composicin documental y de la
coherencia del mismo, obtenindose una puntuacin media global de 2,74.
Respecto a los valores mximos otorgados por los cinco miembros,
podemos manifestar que en los referidos a la composicin documental se
obtienen en las cuestiones que corresponden a la utilizacin como marco de
referencia del RD 3474/2000, a la claridad expositiva, a lo apropiado del
vocabulario empleado y a la adecuada redaccin y comprensin del
documento.
En lo que se refiere a la utilidad, los valores mximos se alcanzan en
las cuestiones que plantean si el documento elaborado responde a los
intereses generales establecidos en la Ley y si contempla los conocimientos
y prcticas que demanda la sociedad.
Por ltimo, concerniente a la coherencia interna del documento, el
valor mximo alcanzado corresponde a la relacin existente entre objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin, y respecto a la coherencia externa, el
mximo valor pertenece a la conexin existente entre los objetivos y
contenidos del currculo de Educacin Secundaria Obligatoria con los
mismos elementos del currculo en Bachillerato.
3.1.2 Segundo nivel de concrecin.
Para la obtencin de informacin acerca del proceso de elaboracin y
de la viabilidad de la programacin didctica de Educacin Fsica de primer
curso de Bachillerato, primeramente se llev a cabo una entrevista a cada
189

uno de los profesores que integran el Departamento de Educacin Fsica en

el IES Alfonso X El Sabio (anexo IV).
Realizado el anlisis cualitativo de la informacin procedente de las
entrevistas efectuadas a los miembros del Departamento de Educacin
Fsica respecto al proceso de elaboracin de la programacin didctica de
primer curso de Bachillerato, podemos establecer lo siguiente:
Todos los entrevistados manifestaron como adecuado el nmero de
miembros del Departamento que elabor la programacin didctica de

primer curso de Bachillerato.
Respecto a la capacitacin de los miembros del Departamento para la
confeccin de la programacin didctica, cuatro de los entrevistados

sealan que todos estn capacitados por su preparacin y experiencia, y
dos de ellos consideran que hay miembros del Departamento que estn ms
capacitados que otros. La experiencia docente de los entrevistados es de
35, 27, 25, 17, 15 y 1 ao, siendo la media de 20 aos.
En lo concerniente a la asistencia a las reuniones celebradas para su
elaboracin, todos responden que fue mayoritaria. Igualmente, sealan que

durante las mismas la actitud de los miembros fue activa y dispuesta al
debate, si bien dos de los entrevistados sealaron que unos miembros
intervenan ms que otros.
Todos los profesores sealan que la metodologa de trabajo que
imper fue en equipo, destacando que en algunos momentos se llegaron a

producir aportaciones de carcter individual, por medio de propuestas o
sugerencias, que se sometieron a la consideracin del resto de miembros
para su aprobacin.
Acerca de la toma de decisiones, hay unanimidad al manifestar que
siempre se buscaba el consenso y que los acuerdos tomados quedaban

reflejados en las actas de las reuniones del Departamento.
Todos coinciden en sealar como documentos de apoyo para la
elaboracin de la programacin didctica el currculo de Educacin Fsica de

la Regin de Murcia (Decreto 113/2002), algunos libros de texto y el
material propio que cada uno aport.
como
En lo concerniente a los medios empleados, los entrevistados sealan

ms
utilizados
aquellos
de
carcter
informtico
(ordenador,
190
impresora, etc.) y material bibliogrfico especfico de Educacin Fsica.

Todas las sesiones de trabajo se llevaron a cabo en el local que en el centro
tiene asignado el Departamento.
En cuanto al tiempo utilizado para su elaboracin, los entrevistados
respondieron que se llev a cabo durante el mes de septiembre y que

durante la primera quincena de octubre qued ultimado y redactado. Todos
estiman que el tiempo fue suficiente.
Finalizada la redaccin de la programacin, todos los profesores
valoran como alto su grado de satisfaccin. Entre las causas, una profesora
destaca que el programa se ajusta a lo que dicta el currculo oficial, es
viable y cree que es interesante para los alumnos. Otro profesor seala que
el programa rene dos requisitos: claridad y, adems de realista,
ambicioso. Un tercer profesor manifiesta su alto grado de satisfaccin
porque se hizo por consenso, con el material necesario y con buen
entendimiento por parte de todos los miembros del Departamento.
de
Respecto a la valoracin percibida del grado de satisfaccin por parte

los
restantes
integrantes
del
Departamento,
los
entrevistados
manifiestan que fue muy alto, ya que hubo buen entendimiento y el acuerdo
fue total.
Todos estiman que no detectaron carencias en el proceso de
elaboracin. Igualmente, sealan que no fueron necesarias aclaraciones ni

modificaciones posteriores, siendo bien aceptado por el claustro de
profesores.
Concerniente a la valoracin global del proceso de elaboracin de la
programacin,
los
entrevistados
utilizan
los
trminos,
satisfactorio,
adecuado y positivo.
Referido a la viabilidad del la programacin didctica elaborada, la
informacin obtenida de los profesores del Departamento, una vez realizado
el anlisis cualitativo de la misma, permite determinar lo siguiente:
Todos los profesores manifiestan conocer el currculo de Educacin
Fsica en Bachillerato de la Regin de Murcia, si bien tres de ellos sealan

que no en profundidad porque no imparten enseanza en este nivel.
Respecto
si
se
considera
preparado
para
desarrollar
la
programacin didctica de primer curso de Bachillerato, tres de los
191

profesores entrevistados indican que s se consideran preparados, uno de

ellos manifiesta que, al ser maestro, nunca lo va a impartir y los dos
restantes sealan que tendran que prepararse para impartirlo, ya que hace
aos que no dan clases en Bachillerato.
Acerca de si creen que las capacidades a desarrollar en el alumnado
contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, todos sealan

que s, aunque dos profesores puntualizan que en algunos alumnos no,
debido a las deficiencias que traen de la etapa anterior.
Todos los profesores consideran que los contenidos del programa
estn
en
consonancia
con
la
estructura
intelectual
motora
que
corresponde al grupo de edad al que va dirigido. No obstante, hay algunas

matizaciones indicando que para algunos alumnos no estn en consonancia
debido a su falta de maduracin.
Todos sealan que los conocimientos, experiencias y habilidades
adquiridas en la etapa anterior permiten iniciar el programa en la inmensa

mayora de alumnos, puesto que hay continuidad en la elaboracin de la
programacin de la ESO y del Bachillerato. No obstante, manifiestan que en
algunos alumnos hay desajustes debido a la falta de inters que muestran y
al nivel alcanzado en la etapa anterior.
Respecto a la cuestin planteada de si conoce los recursos existentes
en el centro y en el entorno para llevar a cabo el programa, todos sealan

que s. Asimismo, consideran que los recursos materiales y documentales
que tiene el centro son suficientes para desarrollar eficazmente el currculo.
No
obstante,
algunos
de
los
profesores
apuntan
carencias
en
las
instalaciones, puesto que son utilizadas simultneamente por varios grupos

en una misma sesin.
En cuanto a si se dispone de los equipamientos adecuados para
implementar el programa, todos se manifiestan de forma afirmativa,

aunque indican que pueden ser mejorados.
Referido a si utilizan otros equipamientos deportivos del entorno, las
respuestas son coincidentes, sealando que de forma habitual no se

utilizan, con la excepcin de las actividades que se desarrollan en el medio
natural.
Todos sealan la existencia de apoyos externos para desarrollar la
programacin didctica de primer curso de Bachillerato, aunque matizan
192
que son susceptibles de mejora. Entre los apoyos, destacan la colaboracin

de Cruz Roja y del Servicio de Juventud del Ayuntamiento de Murcia. Entre
los que deberan mejorar sealan a la Consejera de Educacin y la
Asociacin de Padres y Madres.
Respecto a la existencia de apoyos desde el propio centro para llevar
a cabo el programa, las respuestas no son coincidentes ya que mientras que

uno de los profesores consultados entiende que s las hay, los restantes
consideran que no, pero debido a diferentes causas. As, un profesor
considera que dada la valoracin que tiene esta asignatura por parte de
algunos profesores de otras materias, el apoyo es mnimo. Dos profesores
sealan que hay apoyo por parte de los propios compaeros del
Departamento, pero que este apoyo no lo observa por parte del equipo
directivo. Un tercer profesor entiende que hay un desconocimiento sobre el
programa y que debera haber ms comunicacin y trabajo en equipo con
otras asignaturas.
En cuanto a las actividades complementarias y extraescolares que
realiza el Departamento de Educacin Fsica con los alumnos de primer

curso para desarrollar la programacin, todos sealan las relacionadas con
el medio natural (actividades de vela y piragismo) y las prcticas de
salvamento acutico, que estn relacionadas con los contenidos de primeros
auxilios que contempla la programacin.
Concerniente al conocimiento de la comunidad educativa de la
existencia de estas actividades y si suscitan inters entre el alumnado, dos

de los profesores entrevistados sealan que habra que implicar al resto de
miembros de la comunidad educativa, en concreto al profesorado y a los
padres. Por ltimo, todos sealan que los alumnos s tienen conocimiento
de la realizacin de estas actividades, mostrando gran inters ya que suelen
gustarles mucho.
Por otra parte, para completar la valoracin de la viabilidad de la
programacin didctica, se llevo a cabo una entrevista (anexo V) con el Jefe
de Estudios del IES Alfonso X El Sabio. La informacin obtenida, tras el
anlisis cualitativo efectuado, viene a sealar lo siguiente:
Manifiesta no conocer el currculo de la Regin de Murcia, aunque s
conoce el establecido en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin y

Ciencia, ya que en aos anteriores lo ha manejado desde su posicin como
Director en otro instituto desde el extranjero.
193

Considera
que
las
capacidades
desarrollar
en
el
alumnado
contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, si bien seala

que en algunos aspectos se podra afinar un poco ms.
Estima que los recursos materiales y documentales que tiene el
centro son suficientes para llevar a cabo la programacin didctica, aunque

debido a la masificacin que ltimamente viene sufriendo, sera conveniente
aumentarlos.
En cuanto a si los equipamientos que se disponen son los adecuados
para implementar el programa, seala que s, aunque manifiesta que todo

es mejorable. En cuanto a las instalaciones, considera que se debe mejorar
su mantenimiento. Asimismo, seala que se utilizan otros equipamientos
deportivos del entorno, como es el caso de aquellas actividades que se
realizan fuera del centro por requerir un espacio especfico para su
desarrollo.
Opina que son suficientes los apoyos que se reciben desde el exterior
y seala el apoyo dispensado por la AMPA, as como el mostrado por el

Ayuntamiento, que colabora a travs de subvenciones, la Comunidad
Autnoma y la Cruz Roja.
Respecto a si existen los suficientes apoyos desde el propio centro
para llevar a cabo la programacin, estima que s, dada la alta valoracin

que los alumnos conceden a la asignatura. En cuanto a la opinin del equipo
directivo, seala que la Educacin Fsica es considerada como una materia
fundamental, aunque algunos la puedan valorar con ms entusiasmo que
otros. Respecto al profesorado, manifiesta que de forma general hay
bastantes apoyos, aunque puede haber disparidad de criterios dependiendo
de si han realizado o llevan a cabo una prctica deportiva.
Acerca de si realiza el Departamento de Educacin Fsica actividades
complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso para

desarrollar el currculo, manifiesta que s y seala que de los centros que
conoce, este es de los que ha desarrollado ms actividades de este tipo,
indicando el descenso en piragua por el ro Segura, las actividades de
salvamento acutico y otro tipo de actividades, como algunos campeonatos
internos.
Manifiesta que la comunidad educativa conoce estas actividades y
matiza que los alumnos tienen conocimiento de ellas a travs de los
194
profesores del Departamento, que los padres las conocen porque tienen que
autorizar a sus hijos para poder realizarlas y que el profesorado est
enterado porque desde jefatura de estudios se publican puntualmente en el
tabln de anuncios para que, adems de conocer la realizacin de la
actividad, conozca la incidencia de las mismas en las clases y en la
organizacin del centro.
Respecto a si las actividades suscitan el inters del alumnado, seala
que, ms que inters, suscitan entusiasmo, ya que las realizan muy

gustosos, adems de que son ellos los que las demandan.
Finalmente, indica sentirse totalmente identificado con esta materia y
seala que a lo largo de su vida profesional ha valorado y fomentado la

Educacin Fsica al lmite, porque considera que es uno de los pilares en la
formacin de los chicos.
Por ltimo, para determinar la estimacin crtica referida a la
composicin documental, utilidad y coherencia de la programacin
didctica elaborada, se aplic al profesorado de Educacin Fsica un
cuestionario, con una gradacin de tres niveles (anexo VI), que permiti
contrastar la informacin dada por stos en las entrevistas y certificar la
fiabilidad de las respuestas. La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido
mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de
0,669. Asimismo, se ha constatado una validez de contenido alta.
La informacin obtenida aparece en la tabla siguiente:
N
6
Media
2,98
Desv. Tpica
0,06
Utilidad
2,58
0,20
Coherencia
2,62
0,15
Total
2,73
0,11
Tabla 22. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en el

segundo nivel de concrecin.
El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 22

establece que la valoracin media ms alta corresponde a la composicin
documental, seguida de la coherencia y de la utilidad, obtenindose una
puntuacin media global de 2,73.
En cuanto a los valores mximos otorgados por los integrantes del
Departamento, apreciamos que en lo que concierne a la composicin
195

documental se obtiene en las cuestiones referidas a la claridad expositiva, al

apropiado vocabulario empleado y a la redaccin adecuada del documento.
En lo que se refiere a la utilidad, el valor mximo se alcanza en el
tem que plantea si el documento elaborado facilita la adquisicin de los
objetivos generales del Bachillerato. As mismo, resulta llamativa la
coincidencia de todos los integrantes al conceder una valoracin media al
tem que determina si la programacin didctica se corresponde con los
intereses y expectativas del alumnado.
Respecto a la coherencia interna de la programacin didctica, se
alcanzan valores mximos en el tem que trata de establecer la relacin
existente entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, as como en
la conexin existente entre la forma de explicitar los contenidos y las
orientaciones metodolgicas que se proponen. En cuanto a la coherencia
externa, se produce una alta valoracin en las cuestiones referidas a la
existencia de conexin entre los objetivos y los contenidos del currculo de
ESO con los mismos elementos del currculo de Bachillerato, as como en la
coherencia del programa con estudios posteriores relacionados con el
mbito de las actividades fsico-deportivas.
3.1.3 Tercer nivel de concrecin.
Con
el
fin
de
obtener
informacin
acerca
del
proceso
de
elaboracin y viabilidad de la programacin de aula, se aplic un

autocuestionario abierto (anexo VII) al profesor de la materia. La
informacin obtenida del mismo determina lo siguiente:
Manifiesta estar capacitado para elaborar la programacin de aula de
primer curso de Bachillerato por la formacin recibida y por la experiencia

docente acumulada (27 aos).
Como documentos de apoyo para su elaboracin, seala haber
empleado, adems de la programacin didctica, diversas publicaciones

relacionadas con los bloques de contenidos que se imparten en Bachillerato
y algunas direcciones electrnicas en Internet.
Acerca de los medios disponibles para su elaboracin, indica como
dependencia el local asignado al Departamento as como ordenador,

impresora, material bibliogrfico, etc.
196
Respecto al tiempo empleado en su elaboracin y redaccin, seala
que dada la cantidad de informacin que ha ido acumulando durante cursos

anteriores, el tiempo para la elaboracin y redaccin definitiva fue de dos
semanas. Asimismo, indica que este proceso est siempre abierto,
incorporando aquellas aportaciones que lo vayan enriqueciendo.
Valora como alto el grado de satisfaccin del documento elaborado, si
bien siempre encuentra alguna actividad o matiz metodolgico que merece

la pena agregar para mejorarlo. Considera que la programacin de aula
elaborada intenta compaginar las disposiciones legales con los intereses del
alumnado. Igualmente, valora como muy satisfactorio el proceso de
elaboracin de la programacin.
Manifiesta conocer el currculo de Educacin Fsica de Bachillerato en
la Regin de Murcia y se considera suficientemente preparado para

desarrollar la programacin didctica de primer curso de Bachillerato,
aunque seala que para realizar esta funcin adecuadamente es preciso un
permanente proceso de formacin.
Considera
que
las
capacidades
desarrollar
en
el
alumnado
contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa, aunque, como

es lgico, inciden mucho ms en aquellos que contemplan la dimensin
corporal.
Estima que los contenidos del programa estn en consonancia con la
estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va

dirigido, aunque tambin hay que considerar que las experiencias y el
bagaje motriz adquirido en la etapa anterior es determinante en el
desarrollo de algunos contenidos.
Respecto a la cuestin referida a si los conocimientos, experiencias y
habilidades adquiridas en la etapa anterior permiten iniciar el programa,

manifiesta que s, pero solo en el caso de que se hayan desarrollado la
mayora de los contenidos de la etapa anterior. Seala que la experiencia le
demuestra que existen algunas carencias y desajustes, como aquellas
referencias a la autonoma del alumnado en la realizacin de planes de
actividad fsica y salud, y el desconocimiento de algunos conceptos bsicos
del bloque de contenidos de condicin fsica y salud.
197

Seala que conoce los recursos existentes en el centro y en el
entorno para llevar a cabo el programa y los considera suficientes, aunque

deseara disponer de ms variedad y cantidad.
Respecto a la utilizacin de otros equipamientos deportivos del
entorno, seala que se ha utilizado el Centro de Alto Rendimiento de Los

Narejos y el cauce del ro Segura, desde Cieza hasta Blanca.
Acerca de los apoyos existentes desde el exterior para desarrollar el
programa, seala la que s los hay y de manera especial los realizados por
Cruz Roja y el Servicio de Juventud del Ayuntamiento de Murcia. Asimismo,
considera que la Asociacin de Padres y Madres debera colaborar en las
actividades que se programan.
Concerniente a los apoyos existentes desde el propio centro para
llevar a cabo la programacin de aula, considera que si los hay por parte del
profesorado de otras materias y tambin del equipo directivo, aunque
estima que es insuficiente. En cuanto a los alumnos, seala que siempre lo
demuestran, ya que demandan este tipo de actividades.
Respecto a las actividades complementarias y extraescolares que el
Departamento programa para desarrollar el currculo de primer curso de

Bachillerato, seala el desarrollo de un taller de prevencin de hbitos
nocivos y SIDA, realizado por personal de Cruz Roja Juventud y dentro de
las actividades de promocin y educacin para la salud. Asimismo, cita las
actividades de piragismo y prcticas de salvamento acutico, esta ltima
relacionada con los contenidos de primeros auxilios, y la celebracin de un
campeonato de voleibol 4x4.
Para
determinar
la
composicin
documental,
utilidad
coherencia de la programacin de aula elaborada, el profesor de la

asignatura cumpliment, tambin, un autocuestionario cerrado, con una
gradacin de tres niveles (anexo VIII), mostrndose la informacin obtenida
en la tabla 23.
Media
3,00
Utilidad
3,00
Coherencia
2,71
Total
2,90
Tabla 23. Puntuaciones medias obtenidas referidas al diseo del currculo en el tercer
nivel de concrecin.
198
El anlisis cuantitativo de los datos que figuran en la tabla 23

determina que la valoracin media ms alta corresponde a la composicin
documental y a la utilidad, seguida de la coherencia. La puntuacin media
global es de 2,90. Se aprecia, por tanto, que se alcanzan valores mximos
en la totalidad de los indicadores que corresponden tanto a la composicin
documental como a la utilidad y coherencia interna de la programacin de
aula.
En lo que respecta a la coherencia externa, de los cinco indicadores,
se consigue la mxima valoracin en las cuestiones referidas a la relacin
existente entre las capacidades a alcanzar y los recursos disponibles, a la
existencia de conexin entre los objetivos y contenidos del currculo de ESO
con los mismos elementos del currculo en Bachillerato, y a la coherencia
del programa con estudios posteriores relacionados con el mbito de las
actividades fsico-deportivas.
3.1.4 Nivel de conocimientos previos del alumnado.
Para determinar el nivel de partida acerca de los conocimientos
adquiridos en la etapa anterior, se llev a cabo una prueba escrita (anexo
IX) que constaba de 10 tems y cada uno de ellos con un valor de hasta 1
punto. La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada
uno de los tems y una alta validez de contenido.
La informacin recogida queda reflejada en la tabla 24.
P
P1
N
164
Media
Desv. Tpica
0,46
0,39
P2
164
0,40
0,29
P3
164
0,13
0,30
P4
164
0,68
0,44
P5
164
0,55
0,36
P6
164
0,73
0,18
P7
164
0,52
0,42
P8
164
0,69
0,27
P9
164
0,80
0,26
P10
164
0,66
0,27
Global
164
5,64
1,28
Tabla 24. Calificaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos.
199

Realizado el anlisis cuantitativo, podemos sealar que:
Las puntuaciones ms altas se alcanzan en el tem 9, referido a los
malos hbitos posturales, en el 6, relativo a normas de higiene y salud que

deben aplicarse durante la prctica de actividad fsica, y en el 8, referido a
la aplicacin de tcnicas de primeros auxilios.
El valor ms bajo se produce en el tem 3, con un porcentaje de
acierto del 13%, que alude al clculo de la zona de actividad para la

realizacin de esfuerzos de carcter aerbico. Asimismo, se advierten
porcentajes de acierto inferiores al 50% en las preguntas n 1, relacionada
con actividades o ejercicios que formen parte de un calentamiento
especfico orientado a la prctica del baloncesto, y la n 2, referida a los
efectos beneficiosos en la salud como consecuencia del trabajo de fuerza y
resistencia muscular y de flexibilidad.
La puntuacin media obtenida supone un nivel de acierto del 56,4%
en el cmputo global. Considerando que las cuestiones planteadas en la

prueba corresponden a conocimientos que deberan tener adquiridos los
alumnos al llegar a primer curso de Bachillerato, podemos estimar como
poco satisfactoria la puntuacin obtenida en la misma.
Como consecuencia de los valores obtenidos, queda patente la
necesidad de reforzar en la etapa anterior aquellos contenidos relacionados

con los tems en los que se obtienen las puntuaciones ms bajas y que
pertenecen al bloque de contenidos de condicin fsica y salud.
Con el propsito de desarrollar de forma adecuada el citado bloque y
posibilitar la adquisicin de las capacidades previstas en primer curso de

Bachillerato, es necesario que tales contenidos queden incorporados en la
fase de diseo de la programacin de aula del mencionado curso.
En lo que respecta a los resultados alcanzados en cada uno de los
grupos, stos se muestran en la tabla y grfica siguientes:
Grupo
Media
Desv. Tpica
Sig.
A
B
C
D
E
F
29
24
27
27
30
27
164
5,66
6,28
5,20
5,98
5,65
5,20
5,64
1,41
0,89
1,39
1,19
1,07
1,37
1,28
0,000
Global
Tabla 25. Puntuaciones medias en cada grupo y global obtenidas en la prueba de

conocimientos previos.
200
10
8
6,28
5,98
5,66
5,20
5,64
5,65
5,20
4
2
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 1. Puntuaciones medias en cada grupo y global obtenidas en la prueba de

Como se puede contemplar en la tabla 25 y en la grfica 1, los

valores mximos se sitan en los grupos B y D, mientras que las
puntuaciones ms bajas se localizan en los grupos C y F. Asimismo, tras el
correspondiente anlisis de varianza se ha podido determinar la existencia
de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el
grupo B con relacin al grupo C (p=0,027) y al grupo F (p=0,026).
Respecto al gnero, en la tabla 26 y en la grfica 2 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas:
Gnero
Hombres
Media
Desv. Tpica
Sig.
74
5,59
1,22
Mujeres
0,653
90
5,68
1,34
Tabla 26. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de

10
8
5,59
5,68
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
Grfica 2. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos

previos.
Tanto en la tabla 26 como en la grfica 2 se advierte que la

puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres, no
201

existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias

(p=0,653).
Concerniente a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos
se muestran en la tabla 27 y en la grfica 3.
Media
Desv. Tpica
80
5,68
1,33
84
5,61
1,24
Sig.
0,742
Tabla 27. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en funcin

de la modalidad de Bachillerato cursada.
10
8
5,68
5,61
6
4
2
0
C. Nat. y de la Salud
Hum. y C. Sociales
Grfica 3. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos en

funcin de la modalidad de Bachillerato cursada.
Los datos de la tabla 27 y de la grfica 3 indican que la puntuacin

media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
es ligeramente ms alta que la obtenida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,742).
A raz de estos resultados, se deduce que la programacin de aula no
ha de tener un tratamiento diferenciado atendiendo al sexo y a la modalidad
de Bachillerato cursada. En cambio, s ha de tenerlo en funcin de los
grupos,
contemplando
para
ello
actividades
de
refuerzo
durante
el
desarrollo de las diferentes unidades didcticas, especialmente en los

grupos C y F.
202

Evaluar el desarrollo del currculo valorando la consecucin de
objetivos didcticos as como la adecuacin de los distintos elementos que
lo constituyen, tomando como referencia la pertinencia de los objetivos, el
ajuste de los contenidos y las actividades, la idoneidad de la metodologa, la
suficiencia de recursos y tiempos, y la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin.
Dada la interconexin entre los diferentes niveles de concrecin
curricular, para desarrollar este objetivo centraremos el estudio en el tercer
nivel, puesto que, tal y como planteamos en el marco terico de esta tesis
doctoral, su evaluacin permite determinar el nivel de consecucin de las
capacidades establecidas en los objetivos generales de esta materia.
Para determinar la valoracin referida a este objetivo especfico, se
ha partido de los objetivos establecidos en la programacin didctica del
IES Alfonso X El Sabio, de Murcia, mostrndose en el anexo X la
correspondencia entre stos y los objetivos de cada unidad didctica.
Seguidamente, presentamos por unidades didcticas los resultados
obtenidos:
3.2.1 UNIDAD DIDCTICA N 1.
En el anexo XI se presenta la relacin existente entre los objetivos de
esta unidad didctica, que contempla contenidos del bloque de condicin
fsica y salud, y los instrumentos utilizados para su evaluacin. Antes de
determinar el grado de adquisicin de dichos objetivos, presentamos el
nivel inicial que poseen los alumnos respecto a la misma.
3.2.1.1 Nivel inicial.
Para comprobar el nivel de partida del alumnado, se ha empleado una
prueba escrita de conocimientos previos (anexo XII) as como diferentes
pruebas de aptitud fsica (anexo XIII), que fueron registradas en una escala
de observacin (anexo XIV).
3.2.1.1.1 Prueba de conocimientos previos.
La prueba escrita de conocimientos previos consta de cinco tems,
con un valor mximo de 2 puntos cada uno de ellos, y presenta un ndice de
homogeneidad significativo as como una alta validez de contenido. Algunas
estadsticas resultantes de la informacin recogida en la prueba quedan
reflejadas en la tabla 28.
203

P
P1
P2
P3
P4
P5
Global
N
165
165
165
165
165
165
Media
1,04
0,91
0,82
1,08
1,12
4,97
Desv. Tpica
0,51
0,52
0,49
0,52
0,53
1,30
Tabla 28. Puntuaciones medias obtenidas en cada pregunta y global en la prueba de

Siguiendo la tabla 28 y de acuerdo con la codificacin empleada, la

puntuacin global obtenida (4,97) determina que los alumnos presentan un
nivel medio de conocimientos al inicio de esta unidad, localizando las
puntuaciones ms bajas en los tems n 3 (beneficios que se obtienen con
la prctica de la relajacin) y n 2 (efectos del trabajo de fuerza para la
salud), y las ms altas en el n 5 (cita tres ejercicios para mejorar la
fuerza de los brazos y otros tres para desarrollar la fuerza de las piernas) y
n 4 (la velocidad: concepto y tipos).
De los datos obtenidos, extraemos la necesidad de reforzar los
contenidos correspondientes al bloque de condicin fsica y salud que se
desarrollan en los dos ltimos cursos de la etapa anterior (tercero y cuarto
de ESO), as como abordar los propios de la unidad didctica tomando en
consideracin las deficiencias detectadas.
grupos, stos se muestran en la siguiente tabla:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
N
29
25
27
27
30
27
165
Media
4,93
5,61
4,84
5,10
4,75
4,68
4,97
Desv. Tpica
Sig.
1,17
0,71
2,54
0,66
0,76
0,77
1,30
0,116
Tabla 29. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de

Como se puede contemplar en la tabla 29, los valores mximos se

sitan en los grupos B y D, mientras que las puntuaciones ms bajas se
localizan en los grupos F y E. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de
varianza se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,116).
204
Gnero
Hombres
Media
Desv. Tpica
Sig.
73
4,79
1,35
Mujeres
0,129
92
5,10
1,24

10
8
5,10
4,79
6
4
2
0
Hombres
Mujeres

previos.
En la tabla 30 y en la grfica 4 se advierte que la puntuacin media

de las mujeres es superior a la de los hombres, no existiendo diferencias
significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,129).
Media
Desv. Tpica
81
5,11
1,69
84
4,84
0,75
Sig.
0,185

10
8
5,11
4,84
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales

205

Los datos de la tabla 31 y de la grfica 5 indican que la puntuacin

media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
es ms alta que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales,
no
existiendo
diferencias
significativas
al
comparar
las

3.2.1.1.2 Pruebas de aptitud fsica.
Para determinar la validez de las pruebas de aptitud fsica se ha
recurrido a una validez de contenido, partiendo de lo establecido por otros
autores. Ms concretamente, nos hemos apoyado en una investigacin
llevada a cabo por Martnez Lpez, Zagalaz y Linares (2003) para precisar
las pruebas de aptitud fsica ms idneas para evaluar la condicin fsica de
los alumnos de ESO y primer curso de Bachillerato.
Respecto a la fiabilidad de las mismas, tras la realizacin de la prueba
test-retest a 36 alumnos, mediante un estudio piloto, se han obtenido los
valores que se presentan en la tabla 32.
Prueba
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln
medicinal (3 kg.)
Salto horizontal a pies juntos
Carrera de obstculos
Abdominales
Flexin profunda de tronco
N
36
36
Media Test
330,39 seg.
8,57 seg.
Media Retest
319,00 seg.
8,48 seg.
Fiabilidad (R)
36
6,56 m.
6,90 m.
0,916
36
36
36
36
36
1,84 m.
13,96 seg.
34,28 r.
27,75 cm.
H
M
21,73 r. 11,18 r.
0,901
0,904
0,928
0,843
Flexin-extensin de brazos
1,77 m.
14,00 seg.
31,36 r.
25,28 cm.
H
M
20,56 r. 9,11 r.
0,936
0,963
H
0,920
M
0,913
Tabla 32. Puntuaciones medias y coeficientes de fiabilidad test-retest obtenidos en las

pruebas de aptitud fsica.
De acuerdo con Grosser y Starischka (1988), los datos que se

muestran en la tabla 32 determinan que el coeficiente de fiabilidad obtenido
en la prueba de carrera de 50 m. es valorado como excelente; el alcanzado
en las pruebas de carrera de 1.000 m., lanzamiento de baln medicinal,
salto horizontal con pies juntos, carrera de obstculos, prueba de
abdominales y flexin-extensin de brazos, tanto en chicos como en chicas,
es valorado como muy bien y, por ltimo, el coeficiente de la prueba de
flexin profunda de tronco tiene una valoracin de aceptable.
Las puntuaciones medias de cada prueba aplicada a la totalidad del
alumnado quedan reflejadas en la tabla 33, efectuando la medicin en
segundos y dcimas en las pruebas de carrera de 1.000 metros, de 50
206
metros y de obstculos, en metros y centmetros en las pruebas de

lanzamiento de baln medicinal (3 k.) y salto horizontal con pies juntos, en
nmero de repeticiones en las pruebas de abdominales y flexin-extensin
de brazos, y en centmetros en la prueba de flexin profunda de tronco.
Prueba
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln medicinal
Salto horizontal con pies juntos
Abdominales
Media
Desv. Tpica
142
139
136
143
145
147
146
H
M
59
85
326,54 seg.
8,72 seg.
6,47 m.
1,72 m.
14,33 seg.
30,95 r.
27,58 cm.
H
M
20,27 r.
9,66 r.
60,60
1,48
1,36
0,36
2,29
10,13
5,54
H
7,61
M
6,19
Tabla 33. Puntuaciones medias obtenidas en las pruebas iniciales de condicin fsica.
Asimismo, en la tabla 34 se pueden contemplar los valores medios

alcanzados por cada grupo en las pruebas realizadas:
Media
Prueba
Carrera de
1.000 m.
Carrera de
50 m.
Lanzamiento
de baln
medicinal
Salto
horizontal
con pies
juntos
Carrera de
obstculos
Abdominales
Flexin
profunda de
tronco
Flexinextensin de
brazos
Sig.
Gr. A
Gr. B
Gr. C
Gr. D
Gr. E
Gr. F
301,50
317,04
317,18
353,48
343,76
324,83
8,04
8,40
8,63
8,99
9,30
8,71
7,26
6,36
6,53
6,19
6,07
6,40
0,038
1,88
1,78
1,72
1,62
1,65
1,71
0,136
13,05
13,46
14,60
15,35
14,92
14,51
0,003
35,63
32,09
35,57
27,52
26,36
30,00
0,001
31,79
28,48
25,74
25,48
27,12
26,68
0,001
H
20,56
M
7,17
H
20
M
8,07
H
22,63
M
5,8
H
19,17
M
12,67
H
18,5
M
11,24
H
20,2
0,036
0,034
H
0,936
M
10,7
Tabla 34. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en las pruebas
iniciales de condicin fsica.
En los datos de la tabla 34 se advierte que, globalmente, los registros

ms altos se sitan en los grupos A y B, mientras que los valores mnimos
se localizan en los grupos D y E. Asimismo, para un nivel de significacin
=0.05, se comprueba la existencia de diferencias significativas en la
prueba de carrera de 1.000 metros, al comparar las puntuaciones medias
del grupo A con el grupo D (p=0,043); en la prueba de carrera de 50
207
M
0,018

metros, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E

(p=0,016); en la prueba de lanzamiento de baln, al comparar las
puntuaciones medias del grupo A con el grupo E (p=0,016).
Igualmente, se comprueba la existencia de diferencias significativas
en la prueba de carrera de obstculos, tras comparar las puntuaciones
medias del grupo A con el grupo D (p=0,007) y con el grupo E (p=0,022);
en la prueba de abdominales, al comparar las puntuaciones medias del
grupo A con el grupo E (p=0,006) y del grupo C con el grupo E (p=0,007);
en la prueba de flexin profunda del tronco, al comparar las puntuaciones
medias del grupo A con los grupos C (p=0,002), D (p=0,001), E (p=0,014)
y F (p=0,015), y en la prueba de flexin-extensin de brazos, en el caso de
las chicas, al comparar las puntuaciones medias del grupo C con el grupo D
(p=0,023).
Conviene aclarar que estos resultados constituyen solamente una
referencia para determinar el nivel de partida del alumnado e iniciar el
trabajo para el desarrollo de las capacidades fsicas, que se lleva a cabo de
forma especfica en el transcurso de las unidades didcticas n 1 y n 3. Las
posibles mejoras se determinarn al finalizar la unidad didctica n 3.
En funcin del gnero, las puntuaciones medias obtenidas en cada
prueba se presentan en la tabla 35.
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanz. de baln medicinal
Salto horiz. pies juntos
Abdominales
Flex. profunda de tronco
Flex.-extensin de brazos
Hombres
N
63
61
60
61
61
62
61
59
Media
272,92
7,49
7,54
2,07
12,44
39,24
27,62
20,27
D. Tp.
29,54
0,80
1,10
0,22
1,07
7,23
6,15
7,61
Mujeres
N
79
78
76
82
84
85
85
85
Media
369,30
9,67
5,63
1,47
15,71
24,89
27,55
9,66
D. Tp.
42,09
1,14
0,87
0,19
1,91
7,24
5,10
6,19
Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,940
---
Tabla 35. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en las pruebas iniciales
de condicin fsica.
Los resultados de la tabla 35 muestran que en todas las pruebas los

chicos obtienen mejores registros que las chicas, existiendo diferencias
significativas al comparar las puntuaciones medias de hombres y mujeres
en las pruebas de carrera de 1.000 m. (p=0,000), carrera de 50 m.
(p=0,000), lanzamiento de baln medicinal (p=0,000), salto horizontal con
pies juntos (p=0,000), carrera de obstculos (p=0,000) y abdominales
208
(p=0,000); en cambio, no existe significacin estadstica en la prueba de

flexin profunda del tronco.
Esta diferenciacin segn el sexo podra relacionarse con el mayor
incremento de masa magra que en estas edades presentan los chicos con
relacin a las chicas (Malina y Bouchard, 1991; Mesa y col., 1996), lo que
supone un mayor desarrollo muscular en brazos, hombros, tronco y piernas.
Igualmente, en la obtencin de tales resultados influiran los mayores
niveles de prctica que entre los 16 y los 18 aos presentan, con carcter
general, los chicos con respecto a las chicas y, por ende, un mayor
desarrollo del sistema cardiorrespiratorio (Norgan, 1994).
Respecto a la prueba de flexibilidad, Buces y col. (2000) manifiestan
que si bien las chicas suelen presentar una mayor capacidad de flexin
tronco-cadera-piernas, es a partir de los 17 aos cuando se produce una
estabilizacin, e incluso una reduccin, en la movilidad articular de los
segmentos corporales implicados. Segn estos autores, estudios realizados
por Beunen y Simons (1990) y por Espinosa (1998) en poblaciones no
entrenadas de la misma edad han determinado una disminucin real de la
flexibilidad femenina cuando deja de ejercitarse, por lo que este aspecto
podra explicar los peores registros obtenidos por las chicas en la prueba
inicial.
Asimismo, de acuerdo con Malina (1994), la intervencin de factores
de proporcionalidad, como la mayor longitud de los miembros superiores en
relacin a la estatura, podra ser un factor a considerar a la hora de explicar
los mejores registros obtenidos por los chicos.
Por otra parte, segn la modalidad de Bachillerato cursada, en la
tabla 36 podemos contemplar los resultados obtenidos:
Pruebas Fsicas
C. de la Naturaleza y de la Salud
Sig.
Media
D. Tp.
Media
D. Tp.
Carrera de 1.000 m.
69
311,68
57,30
73
340,59
60,66
0,004
Carrera de 50 m.
66
8,35
1,32
73
9,05
1,54
0,005
Lanz. baln medic.
68
6,74
1,42
68
6,20
1,25
0,022
Salto hor. pies juntos
69
1,80
0,35
74
1,66
0,36
0,023
Carrera obstculos
70
13,71
2,06
75
14,92
2,34
0,001
Abdominales
70
34,44
10,26
77
27,77
8,94
0,000
Flex. profunda tronco
70
28,71
6,01
76
26,54
4,89
0,017
H
M
0,459 0,001
Flex.-exten. brazos
H
35
M
35
H
20,89
M
6,94
H
8,15
M
5,08
H
24
M
50
H
19,38
M
11,56
H
6,83
M
6,24
Tabla 36. Puntuaciones medias obtenidas en las pruebas iniciales de condicin fsica segn la
modalidad de Bachillerato cursada.
209

Atendiendo a los datos de la tabla 36 podemos determinar que al

inicio de la unidad didctica los resultados obtenidos por el alumnado
perteneciente a la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son
en todas las pruebas superiores a los alcanzados por los alumnos que
estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales, con la excepcin de
la prueba de flexin-extensin de brazos realizada por las mujeres en la que
son mayores los registros que pertenecen a esta ltima modalidad.
Igualmente, se observa la existencia de diferencias significativas al
comparar las puntuaciones medias en las pruebas de carrera de 1.000 m
(P=0,004), carrera de 50 m. (P=0,005), lanzamiento de baln medicinal
(p=0,022),
salto
horizontal
con
pies
juntos
(P=0,023),
carrera
de
obstculos (P=0,001), abdominales (0,000), flexin profunda de tronco

(0,017) y flexin-extensin de brazos en mujeres (p=0,001).
Adems, se llev a cabo una prueba inicial de carrera de larga
duracin, con un tiempo mximo de 45 minutos. Acerca de la validez de la
misma, Martnez Lpez (2006) seala como comn el criterio de que a
mayor distancia mayor es la participacin aerbica en el sujeto y, por tanto,
mayor es la validez de la prueba para medir este parmetro. A partir de
dicho criterio, podemos establecer la misma validez si consideramos el
tiempo de actividad en lugar de la distancia. Respecto a la fiabilidad de la
prueba, no se ha determinado el correspondiente coeficiente puesto que la
aplicacin de una prueba test-retest, adems del esfuerzo que supone para
el alumno, hubiera restado tiempo y, por tanto, perturbado el desarrollo del
programa.
Los resultados obtenidos han sido distribuidos en seis niveles segn
el tiempo de actividad (anexo XIV), mostrndose en la tabla 37 y en la
grfica 6 las frecuencias y porcentajes en cada nivel.
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Nivel
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 minutos
Ms de 40 minutos
Total
Frecuencia
Porcentaje
37 alumnos
24 alumnos
27 alumnos
53 alumnos
24 alumnos
2 alumnos
167 alumnos
22,2%
14,4%
16,2%
31,7%
14,4%
1,1%
100%
Tabla 37. Distribucin global de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin
obtenida en la prueba inicial de carrera de larga duracin.
210
31,70%
22,20%
14,40%
16,20%
14,40%
1,10%
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Grfica 6. Distribucin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba

inicial de carrera de larga duracin.
En la tabla 37 y en la grfica 6 se aprecia que el 52,8% del alumnado

obtiene registros inferiores a los 30 minutos, mientras que el 47,2% de los
alumnos (niveles 4, 5 y 6) superan este tiempo.
Por grupos, tales resultados se presentan en la grfica 7.
100%
90%
80%
70%
Nivel 6
60%
Nivel 5
50%
Nivel 4
40%
Nivel 3
Nivel 2
30%
Nivel 1
20%
10%
0%
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F
Grfica 7. Niveles alcanzados por cada grupo en la prueba inicial de carrera de larga
duracin.
Como muestra la grfica 7, los mejores resultados, que corresponden

a los niveles 4, 5 y 6, se obtienen en los grupos E y D, con cerca del 65%
del alumnado, mientras que en el grupo B estos niveles representan casi el
40%. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se verifica que
no es significativa la diferencia entre las puntuaciones medias de todos los
grupos (p=0,136).
Respecto al gnero, en la tabla 38 y en la grfica 8 se presenta la
distribucin de los niveles obtenidos.
211

HOMBRES
Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total
Frecuencia
15
9
15
26
9
2
76
Porcentaje
19,7%
11,8%
19,7%
34,2%
11,8%
2,6%
100%
MUJERES
Frecuencia
22
15
12
27
15
0
91
Porcentaje
24,2%
16,5%
13,2%
29,7%
16,5%
0%
100%
Tabla 38. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial
de carrera de larga duracin segn el gnero.
100%
90%
80%
Nivel 6
70%
Nivel 5
60%
Nivel 4
50%
Nivel 3
40%
Nivel 2
30%
Nivel 1
20%
10%
0%
Hombres
Mujeres
Grfica 8. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de

carrera de larga duracin segn el gnero.
Los datos de la tabla 38 y de la grfica 8 vienen a sealar que el

porcentaje correspondiente al periodo de actividad superior a los 30
minutos (niveles 4, 5 y 6) es del 46,2% en las chicas y del 48,6% en los
chicos. Igualmente, se observa que al comparar los porcentajes, el de
chicas es mayor al de los chicos en los niveles 1, 2 y 5, mientras que el de
chicos es superior en los niveles 3, 4 y 6, no siendo significativa la
diferencia entre las puntuaciones medias de ambos sexos (p=0,454).
En cuanto a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 39 y en la
grfica 9 se muestran la distribucin de los niveles obtenidos.
212
C. DE LA NATURALEZA Y
DE LA SALUD
Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total
Frecuencia
22
13
15
24
7
2
83
Porcentaje
26,5%
15,7%
18,1%
28,9%
8,4%
2,4%
100%
HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES
Frecuencia
15
11
12
29
17
0
84
Porcentaje
17,9%
13,1%
14,3%
34,5%
20,2%
0%
100%
Tabla 39. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial
de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
100%
90%
80%
Nivel 6
70%
60%
Nivel 5
50%
Nivel 3
Nivel 4
40%
Nivel 2
30%
Nivel 1
20%
10%
0%
C. Nat. y la Salud
Hum an. y C. Sociales
Grfica 9. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba inicial de

carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
Los datos de la tabla 39 y de la grfica 9 muestran que el porcentaje

que corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es del 54,7% en la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que en la modalidad de Ciencias
de la Naturaleza y de la Salud es del 39,7%. Asimismo, al comparar los
porcentajes por niveles se observa que en la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud es superior en los niveles 1, 2, 3 y 6, mientras que
en los niveles 4 y 5 es mayor en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias
Sociales, no existiendo diferencias significativas entre las puntuaciones
medias de ambas modalidades (p=0,058).
3.2.1.2 Consecucin de objetivos didcticos.
Para verificar la consecucin de los objetivos de la unidad didctica se
ha aplicado al alumnado una prueba de conocimientos, una prueba de
carrera de larga duracin y un cuestionario, as como una escala de
213

estimacin grfica al profesor. Seguidamente, se presentan los resultados

obtenidos en cada instrumento.
3.2.1.2.1 Prueba de conocimientos.
Tras el desarrollo de la unidad didctica, se llev a cabo una prueba
de conocimientos (anexo XV), puntuable de 0 a 10 puntos, para verificar el
nivel adquirido con relacin a los objetivos didcticos n 1 y n 2, que hacen
referencia, respectivamente, al conocimiento de los efectos positivos que la
actividad fsica regular tiene sobre la salud y al conocimiento de las
caractersticas de una actividad fsica saludable (anexo XI). La prueba
presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los tems
y una alta validez de contenido.
Una vez aplicada, las puntuaciones medias obtenidas, tanto en grupo
como globalmente, se muestran en la tabla 40 y en la grfica 10.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
29
26
28
27
33
28
171
5,80
6,37
5,23
5,37
4,31
3,10
5,00
1,32
2,38
1,91
1,87
1,79
1,86
2,12
0,000
Tabla 40. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
10
9
8
7
5,8
6,37
5,23
5,37
5
4,31
5
4
3,1
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 10. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
Atendiendo a los datos de la tabla 40 y de la grfica 10, apreciamos

que los grupos A, B, C y D alcanzan puntuaciones por encima de la media,
dando por superados los objetivos anteriormente sealados, mientras que
214
los grupos E y F obtienen valores por debajo de la puntuacin media global,

por lo que de forma general no llegan a superar los objetivos 1 y 2 de esta
unidad didctica. Analizadas las causas, se llevaron a cabo actividades de
refuerzo encaminadas a superar las deficiencias detectadas.
Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias significativas
entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo A con relacin al
grupo E (p=0,024) y al grupo F (p=0,000); por el grupo B con relacin al
grupo E (p=0,001) y al grupo F (p=0,000); por el grupo C con relacin al
grupo F (p=0,000) y por el grupo D con relacin al grupo F (p=0,000).
Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de
conocimientos previos de esta misma unidad, apreciamos que en ambas
pruebas la puntuacin ms alta la obtiene el grupo B y las ms baja el
grupo F. Igualmente, se advierten progresos en los grupos A y C.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Sig.
Hombres
76
4,48
1,96
Mujeres
0,004
95
5,37
2,14

conocimientos.
10
9
8
7
6
5,37
4,48
5
4
3
2
1
0
Hom bres
Mujeres
Grfica 11. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.
Tanto en la tabla 41 como en la grfica 11 se aprecia que la

puntuacin media de las mujeres es superior a la de los hombres,
existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias
(p=0,004). Asimismo se observa que tales resultados ratifican los obtenidos
215

en la prueba de conocimientos previos en la que la puntuacin media de las

mujeres es mayor que la de los hombres.
Por otra parte, en la tabla 42 y en la grfica 12 se muestran los
resultados obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada:
Media
Desv. Tpica
83
5,79
1,93
88
4,25
2,03
Sig.
0,000
Tabla 42. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos en funcin de la

10
9
8
5,79
7
4,25
6
5
4
3
2
1
0
Hum . y C. Sociales
Grfica 12. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la prueba

de conocimientos.
Los datos de la tabla 42 y de la grfica 12 determinan que la

puntuacin media obtenida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de
la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por los que
estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,000). Estos
resultados coinciden con los obtenidos en la prueba de conocimientos
previos en la que la puntuacin media conseguida por el alumnado de la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es mayor que la
obtenida por los que estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales.
3.2.1.2.2 Prueba de carrera de larga duracin.
Tras la realizacin de programas individualizados para la mejora de la
resistencia aerbica (anexo XVI), llevados a cabo segn las marcas
obtenidas en la prueba del kilmetro y durante un total de doce sesiones12,
De las 12 sesiones de trabajo, 8 se desarrollaron en horario lectivo y las 4 restantes fuera
del horario escolar, mediante trabajo autnomo.
12
216
se repiti la prueba de carrera de larga duracin para determinar la posible

mejora de esta capacidad en consonancia con el objetivo didctico n 5,
referido a actuar de forma responsable y autnoma en la realizacin de un
programa de mejora de la resistencia aerbica, segn el nivel conseguido
en la prueba de evaluacin inicial (anexo XI).
Efectuada la prueba, las frecuencias y porcentajes segn el nivel
obtenido se muestran en la tabla 43 y en la grfica 13.
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Nivel
Menos de 20 minutos
Ms de 40 minutos
Total
Frecuencia
Porcentaje
12 alumnos
22 alumnos
32 alumnos
55 alumnos
34 alumnos
12 alumnos
167 alumnos
7,2%
13,2%
19,2%
32,9%
20,4%
7,2%
100%
Tabla 43. Distribucin global de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin
obtenida en la prueba de carrera de larga duracin.
32,90%
20,40%
19,20%
13,20%
7,20%
Nivel 1
7,20%
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Grfica 13. Distribucin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en la prueba
de carrera de larga duracin.
Como se observa en la tabla 43 y en la grfica 13, los resultados

alcanzados en el nivel 4 (32,9%) pueden considerarse como buenos y los
conseguidos en el nivel 5 (20,4%) y nivel 6 (7,2%) pueden estimarse como
muy buenos y excelentes, respectivamente. Por tanto, si consideramos que
el 60,5% del alumnado se encuentra en los niveles mencionados, podemos
determinar como adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico
referido.
Con el fin de estimar el nivel de mejora conseguido, se comparan
estos resultados con los obtenidos en la misma prueba realizada al
comienzo de la unidad didctica, los cuales se muestran en la tabla 44 y en
la grfica 14.
217

INICIAL
Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total
Frecuencia
37 alumnos
24 alumnos
27 alumnos
53 alumnos
24 alumnos
2 alumnos
167
FINAL
Porcentaje
22,2%
14,4%
16,2%
31,7%
14,4%
1,1%
100%
Frecuencia
12 alumnos
22 alumnos
32 alumnos
55 alumnos
34 alumnos
12 alumnos
167
Porcentaje
7,2%
13,2%
19,2%
32,9%
20,4%
7,2%
100%
Tabla 44. Comparacin de frecuencias y porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida
en las pruebas inicial y final de carrera de larga duracin.
50,00%
45,00%
40,00%
Nivel 1
35,00%
Nivel 2
30,00%
Nivel 3
25,00%
Nivel 4
20,00%
Nivel 5
15,00%
Nivel 6
10,00%
5,00%
0,00%
INICIAL
FINAL
Grfica 14. Comparacin de porcentajes por niveles segn la valoracin obtenida en las
pruebas inicial y final de carrera de larga duracin.
Como se aprecia en la tabla 44 y en la grfica 14, los resultados

obtenidos indican una reduccin del nmero de alumnos en los niveles 1 y
2, que desciende del 36,6% al 20,4%, un ligero progreso en el nivel 3 (del
16,2% al 19,2%) y un sensible incremento en los niveles 4, 5 y 6, pasando
del 47,2% al 60,5%. En consecuencia, al comparar los resultados obtenidos
en ambas pruebas, se constata una mejora en la capacidad evaluada.
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la grfica 15.
100%
90%
80%
70%
Nivel 6
60%
Nivel 5
50%
Nivel 4
40%
Nivel 3
30%
Nivel 2
20%
Nivel 1
10%
0%
Grfica 15. Niveles alcanzados por cada grupo en la prueba final de carrera de larga
duracin.
218
Como muestra la grfica 15, se consiguen tiempos superiores a los

30 minutos en el 72,7% del alumnado del grupo E, en el 67,8% del grupo
D, en el 62,9% del grupo C, en el 55,2% del grupo A, en el 51,8% del
grupo B y en el 47,8% del grupo F, no existiendo significacin estadstica
entre las puntuaciones medias de los grupos (p=0,495).
En cuanto al gnero, la distribucin de los niveles obtenidos se
muestra en la tabla 45 y en la grfica 16.
HOMBRES
Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total
Frecuencia
2
9
16
24
16
9
76
Porcentaje
2,6%
11,8%
21,1%
31,6%
21,1%
11,8%
100%
MUJERES
Frecuencia
10
13
16
31
18
3
91
Porcentaje
11%
14,3%
17,6%
34,1%
19,8%
3,3%
100%
Tabla 45. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final
de carrera de larga duracin segn el gnero.
100%
90%
80%
Nivel 6
70%
Nivel 5
60%
Nivel 4
50%
Nivel 3
40%
Nivel 2
30%
Nivel 1
20%
10%
0%
Hom bres
Mujeres
Grfica 16. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de carrera de
larga duracin segn el gnero.
En la tabla 45 y en la grfica 16 se advierte que el porcentaje que

corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es mayor en los hombres (64,5%) que en
las mujeres (57,2%), siendo, tambin, superior en el nivel 3 (21,1% en
hombres y 17,6% en mujeres). Consecuentemente, en los niveles 1 y 2 el
porcentaje de mujeres (25,3%) es mayor al de hombres (14,4%).
Igualmente, tras el correspondientes anlisis de varianza se verifica la
existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias de
ambos sexos (p=0,029).
En las grficas 17 y 18 se aprecian las diferencias observadas al
comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba inicial:
219

50%
45%
40%
Nivel 1
35%
Nivel 2
30%
Nivel 3
25%
Nivel 4
20%
Nivel 5
15%
Nivel 6
10%
5%
0%
HOMBRES INICIAL
HOMBRES FINAL
Grfica 17. Comparacin de porcentajes por niveles obtenidos en las pruebas inicial y final de
carrera de larga duracin en hombres.
50%
45%
40%
Nivel 1
35%
Nivel 2
30%
Nivel 3
25%
Nivel 4
20%
Nivel 5
15%
Nivel 6
10%
5%
0%
MUJERES INICIAL
MUJERES FINAL
carrera de larga duracin en mujeres.
Como se muestra en la grfica 17, al comparar los resultados de los

hombres se aprecia una mejora en el porcentaje que corresponde a los
niveles 4, 5 y 6, que pasa del 48,6% en la prueba inicial al 64,5% en la
prueba final, y una sensible disminucin en el porcentaje que corresponde
al nivel 1. En lo que concierne a las mujeres (grfica 18), al comparar los
porcentajes de la prueba inicial y final, tambin se advierte un incremento
en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 46,2% al 57,2%, as como una notable
disminucin del correspondiente al nivel 1.
Respecto a la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 46 y en
la grfica 19 se presenta la distribucin de los niveles obtenidos.
Nivel
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Menos de 20 minutos
De 20 hasta 25 min.
De 25 hasta 30 min.
De 30 hasta 35 min.
De 35 hasta 40 min.
Ms de 40 minutos
Total
DE LA SALUD
Frecuencia
8
11
17
27
14
6
83
Porcentaje
9,6%
13,3%
20,5%
32,5%
16,9%
7,2%
100%
HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES
Frecuencia
4
11
15
28
20
6
84
Porcentaje
4,8%
13,1%
17,9%
33,3%
23,8%
7,1%
100%
Tabla 46. Distribucin de frecuencias y porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final
de carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
220
100%
90%
80%
Nivel 6
70%
Nivel 5
60%
Nivel 4
50%
Nivel 3
40%
Nivel 2
30%
Nivel 1
20%
10%
0%
C. Nat. y la Salud
Hum an. y C. Sociales
Grfica 19. Distribucin de porcentajes por niveles obtenidos en la prueba final de

carrera de larga duracin segn la modalidad de Bachillerato.
En la tabla 46 y en la grfica 19 se advierte que el porcentaje que

corresponde a los niveles 4, 5 y 6 es del 64,2% en la modalidad de
Humanidades y C. Sociales, mientras que en la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud es del 56,6%, no existiendo diferencias
significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,237).
Con el fin de comparar estos resultados con los obtenidos en la
prueba inicial, se presentas las grficas 20 y 21.
50%
45%
40%
Nivel 1
35%
Nivel 2
30%
Nivel 3
25%
Nivel 4
20%
Nivel 5
15%
Nivel 6
10%
5%
0%
C.N.y Salud
C.N. y Salud
INICIAL
FINAL
carrera de larga duracin en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.
50%
45%
40%
Nivel 1
35%
Nivel 2
30%
Nivel 3
25%
Nivel 4
20%
Nivel 5
15%
Nivel 6
10%
5%
0%
H. y C. Sociales
H. y C. Sociales
INICIAL
FINAL
carrera de larga duracin en la modalidad de Humanidades y C. Sociales.
221

Como se muestra en la grfica 20, al comparar los resultados en la

modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud se observa una mejora
en los niveles 4, 5 y 6, pasando del 39,7% en la prueba inicial al 54,7% en
la prueba final, y una considerable disminucin en el porcentaje que
corresponde al nivel 1. Igualmente, en la grfica 21, que recoge los
resultados inicial y final de la prueba en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, se advierte un incremento en los niveles 4, 5 y 6,
pasando del 56,6% al 64,2%, as como una disminucin del correspondiente
al nivel 1.
3.2.1.2.3
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica.
Con el fin de verificar los aprendizajes adquiridos con relacin a la
consecucin de los objetivos didcticos, en el transcurso de la unidad
didctica se aplic un cuestionario al alumnado, que ha servido para
fomentar la metacognicin (anexo XVII), as como una escala de estimacin
grfica realizada por el profesor (anexo XVIII), ambas con los mismos tems
y con una gradacin de cuatro niveles, presentando en la tabla 47 la
relacin entre los tems contemplados en dichos instrumentos y los
objetivos didcticos objeto de valoracin.
tem n
2
2, 4, 5 y 9
2
5
4y6
3, 4 y 7
3, 4 y 7
1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10
11
Objetivos didcticos
N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
N 9
Tabla 47. Correspondencia entre los tems de los instrumentos empleados y los objetivos
didcticos.
La fiabilidad del cuestionario se ha obtenido a partir del clculo del

coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,595 en el caso del
aplicado a los alumnos y de 0,834 en el realizado por el profesor. La validez
de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los resultados globales obtenidos, tanto con el cuestionario aplicado
al alumnado como con la escala de estimacin grfica realizada por el
profesor, se muestran en la tabla 48.
222
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
165
3,26
0,31
Profesor (p)
165
2,73
0,39
Sig.
0,000
Tabla 48. Puntuaciones medias globales obtenidas por el alumnado y por el profesor.
Como podemos observar en la tabla 48, la valoracin realizada por

los alumnos (3,26) es superior a la valoracin efectuada por el profesor
(2,73), existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,000).
Por tem, los resultados que se obtienen se muestran en la tabla 49.
Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
Par 10
Par 11
P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p
P10a
P10p
P11a
P11p
Media
Desv. Tpica
3,36
2,95
3,12
2,67
3,32
2,81
2,98
2,52
3,19
2,36
3,02
2,23
3,46
2,87
3,89
3,87
3,69
2,83
2,82
2,24
2,83
2,52
165
165
165
165
165
165
163
163
165
165
164
164
165
165
165
165
163
163
139
139
139
139
0,64
0,62
0,59
0,73
0,68
0,65
0,70
0,58
0,67
0,53
0,81
0,70
0,63
0,70
0,31
0,34
0,50
0,72
0,84
0,61
0,86
0,67
Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,249
0,000
0,000
0,000
Tabla 49. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.
Los datos de la tabla 49 indican que la valoracin realizada por los

alumnos en cada tem es superior a la valoracin efectuada por el profesor,
existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de
cada par, salvo en el par 8 (utilizacin correcta de instalaciones y
material) en el que la diferencia no tiene significacin estadstica.
223

A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y con

el fin de determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de los
valores otorgados por el profesor y los alumnos. En la tabla 50 se presentan
dichas
medias
respecto
la
consecucin
de
cada
objetivo
la
correspondencia de estos con los tems de los instrumentos utilizados.

Objetivos didcticos
N 1
N 2
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
N 9
tem n
2
2, 4, 5 y 9
2
5
4y6
3, 4 y 7
3, 4 y 7
1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10
11
Media a-p
2,89
2,92
2,89
2,77
2,68
2,99
2,99
3,09
2,67
Tabla 50. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario de

autoevaluacin y a la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos
didcticos.
Analizados los valores de la tabla 50 se comprueba que:

1. Relacionado con los objetivos didcticos 1 (conocimiento de los
efectos positivos que la actividad fsica regular tiene sobre la salud) y 3
(conocimiento de instrumentos para evaluar el estado de las capacidades
fsicas vinculadas a la salud), la puntuacin media que se obtiene del par 2
(2,89), viene a sealar que las conductas observadas en relacin a ambos
objetivos pueden ser consideradas como bastante adecuadas.
2. Respecto al objetivo didctico n 2 (conocer las caractersticas de
una actividad fsica saludable as como los riesgos inherentes a la prctica de
actividades fsicas), la puntuacin media que se obtiene (2,92) a partir de
las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 2,
4, 5 y 9, seala que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo
pueden ser consideradas, de igual forma, como bastante adecuadas.
3. En cuanto al objetivo didctico n 4 (realizar actividades de
calentamiento y de vuelta a la calma de manera autnoma), la puntuacin
media que corresponde al par 5 (2,77) indica que la valoracin obtenida
puede ser considerada como adecuada.
4. Concerniente
al
objetivo
didctico
(actuar
de
forma
responsable y autnoma en la realizacin de un programa de mejora de la
224
resistencia aerbica), la puntuacin media obtenida (2,68) a partir de las

puntuaciones de los pares 4 y 6, determina una valoracin respecto al
grado de consecucin del objetivo que es estimada como adecuada.
5. Acerca de los objetivos didcticos n 6 (aplicar adecuadamente los
sistemas esttico y dinmico en el desarrollo de la flexibilidad) y n 7
(realizar, individualmente o por parejas, ejercicios para mejorar la fuerzaresistencia), la puntuacin media obtenida (2,99), derivada de las
valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 3, 4 y
7, viene a sealar que las conductas observadas con relacin a ambos
objetivos pueden ser consideradas como bastante adecuadas.
6. En cuanto al objetivo n 8 (mostrar una disposicin favorable
hacia la prctica de ejercicio fsico), la puntuacin media obtenida (3,09),
procedente de las valoraciones de los pares 1, 3, 6, 7, 8, 9 y 10, tambin
determina como bastante adecuadas las conductas observadas.
7. Por ltimo, respecto al objetivo n 9 (adoptar una actitud crtica
ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud individual y
colectiva), la puntuacin media obtenida en el par 11 (2,67) establece como
aceptable el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del objetivo.
Por grupos, la comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por
los alumnos y por el profesor se muestra en la tabla 51 y en la grfica 22.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
N
27
26
27
26
31
28
Media
Desv. Tpica
3,31
0,27
2,84
3,38
0,41
0,27
2,87
3,35
0,51
0,25
2,74
3,42
0,28
0,27
2,90
3,03
0,39
0,31
2,50
3,12
0,26
0,27
2,59
0,31
Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Tabla 51. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de

autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
225

4
3,5
3
2,5
Alumnos
Profesor
1,5
1
0,5
0
Grfica 22. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en el cuestionario de

Los datos de la tabla 51 y de la grfica 22 ponen de manifiesto la

existencia de diferencias significativas en todos los grupos al comparar las
puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por el profesor,
localizando los valores mximos en el grupo D y los mnimos en el grupo E.
Segn el gnero, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y
grfica siguientes:
Gnero
Hombres
Mujeres
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
72
3,25
0,29
Profesor (p)
Alumnos (a)
72
93
2,65
3,27
0,35
0,33
Profesor (p)
93
2,79
0,41
Sig.
0,000
0,000
Tabla 52. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la

escala de estimacin grfica en funcin del gnero.
4
3,5
3,25
3,27
2,65
2,79
2,5
Hombres
Mujeres
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Prof esor
Grfica 23. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y en la

Los datos de la tabla 52 y de la grfica 23 sealan que los valores de

los alumnos y del profesor en el caso de las chicas son ligeramente
226
superiores a los de los chicos, existiendo diferencias significativas tras

comparar las puntuaciones medias de alumnos y profesor, tanto en
hombres como en mujeres (p=0,000).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, los datos obtenidos
configuran la tabla 53 y la grfica 24.
Modalidad
Agentes
Media
Desv. Tpica
C. de la Naturaleza y
de la Salud
Alumnos (a)
Profesor (p)
80
3,34
0,26
80
2,81
0,41
Alumnos (a)
85
3,18
0,33
Profesor (p)
85
2,65
0,34
Humanidades y C.
Sociales
Sig.
0,000
0,000

escala de estimacin grfica segn la modalidad de Bachillerato.
3,34
3,5
3,18
2,81
2,65
2,5
Hum. y C. Sociales
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Prof esor

En la tabla 53 y en la grfica 24 se advierte que las puntuaciones

medias obtenidas en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud son ligeramente superiores a las de la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar en ambas
modalidades las puntuaciones medias de alumnos y profesor (p=0,000).
3.2.1.3 Adecuacin de los elementos de la Unidad Didctica.
En cuanto a la adecuacin de los elementos que constituyen la unidad
didctica, se ha utilizado para su valoracin dos cuestionarios, uno aplicado
al alumnado (anexo XIX) y otro realizado por el profesor (anexo XX). La
fiabilidad de ambos cuestionarios se ha obtenido a partir del clculo del
coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,565 en el caso del
cuestionario aplicado a los alumnos y de 0,878 en el realizado por el
227

profesor. La validez de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una

validez de contenido.
3.2.1.3.1 Cuestionario (alumnos).
Concerniente al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos,
presentamos la tabla 54, en la que se establece la relacin entre los tems
contemplados y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P1 y P2
P3, P4 y P5
P6
P7, P8, P9 y P10
P11 y P12
Elementos U. Didctica
Pertinencia de los objetivos
Ajuste de contenidos y actividades
Suficiencia de tiempo y recursos
Idoneidad de la metodologa
Adecuacin procedimientos evaluacin
Tabla 54. Correspondencia entre los tems del cuestionario aplicado a los alumnos y los
elementos de la unidad didctica.
Seguidamente, se presentan por elementos que integran la unidad

didctica los resultados que se han obtenido:
Respecto a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se
muestran en las grficas 24 Y 25.
P1
P2
Casi nada
4,2%
Casi nada
3%
Bastante
37,3%
Bastante
43,4%
Un poco
53,6%
Un poco
58,5%
Grficas 24 y 25. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la

pertinencia de los objetivos.
Como se muestra en la grfica 24, en lo que se refiere al tem n 1,

el 43,4% del alumnado se considera bastante capacitado para realizar
pruebas de evaluacin de la condicin fsica de manera autnoma, mientras
que el 53,6% opina que un poco y el 3% casi nada. Esta valoracin es
coincidente con la obtenida en el par 2 del cuestionario de autoevaluacin y
de la escala de estimacin grfica, en el que la conducta observada en
relacin al objetivo didctico n 3 es estimada como bastante adecuada.
228
Igualmente, respecto al tem n 2 (grfica 25), el 37,3% de los

alumnos consideran que ha mejorado bastante su nivel de conocimientos y
de prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de empezar la
unidad didctica, en tanto que el 58,5% y el 4,2% sealan que un poco o
casi nada, respectivamente. En lo que se refiere al nivel de conocimientos,
tal apreciacin concuerda con la valoracin obtenida en el cuestionario de
autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica en los tems
relacionados con los objetivos didcticos 1 y 2, que es estimada como
bastante adecuada, aunque se advierte que es ligeramente superior a la
puntuacin media global obtenida en la prueba de conocimientos, que
determina que el nivel de adquisicin respecto a los mencionados objetivos
didcticos es aceptable.
Asimismo, acerca del nivel de prctica, se observa que se producen
valoraciones
coincidentes
con
estos
porcentajes
en
los
tems
del
cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica referidos

a los objetivos didcticos 4, 6, 7, 8 y 9, siendo consideradas las conductas
observadas como adecuada en el primero de ellos y como bastante
adecuada en el resto de objetivos.
De igual forma, relativo al objetivo didctico 5, la valoracin obtenida
respecto al grado de consecucin del mismo tambin es estimada como
adecuada. Dicha valoracin viene a constatar la conseguida en la prueba de
carrera de larga duracin, en la que, como sealamos anteriormente, se
advierte un importante progreso en los resultados obtenidos en todos los
niveles, verificndose una mejora en la capacidad evaluada.
En
cuanto
al
ajuste
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 26 y 27.

P3
P4
Divertidas Aburridas
4,8%
10,8%
Sin inters
0%
til
42,2%
Aceptable
57,8%
Normales
84,4%
Grficas 26 y 27. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto al

ajuste de contenidos y actividades desarrolladas.
Respecto al tem n 3 (grfica 26), los contenidos impartidos y las

actividades realizadas les han parecido normales al 84,4% del alumnado,
229

divertidas al 10,8% y aburridas al 4,8%. Concerniente al tem n 4 (grfica

27), el 42,2% de los alumnos califican los contenidos de la unidad didctica
como tiles y el 57,8% como aceptables, no existiendo registros que la
califiquen sin inters.
Acerca de las actividades en las que encontraron mayor
dificultad, se obtuvieron los resultados siguientes:
P5
Des. F-resist
10,8%
Pruebas test
13,2%
Prog. Resist.
17,5%
Grfica 28. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a las

actividades en las que encontraron mayor dificultad.
Referido al tem n 5, los datos obtenidos indican como actividades

de mayor dificultad la aplicacin del programa individual para la mejora de
la resistencia aerbica (17,5%), la realizacin de las pruebas de la condicin
fsica (13,2%) y las dirigidas al desarrollo de la fuerza-resistencia (10,8%).
Respecto a la suficiencia de los recursos empleados, en la
siguiente grfica podemos observar las valoraciones otorgadas:
P6
Nunca
0,6%
En ocasiones
19,3%
Siempre
80,1%
Grfica 29. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la

suficiencia de los recursos empleados.
Acerca del tem n 6, el 80,1% de los alumnos opina que el material

empleado ha sido siempre suficiente, el 19,3% estima que solo en
ocasiones y el 0,6% que nunca.
Concerniente a la idoneidad de la metodologa utilizada, los datos
obtenidos figuran en las grficas siguientes:
230
P7
P8
Nunca
0,6%
Nunca
0%
En
ocasiones
33,1%
En
ocasiones
27,1%
Siempre
66,9%
Siempre
72,3%
P9
P10
Mala
4,2%
Mala
1,2%
Regular
17,5%
Buena
36,2%
Regular
59,6%
Buena
81,3%
Grficas 30, 31, 32 y 33. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin

respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada.
Segn los datos de la grfica 30, con relacin al tem n 7, el 72,3%

de los alumnos opina que el profesor siempre ha explicado con claridad las
actividades de clase, mientras que el 27,1% indica que en ocasiones y el
0,6% considera que nunca. Igualmente, respecto al tem n 8 (grfica 31),
referido a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las
actividades de clase, el 66,9% del alumnado considera que siempre y el
33,1% estima que en ocasiones.
Respecto a la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
diferentes sesiones (grfica 32), el 81,3% opina que es buena, el 17,5%
que es regular y el 1,2% que es mala. Asimismo, concerniente a la relacin
del profesor con los alumnos (grfica 33), el 36,2% estima que es buena, el
59,6% que es regular y el 4,2% que es mala.
En relacin con la adecuacin de los procedimientos
evaluacin empleados, los resultados figuran en las grficas 34 y 35
P11
de
P12
Inadecuados
0,6%
Muy justo
14,3%
Injusto
5,2%
Poco adecuados
19,5%
Adecuados
79,9%
Justo
80,5%
Grficas 34 y 35. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin respecto a la

adecuacin de los procedimientos de evaluacin.
231

Acerca del tem n 11 (grfica 34), el 79,9% de los alumnos

considera que los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron
los adecuados, el 19,5% que son poco adecuados y el 0,6% que son
inadecuados. Asimismo, correspondiente al tem n 12 (grfica 35), el
80,5% de los alumnos considera que el profesor ha sido justo a la hora de
calificar, el 14,3% que ha sido muy justo y el 5,2% opina que ha sido
injusto.
Por ltimo, respecto a las opiniones y sugerencias del alumnado
acerca del desarrollo de la unidad didctica, stas fueron emitidas
nicamente por 36 alumnos, pudindose contemplar las mismas en la
grfica 36.
P13
Menor
exigencia
4,8%
Elim.Pr.Ter.
10,8%
Ms diversin
6,0%
Grfica 36. Distribucin de porcentajes respecto a las opiniones y sugerencias acerca del
desarrollo de la unidad didctica.
Como se muestra en la grfica 36, las opiniones y sugerencias del

alumnado van referidas a la eliminacin de la prueba de conocimientos
(10,8%), a una mayor diversin en las actividades de clase (6%) y a la
disminucin del nivel de exigencia en la realizacin de las diferentes tareas
(4,8%).
Por grupos, los datos obtenidos en trminos de frecuencias y
porcentajes fueron los siguientes:
TEM
VALORACIN
GR. C
GR. D
GR. E
GR. F
33,8
3,7
3,2
6,9
Un poco
12
44,4
12
46,2
18
66,7
30,8
22
71
17
58,6
Bastante
15
55,6
13
50
29,6
18
69,2
25,8
10
34,5
3,7
3,2
3,4
Casi nada
P2
GR. B
Casi nada
P1
GR. A
F
3,7
11,5
Un poco
19
70,4
11
42,3
14
51,9
13
50
17
54,8
23
79,3
Bastante
25,9
12
46,2
12
44,4
13
50
13
41,9
17,2
232
TEM
(cont.)
P3
P4
P5
P6
VALORACIN
(cont.)
Aburridas
3,7
7,7
3,7
3,8
3,2
6,9
Normales
23
85,2
20
76,9
24
88,9
21
80,8
27
87,1
25
86,2
Divertidas
11,1
15,4
7,4
15,4
9,7
6,9
Sin inters
Aceptable
14
51,9
19
73,1
18
66,7
30,8
17
54,8
20
69
til
13
48,1
26,9
33,3
18
69,2
14
45,2
31
Pruebas test
11,1
11,5
14,8
11,5
12,9
17,2
P. resistencia a.
22,2
23
11,1
15,3
16,1
17,2
D. Fuerza-Res.
11,1
7,7
14,8
11,5
9,6
10,3
Nunca
3,7
En ocasiones
14,8
19,2
7,4
30,8
29
13,8
22
81,5
21
80,8
25
92,6
18
69,2
22
71
25
86,2
Nunca
3,7
En ocasiones
29,6
23,1
29,6
7,7
29
12
41,4
18
66,7
20
76,9
19
70,4
24
92,3
22
71
17
58,6
Nunca
En ocasiones
29,6
10
38,5
11
40,7
15,4
10
32,3
12
41,4
19
70,4
16
61,5
16
59,3
22
84,6
21
67,7
17
58,6
Mala
Regular
11,1
11,5
11,1
7,7
12,9
17,2)
24
88,9
23
88,5
24
88,9
24
92,3
27
87,1
24
82,8
7,4
11,5
6,5
Regular
11
40,7
17
65,4
19
70,4
10
38,5
20
64,5
22
75,9
Buena
14
51,9
23,1
29,6
16
61,5
29
24,1
Inadecuados
3,8
Poco adecuados
22,2
19,2
16
7,7
11
35,5
13,8
21
77,8
20
76,9
21
84
24
92,3
20
64,5
25
86,2
3,7
15,4
9,7
13
48,1
16
61,5
18
28,3
22
84,6
28
90,3
27
93,1
Muy justo
18,5
23,1
21,7
15,4
6,9
Elim. P. Terica
3,7
3,8
11,1
11,5
13
20,7
Ms diversin
3,7
7,7
3,7
9,6
10,3
Menor exigencia
3,7
3,8
3,7
6,4
10,3
Adecuados
Injusto
P12
P13
GR. F
Mala
P11
GR. E
Buena
P10
GR. D
Siempre
P9
GR. C
Siempre
P8
GR. B
Siempre
P7
GR. A
Justo
Tabla 55. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario de valoracin de la

unidad didctica en los distintos grupos.
Con carcter general, los datos de la tabla 55 determinan que las

puntuaciones ms altas corresponden a las valoraciones efectuadas por el
233

grupo D, seguido del grupo A, y las ms bajas pertenecen a las valoraciones

realizadas por los grupos F y E.
Por otra parte, atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, en
la tabla 56 podemos observar la distribucin de frecuencias y porcentajes.
TEM
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Normales
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Pruebas test
Prg. Res. Aerb.
Des. Fuerza-Res.
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
El. Pr. Terica
Ms diversin
Menor exigencia
DE LA SALUD
HUMANIDADES Y CIENCIAS
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
2
42
36
5
44
31
4
67
9
0
51
29
10
15
9
1
11
68
1
22
57
0
29
51
0
9
71
5
47
28
1
15
62
5
47
16
5
4
2,5%
52,5%
45%
6,3%
55%
38,8%
5,0%
83,8%
11,3%
0%
63,8 %
36,3%
29,4%
44,1%
26,5%
1,3%
3,8%
85,0%
1,3%
27,5%
71,3%
0%
36,3%
63,8%
0%
11, %3
88,8%
6,3%
58,8%
35,0%
1,3%
19,2%
79,5%
7,4%
69,1%
23,5%
41,7%
33,3%
25%
3
47
36
2
53
31
4
73
9
0
45
41
12
14
9
0
21
65
0
23
63
0
26
60
2
20
64
2
52
32
0
17
69
3
77
6
13
6
5
3,5%
54,7%
41,9%
2,3%
61,6%
36,0%
4,7%
84,9%
10,5%
0%
52,3%
47,7%
34,3%
40%
25,7%
0%
24,4%
75,6%
0%
26,7%
73,3%
0%
30,2%
69,8%
2,3%
23,3%
74,4%
2,3%
60,5%
37,2%
0%
19,8%
80,2%
3,5%
89,5%
7,0%
54%
25%
21%

unidad didctica segn la modalidad de Bachillerato.
234
A partir de los datos que figuran en la tabla 56, podemos sealar que
no se observan grandes diferencias en las valoraciones otorgadas por los
alumnos segn la modalidad cursada, salvo ligeras discrepancias en las
correspondientes a los tems n 4, n 9 y n 12.
3.2.1.3.2 Cuestionario (profesor).
Respecto al cuestionario realizado por el profesor, presentamos la
tabla 57, en la que se establece la relacin entre los tems contemplados y
los elementos objeto de valoracin.
tem
P1
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P8,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16
Tabla 57. Correspondencia entre tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica.
Tras la aplicacin del cuestionario, que fue codificado de 1 a 5 puntos,

los datos obtenidos se muestran en la tabla y grfica siguientes:
P
N Grupos
Media
Desv. Tpica
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
3,50
3,67
3,50
4,50
3,00
4,17
4,00
3,00
4,00
4,17
3,33
4,00
4,00
3,83
3,50
4,00
4,00
3,77
0,84
0,52
0,55
0,55
0,00
0,41
0,00
0,63
0,00
0,41
0,52
0,00
0,00
0,75
0,55
0,00
0,00
0,26
Tabla 58. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por

el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
235

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1
P3
P5
P7
P9
P11
P13
P15
P17
Grfica 37. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario de evaluacin

realizado por el profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como apreciamos en la tabla 58, la puntuacin media global obtenida

(3,77) viene a sealar que, conforme a la escala establecida, la valoracin
del profesor acerca de la adecuacin de los elementos que integran esta
unidad didctica se estima como bastante adecuada.
Igualmente, observando dicha tabla y la grfica 37 se comprueba que
la puntuacin media ms alta se obtiene en el tem P4, que alude al
tratamiento
comprensible
de
los
puesto
temas
que
transversales.
los
contenidos
Dicha
valoracin
desarrollados
resulta
mantienen
vinculacin con aquellos que tienen por objeto la educacin para la salud.
Adems, se observa que las valoraciones iguales o superiores a los
cuatro puntos hacen referencia a aspectos relacionados con la metodologa,
(P10, P6, P9, P12 y P13), con los contenidos (P7), con las actividades de
evaluacin (P16) y con los recursos y materiales didcticos (P17).
Asimismo, se advierte que las puntuaciones ms bajas se localizan en los
tems P5 y P8, que aluden, respectivamente, al enfoque interdisciplinar y al
grado de autonoma alcanzado por el alumnado.
Seguidamente, se presentan las puntaciones que corresponden a los
elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
Suficiencia del tiempo y recursos
Adecuacin proced. evaluacin
Media
3,50
3,83
4,00
3,70
4,00
D. Tpica
0,84
0,26
0,29
0,24
0,00
Tabla 59. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor

correspondiente a los elementos de la unidad didctica.
236
De acuerdo con la codificacin empleada, los datos de la tabla 59

sealan que la valoracin concerniente a la pertinencia de los objetivos,
a la suficiencia del tiempo y recursos, y a la idoneidad de la
metodologa utilizada puede ser considerada como bastante adecuada, y
que la valoracin que corresponde al ajuste de los contenidos y
actividades, as como a la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin se considera muy adecuada.
Por grupos, las puntuaciones que se obtienen tras la aplicacin del
cuestionario quedan recogidas en la tabla 60 y en la grfica 38.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global
Media
D. Tp.
4,00
4,00
4,00
5,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
5,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,82
4,00
4,00
3,00
5,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,82
4,00
4,00
4,00
5,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,11
3,00
3,00
3,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,53
2,00
3,00
3,00
4,00
3,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,41
3,50
3,67
3,50
4,50
3,00
4,17
4,00
3,00
4,00
4,17
3,33
4,00
4,00
3,83
3,50
4,00
4,00
3,77
0,84
0,52
0,55
0,55
0,00
0,41
0,00
0,63
0,00
0,41
0,52
0,00
0,00
0,75
0,55
0,00
0,00
0,26
Tabla 60. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario para determinar
la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5
3,94
4
3,82
3,82
Grupo B
Grupo C
4,11
3,53
3,41
Grupo E
Grupo F
3,77
3
2
1
0
Grupo A
Grupo D
Glo bal
Grfica 38. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario para
determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
237

Como se aprecia en la tabla 60 y en la grfica 38, las puntuaciones

medias ms altas corresponden al grupo D (4,11) y al grupo A (3,94), y las
ms bajas a los grupos F (3,41) y E (3,52).
Por otra parte, atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla
61 y en la grfica 39 se contemplan las puntuaciones medias obtenidas:
Media
Desv. Tpica
Sig.
3,86
3,69
0,07
0,38
0,471
Tabla 61. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el

cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
3,86
3,69
4
3
2
1
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 39. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el

cuestionario para determinar la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Los datos de la tabla 61 y de la grfica 39, ponen de manifiesto que

la valoracin efectuada en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud es ligeramente superior a la de la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica entre ambas
puntuaciones medias (p=0,471).

En el anexo XXI mostramos la relacin entre los objetivos de esta
unidad didctica, que tiene como ncleo temtico el desarrollo de
habilidades relacionadas con la modalidad deportiva del voleibol, y los
instrumentos utilizados para su evaluacin.
238

3.2.2.1.1 Prueba de habilidad.
Para conocer el nivel inicial que presentan los alumnos, se ha
efectuado una situacin jugada de 2x2 y utilizado como instrumento de
recogida de informacin una escala de estimacin numrica, en la que cada
observacin a valorar est codificada de 1 a 3 puntos (anexo XXII). La
fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo del
coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,646. La validez
se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Tras su realizacin, las puntuaciones obtenidas se muestran en la
tabla 62.
P
p1
p2
p3
p4
p5
Global
Media
Desv. Tpica
137
137
137
137
137
137
2,08
1,91
1,59
1,45
1,96
1,80
0,54
0,71
0,72
0,61
0,43
0,39
Tabla 62. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y global en la prueba de

evaluacin inicial.
Tal y como refleja la tabla 62, la puntuacin media global obtenida

(1,8) determina que los alumnos presentan un nivel aceptable al inicio de la
unidad, observando que la puntuacin media ms alta se alcanza en p1
(anticipacin a la trayectoria de un mvil) y la ms baja en p4 (adecuacin
de la superficie de contacto con el baln en el pase de antebrazo).
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
26
25
24
19
22
21
137
1,71
1,93
1,78
1,57
1,92
1,87
1,80
0,37
0,35
0,39
0,22
0,48
0,41
0,39
0,019
Tabla 63. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en la prueba de evaluacin

inicial.
239

Como se aprecia en la tabla 63, las puntuaciones medias ms altas

las obtienen los grupos B y E, mientras que las ms bajas pertenecen a los
grupos D y A. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de
diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el
grupo B con relacin al grupo D (p=0,028) y por el grupo E con relacin al
grupo D (p=0,045).
Gnero
Media
Desv. Tpica
Sig.
Hombres
64
1,86
0,39
Mujeres
0,099
73
1,75
0,39
Tabla 64. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de evaluacin
inicial.
3
2,5
1,86
1,75
2
1,5
1
0,5
0
Hombres
Mujeres
Grfica 40. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de evaluacin
inicial.
Como se muestra en la tabla 64 y en la grfica 40 la puntuacin

media obtenida por los hombres es mayor que la conseguida por las
mujeres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,099).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos
Media
Desv. Tpica
75
1,80
0,38
62
1,79
0,41
Sig.
0,862
Tabla 65. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de evaluacin inicial segn la

modalidad de Bachillerato.
240
3
1,8
2,5
1,79
2
1,5
1
0,5
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 41. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de evaluacin inicial segn la

Los datos de la tabla 65 y de la grfica 41 indican que las

puntuaciones medias obtenidas en ambas modalidades son muy similares,
no existiendo diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias
de ambas modalidades (p=0,862).
Con el fin de comprobar el grado de consecucin de los objetivos
didcticos se ha aplicado una prueba de conocimientos, una escala de
estimacin numrica y un cuestionario de autoevaluacin, as como una
escala de estimacin grfica, efectuada por el profesor. Seguidamente se
presentan los resultados que se han obtenido.
Para establecer el nivel alcanzado con relacin al objetivo didctico n
1, referido al conocimiento de la historia, caractersticas y reglas de juego
del voleibol como deporte de cooperacin-oposicin, concluida la unidad se
realiz una prueba de conocimientos, codificada de 0 a 10 puntos (anexo
XXIII). La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una
alta validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas, globales y
por grupos, se presentan en la tabla 66 y en la grfica 42.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
28
25
24
26
31
26
160
6,39
6,23
6,19
5,33
5,80
5,63
5,93
2,19
1,98
2,00
2,02
1,80
2,14
2,02
0,376
Tabla 66. Puntuaciones medias obtenidas por grupos y global en la prueba de conocimientos.
241

10
9
8
6,39
6,23
6,19
5,33
5,8
5,63
5,93
5
4
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 42. Puntuaciones medias obtenidas por grupos y globalmente en la prueba de

conocimientos.
Los datos de la tabla 66 y de la grfica 42 muestran que el nivel

conseguido puede considerarse satisfactorio, ya que todos los grupos
alcanzan valores por encima de los cinco puntos, logrando los grupos A y B
las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos D y F obtienen las ms
bajas. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha
podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar las
puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,376).
En cuanto al gnero, en la tabla 67 y en la grfica 43 se presentan las
puntuaciones medias obtenidas.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
70
6,06
2,14
Mujeres
90
5,82
1,93
Sig.
0,453

conocimientos.
10
8
6,06
5,82
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
Grfica 43. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de

conocimientos.
242
Los datos de la tabla 67 y de la grfica 43 ponen de manifiesto que la

puntuacin media de los chicos es ligeramente superior a la puntuacin
media de las chicas, no encontrndose significacin estadstica al comparar
ambas puntuaciones medias (p=0,453).
Por otra parte, en la tabla 68 y en la grfica 44 figuran los resultados
obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato:
Media
Desv. Tpica
77
6,28
2,04
83
5,60
1,96
Sig.
0,034
Tabla 68. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la

10
8
6,28
5,6
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 44. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos segn la

Los datos de la tabla 68 y de la grfica 44 sealan que la puntuacin

media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud es superior a la puntuacin media alcanzada por
los que estudiaron la modalidad de Humanidades y C. Sociales, existiendo
diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias (p=0,034).
Para determinar el grado de consecucin de los objetivos didcticos
n 2 y n 3, que aluden, respectivamente, a la adquisicin de los
fundamentos tcnicos y tcticos necesarios para jugar y disfrutar con la
prctica del voleibol y al ajuste de las respuestas motrices individuales a la
estrategia de grupo en situaciones juego de 4x4, se aplic una prueba de
habilidad, llevndose a cabo diversos registros por medio de una escala de
estimacin numrica, codificada de 1 a 3 puntos (anexo XXIV).
243

La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado mediante el clculo

del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,894.
Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una
validez de contenido. Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la
tabla 69.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Global
Media
Desv. Tpica
151
151
145
135
136
135
151
2,09
2,40
2,31
1,73
2,15
1,95
2,15
0,74
0,58
0,69
0,59
0,64
0,76
0,55
Tabla 69. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la

prueba de habilidad de voleibol.
Como muestra la tabla 69, la puntuacin global obtenida (2,15)

determina que el nivel alcanzado puede ser considerado como adecuado,
localizando la puntuacin ms alta en p2 (coordinacin del movimiento de
piernas y brazos en la ejecucin del pase de dedos) y la ms baja en p4
(golpeo con la parte media del antebrazo en el pase de antebrazo).
Al comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba realizada
al inicio de la unidad didctica para determinar el nivel inicial, se advierte
una mejora en la puntuacin media global, siendo ms evidente en los
tems referidos a la tcnica de ejecucin del pase de dedos y de antebrazo;
sin embargo, se aprecia un leve descenso en la puntuacin obtenida en el
tem que alude a la anticipacin de la trayectoria del baln. Esta
circunstancia puede explicarse dado que el espacio de juego en esta ltima
prueba (9 x 6) es ms grande que el utilizado en la prueba para determinar
el nivel inicial (4,5 x 4,5).
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 70 y en
la grfica 45.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
27
25
26
22
26
25
151
2,26
2,15
2,04
1,86
2,22
2,33
2,15
0,50
0,43
0,57
0,57
0,57
0,55
0,55
0,040
Tabla 70. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad de
voleibol.
244
3
2,26
2,5
2,15
2,04
1,86
2,33
2,22
2,15
2
1,5
1
0,5
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 45. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de habilidad
de voleibol.
Los datos de la tabla 70 y de la grfica 45 muestran que en todos los

grupos se alcanza el objetivo didctico, siendo los grupos F, A y E los que
logran las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos C y D obtienen
las ms bajas. Asimismo, se ha podido determinar la existencia de
diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el
grupo F con relacin al grupo D (p=0,035).
evaluacin inicial, se advierte que en ambas pruebas las puntuaciones ms
altas las obtiene el grupo E, producindose un evidente progreso en los
grupos A y F, mientras que en los grupos B, C y D el avance no es tan
relevante.
Respecto al gnero, en la tabla 71 y en la grfica 46 se muestran las
puntuaciones medias obtenidas.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
66
2,35
0,44
Mujeres
85
1,99
0,57
Sig.
0,000
Tabla 71. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad de
voleibol
2,35
1,99
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hombres
Mujeres
Grfica 46. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la prueba de habilidad
de voleibol.
245

Como se aprecia en la tabla 71 y en la grfica 46, la puntuacin

media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo diferencias
significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000). Comparando
estos resultados con los obtenidos en la prueba de evaluacin inicial, se
observa un aumento en la diferencia de puntuacin entre ambos sexos,
siendo favorable a las conseguidas por los hombres.
Asimismo, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
quedan reflejados en la tabla 72 y en la grfica 47.
Media
Desv. Tpica
78
2,15
0,51
73
2,15
0,59
Sig.
0,935
Tabla 72. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de voleibol en funcin

de la modalidad de Bachillerato.
2,15
2,15
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 47. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de voleibol en funcin

de la modalidad de Bachillerato.

medias obtenidas en ambas modalidades son coincidentes, no existiendo,
por tanto, significacin estadstica tras comparar ambas puntuaciones
medias (p=0,935). Estos resultados son similares a los obtenidos en la
prueba de evaluacin inicial y confirma que no existen diferencias en cuanto
al nivel de habilidad en esta disciplina deportiva segn la modalidad de
Bachillerato cursada.
3.2.2.2.3
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica.
En el transcurso de la unidad didctica se aplic un cuestionario de
autoevaluacin al alumnado (anexo XXV) y, por parte del profesor, se
246
confeccion una escala de estimacin grfica (anexo XXVI), ambas con una
gradacin de cuatro categoras y con los mismos tems, con el propsito de
determinar los aprendizajes adquiridos relacionados con los objetivos
didcticos. En la tabla 73 se presenta la relacin existente entre los tems
de ambos instrumentos y los mencionados objetivos.
tem n
1
Objetivos didcticos
N 1
N 2
N 3
2, 3 y 4
N 4
5, 6 y 9
N 5
N 6
N 7
didcticos.
Realizado el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad del

cuestionario arroja un valor de 0,472 en el caso del aplicado a los alumnos
y de 0,764 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos
instrumentos se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Tras la aplicacin de ambos instrumentos, los resultados obtenidos se
presentan en la tabla 74.
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
157
3,23
0,31
Profesor (p)
157
2,83
0,40
Sig.
0,000
Tabla 74. Puntuaciones medias globales obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y

en la escala de estimacin grfica.
Como se observa en la tabla 74, la valoracin realizada por los

alumnos (3,23) es superior a la valoracin efectuada por el profesor (2,83),
(p=0,000).
Por tem, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 75.
247

Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p
Media
Desv. Tpica
3,31
2,96
3,38
3,10
3,37
2,80
1,63
1,31
2,94
2,73
3,56
3,45
3,64
2,77
3,38
2,74
3,82
3,68
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
157
0,63
0,70
0,74
0,80
0,72
0,73
0,79
0,51
0,98
0,78
0,64
0,62
0,62
0,63
0,78
0,67
0,42
0,60
Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,019
0,000
0,000
0,000
0,002
Tabla 75. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem en el cuestionario
de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
Los datos de la tabla 75 sealan que las puntuaciones de los alumnos

en cada uno de los tems son superiores a la del profesor, existiendo
diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de cada par.
Partiendo de las puntuaciones de la tabla anterior y con el fin de
determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones
otorgadas por los alumnos y por el profesor, mostrndose en la tabla 76 el
valor de las mismas respecto a la consecucin de cada objetivo y su
correspondencia con los tems de los instrumentos empleados.
Objetivos didcticos
tem n
Media a-p
N 1
3,13
N 2
3,13
N 3
3,13
N 4
2, 3 y 4
2,60
N 5
5, 6 y 9
3,36
N 6
3,30
N 7
3,06
Tabla 76. Puntuaciones medias obtenidas en los tems del cuestionario de autoevaluacin y
de la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
248
Tras el anlisis de los datos de la tabla 76 se observa que:

1. Respecto a los objetivos didcticos n 1 (conocer la historia,
caractersticas y reglas de juego del voleibol como deporte de cooperacinoposicin), n 2 (adquirir los fundamentos tcnicos y tcticos necesarios
para jugar y disfrutar con la prctica del voleibol en situaciones de1x1, 2x2 y
3x3) y n 3 (ajustar las respuestas motrices individuales a la estrategia de
grupo en situaciones de juego de 4x4), la puntuacin media obtenida del par
1 (3,13), indica que el valor alcanzado respecto al grado de consecucin del
objetivo se considere como bastante adecuado.
2. Acerca del objetivo didctico n 4 (mostrar una actitud de
esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad), la puntuacin
media que se obtiene (2,60) en los pares 2, 3 y 4, seala que las conductas
observadas con relacin a dicho objetivo son consideradas como adecuadas.
3. En cuanto al objetivo didctico n 5 (participar con autonoma y
deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las
instalaciones y materiales), la puntuacin media obtenida a partir de los
pares 5, 6 y 9 (3,36), determina que la valoracin respecto al grado de
consecucin del objetivo se estime como muy adecuada.
4. En lo referente al objetivo didctico n 6 (valorar la incidencia de
la prctica deportiva habitual en la salud), la puntuacin media obtenida del
par 7 (3,20), indica que el valor alcanzado respecto al grado de consecucin
del objetivo se considere, tambin, como muy adecuada.
5. Finalmente, concerniente al objetivo didctico n 7 (valorar la
funcin de integracin social que tiene el juego deportivo), la puntuacin
media obtenida en el par 8 (3,06), determina que la valoracin alcanzada
respecto al grado de consecucin del objetivo se estime como bastante
adecuada.
Seguidamente, en la tabla 77 y en la grfica 48 se presentan, por
grupos, los resultados que se obtienen al comparar las puntuaciones medias
de los alumnos y del profesor.
249

Grupo
Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
N
27
23
24
26
31
26
Media
Desv. Tpica
3,33
0,06
2,99
3,17
0,48
0,06
2,72
3,31
0,39
0,06
3,04
3,21
0,37
0,06
2,76
3,14
0,41
0,06
2,71
3,20
0,31
0,06
2,81
0,32
Sig.
0,000
0,000
0,001
0,000
0,000
0,000

4
3,5
3
2,5
Alumnos
Prof esor
1,5
1
0,5
0

Como se muestra en la tabla 77 y en la grfica 48, los valores

mximos se localizan en los grupos A y C, mientras que las puntuaciones
mnimas se sitan en los grupos B y E. Igualmente, se observa la existencia
de
diferencias
significativas
en
todos
los
grupos
al
comparar
las
puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y el profesor.

Segn el gnero, los resultados obtenidos figuran en la tabla 78 y en
la grfica 49.
Gnero
Agentes
Media
Desv. Tpica
Hombres
Alumnos (a)
Profesor (p)
69
3,24
0,30
69
2,86
0,43
Alumnos (a)
88
3,21
0,32
Profesor (p)
88
2,82
0,37
Mujeres
Sig.
0,000
0,000

250
4
3,24
3,5
3,21
2,86
2,82
3
2,5
Hombres
Mujeres
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Prof esor

Los datos de la tabla 78 y de la grfica 49 indican que en el caso de

chicos, los valores de los alumnos y del profesor son ligeramente superiores
a los de las chicas, existiendo diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de ambos, tanto en chicos como en chicas (p=0,000).
Asimismo,
los
resultados
obtenidos
segn
la
modalidad
de
Bachillerato quedan reflejados en la tabla 79 y en la grfica 50.

Modalidad
de la Salud
Humanidades y C.
Sociales
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
74
3,27
0,31
Profesor (p)
Alumnos (a)
74
83
2,92
3,18
0,44
0,31
Profesor (p)
83
2,76
0,35
Sig.
0,000
0,000

4
3,5
3,27 3,18
2,92
2,76
2,5
Hum. y C. Sociales
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Prof esor

Los datos de la tabla 79 y de la grfica 50 muestran que las

puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en la modalidad de
251

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las

obtenidas en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
en ambas modalidades diferencias significativas al comparar sendas
Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen esta
unidad se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado a los alumnos
(anexo XXVII) y otro realizado por el profesor (anexo XX).
Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos,
presentamos la tabla 80 en la que se establece la relacin entre los tems
tem
P2 y P3
P1, P4, P5, P6 y P7
P8
P9, P10, P11, P12 y P13
P14 y P15

se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
A continuacin, se presentan por elementos los resultados derivados
de la aplicacin del cuestionario realizado por el alumnado.
Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos
figuran en las grficas siguientes:
P2
P3
No
6,5%
Si
93,5%
Casi nada
3,2%
Bastante
56,5%
Un poco
40,3%
Grficas 51 y 52. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la pertinencia de

los objetivos (P2 y P3).
252
Concerniente al tem n 2, los datos de la grfica 51 indican que el

93,5% del alumnado se considera capacitado para realizar una prctica
recreativa del voleibol de forma autnoma, mientras que el 6,5% opina no
sentirse capacitado. Estos porcentajes superan la valoracin obtenida en el
cuestionario de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica (par 5
de la tabla 75), por lo que entre la aplicacin de tales instrumentos se
observa una mejora del criterio observado.
Asimismo, respecto al tem n 3 (grfica 52), el 56,5% estima que ha
mejorado bastante su nivel de conocimientos y de habilidad en relacin con
lo que saba y realizaba antes de empezar la unidad didctica, en tanto que
el 40,3 seala que un poco y el 3,2% casi nada. En estos datos
encontramos correspondencia con los resultados obtenidos tanto en la
prueba de conocimientos, en las que el nivel conseguido fue valorado como
satisfactorio, como en la prueba de habilidad especfica, en la que el nivel
alcanzado se estim como adecuado.
En
cuanto
al
ajuste
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 53, 54, 55 y 56.
P4
P1
Aburridas
14,3%
Casi nada
15,6%
Bastante
35,1%
Un poco
49,4%
Divertidas
85,7%
P7
P5
Casi nada
1,3%
Un poco
24,2%
Sin inters
2,6%
til
35,1%
A ceptable
62,3%
Bastante
74,5%
Grficas 53, 54, 55 y 56. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al ajuste
de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P4, P5 y P7).
Los datos de las grficas sealan lo siguiente:

-
Relativo a si se ha considerado el nivel de partida en cuanto a
conocimientos y habilidades, (P1) el 35,1% del alumnado estima que

bastante, el 49,4% opina que un poco y el 15,6% considera que casi nada.
253

Respecto a la pregunta n 4, el 85,7% opina que las actividades
desarrolladas han sido divertidas, mientras que el 14,3% las considera

aburridas.
-
En cuanto los contenidos y las actividades desarrolladas (p5), el
35,1% del alumnado las califica como tiles, el 62,3% como aceptables y el
2,6% las considera sin inters.
-
Por ltimo, acerca de la relacin entre las clases tericas y las clases
prcticas, en la grfica 56 se observa que el 74,5% considera que ha

existido bastante relacin, el 24,2% estima que un poco y el 1,3%
manifiesta que casi nada.
Entre las actividades en las que encontraron mayor dificultad,
las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica 57.
P6
P recisi n
pases
16,9%
P ase
antebrazo
31,2%
Saque
tenis
29,8%
Grfica 57. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a las actividades en las
que encontraron mayor dificultad.
Como se muestra en la grfica 57, las actividades de mayor dificultad

para el alumnado han sido la ejecucin del pase de antebrazos (31,2%) y
del saque de tenis (29,8%), as como las tareas en las que se requiere
precisin en el pase (16,9%).
En lo que se refiere a la suficiencia de los recursos empleados,
en la grfica siguiente podemos contemplar las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca
1,3%
Siempre
55,8%
En
ocasiones
42,9%
Grfica 58. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de los
recursos empleados.
254
La grfica 58 seala que el 55,8% de los alumnos consideran que el

material empleado ha sido siempre suficiente, el 42,9% opina que solo en
ocasiones y el 0,7% estima que nunca.
En lo concerniente a la idoneidad de la metodologa, los datos
obtenidos se muestran en las siguientes grficas:
P9
P10
En
ocasiones
9,7%
En
ocasiones
16,2%
Siempre
83,8%
Siempre
90,3%
P11
Nunca
0,6%
P12
Mala
0,6%
En
ocasiones
24,7%
Regular
21,4%
Buena
77,9%
Siempre
74,7%
P13
Mala
1,3%
Regular
21,4%
Buena
77,3%
Grficas 59, 60, 61, 62 y 63. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin acerca de la
pertinencia de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).
Referente al tem n 9, el 90,3% del alumnado considera que el

profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase,
mientras que el 9,7% seala que en ocasiones. Tambin, relativo a si el
profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas (P10), el
83,8% indica que siempre y 16,2% que en ocasiones.
En cuanto a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos
en las actividades de clase (P11), los datos sealan que el 74,7% de los
alumnos considera que siempre, el 24,7% estima que en ocasiones y el
0,6% opina que nunca.
Acerca de la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
clases (P12), el 77,9% del alumnado opina que es buena, el 21,4% que es
255

regular y el 0,6% estima que es mala. Igualmente, en lo que se refiere a la

relacin del profesor con los alumnos (P13), el 77,3% opina que es buena,
el 21,4% seala que es regular y el 1,3% considera que es mala.
Respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 64 y 65.
P 14
Inad ecuado s
0,6 %
P15
Poco
ad ecuad os
18 ,2%
Muy justo
7,9%
Injusto
2,6%
Justo
89,5%
A decuad os
81,2 %
Grficas 64 y 65. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la adecuacin de

los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).
Acerca de los criterios e instrumentos de evaluacin empleados

(grfica 64), el 81,2% del alumnado estima que fueron los adecuados, el
18,2% los considera poco adecuados y el 0,6% opina que son inadecuados.
Asimismo, en relacin al tem n 15 (grfica 65), el 7,9% del alumnado
opina que el profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 89,5% que
ha sido justo y el 2,6% estima que ha sido injusto.
Finalmente, concerniente a las opiniones y sugerencias del
alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, las respuestas se
recogen en la grfica 66.
P16
Ms
prcticas
5,2%
Jugar
partidos
14,3%
Observando la grfica 66, las opiniones y sugerencias del alumnado

en relacin al desarrollo de la unidad didctica van dirigidas a jugar partidos
de voleibol en clase (14,3%) y a incrementar el nmero de sesiones
prcticas (5,2%).
Por grupos, las frecuencias y porcentajes que se obtienen tras la
aplicacin del cuestionario se presentan en la tabla 81.
256
TEM
P1
P2
P3
P4
P5
VALORACIN
Casi nada
P7
P9
P16
GR. F
%
26,9
6,5
19,2
11
40,7
13
56,5
11
52,4
10
38,5
15
48,4
16
61,5
Bastante
11
40,7
30,4
No
11,1
4,3
8
0
38,1
0
9
0
34,6
0
14
2
45,2
6,5
5
4
19,2
15,4
24
88,9
22
95,7
21
100
26
100
29
93,5
22
84,6
Casi nada
3,7
4,3
7,7
3,8
Un poco
33,3
10
43,5
14
53,8
15
48,4
10
38,5
Bastante
17
63
12
52,2
38,5
16
51,6
15
57,7
11,1
30,4
81
4,8)
10
Aburridas
17
1
15,4
6,5
19,2
Divertidas
24
88,9
16
69,6
20
95,2
22
84,6
29
93,5
21
80,8
Sin inters
8,7
Aceptable
17
63
19
82,6
0
12
0
57,1
2
13
7,7
50
0
16
0
51,6
0
19
0
73,1
til
10
37
8,7
42,9
11
42,3
15
48,4
26,9
29,6
21,7
33,3
11
42,3
22,5
10
38,4
38
27
10
32,2
10
38,4
11,5
Saque de tenis
18,5
26
Precisin pase
7,4
14,8
14,2
23
25,8
Casi nada
7,7
4,8
34,6
25,8
34,6
57,7
Un poco
11,1
30,4
Bastante
24
88,9
16
69,6
20
95,2
17
65,4
23
74,2
15
3,8
3,8
38,1
26,9
5,1
16,1
15
57,7
38,5
En ocasiones
16
59,3
15
65,2
Siempre
11
40,7
34,8
13
61,9
18
69,2
26
83,9
10
4,8
15,4
15,4
84,6
Nunca
En ocasiones
3,7
21,7
26
96,3
18
78,3
20
95,2
22
84,6
31
100
22
Nunca
En ocasiones
14,8
30,4
19,2
34,6
23
85,2
16
69,6
21
100
21
80,8
31
100
17
65,4
Nunca
3,7
En ocasiones
22,2
10
43,5
4,8
30,8
12,9
34,6
20
74,1
13
56,5
20
95,2
18
69,2
27
87,1
17
65,4
3,8
Regular
12
44,4
8,7
23,8
19,2
34,6
Buena
15
55,6
21
91,3
16
76,2
20
76,9
31
100
17
65,4
Mala
7,4
Regular
11
47,8
14,3
19,2
14
53,8
25
92,6
12
52,2
18
85,7
21
80,8
31
100
12
46,2
Inadecuados
3,8
Poco adecuad.
Adecuados
14,8
34,8
23
85,2
15
65,2
2
19
9,5
90,5
10
16
38,5
61,5
0
31
0
100
4
21
15,4
80,8
11,5
3,8
24
88,9
23
100
15
71,4
21
80,8
31
100
23
88,5
Muy justo
Jugar partidos
11,1
18,5
26
6
4
28,6
19
2
3
7,7
11,5
0
4
0
13
2
0
7,7
0
Ms prctica
7,4
8,7
4,7
11,5
Injusto
P15
9,5
Buena
P14
GR. E
%
Mala
P13
13
Siempre
P12
GR. D
F
%
Siempre
P11
GR. C
%
18,5
Siempre
P10
Nunca
P8
GR. B
F
%
Un poco
Pase antebr.
P6
GR. A
F
%
Justo
Tabla 81. Distribucin de frecuencias y porcentajes en los diferentes grupos del cuestionario
de valoracin de la unidad didctica.
En la tabla 81 se advierte que los valores ms altos corresponden a los

grupos C y E, mientras que los ms bajos pertenecen a los grupos B y F.
257

Asimismo, en la tabla 82 se muestra la distribucin de frecuencias y

porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada.
TEM
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Pase antebrazo
Saque de tenis
Precisin pase
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Jugar partidos
Ms prctica
DE LA SALUD
Frecuencia
Porcentaje
10
35
26
4
67
2
23
46
11
60
2
48
21
20
19
9
0
11
60
0
39
32
0
7
64
0
11
60
1
17
53
0
19
52
2
14
55
0
14
57
0
61
8
15
5
14,1%
49,3%
36,6%
5,6%
94,4%
2,8%
32,4%
64,8%
15,5%
84,5%
2,8%
67,6%
29,6%
28,1%
26,7%
12,7%
0%
15,5%
84,5%
0%
54,9%
45,1%
0%
9,9%
90,1%
0%
15,5%
84,5%
1,4%
23,9%
74,6%
0%
26,8%
73,2%
2,8%
19,7%
77,5%
0%
19,7%
80,3%
0%
88,4%
11,6%
21,1%
7%
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
14
41
28
6
77
3
39
41
11
72
2
48
33
28
27
17
2
27
54
2
27
54
0
8
75
0
14
69
0
21
62
1
14
68
0
19
64
1
14
68
4
75
4
7
3
16,9%
49,4%
33,7%
7,2%
92,8%
3,6%
47%
49,4%
13,3%
86,7%
2,4%
57,8%
39,8%
33,7%
32,5%
20,5%
2,4%
32,5%
65,1%
2,4%
32,5%
65,1%
0%
9,6%
90,4%
0%
16,9%
83,1%
0%
25,3%
74,7%
1,2%
16,9%
81,9%
0%
22,9%
77,1%
1,2%
16,9%
81,9%
4,8%
90,4%
4,8%
8,4%
3,6%

258
A partir de los datos que figuran en la tabla 82, podemos sealar que
salvo mnimas diferencias en los tems n 3 y 7, en el resto no se observan
importantes contrastes en las valoraciones otorgadas por los alumnos en
funcin de la modalidad cursada.
En cuanto al cuestionario efectuado por el profesor, presentamos la
tabla 83 en la que se contempla la correspondencia entre los tems del
mismo y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16
Adecuacin procedimientos de evaluacin
Tabla 83. Correspondencia entre los tems del cuestionario y los elementos que integran la
unidad didctica

del instrumento se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario tipo likert
(codificado de 1 a 5 puntos), se presentan en la tabla y grfica siguientes:
P
N Grupos
Media
Desv. Tpica
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
3,83
3,83
3,83
4,00
2,00
4,00
4,17
4,67
4,00
4,50
4,17
4,17
4,17
4,00
3,83
4,33
4,00
3,97
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,52
0,00
0,55
0,75
0,41
0,41
0,63
0,75
0,52
0,00
0,25
Tabla 84. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario para determinar la

adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
259

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1
P3
P5
P7
P9
P11
P13
P15
P17
Grfica 67. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario para

Como muestra la tabla 84, la puntuacin media obtenida (3,97) pone

de manifiesto que respecto al desarrollo de esta unidad didctica, la
valoracin alcanzada puede estimarse como bastante adecuada.
Del mismo modo, apreciamos, tanto en la mencionada tabla como en
la grfica 67, que las valoraciones iguales o superiores a los cuatro puntos
se logran en once de los diecisiete tems, siendo la puntuacin media ms
alta la obtenida en el tem n 8 (4,67), que hace referencia al grado de
autonoma alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las diferentes
actividades y en la prctica recreativa del deporte tratado, mientras que la
ms baja se sita en el tem n 5 (2,00), que alude al enfoque
interdisciplinar.
Seguidamente, se presenta en la tabla 85 las puntuaciones medias
obtenidas en dicho cuestionario correspondientes a cada elemento de la
unidad didctica.
Media
4,25
3,92
4,00
3,87
4,33
D. Tpica
0,42
0,20
0,21
0,29
0,52
Tabla 85. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin realizado por el profesor

correspondiente a los elementos de la unidad didctica.
De acuerdo con la codificacin empleada en la escala, los datos de la

tabla 85 sealan que la valoracin concerniente a la pertinencia de los
objetivos y a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin, as
como al ajuste de contenidos y actividades, puede estimarse como
bastante adecuada. Igualmente, las puntuaciones alcanzadas respecto a la
260
suficiencia del tiempo y recursos y a la idoneidad de la metodologa

se encuentran muy prximas a la mencionada valoracin.
Por grupos, las puntuaciones obtenidas tras la aplicacin del
cuestionario figuran en la tabla 86 y en la grfica 68.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global
Media
D. Tp.
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,18
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,23
3,00
3,00
3,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,65
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,12
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,70
3,83
3,83
3,83
4,00
2,00
4,00
4,17
4,67
4,00
4,50
4,17
4,17
4,17
4,00
3,83
4,33
4,00
3,97
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,52
0,00
0,55
0,75
0,41
0,41
0,63
0,75
0,52
0,00
0,25
Tabla 86. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin

referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
5
4,18
4,23
3,94
4,12
3,7
3,65
3,97
3
2
1
0
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
Glo bal
Grfica 68. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario de evaluacin

La tabla 86 y la grfica 68 muestran que las puntuaciones medias

ms altas corresponden a los grupos C (4,23) y A (4,18), y las ms bajas a
los grupos D (3,65) y F (3,70).
Seguidamente, se presentan las puntuaciones medias obtenidas
segn la modalidad de Bachillerato cursada:
261

Media
Desv. Tpica
Sig.
4,12
3,82
0,15
0,26
0,165

cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
4,12
3,82
4
3
2
1
0
Hum. y C. Sociales

En la tabla 87 y en la grfica 69 se advierte que la puntuacin media

obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es
superior a la de Humanidades y Ciencias Sociales, si bien no existe
significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,165).

En el anexo XXVIII presentamos los objetivos didcticos de esta
unidad, que contempla contenidos del ncleo temtico de condicin fsica y
salud, y los instrumentos que hemos empleado para su evaluacin.
Antes de determinar el grado de adquisicin de dichos objetivos,
mostramos el nivel inicial que presentan los alumnos con relacin a esta
unidad didctica.
La prueba consta de cinco tems (anexo XXIX), siendo valorado cada
uno de ellos hasta un mximo de 2 puntos. La prueba presenta un ndice de
homogeneidad significativo de cada uno de los tems y una alta validez de
contenido.
262
Tanto las puntuaciones medias obtenidas en cada tem como la

global, se presentan en la tabla 88.
P
p1
p2
p3
p4
p5
Global
Media
Desv. Tpica
152
152
152
152
152
152
1,00
1,03
0,89
1,25
0,78
4,96
0,34
0,60
0,35
0,64
0,57
1,42
Tabla 88. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y global en la prueba de

De acuerdo con la tabla 88, la puntuacin global obtenida pone de

manifiesto que al inicio de esta unidad didctica los alumnos presentan un
nivel inicial medio, hallndose los valores ms bajos en los tems n 5
(seala los nutrientes esenciales que deben estar presentes en la dieta as
como sus funciones bsicas) y n 3 (caractersticas bsicas del trabajo de
flexibilidad dinmica y esttica. Dibuja dos ejercicios de uno de los sistemas
sealando los grupos musculares implicados) y los ms altos en el n 4
(cita algunos beneficios que se obtienen con la prctica de la relajacin) y
en el n 2 (seala las caractersticas del trabajo para desarrollar la fuerzaresistencia).
Respecto a los resultados alcanzados en los diferentes grupos, en la
tabla 89 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
N
26
22
26
24
30
24
152
Media
6,17
4,60
5,27
4,27
5,41
3,78
4,96
Desv. Tpica
1,62
1,21
1,12
1,26
1,06
0,89
Sig.
0,000
1,42
Tabla 89. Puntuaciones medias obtenidas por grupo en la prueba de conocimientos previos.
Los datos de la tabla 89 muestran que las puntuaciones medias ms

altas se localizan en los grupos A y E, y las ms bajas en los grupos F y D.
Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido
comprobar la existencia de diferencias significativas entre la puntuacin
media del grupo A con relacin a los grupos B (p=0,028), D (p=0,003) y F
263

(p=0,000); entre la puntuacin media del grupo C con relacin al grupo F

(p=0,035) y entre la puntuacin media del grupo E con relacin al grupo F
(p=0,011).
Gnero
Media
Desv. Tpica
Sig.
Hombres
66
4,93
1.33
Mujeres
0,873
86
4,98
1,49

10
8
4,98
4,93
6
4
2
0
Hombres
Mujeres

previos.
Como se advierte tanto en la tabla 90 como en la grfica 70, la

puntuacin media de las mujeres es ligeramente superior a la de los
hombres, no existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones
medias (p=0,873).
Relativo a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se
presentan en la tabla 91 y en la grfica 71.
Media
Desv. Tpica
74
5,39
1,45
78
4,55
1,27
Sig.
0,010

264
10
8
5,39
4,55
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales

En la tabla 91 y en la grfica 71 se aprecia que la puntuacin media

superior a la obtenida por el alumnado de la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar ambas
Para determinar el grado de adquisicin de los objetivos didcticos
parciales de esta unidad se ha analizado el registro del programa personal
de actividad fsica y salud, y utilizado una escala de estimacin numrica
para reflejar el seguimiento del mismo; se ha aplicado una prueba de
conocimientos; se han realizado pruebas de aptitud fsica y se ha empleado
un cuestionario de autoevaluacin de la unidad didctica as como una
escala de estimacin grfica. A continuacin, se presentan los resultados
obtenidos tras la aplicacin de los diferentes instrumentos.
3.2.3.2.1
Registro
escala
de
estimacin
numrica
del
programa personal de actividad fsica y salud.

Con relacin al objetivo didctico n 2 (elaborar y poner en prctica
de manera autnoma un plan personal de desarrollo de las capacidades
fsicas relacionadas con la salud), se llev a cabo la elaboracin y
posterior aplicacin de un programa personal de actividad fsica y salud,
centrado en el desarrollo de la resistencia aerbica, la fuerza-resistencia y
la flexibilidad (anexo XXX). La fiabilidad del instrumento viene avalada por
la evaluacin formativa realizada por el profesor en busca de la estabilidad
de la prueba.
265

En lo que se refiere a su elaboracin, los resultados obtenidos, tanto

globales como por grupos, se muestran en la tabla 92 y en la grfica 72.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
N
28
25
27
28
32
25
165
Media
4,77
5,40
5,63
4,18
4,72
4,66
4,88
Sig.
Desv. Tpica
1,68
1,30
1,42
1,87
1,06
1,07
1,49
0,003
Tabla 92. Puntuaciones medias obtenidas en la elaboracin de un programa personal de

10
9
8
7
6
4,77
5,4
5,63
4,18
4,72
4,88
4,66
4
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 72. Puntuaciones medias obtenidas en la elaboracin del programa personal de

Los datos de la tabla 92 y de la grfica 72 muestran que,

globalmente, el nivel conseguido por el alumnado puede estimarse como
insatisfactorio, alcanzando nicamente los grupos C y B puntuaciones que
determinan la superacin del objetivo sealado. No obstante, se observa
que los valores que presentan los grupos A, E y F se hallan muy prximos a
la puntuacin media de la prueba, obteniendo el grupo D la valoracin ms
baja. Igualmente, se ha podido determinar la existencia de diferencias
significativas entre la puntuacin media obtenida por el grupo B con relacin
al grupo D (p=0,027) y la alcanzada por el grupo C con relacin al grupo D
(p=0,003).
Con el fin de corregir tales deficiencias, se llevaron a cabo tareas de
refuerzo por medio de diversas actividades de carcter terico-prctico, tras
las cuales fue posible proceder a su puesta en prctica.
Respecto al gnero, las puntuaciones medias obtenidas se presentan
en la tabla 93 y en la grfica 73.
266
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
70
4,62
1,65
Mujeres
95
5,05
1,33
Sig.
0,102
Tabla 93. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la elaboracin del
10
8
5,05
4,62
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
Grfica 73. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la elaboracin del
Como muestra la tabla 93 y la grfica 73, la puntuacin media de las

chicas es ligeramente superior a la de los chicos, no existiendo significacin
estadstica al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,102).
Segn la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos figuran
la tabla 94 y en la grfica 74.
Media
Desv. Tpica
80
5,26
1,51
85
4,52
1,39
Sig.
0,001
Tabla 94. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la

elaboracin de un programa personal de actividad fsica y salud.
10
8
5,26
4,52
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 74. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en la

elaboracin de un programa personal de actividad fsica y salud.
267

Los datos de la tabla 94 y de la grfica 74 establecen que la

puntuacin media obtenida por el alumnado de la modalidad de Ciencias de
la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por los que cursaron
Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas entre
ambas puntuaciones (p=0,001).
Tras las revisiones y pertinentes ajustes y modificaciones en los
programas elaborados, se llev a cabo la puesta en prctica de los
mismos durante un periodo de ocho semanas con una frecuencia de tres
sesiones semanales13, efectundose un seguimiento y sometido a una
evaluacin formativa. Para ello, se ha utilizado una escala de estimacin
numrica (anexo XXXI), codificada de 1 a 3 puntos, siendo las puntuaciones
medias obtenidas las que se muestran en la tabla y grfica siguientes:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
N
28
25
27
28
32
25
165
Media
2,07
2,04
2,46
2,03
1,89
1,65
2,02
Desv. Tpica
0,48
0,55
0,56
0,51
0,42
0,43
0,54
Sig.
0,000
Tabla 95. Puntuaciones medias obtenidas en el desarrollo del programa personal de

3
2,5
2,46
2,07
2,03
2,04
1,89
2,02
1,65
1,5
1
0,5
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 75. Puntuaciones medias obtenidas en el desarrollo del programa personal de

Los datos de la tabla 95 y de la grfica 75 muestran que el trabajo

desarrollado por el alumnado durante la puesta en prctica del programa
personal de actividad fsica y salud puede considerarse, globalmente, como
adecuado, obteniendo los grupos C y A las puntuaciones medias ms altas y
De las 24 sesiones de trabajo, 16 se desarrollaron en horario lectivo y las 8 restantes en el
tiempo libre del alumnado.
13
268
los grupos F y E las ms bajas. Asimismo, se ha podido determinar la

existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones medias
obtenidas por el grupo A con relacin a los grupos C (p=0,044) y F
(p=0,029); por el grupo B con relacin tambin a los grupos C (p=0,031) y
F (p=0,065); por el grupo C con relacin a los grupos D (p=0,020), E
(p=0,000) y F (p=0,000), y al grupo D con relacin al grupo F (p=0,061).
En cuanto al gnero, los resultados obtenidos se presentan en la
tabla 96 y en la grfica 76.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
70
1,95
0,54
Mujeres
95
2,08
0,54
Sig.
0,120
Tabla 96. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el desarrollo del
2,08
1,95
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hombres
Mujeres
Grfica 76. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el desarrollo del
Como se aprecia en la tabla 96 y en la grfica 76, los datos obtenidos

vienen a sealar que los valores alcanzados por las chicas y por los chicos
son similares, no existiendo diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de hombres y mujeres (p=0,120).
Asimismo,
segn
la
modalidad
de
Bachillerato,
los
resultados
alcanzados pueden contemplarse en la tabla 97 y en la grfica 77.

Media
Desv. Tpica
80
2,19
0,56
85
1,87
0,48
Sig.
0,000
Tabla 97. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato en el desarrollo

de un programa personal de actividad fsica y salud.
269

3
2,19
2,5
1,87
2
1,5
1
0,5
0
Hum. y C. Sociales

desarrollo de un programa personal de actividad fsica y salud.
Los datos de la tabla 97 y de la grfica 77 muestran que la

puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y
de la Salud es superior a la conseguida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias
Sociales,
existiendo
diferencias
significativas
entre
ambas
puntuaciones (p=0,000).
Desarrollada
la
unidad
didctica,
se
realiz
una
prueba
de
conocimientos (anexo XXXII), calificada de cero a diez puntos, para

comprobar el nivel adquirido con relacin a los objetivos didcticos 1, 3 y 4.
La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una alta
Tras su aplicacin, las puntuaciones obtenidas se presentan en la
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
N
29
23
27
27
31
28
165
Media
5,65
6,52
6,26
4,37
5,48
4,28
5,40
Desv. Tpica
2,19
2,11
2,09
3,18
2,00
2,01
2,41
Sig.
0,001
Tabla 98. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
270
10
8
6
6,52
6,26
5,65
5,48
4,37
5,4
4,28
4
2
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 78. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos.
Los datos de la tabla 98 y de la grfica 78 muestran que,

globalmente,
el
nivel
adquirido
puede
estimarse
como
satisfactorio,
observando que los grupos A, B, C y E consiguen puntuaciones por encima

de la puntuacin media global, mientras que los grupos D y F obtienen
valores inferiores a la media, aunque muy prximos a ella, llevndose a
cabo actividades de refuerzo dirigidas a superar las deficiencias detectadas.
Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido
determinar la existencia de diferencias significativas entre las puntuaciones
medias obtenidas por el grupo B con relacin al grupo D (p=0,015) y al
grupo F (p=0,009) as como por el grupo C con relacin al grupo D
(p=0,034) y al grupo F (p=0,021).
Al comparar tales resultados con los obtenidos en la prueba de
conocimientos previos, se advierte progreso en los grupos B y C, y un ligero
retroceso en el grupo A, mientras que los grupos E y D mantienen niveles
similares en ambas pruebas.
En cuanto al gnero, en la tabla 99 y en la grfica 79 se presentan las
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
71
4,87
2,03
Mujeres
94
5,77
2,60
Sig.
0,032
Tabla 99. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.
271

10
5,77
8
4,87
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
Grfica 79. Puntuaciones medias obtenidas segn el gnero en la prueba de conocimientos.
Los datos de la tabla 99 y de la grfica 79 ponen de manifiesto que la

existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones (p=0,032).
evaluacin inicial, se aprecia un avance en la puntuacin de las mujeres,
que incrementan su diferencia con relacin a la puntuacin media obtenida
por los hombres. En cambio, los hombres obtienen valores similares en
ambas pruebas.
De la misma manera, en la tabla 100 y en la grfica 80 se presentan
los resultados obtenidos segn la modalidad de Bachillerato cursada:
Media
Desv. Tpica
79
6,11
2,14
86
4,74
2,47
Sig.
0,000

10
8
6,11
4,74
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales

Los datos que se muestran en la tabla 100 y en la grfica 80 sealan

que la puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad
272
de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la conseguida por

los que estudiaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales,
existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones medias
(p=0,000). Tales resultados son, tambin, anlogos a los obtenidos en la
prueba de conocimientos previos, en la que la puntuacin media obtenida
por el alumnado de la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
es mayor que la conseguida por los que estudiaron la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales.
3.2.3.2.3 Pruebas de aptitud fsica.
Para comprobar el grado de consecucin del objetivo n 5, referido al
progreso alcanzado en el desarrollo de las diferentes capacidades fsicas,
tras el desarrollo del programa personal de actividad fsica y salud, se
repitieron las pruebas de aptitud fsica llevadas a cabo en la unidad
didctica n 1. Las puntuaciones medias globales obtenidas se muestran en
la tabla 101.
Prueba
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln medicinal
Salto horizontal con pies juntos
Abdominales
Media
Desv. Tpica
140
142
139
142
141
144
144
H
M
60
82
312,95 seg.
8,61 seg.
6,59 m.
1,76 m.
13,95 seg.
36,36 r.
30,74 cm.
H
M
22,40 r.
10,85 r.
56,25
1,44
1,33
0,35
2,09
10,61
5,41
H
7,07
M
6,61
Tabla 101. Puntuaciones medias obtenidas en las diferentes pruebas fsicas al finalizar la
unidad didctica.
Para determinar el grado de mejora alcanzado, se comparan estos

resultados con los obtenidos en la prueba de valoracin inicial, realizados al
inicio de la unidad didctica n 1, obtenindose los datos que se contemplan
en la tabla 102.
Prueba
Media Inicial
Media Final
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanz. baln medic.l
Salto horizontal
Carrera obstculos
Abdominales
140
132
130
136
141
143
326,15 seg.
8,68 seg.
6,49 m.
1,73 m.
14,32 seg.
31,01 r.
312,95 seg.
8,57 seg.
6,64 m.
1,77 m.
13,96 seg.
36,41 r.
Flex. Prof. tronco
143
27,67 cm.
30,78 cm.
Flex.-ext. brazos
H
58
M
82
H
20,03 r.
M
9,41 r.
H
22,53
M
10,85
Diferencia
-13,20 seg.
- 0,11 seg.
+ 0,15 m.
+ 0,04 m.
- 0,36 seg.
+ 5,4 r.
+3,11 cm.
H
M
+2,5
+1,44
Sig.
0,000
0,007
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Tabla 102. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final obtenidas en las pruebas
de aptitud fsica.
273

Como se muestra en la tabla 102, al comparar la puntuacin media

inicial y final de las diferentes pruebas se aprecia una mejora en los registros
de cada una de ellas, existiendo diferencias significativas entre sendas
puntuaciones medias. Por tanto, podemos determinar como muy satisfactorio el
grado de consecucin del citado objetivo.
Estos resultados, en los que se constata una mejora general en los
niveles de condicin fsica del alumnado, complementaria a su desarrollo fsico
natural, son coincidentes con los obtenidos en los trabajos desarrollados por
Vidal y Carrasco (2000) y por Fernndez-Ro y col. (2001). En el primero de
ellos, realizado con un grupo de 60 alumnos de tercero de B.U.P. (16-17 aos)
de un Instituto de Castelln, se pone de manifiesto la mejora de algunas
cualidades fsicas (flexibilidad y resistencia aerbica) tras la aplicacin del
programa escolar con una frecuencia de dos sesiones semanales durante dos
meses.
En el segundo de los estudios, efectuado en Plasencia (Cceres) con
participacin de 204 alumnos de Secundaria, se comprueba que el 78,4% del
alumnado mejora globalmente sus resultados en las diferentes pruebas velocidad 50 m., test de Cooper, lanzamiento de baln medicinal de 3 k. y
abdominales- tras la realizacin de programas personales diseados por el
propio alumnado, con una frecuencia de tres sesiones semanales durante dos
meses.
No obstante, tales resultados contrastan con los obtenidos en el estudio
realizado por Urea, Velandrino y Parra (1998), en la Comunidad Autnoma de
Murcia, en el que intervinieron 613 escolares de edades comprendidas entre los
14 y los 16 aos. En dicho trabajo, se pone de manifiesto la poca incidencia que
la actividad fsica que realizan los alumnos de segundo ciclo de ESO tiene sobre
la mejora de las capacidades fsicas.
Por grupos, en la tabla 103 se presentan los valores medios alcanzados
en las distintas pruebas:
Prueba
Media
Sig.
Gr. A
Gr. B
Gr. C
Gr. D
Gr. E
Gr. F
294,12
308,26
299,55
334,10
330,17
308,71
0,075
Carrera de 50 m.
7,92
8,48
8,49
8,99
9,18
8,45
0,027
Lanz. baln medic.l
7,52
6,58
6,59
6,12
6,18
6,50
Salto horizontal
1,96
1,82
1,72
1,69
1,67
1,73
0,003
0,030
Carrera obstculos
12,73
13,28
14,15
14,72
14,67
13,95
0,003
Abdominales
43,13
37,91
36,71
32,38
31,64
38,10
0,001
29,15
0,000
H
M
0,704
0,035
Carrera de 1.000 m.
Flex. Prof. tronco

Flex.-ext. brazos
34,92
H
23,7
M
8,5
33,09
H
23,9
M
11,1
29,00
H
22,4
M
6,3
28,57
H
18,8
M
13,6
29,76
H
20,5
M
12,1
H
22,4
M
11,7
Tabla 103. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos en las pruebas de
aptitud fsica al finalizar la unidad didctica.
274
Los datos de la tabla 103 sealan que, al igual que ocurriera en las
pruebas efectuadas al inicio de la unidad didctica n 1, los mejores
resultados se concentran en el grupo A, salvo en la prueba de flexinextensin de brazos, tanto en hombres como en mujeres, que se localiza en
el grupo B. En cambio, los valores ms bajos se encuentran en el grupo D y
en el grupo E.
Igualmente, se verifica la existencia de diferencias significativas en la
prueba de carrera de 50 metros, al comparar las puntuaciones medias del
grupo A con el grupo E (p=0,015); en la prueba de lanzamiento de baln
medicinal, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo D
(p=0,006) y con el grupo E (p=0,002); en la prueba de salto horizontal con
pies juntos, al comparar las puntuaciones medias del grupo A con el grupo E
(p=0,022); en la prueba de carrera de obstculos, al comparar las
puntuaciones medias del grupo A con el grupo D (p=0,014) y con el grupo E
(p=0,006); en la prueba de abdominales, al comparar las puntuaciones
medias del grupo A con los grupos D (0,006) y E (p=0,000), en la prueba
de flexin profunda del tronco, al comparar las puntuaciones medias del
grupo A con los grupos C (p=0,001), D (p=0,000), E (p=0,002) y F
(p=0,002), y las del grupo B con el grupo D (p=0,038) y, por ltimo, en la
prueba
de
flexin-extensin
de
brazos
(mujeres),
al
comparar
las
puntuaciones medias del grupo C con el grupo D (p=0,025) .

Con el fin de determinar el grado de progreso alcanzado en cada
grupo, seguidamente se presentan las medias obtenidas en las pruebas
inicial y final, as como la existencia o no de significacin estadstica al
comparar sendas medias.
Grupo
A
B
C
D
E
F
24
23
22
21
29
18
Carrera de 1.000 m.
Inicial
Final
301,50 seg.
294,13 seg.
317,04 seg.
308,26 seg.
317,18 seg.
299,55 seg.
353,48 seg.
334,10 seg.
343,76 seg.
330,17 seg.
322,05 seg.
308,71 seg.
Sig
0,044
0,033
0,000
0,005
0,000
0,017
Tabla 104. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000
metros.
275

400
350
SEGUNDOS
300
250
INICIAL
200
FINAL
150
100
50
0
Grfica 81. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 1.000
metros.
Grupo
A
B
C
D
E
F
24
23
24
17
32
17
Carrera de 50 m.
Inicial
Final
8,04 seg.
7,92 seg.
8,40 seg.
8,41 seg.
8,63 seg.
8,49 seg.
8,87 seg.
8,82 seg.
9,27 seg.
9,18 seg.
8,62 seg.
8,39 seg.
Sig
0,153
0,915
0,032
0,525
0,273
0,100
Tabla 105. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50

metros.
10
SEGUNDOS
8
INICIAL
FINAL
4
2
0
Grfica 82. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de 50 metros.
Grupo
A
B
C
D
E
F
24
20
24
16
29
17
Lanzamiento de baln
Inicial
Final
7,26 m.
7,52 m.
6,36 m.
6,67 m.
6,53 m.
6,59 m.
6,19 m.
6,27 m.
6,07 m.
6,19 m.
6,50 m.
6,53 m.
(3 k)
Sig
0,015
0,007
0,057
0,592
0,026
0,680
Tabla 106. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de

baln medicinal.
276
10
METROS
8
6
INICIAL
FINAL
4
2
0
Grfica 83. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de lanzamiento de

baln medicinal.
Grupo
A
B
C
D
E
F
24
21
24
18
32
17
Salto
Inicial
1,88 m.
1,78 m.
1,72 m.
1,63 m.
1,65 m.
1,70 m.
horizontal
Final
1,96 m.
1,83 m.
1,72 m.
1,72 m.
1,67 m.
1,74 m.
Sig
0,000
0,004
0,894
0,002
0,296
0,200
Tabla 107. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con
pies juntos.
2,5
METROS
1,5
INICIAL
FINAL
1
0,5
0
Grfica 84. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de salto horizontal con
pies juntos.
Grupo
A
B
C
D
E
F
24
21
24
21
32
19
Carrera
Inicial
13,05 seg.
13,36 seg.
14,60 seg.
15,35 seg.
14,92 seg.
14,46 seg.
de obstculos
Final
Sig
12,73 seg.
0,000
13,28 seg.
0,296
14,15 seg.
0,004
14,72 seg.
0,000
14,67 seg.
0,000
13,95 seg.
0,000
Tabla 108. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de

obstculos.
277

16
14
SEGUNDOS
12
10
INICIAL
FINAL
6
4
2
0
Grfica 85. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de carrera de

obstculos.
Grupo
A
B
C
D
E
F
24
22
23
21
33
20
Inicial
35,63 r.
32,64 r.
35,57 r.
27,52 r.
26,36 r.
29,75 r.
Abdominales
Final
43,12 r.
37,91 r.
37,00 r.
32,38 r.
31,64 r.
38,10 r.
Sig
0,000
0,000
0,011
0,000
0,000
0,000
Tabla 109. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de abdominales.
N REPETICIONES
50
45
40
35
30
25
20
INICIAL
FINAL
15
10
5
0
Grfica 86. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de abdominales.
Grupo
A
B
C
D
E
F
24
22
23
21
33
20
Flexin profunda del tronco

Inicial
Final
Sig
31,79 cm.
34,92 cm.
0,000
28,50 cm.
33,09 cm.
0,000
25,74 cm.
29,17 cm.
0,000
25,48 cm.
28,57 cm.
0,000
27,12 cm.
29,76 cm.
0,000
27,25 cm.
29,15 cm.
0,002
Tabla 110. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda
del tronco.
278
40
CENTMETROS
35
30
25
INICIAL
20
FINAL
15
10
5
0
Grupo A
Grupo B Grupo C Grupo D
Grupo E Grupo F
Grfica 87. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexin profunda del
tronco.
Grupo
H
18
9
8
6
8
9
A
B
C
D
E
F
M
6
13
15
15
24
9
Flexin-extensin
Inicial
Final
H
M
H
M
20,6
7,1
23,7
8,5
20
8,1
23,9
11,5
22,6
5,8
22,7
6,3
19,2
12,7
18,8
13,6
18,5
10,8
20,5
12,1
18,7
9,7
23
11,7
brazos
Sig
H
M
0,000
0.346
0.033
0.008
0.802
0.277
0.830
0.208
0.104
0.008
0.002
0.009
Tabla 111. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexinextensin de brazos.
N REPETICIONES
25
20
INICIAL Hombres
15
FINAL Hombres
INICIAL Mujeres
10
FINAL Mujeres
5
0
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
Grfica 88. Puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de flexinextensin de brazos.
Como se aprecia en las anteriores tablas y grficas, en todos los

grupos se produce una mejora en los resultados obtenidos al comparar las
puntuaciones medias inicial y final, verificndose una disminucin en los
tiempos empleados en las pruebas de carrera de 1.000 m., carrera de 50
m. (salvo en el grupo B, que prcticamente son los mismos) y carrera de
obstculos; un incremento en la distancia obtenida en las pruebas de
279

lanzamiento de baln medicinal, salto horizontal con pies juntos (excepto en

el grupo C, que son las mismas), y en la prueba de flexin profunda del
tronco, y, por ltimo, un aumento en el nmero de repeticiones en la
prueba de abdominales y de flexin-extensin de brazos (salvo en el caso
de los chicos en el grupo D).
Asimismo, se advierte la existencia de diferencias significativas entre
las puntuaciones medias inicial y final en cada una de las pruebas y en
todos los grupos, salvo en los siguientes casos: prueba de carrera de 50 m.,
en los grupos A (p=0,153), B (p=0,915), D (p=0,525), E (p=0,273) y F
(p=0,100); prueba de lanzamiento de baln medicinal, en los grupos C
(p=0,057), D (p=0,592) y F (p=0,680); prueba de salto horizontal, en los
grupos C (p=0,894), E (p=0,296) y F (p=0,200); prueba de carrera de
obstculos, en el grupo B (P=0,296); prueba de flexin-extensin de brazos
en mujeres, en los grupos A (p=0,346), C (p=0,277) y D (p=0,346), y en la
prueba de flexin-extensin de brazos en hombres, en los grupos C
(p=0,802), D (p=0,830) y E (p=0,104).
Considerando el gnero, las puntuaciones medias obtenidas en cada
prueba se presentan en la tabla 112.
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de
baln medicinal
Salto horizontal con
pies juntos
Carrera de
obstculos
Abdominales
Flexin profunda de
tronco
Flexin-extensin de
brazos
Hombres
Mujeres
Sig.
Media
D. Tp.
Media
D. Tp.
62
60
260,34 seg.
7,36 seg.
26,28
0,68
78
82
354,77 seg.
9,53 seg.
34,14
1,13
0,000
0,000
59
7,69 m.
1,09
80
5,77 m.
0,80
0,000
60
2,10 m.
0,21
82
1,52 m.
0,19
0,000
60
12,17 seg.
0,94
81
15,27 seg.
1,70
0,000
61
66,15 r.
6,29
83
29,17 r.
6,60
0,000
61
30,02 cm.
5,82
83
31,28 cm.
5,05
0,168
60
22,40 r.
7,07
82
10,85 r.
6,61
---
Tabla 112. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en las diferentes pruebas
fsicas al finalizar la unidad didctica.
Los datos de la tabla 112 muestran que los hombres consiguen

mejores registros que las mujeres en las pruebas de carrera de 1.000 m.,
carrera de 50 m., lanzamiento de baln medicinal, salto horizontal, carrera
de obstculos y abdominales, advirtiendo la existencia de diferencias
significativas al comparar las puntuaciones medias de ambos sexos en las
280
citadas pruebas fsicas. Por su parte, las mujeres obtienen mejores marcas
que los hombres en la prueba de flexin profunda de tronco, no
aprecindose significacin estadstica al comparar sendas puntuaciones
medias.
Si se comparan las puntuaciones medias inicial y final, tanto en
hombres como en mujeres, se obtienen los datos que configuran las tablas
y grficas siguientes:
Hombres
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln (3 k.)
Salto horizontal pies juntos
Abdominales
Media Inicial
Media Final
Diferencia
Sig.
62
59
58
59
60
60
60
58
272,21 seg.
7,50 seg.
7,51 m.
2,06 m.
12,46 seg.
39,20 r.
27,60 cm.
20,03 r.
260,34 seg.
7,36 seg.
7,69 m.
2,10 m.
12,17 seg.
46,42 r.
30,10 cm.
22,53 r.
-11,87 seg.
-0,14 seg.
+0,18 m.
+0,04 m
-0,29 seg.
+7,22 r.
+2,50 cm.
+2,50
0,000
0,006
0,004
0,011
0,000
0,000
0,000
0,000
Tabla 113. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final en los hombres.
Mujeres
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln (3 k.)
Abdominales
Media Inicial
Media Final
Diferencia
Sig.
78
73
72
77
81
83
83
82
369,03 seg.
9,63 seg.
5,67 m.
1,47 m.
15,70 seg.
25,08 r.
27,72 cm.
9,41 r.
354,77 seg.
9,55 seg.
5,79 m.
1,52 m.
15,28 seg.
29,17 r.
31,28 cm.
10,85 r.
-14,25 seg.
-0,08 seg.
+0,12 m.
+0,05 m.
-0,42 seg.
+4,09 r.
+3,56 cm.
+1,44 r.
0,000
0,179
0,003
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Tabla 114. Comparacin de puntuaciones medias inicial y final en las mujeres.
400
350
segundos
300
250
INICIAL
200
FINAL
150
100
50
0
Hombres
Mujeres
Grfica 89. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba
de carrera de 1.000 metros segn el gnero.
281

10
9
8
segundos
7
6
INICIAL
FINAL
4
3
2
1
0
Hombres
Mujeres
de carrera de 50 metros segn el gnero.
10
9
8
metros
7
6
INICIAL
FINAL
4
3
2
1
0
Hombres
Mujeres
de lanzamiento de baln medicinal segn el gnero.
2,5
metros
2
1,5
INICIAL
FINAL
1
0,5
0
Hombres
Mujeres
de salto horizontal con pies juntos segn el gnero.
18
16
segundos
14
12
10
INICIAL
FINAL
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
de carrera de obstculos segn el gnero.
282
50
45
repeticiones
40
35
30
25
INICIAL
FINAL
20
15
10
5
0
Hombres
Mujeres
de abdominales segn el gnero.
32
centmetros
31
30
29
INICIAL
28
FINAL
27
26
25
Hombres
Mujeres
de flexin profunda de tronco segn el gnero.
25
repeticiones
20
15
INICIAL
FINAL
10
5
0
Hombres
Mujeres
de flexin-extensin de brazos segn el gnero.
Como se observa en las tablas 113 y 114 as como en las grficas 89,
90, 91, 92, 93, 94, 95 y 96, los datos obtenidos ponen de manifiesto que se
han producido mejoras en las marcas de cada una de las pruebas aplicadas,
tanto en chicos como en chicas, existiendo diferencias significativas entre
las puntuaciones medias inicial y final de cada una de ellas, excepto en la
prueba de carrera de 50 m. en el caso de las chicas en la que no se observa
283

significacin estadstica (p=0,179). Respecto a la prueba de flexin

profunda de tronco, cuyos registros en la prueba inicial eran ligeramente
favorables a los chicos, se produce un cambio en los resultados obtenidos;
en este caso, se advierte que las marcas de las chicas superan a las
obtenidas por los chicos, por lo que podra deducirse, de acuerdo con
Beunen y Simons (1990) y Espinosa (1998), que el progreso logrado es
consecuencia de la ejercitacin de la flexibilidad durante la realizacin del
programa de actividad fsica y salud.
En cuanto a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en la
tabla 115 los resultados obtenidos:
Pruebas Fsicas
Sig.
Media
D. Tp.
Media
D. Tp.
Carrera de 1.000 m.
69
300,57 seg.
52,18
71
324,99 seg.
57,80
0,010
Carrera de 50 m.
71
8,29 seg.
1,24
71
8,93 seg.
1,57
0,008
71
6,90 m.
1,46
68
6,25 m.
1,09
0,004
0,36
71
1,69 m.
0,33
0,016
Lanzamiento de
baln medicinal
Salto horizontal
71
1,83 m.
Carrera obstculos
69
13,39 seg.
1,89
72
14,50 seg.
2,15
0,002
Abdominales
70
39,29 r.
10,30
74
33,59 r.
10,20
0,001
Flexin prof. tronco
70
32,31 cm.
5,87
74
29,26 cm.
4,48
0,001
Flexin-extensin de
brazos
H
36
M
34
H
23,42 r.
M
8,53 r.
H
7,79
M
5,73
H
24
M
48
H
20,88 r.
M
12,50 r.
H
5,64
M
6,74
Tabla 115. Puntuaciones medias obtenidas en las diferentes pruebas fsicas al finalizar la
Los datos de la tabla 115 determinan que, al igual que ocurriera en la

evaluacin inicial, el alumnado que curs la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud obtiene mejores resultados que los que estudiaron
la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, con la excepcin de la
prueba de flexin-extensin de brazos en las chicas, que es favorable a esta
ltima modalidad. Igualmente, se comprueba la existencia de diferencias
significativas al comparar las puntuaciones medias de cada una de las
pruebas en ambas modalidades.
Por modalidad, al comparar las puntuaciones medias obtenemos las
siguientes tablas y grficas:
284
0,000
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln
medicinal
Abdominales
Media Inicial
Media Final
Diferencia
Sig.
69
66
311,68 seg.
8,35 seg.
300,57 seg.
8,26 seg.
-11,11
-0,09
0,000
0,082
68
6,74 m.
6,94 m.
+0,20
0,000
69
69
69
69
1,79 m.
13,68 seg.
34,65 r.
28,72 cm.
H
M
20,89 r. 6,94 r.
1,84 m.
13,39 seg.
39,42 r.
32,42 cm.
H
M
23,51 r. 8,53 r.
+0,05
-0,29
+4,77
+3,70
0,000
0,000
0,000
0,000
H
35
M
34
+2,6
+1,5
0,000
Tabla 116. Comparacin de puntuaciones medias de las pruebas de aptitud fsica en

la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.
Pruebas Fsicas
Carrera de 1.000 m.
Carrera de 50 m.
Lanzamiento de baln
medicinal
Abdominales
Media Inicial
71
66
340,21 seg.
9,00 seg.
62
67
72
74
74
H
23
M
48
Media
Final
Diferencia
Sig.
324,99 seg.
8,88 seg.
-15,22
-0,12
0,000
0,041
6,22 m.
6,30 m.
+0,08
0,086
1,66 m.
14,93 seg.
27,61 r.
26,69 cm.
H
M
18,74 r. 11,17 r.
1,70 m.
14,50 seg.
33,59 r.
29,26 cm.
H
M
21,04 r. 12,50 r.
+0,04
-0,43
+5,98
+2,57
0,003
0,000
0,000
0,000
+2,3
+1,3
Tabla 117. Comparacin de puntuaciones medias en las pruebas de aptitud fsica en

la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
350
segundos
340
330
320
INICIAL
310
FINAL
300
290
280
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
de carrera de 1.000 metros segn la modalidad de Bachillerato.
285
0,000

10
segundos
8
6
INICIAL
FINAL
2
0
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
Grfica 98. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de
carrera de 50 metros segn la modalidad de Bachillerato.
10
metros
8
6
INICIAL
FINAL
2
0
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
Grfica 99. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la prueba de
lanzamiento de baln medicinal segn la modalidad de Bachillerato.
metros
1,5
INICIAL
FINAL
0,5
0
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
segundos
Grfica 100. Diferencia entre las puntuaciones medias inicial y final obtenidas en la
prueba de salto horizontal con pies juntos segn la modalidad de Bachillerato.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
INICIAL
FINAL
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
prueba de carrera de obstculos segn la modalidad de Bachillerato.
286
repeticiones
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
INICIAL
FINAL
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
prueba de abdominales segn la modalidad de Bachillerato.
35
centmetros
30
25
20
INICIAL
15
FINAL
10
5
0
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
prueba de flexin profunda de tronco segn la modalidad de Bachillerato.
repeticiones
25
20
INICIAL HOMBRES
15
FINAL HOMBRES
10
INICIAL MUJERES
FINAL MUJERES
5
0
C. N. y Salud
Hum.y C. S.
prueba de flexin-extensin de brazos segn la modalidad de Bachillerato.
Como se advierte en las tablas 116 y 117, y en las grficas 97, 98,
99, 100, 101, 102, 103 y 104, los registros alcanzados presentan
incrementos en la totalidad de pruebas aplicadas, tanto en el alumnado de
la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud como en los de la
modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias
significativas en cada una de ellas al comparar las puntuaciones medias
inicial y final, con la excepcin de la prueba de carrera de 50 m. en la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y de lanzamiento de
baln medicinal en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
287

3.2.3.2.4
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica.
Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic un cuestionario
al alumnado (anexo XXXIII) y se confeccion y autoaplic por parte del
profesor una escala de estimacin grfica (anexo XXXIV), ambas con los
mismos tems y una gradacin de cuatro niveles, con el fin de verificar los
aprendizajes adquiridos con relacin a las capacidades explicitadas en los
objetivos didcticos. En la tabla 118 se presenta la relacin entre los tems
que aparecen en dichos instrumentos y los objetivos didcticos objeto de
valoracin.
tem n
Objetivos didcticos
N 1
1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10
N 2
N 3
N 4
N 6
N 7
didcticos.

coeficiente alpha de Cronbach, alcanzando un valor de 0,612 en el aplicado
a los alumnos y de 0,894 en el realizado por el profesor. La validez de
ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los resultados globales que se obtienen, tanto del cuestionario
aplicado al alumnado como de la escala de estimacin grfica del profesor,
se presentan en la tabla 119.
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
161
3,28
0,32
Profesor (p)
161
2,78
0,49
Sig.
0,000
En la tabla 119 se observa que la puntuacin media obtenida en la

valoracin realizada por los alumnos (3,28) es superior a la valoracin
efectuada por el profesor (2,78), existiendo diferencias significativas entre
Por tem, los resultados se presentan en la tabla 120.
288
Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
Par 10
P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p
P10a
P10p
Media
Desv. Tpica
161
161
158
158
161
161
160
160
161
161
157
157
161
161
161
161
160
160
161
161
3,17
2,76
2,84
2,30
3,41
2,78
3,27
2,51
3,02
2,18
2,80
2,33
3,47
3,20
3,53
2,93
3,40
3,09
3,86
3,78
0,60
0,69
0,67
0,60
0,72
0,76
0,68
0,77
0,71
0,61
0,80
0,73
0,74
0,77
0,71
0,70
0,75
0,74
0,41
0,51
Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,006
Los datos que figuran en la tabla 120 ponen de manifiesto que en

cada tem la valoracin realizada por los alumnos es superior a la valoracin
efectuada por el profesor, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de cada par.
Partiendo de las puntuaciones de la tabla anterior y con el propsito
de determinar el grado de adquisicin de los objetivos de esta unidad
didctica, se ha calculado la media de los valores otorgados por el profesor
y por los alumnos. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla 121.
Objetivos didcticos
tem n
Media a-p
N 1
2,96
N 2
1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10
2,93
N 3
3,33
N 4
2,96
N 6
3,23
N 7
3,24
Tabla 121. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario y a la

escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
289

Tras el anlisis de las puntuaciones obtenidas en los tems que

figuran en la tabla 121, se determina lo siguiente:
1. Acerca de los objetivos didcticos n 1 (conocer los principios del
ejercicio fsico planificado y los factores a considerar en la elaboracin de
programas personales de actividad fsica y salud) y n 4 (conocer los
fundamentos de una nutricin equilibrada y el aporte energtico requerido
para la realizacin de actividades fsico-deportivas), la puntuacin media que
corresponde al par 1 (2,96) indica que la valoracin obtenida puede ser
considerada como bastante adecuada.
2. En cuanto al objetivo didctico n 2 (elaborar y poner en prctica
de manera autnoma un plan personal de desarrollo de las capacidades
fsicas relacionadas con la salud), la puntuacin media que se obtiene
(2,93) a partir de las valoraciones otorgadas por los alumnos y por el
profesor en los tems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10, viene a sealar que las conductas
observadas con relacin a dicho objetivo tambin pueden ser consideradas
como bastante adecuadas. De forma ms precisa y de acuerdo con los
resultados que se muestran en la tabla 120, se aprecia que:
a. Referido
al
tem
convenientemente
n
a
1,
las
que
alude
explicaciones
si
se
dadas
ha
en
atendido
clase,
la
puntuacin media obtenida (2,96) seala como bastante adecuada

la actitud observada.
b. Respecto al tem n 2, referido a si se han tenido en cuenta los
factores o variables necesarios para la elaboracin del programa, la
puntuacin
media
obtenida
(2,57)
permite
establecer
como
adecuado dicho proceder.

c. En cuanto al tem n 3, acerca de la realizacin de las actividades
de calentamiento y de vuelta a la calma, la puntuacin media
obtenida (3,09) seala como bastante adecuada dicha actuacin.
d. Concerniente a la actuacin responsable y autnoma en la
ejecucin del programa (tem n 4), la puntuacin media resultante
(2,89) determina como bastante adecuada la conducta observada
e. Con relacin al tem n 5, que alude a la realizacin de sesiones del
plan al margen del horario de clase, la puntuacin media obtenida
(2,60) establece como adecuada dicha pauta.
290
f. Respecto al tem n 6, que hace mencin a si se ha ejercido el

control del esfuerzo realizado, la puntuacin media obtenida (2,56)
seala como adecuado dicho proceder.
g. Por ltimo, en relacin con el tem n 10, referido al uso correcto
de las instalaciones y del material, la puntuacin media obtenida
(3,82) seala como excelente el comportamiento observado.
3. En lo que concierne al objetivo didctico n 3 (aplicar de manera
autnoma tcnicas de relajacin), la puntuacin obtenida en el tem n 7
(3,33) determina como muy adecuada dicha pauta.
4. Respecto al objetivo n 6 (valoracin de la influencia en la salud
de una alimentacin adecuada y de un estilo de vida activo), la puntuacin
media obtenida en el tem n 8 (3,23) tambin permite establecer como muy
adecuada dicha valoracin.
5. Finalmente, acerca del objetivo didctico n 7 (valoracin de la
relajacin como medio de conocimiento y desarrollo personal), la puntuacin
obtenida en el tem n 9 (3,24) revela que la valoracin resultante puede
estimarse, tambin, como muy adecuada.
Por grupos, las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y por
el profesor se presentan en la tabla 122 y en la grfica 105.
Grupo
Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
N
27
23
27
25
31
28
Media
Desv. Tpica
3,40
0,26
2,78
3,30
0,42
0,33
2,98
3,40
0,46
0,33
2,97
3,28
0,53
0,28
2,81
3,25
0,52
0,29
2,72
3,06
0,45
0,34
2,50
0,47
Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
Tabla 122. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y el
profesor.
291

4
3,5
3
2,5
Alumnos
Prof esor
1,5
1
0,5
0
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
Grfica 105. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y
por el profesor.
En los datos de la tabla 122 se advierte que en todos los grupos

existen diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias
obtenidas por los alumnos y las obtenidas por el profesor.
Segn el gnero, los datos obtenidos se muestran en la tabla 123 y
en la grfica 106.
Gnero
Hombres
Mujeres
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
65
3,27
0,32
Profesor (p)
Alumnos (a)
65
96
2,67
3,28
0,51
0,32
Profesor (p)
96
2,86
0,47
Sig.
0,000
0,000
Tabla 123. Puntuaciones medias obtenidas en la evaluacin del proceso segn el gnero.
3,27
3,5
3,28
2,67
3
2,5
2,86
Hombres
Mujeres
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Prof esor
Grfica 106. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.

puntuacin media que otorga el profesor a las chicas es ligeramente
superior a la de los chicos, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de alumnos y profesor, tanto en chicos como en
chicas (p=0,000).
292
En cuanto a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se

Modalidad
Agentes
Media
Desv. Tpica
de la Salud
Alumnos (a)
Profesor (p)
77
3,37
0,30
77
2,90
0,47
Alumnos (a)
84
3,20
0,32
Profesor (p)
84
2,67
0,49
Humanidades y C.
Sociales
Sig.
0,000
0,000
Tabla 124. Puntuaciones medias obtenidas en la evaluacin del proceso segn la modalidad
de Bachillerato.
3,37
3,5
2,9
2,67
2,2
2,5
Hum. y C. Sociales
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Profesor
Grfica 107. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato.
En los datos de la tabla 124 y de la grfica 107 se observa que la

valoracin realizada por los alumnos y por el profesor en la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es ligeramente superior a la
efectuada en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de alumnos y
profesor en ambas modalidades (p=0,000).
En lo que respecta a la adecuacin de los elementos que componen
esta
unidad
didctica,
para
su
valoracin
se
han
empleado
como
instrumentos de recogida de informacin sendos cuestionarios aplicados al

alumnado (anexo XXXV) y al profesor (anexo XX).
Relativo al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, en la
tabla 125 se muestra la relacin entre los tems contemplados y los
293

tem
P2, P3 y P4
P1, P5, P6 y P7
P8
P9, P10, P11, P12 y P13
P14y P15

coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,720. La validez se
ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Seguidamente, se presentan por elementos que componen la unidad
didctica los resultados obtenidos en los diferentes tems.
Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se
muestran en las grficas siguientes:
P2
P3
No
7,6%
Casi nada
2,8%
Bastante
56,9%
S
92,4%
Un poco
40,3%
P4
No
9,9%
S
90,1%
Grficas 108, 109 y 110. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la
pertinencia de objetivos (P2, P3 y P4).
Los datos de las grficas ponen de manifiesto que:

-
Respecto a la pregunta si se considera capacitado para elaborar y
ejecutar de forma autnoma un programa de ejercicio fsico (P2), el 92,4%

del alumnado estima encontrarse capacitado, mientras que el 7,6% opina
no encontrase capacitado (grfica 108). Esta valoracin del alumnado es
coincidente con la alcanzada en el cuestionario de autoevaluacin y en la
escala de estimacin grfica aplicadas y contrasta con la obtenida en el
registro y en la escala de estimacin numrica del programa personal de
294
actividad fsica y salud, en el que se determina que, globalmente, el nivel

alcanzado por el alumnado es poco adecuado en la elaboracin del
programa, si bien queda establecido como adecuado en la ejecucin del
mismo. En este sentido, estimamos que los ajustes realizados en torno a la
elaboracin de los programas han sido pertinentes y acertados, permitiendo
el progreso en la adquisicin de la capacidad aludida.
-
Relativo a si cree que ha mejorado su nivel de conocimientos y de
prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de iniciar la unidad

didctica (tem n 3), el 56,9% de los alumnos estima que ha mejorado
bastante, en tanto que el 40,3% seala que un poco y el 2,8% casi nada
(grfica 109). Esta estimacin es coincidente con la obtenida en la prueba
de conocimientos, que es valorada como satisfactoria, aunque inferior a la
obtenida respecto al nivel de prctica, que es considerada como muy
satisfactoria.
-
Referido a si se cree capacitado para utilizar de manera autnoma
alguna de las tcnicas de relajacin practicadas en clase (P4), el 90,1%

estima encontrarse capacitado, mientras que el 9,9% considera que no
(grfica 110). Este dato constituye la nica evidencia que permite
determinar el nivel de adquisicin de este objetivo didctico, por lo que
consideramos necesario incorporar nuevos instrumentos que completen esta
informacin.
En
cuanto
al
ajuste
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 111, 112 y 113.
P1
P5
Sin
inters
3,5%
Casi nada
7,7%
Bastante
36,4%
til
48,6%
Un poco
55,9%
Aceptable
47,9%
P7
Casi nada
2,1%
Un poco
26,4%
Bastante
71,5%
Grficas 111, 112 y 113. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al ajuste de
contenidos y actividades desarrolladas (P1, P5 y P7).
295

Relativo a si se ha considerado el nivel de partida en cuanto a

conocimientos y habilidades (P1), el 36,4% del alumnado estima que
bastante, el 55,9% opina que un poco y el 7,7% considera que casi nada
(grfica
111).
Igualmente,
acerca
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas (P5), el 48,6% del alumnado las califica como tiles, el 47,9%
como aceptables y el 3,5% las considera sin inters (grfica 112).
Asimismo, acerca de la relacin entre las clases tericas y las clases
prcticas (P7), el 71,5% considera que s ha existido, el 26,4% estima que
un poco y el 2,1% manifiesta que casi nada (grfica 113).
las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica 114.
P6
Ejecucin
programa
11,1%
Pruebas
f sicas
17,3%
Diseo
programa
16%
La grfica 114 muestra como actividades de mayor dificultad la

realizacin de las pruebas fsicas (17,3%), el diseo del programa de
actividad fsica y salud (16%) y la ejecucin del mismo (11,1%).
Concerniente a la suficiencia de los recursos empleados, en la
siguiente grfica podemos observar las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca 0,7%
En
ocasiones
36,1%
Siempre
63,2%
Grfica 115. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la suficiencia de los
recursos empleados.
La grfica 115 muestra que el 62,3% de los alumnos opinan que el

material empleado ha sido siempre suficiente, el 36,1% estima que solo en
296
Acerca de la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos se

muestran en las siguientes grficas:
P9
P10
Nunca 0%
Nunca 6,3%
En
ocasiones
36,8%
Siempre
49,3%
Siempre
63,2%
En
ocasiones
44,4
P11
Nunca 0%
En
ocasiones
35,4%
Siempre
64,6%
P13
P12
Mala
4,2%
Buena
54,5%
Buena
22,4%
Mala
10,5%
Regular
41,3%
Regular
67,1%
Grficas 116, 117, 118, 119 y 120. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a
la idoneidad de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).
Como se aprecia en la grfica 116, en relacin a P9, el 63,2% del

alumnado opina que el profesor siempre ha explicado con claridad las
actividades de clase, mientras que el 36,8% indica que en ocasiones.
Igualmente, relativo a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas
planteadas (P10), el 49,3% manifiesta que siempre, el 44,4% que en
ocasiones y el 6,3% que nunca (grfica 117).
Relativo a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos
alumnos considera que siempre y el 35,4% estima que en ocasiones
(grfica 118).
En cuanto a la valoracin de las relaciones entre los alumnos en las
clases (P12), el 54,5% del alumnado estima que es buena, el 41,3% que es
regular y el 4,2% opina que es mala (grfica 119). Asimismo, sobre la
relacin del profesor con los alumnos (P13), el 22,4% considera que es
buena, el 67,1% opina que es regular y el 10,5% que es mala (grfica
120).
297

Concerniente
la
adecuacin
de
los
procedimientos
de
evaluacin empleados, los resultados obtenidos figuran en las grficas 121

y 122.
P15
P14
Inadecuado
s 2,5%
Muy
justo
7,6%
Poco
adecuados
22,7%
Adecuados
74,8%
Injusto
16,8%
Justo
75,6%
Grficas 121 y 122. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la adecuacin
de los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).
A partir de los datos de la grfica 121 advertimos que, referido a P14,

el 74,8% de los alumnos opina que los criterios e instrumentos utilizados
por el profesor fueron los adecuados, el 22,7% los considera poco
adecuados y el 2,5% estima que son inadecuados. Igualmente, en la grfica
122 se pone de manifiesto que el 7,6% del alumnado considera que el
profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 75,6% que ha sido justo
y el 16,8% estima que ha sido injusto (P15).
Por ltimo, las opiniones y sugerencias del alumnado respecto al
desarrollo de la unidad didctica se recogen en la grfica 123.
P16
Eliminar
pr. te rica
1,40%
M eno s
teo ra 7%
Como se observa en la grfica 123, las opiniones y sugerencias del

alumnado con relacin al desarrollo de la unidad didctica hacen mencin a
la disminucin de los contenidos de tipo terico (7%) as como a la
eliminacin de la prueba referida a los conceptos (1,4%).
Por grupos, las frecuencias y porcentajes obtenidos fueron los
siguientes:
298
TEM
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Sin inters
Aceptable
til
Pruebas test
Diseo progr.
Ejecucin progr.
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Menos teora
Eliminar pr. Teor.
GR. A
F
0
15
7
1
22
1
5
17
6
15
0
8
15
5
1
1
2
4
17
0
5
18
0
7
16
1
11
11
0
5
18
2
8
12
3
12
7
0
4
17
2
18
1
2
0
%
0
68,2
31,8
4,3
95,7
4,3
21,7
73,9
28,6
71,4
0
34,8
65,2
21,7
4,3
4,3
8,7
17,4
73,9
0
21,7
78,3
0
30,4
69,6
4,3
47,8
47,8
0
21,7
78,3
9
36,4
54,5
13,6
54,5
31,8
0
17,4
73,9
8,7
78,3
4,3
8,6
0
GR. B
F
4
8
4
1
15
1
5
10
4
12
0
11
5
6
6
3
0
5
11
0
6
10
0
6
10
1
8
7
0
4
12
0
7
9
1
12
3
1
4
10
1
12
3
2
0
%
25
50
25
6,3
93,8
6,3
31,3
62,5
25
25
0
68,8
31,3
37,5
37,5
18,7
0
31,3
68,8
0
37,5
62,5
0
37,5
62,5
6,3
50
43,8
0
25
75
0
43,8
56,3
6,3
75
18,7
6,3
25
62,5
6,3
75
18,7
12,5
0
GR. C
F
0
6
21
2
25
0
6
21
1
26
0
5
22
3
4
%
0
22,2
77,8
7,4
92,6
0
22,2
77,8
3,7
96,3
0
18,5
81,5
11,1
14,8
5
0
4
23
0
8
19
0
7
20
1
9
17
0
9
18
0
7
20
0
15
12
0
2
14
1
13
2
1
0
18,5
0
14,8
85,2
0
29,6
70,4
0
25,9
74,1
3,7
33,3
63
0
33,3
66,7
0
25,9
74,1
0
55,6
44,4
0
7,4
51,9
3,7
48,1
7,4
3,7
0
GR. D
F
0
20
5
2
23
0
9
16
0
25
1
16
8
3
5
4
0
8
17
0
11
14
0
8
17
3
8
14
0
9
16
2
15
8
0
19
6
0
5
9
1
11
2
1
0
%
0
80
20
8
92
0
34
64
0
100
4
64
32
12
20
16
0
32
68
0
44
56
0
32
68
12
32
56
0
36
64
8
60
32
0
76
24
0
20
36
4
44
8
4
0
GR. E
GR. F
5
17
9
2
29
0
16
15
3
28
1
16
14
3
3
0
0
11
20
0
12
19
0
15
16
2
17
12
0
13
18
1
13
17
5
23
3
0
6
25
8
21
2
1
2
16,1
54,8
29
6,5
93,5
0
51,6
48,4
9,7
90,3
3,2
51,6
45,2
9,6
9,6
0
0
35,5
64,5
0
38,7
61,3
0
48,4
51,6
6,5
54,8
38,7
0
41,9
58,1
3,2
41,9
54,8
16,2
74,2
9,7
0
19,4
80,6
25,8
67,7
6,5
3,2
6,4
2
14
6
3
19
2
17
3
0
22
3
13
6
5
4
3
1
6
15
1
10
11
0
10
12
1
11
10
0
11
11
1
9
12
6
15
1
2
6
14
7
15
0
3
0
9,1
63,6
27,3
13,6
86,4
9,1
77,3
13,6
0
100
13,6
59,1
27,3
22,7
18,1
13,6
4,5
27,3
68,2
4,5
45,5
50
0
45,5
54,5
4,5
50
45,5
0
50
50
4,5
40,9
54,5
27,3
68,2
4,5
9,1
27,3
63,6
31,8
68,2
0
13,6
0

unidad didctica en los distintos grupos.
Los datos de la tabla 126 determinan que las puntuaciones ms altas

corresponden a las valoraciones efectuadas por el grupo C y las ms bajas
pertenecen a las valoraciones realizadas por el grupo F.
299

Respecto a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 127 se presenta

la distribucin de frecuencias y porcentajes a partir de los datos obtenidos:
TEM
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Sin inters
Aceptable
til
Pruebas test
Diseo programa
Ejec. programa
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Menos teora
Eliminar pr. Teor.
C. DE LA NATURALEZA Y DE
LA SALUD
HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
4
29
32
4
62
2
16
48
11
53
0
24
42
14
11
9
2
13
51
0
19
47
0
20
46
3
28
35
0
18
48
2
22
41
4
39
22
1
10
41
4
43
5
5
6,1%
43,9%
48,5%
6,1%
93,9%
3%
24,2%
72,7%
16,7%
80,3%
0%
36,4%
63,6%
21,2%
16,6%
13,6%
3%
19,7%
77,3%
0%
28,8%
71,2%
0%
30,3%
69,7%
4,5%
42,4%
53%
0%
27,3%
72,7%
3%
33,3%
62,1%
6,2%
60%
33,8%
1,9%
19,2%
78,8%
6,1%
65,2%
7,6%
7,6%
0%
7
51
20
7
71
2
42
34
3
75
5
45
28
11
12
7
1
25
52
1
33
44
0
33
45
6
36
36
0
33
45
4
37
37
11
57
10
2
17
48
16
47
4
4
2
9%
65,4%
25,6%
9%
91%
2,6%
53,8%
43,6%
3,8%
96,2%
6,4%
57,7%
35,9%
14,1%
15,3%
9%
1,3%
32,1%
66,7%
1,3%
42,3%
56,4%
0%
42,3%
57,7%
7,7%
46,2%
46,2%
0%
42,3%
57,7%
5,1%
47,4%
47,4%
14,1%
73,1%
12,8%
3%
25,4%
71,6%
23,9%
70,1%
6%
5,1%
0%

300
Los datos de la tabla 127 muestran diferencias en las valoraciones

otorgadas por los alumnos segn la modalidad de Bachillerato cursada,
sobre todo en los tems n 1, n 3, n 5 y n 13.
Referente al cuestionario cumplimentado por el profesor acerca del
desarrollo de esta unidad didctica, presentamos a continuacin la tabla
128, en la que se establece la relacin entre los tems utilizados y los
elementos a valorar.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16
unidad didctica.

de se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Aplicado el cuestionario, que fue codificado de 1 a 5 puntos, los datos
obtenidos se muestran en la tabla 129 y en la grfica 124.
P
p1
p2
p3
p4
p5
p6
p7
p8
p9
p10
p11
p12
p13
p14
p15
p16
p17
Media
N Grupos
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
Media
3,67
3,50
3,83
5,00
2,00
4,00
4,00
3,50
4,00
4,00
3,33
4,00
4,00
3,50
3,50
4,00
4,00
3,75
Desv. Tpica
0,52
0,55
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,55
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,55
0,55
0,00
0,00
0,19
Tabla 129. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario acerca de la adecuacin de

los elementos de la unidad didctica.
301

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1
P3
P5
P7
P9
P11
P13
P15
P17
Grfica 124. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario acerca de la

Como podemos apreciar en la tabla 129, la puntuacin media global

obtenida (3,75) determina que la valoracin acerca del desarrollo de la
unidad didctica se puede considerar como bastante adecuada. Asimismo,
al observar la mencionada tabla as como la grfica 124, se advierte que la
puntuacin media ms baja se localiza en el tem P5, referido al enfoque
interdisciplinar, y que, al igual que ocurriera en la unidad didctica n 1, la
puntuacin media ms alta se obtiene en el tem P4, que alude a la
enseanza de temas transversales, ya que los contenidos desarrollados se
integran en aquellos que conforman la educacin para la salud.
Igualmente, se aprecia que los valores iguales o por encima de los
cuatro puntos inciden en aspectos concernientes a la metodologa, (P6, P9,
P10, P12 y P13), a las actividades (P7) y a la idoneidad de las actividades
de evaluacin (P16) y de los recursos y materiales didcticos (P17).
el fin de determinar la valoracin de los elementos que integran la unidad
didctica, se configura la siguiente tabla:
Adecuacin proced. evaluacin
Media
3,58
3,75
4,28
3,58
4,00
D. Tpica
0,49
0,27
0,14
0,20
0,00
Tabla 130. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario acerca de la adecuacin de los

elementos que integran la unidad didctica.
Los datos de la tabla 130 sealan que la valoracin concerniente a la

pertinencia de los objetivos, a la suficiencia del tiempo y de los
recursos empleados, y a la idoneidad de la metodologa utilizada puede
estimarse
como
bastante
adecuada.
Igualmente,
la
valoracin
correspondiente a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin y
302
al ajuste de los contenidos y actividades desarrolladas puede

considerarse como muy adecuada.
Por grupos, las puntuaciones obtenidas se presentan en la tabla 131
y en la grfica 125.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media
Media
D. Tp.
4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94
4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,88
4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,94
3,00
3,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,59
4,00
3,00
4,00
5,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,65
3,00
3,00
3,00
5,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
3,53
3,67
3,50
3,83
5,00
2,00
4,00
4,00
3,50
4,00
4,00
3,33
4,00
4,00
3,50
3,50
4,00
4,00
3,75
0,52
0,55
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,55
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,55
0,55
0,00
0,00
0,19
Tabla 131. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario respecto a la

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
3,94
Grupo A
3,88
3,94
Grupo B
Grupo C
3,59
3,65
3,53
Grupo D
Grupo E
Grupo F
3,75
Global
Grfica 125. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo en el cuestionario acerca de la
Como se observa en la tabla 131 y en la grfica 125, las

puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos A y C (3,94), y
las ms bajas a los grupos F (3,53) y D (3,59).
Asimismo, atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 132
y en la grfica 126 se muestran las puntuaciones medias obtenidas:
303

Media
3,92
3,59
Desv. Tpica
0,03
0,06
Sig.
0,001

cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
3,92
3,59
4
3
2
1
0
Hum. y C. Sociales

cuestionario acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
En la tabla 132 y en la grfica 126 se advierte que la valoracin en la

modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la de la
modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo diferencias

En el anexo XXXVI se muestra la relacin existente entre los objetivos
de esta unidad didctica, constituida por contenidos pertenecientes al
bloque de ritmo y expresin, y los instrumentos utilizados para su
evaluacin. Antes de comprobar el grado de adquisicin de dichos objetivos,
presentamos el nivel inicial que poseen los alumnos respecto a la misma.
Para averiguar el nivel de partida que presentan los alumnos con
relacin a esta unidad didctica se ha aplicado una prueba de conocimientos
previos (anexo XXXVII). La prueba consta de cuatro tems, valorados cada
uno hasta un mximo de 2,5 puntos, presentando una alta validez de
contenido y un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de los
tems.
304
Las puntuaciones medias obtenidas, tanto por tem como global, se

presentan en la tabla 133.
P
p1
p2
p3
p4
Global
N
148
148
148
148
148
Media
2,06
0,61
1,44
0,96
5,07
Desv. Tpica
0,63
0,82
0,78
0,64
1,70

Las puntuaciones de la tabla 133 muestran que el nivel que

presentan los alumnos al inicio de esta unidad didctica puede estimarse
como satisfactorio, situndose las puntuaciones medias ms bajas en el
tem n 2 (explica qu es el tiempo musical, la frase musical y el acento
musical) y n 4 (seala cinco normas bsicas a considerar en la
elaboracin de una coreografa), y las ms altas en el n 1 (seala tres
ejemplos de actividades fsico-deportivas, competitivas o de ocio, en las que
el ritmo sea un elemento importante) y n 3 (describe, como mnimo, tres
pasos bsicos que se puedan emplear en una coreografa).
Por grupos, los datos obtenidos se muestran en la siguiente tabla:
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
24
24
24
25
27
24
148
4,80
5,00
5,75
5,89
3,96
4,96
5,07
1,17
1,32
1,44
2,11
2,17
1,40
1,69
0,317

Los registros que figuran en la tabla 134 revelan que los grupos D y C
logran las puntuaciones medias ms altas, mientras que las ms bajas se
localizan en los grupos E y A. Igualmente, tras el correspondiente anlisis
de varianza, se ha podido comprobar que no existe significacin estadstica
al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,317).
Respecto al gnero, se muestran a continuacin las puntuaciones
medias obtenidas:
305

Gnero
Media
Desv. Tpica
Sig.
Hombres
64
4,82
1,30
Mujeres
0,388
84
5,32
1,97

10
8
5,32
4,82
6
4
2
0
Hombres
Mujeres

Como se muestra en la tabla 135 y en la grfica 127 la puntuacin

media obtenida por las mujeres es superior a la conseguida por los
hombres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,388).
Media
Desv. Tpica
72
5,25
1,32
76
5,01
2,05
Sig.
0,677
Tabla 136. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn la

10
8
5,25
5,01
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 128. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn

la modalidad de Bachillerato.
306
En los datos de la tabla 136 y de la grfica 128 se advierte que la

puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y
de la Salud es superior a la conseguida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, no existiendo diferencias significativas al comparar las
A fin de establecer el grado de adquisicin de los objetivos didcticos,
se ha aplicado una prueba de conocimientos y empleado una lista de
control, un cuestionario de autoevaluacin y una escala de estimacin
grfica
efectuada
por
el
profesor.
Seguidamente,
se
presentan
los
resultados que se han obtenido.

Para determinar el nivel adquirido referido a los objetivos didcticos
n 1 y n 2, que aluden, respectivamente, al conocimiento del origen y
evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas, as como a los aspectos
constituyentes del ritmo y su relacin con la actividad fsica, se llev a cabo
una prueba de conocimientos (anexo XXXVIII), valorada de 0 a 10 puntos.
La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y la validez se
ha obtenido a partir de una validez de contenido. Los resultados se
muestran en la tabla 137 y en la grfica 129.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
28
23
24
21
28
22
146
6,67
6,76
6,56
5,78
5,67
5,74
6,21
1,18
1,24
0,85
1,52
1,13
1,09
1,25
0,000

conocimientos.
10
9
8
7
6,67
6,76
6,56
5,78
5,67
5,74
6,21
6
5
4
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 129. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba de

conocimientos.
307

A partir de los datos que se muestran en la tabla 137 y en la grfica

129, se desprende que el nivel alcanzado en la prueba de conocimientos
puede considerarse como adecuado al obtenerse una calificacin media
global de 6,21 puntos. Igualmente, se aprecia que las puntuaciones medias
de todos los grupos se sitan por encima de los cinco puntos, logrando los
grupos B y C las puntuaciones ms altas, mientras que los grupos E y F
obtienen las ms bajas.
Asimismo, se ha podido determinar la existencia de diferencias
significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo A con
relacin al grupo E (p=0,022) y por el grupo B con relacin al grupo E
(p=0,015) y al grupo F (p=0,046).
Concerniente al gnero, seguidamente presentamos las puntuaciones
medias obtenidas:
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
64
5,96
1,23
Mujeres
82
6,40
1,24
Sig.
0,032

conocimientos.
10
8
6,4
5,96
6
4
2
0
Hombres
Mujeres

conocimientos.
Al igual que ocurriera en la prueba que determina el nivel inicial,

apreciamos, tanto en la tabla 138 como en la grfica 130, que las chicas
obtienen una puntuacin superior a la de los chicos, existiendo diferencias
significativas al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,032).
Asimismo, en la tabla 139 y en la grfica 131 se muestran los
resultados obtenidos segn la modalidad de Bachillerato estudiada.
308
Media
Desv. Tpica
75
6,66
1,09
71
5,72
1,23
Sig.
0,000

10
6,66
5,72
8
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales

De la misma manera que en la prueba de conocimientos previos, la

tabla 139 y la grfica 131 indican que la puntuacin media obtenida en la
modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la
obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias
significativas
al
comparar
ambas
puntuaciones
medias
(p=0,000).
3.2.4.2.2 Composicin coreogrfica.
En relacin con el objetivo didctico n 3, referido a la elaboracin y
realizacin en pequeos grupos de una composicin coreogrfica, se utiliz
una lista de control (anexo XXXIX), valorada de forma conjunta por los
alumnos y por el profesor, con una puntuacin global de cero a diez puntos.
La validez de la misma se ha obtenido a partir de una validez de contenido
y la fiabilidad se ha determinado mediante el clculo del coeficiente alpha
de Cronbach, obtenindose un valor de 0,75914.
Los resultados obtenidos, por grupos y global, se presentan en la
14
Aunque para los tems con valores dicotmicos se emplea el mtodo de la equivalencia
racional de Kuder-Richardson (KR), Thomas y Nelson (2007) vienen a sealar que el
coeficiente alfa tiene la misma fiabilidad estimada que la de KR-20, que la consideran como
un caso particular del coeficiente alfa.
309

Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
28
23
25
22
28
22
148
6,14
6,96
7,36
7,00
6,93
6,64
6,82
2,66
1,58
0,95
1,02
1,01
1,68
1,65
0,143
Tabla 140. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la composicin
coreogrfica.
10
9
7
7,36
6,96
6,93
6,14
6,64
6,82
6
5
4
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 132. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la composicin
coreogrfica.
Los datos de la tabla 140 y de la grfica 132 muestran que todos los
grupos consiguen valores superiores a los seis puntos, localizando las
puntuaciones ms altas en los grupos C y D, y las ms bajas en los grupos
A y F. Asimismo, la puntuacin media global obtenida (6,82) permite
considerar como adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico.
Igualmente, tras el correspondiente anlisis de varianza, se ha podido
determinar
que
no
existe
significacin
estadstica
al
comparar
las
puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,143).

Los resultados de la prueba, que representa la aplicacin prctica de
los contenidos desarrollados, representa un avance respecto a los obtenidos
en la prueba de evaluacin inicial, de carcter terico, destacando el
progreso experimentado en todos los grupos, especialmente en el grupo E.
Concerniente al gnero, las puntuaciones medias obtenidas figuran en
la tabla 141 y en la grfica 133.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
69
6,03
1,73
Mujeres
79
7,52
1,21
Sig.
0,000
Tabla 141. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la composicin

coreogrfica.
310
10
7,52
6,03
8
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
Grfica 133. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en la composicin

coreogrfica.

media de las chicas es superior a la obtenida por los chicos, existiendo
diferencias significativas entre ambas puntuaciones medias (p=0,000).
Por otra parte, los resultados obtenidos en funcin de la modalidad de
Bachillerato cursada se muestran en la siguiente tabla y grfica.
Media
Desv. Tpica
76
6,79
1,96
72
6,86
1,25
Sig.
0,793
Tabla 142. Puntuaciones medias obtenidas en la composicin coreogrfica segn la

10
6,79
6,86
8
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 134. Puntuaciones medias obtenidas en la composicin coreogrfica segn la

Los datos de la tabla 142 y de la grfica 134 ponen de manifiesto que

las
puntuaciones
modalidades,
no
medias
obtenidas
existiendo
son
significacin
muy
similares
estadstica
al
en
las
efectuar
dos
la
comparacin entre ambas puntuaciones medias (p=0,793).
311

3.2.4.2.3
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica.
Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic un cuestionario
al alumnado (anexo XL) y se autoaplic una escala de estimacin grfica
por parte del profesor (anexo XLI), ambas con los mismos tems y con una
gradacin de cuatro niveles, con el fin de determinar los aprendizajes
adquiridos con relacin a la consecucin de los objetivos didcticos. Para
ilustrar la relacin existente entre los tems de ambos instrumentos y los
objetivos didcticos, presentamos la siguiente tabla:
tem n
Objetivos didcticos
N 1
N 2
3, 4 y 5
N 3
2y8
N 4
N 5
N 6
didcticos.

y de 0,869 en el efectuado por el profesor, obtenindose la validez de
ambos instrumentos a partir de la validez de contenido. Los resultados
obtenidos se muestran en la tabla 144.
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
140
3,38
0,43
Profesor (p)
140
3,06
0,56
Sig.
0,000
En la tabla 144 se advierte que la puntuacin del cuestionario

aplicado al alumnado es superior a la valoracin efectuada por el profesor,
existiendo significacin estadstica al comparar ambas puntuaciones medias
(p=0,000).
Seguidamente, presentamos en la tabla 145 las puntuaciones medias
obtenidas por tem:
312
Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Media
Desv. Tpica
3,35
3,09
3,29
2,98
3,65
3,35
3,23
2,34
3,00
2,36
3,38
3,31
3,30
3,18
3,86
3,91
140
140
139
139
140
140
139
139
139
139
140
140
137
137
140
140
0,57
0,67
0,73
0,77
0,78
1,05
0,83
0,87
0,85
0,78
0,68
0,74
0,71
0,78
0,39
0,34
P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
Sig
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,038
0,001
0,019
Los datos de la tabla 145 sealan que, exceptuando las puntuaciones

del par n 8, las valoraciones de los alumnos son superiores a la valoracin
realizada por el profesor, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de cada par.
A partir de las puntuaciones contempladas en la tabla anterior y para
determinar el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones
otorgadas por los alumnos y por el profesor. En la tabla 146 se muestra el
Objetivos didcticos
N 1
tem n
1
Media a-p
3,22
N 2
3,22
N 3
3, 4 y 5
2,99
N 4
2y8
3,50
N 5
3,34
N 6
3,24
Tabla 146. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario de

autoevaluacin y la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos
didcticos.
Los datos de la tabla 146 determinan que:

1. En lo que concierne a los objetivos didcticos n 1 (conocer el
origen y la evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas) y n 2
313

(conocer los aspectos constituyentes del ritmo y su relacin con la actividad

fsica), la puntuacin media obtenida en el par 1 (3,22), indica que la
valoracin obtenida puede estimarse como muy adecuada.
2. Respecto al objetivo didctico n 3 (elaborar y realizar en
pequeos
grupos
una
composicin
coreogrfica
dndole
un
matiz
expresivo), la puntuacin media que se obtiene (2,99) a partir de las

valoraciones otorgadas por los alumnos y por el profesor en los pares 3, 4 y
5, seala que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo
pueden ser consideradas como bastante adecuadas.
3. Acerca del objetivo didctico n 4 (participar en las actividades de
ritmo
expresin
desarrolladas
en
clase
mostrando
actitudes
de
desinhibicin y haciendo un uso correcto de las instalaciones y material

empleado), la puntuacin media en los pares 2 y 8 (3,50), indica que la
valoracin obtenida puede estimarse como muy adecuada.
4. En cuanto a los objetivos didcticos n 5 (valorar positivamente
las posibilidades de relacin con los dems que ofrecen las actividades de
ritmo y expresin) y n 6 (valorar de forma positiva el valor expresivo y
comunicativo de las actividades rtmicas), la puntuacin media obtenida en
el par 6 y en el par 7 (3,24) revela que la valoracin alcanzada tambin
puede estimarse como bastante adecuada.
Por
grupos,
los
resultados
que
se
obtienen
al
comparar
las
puntuaciones medias de los alumnos y del profesor se muestran en la tabla

147 y en la grfica 135.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
N
28
24
24
14
27
23
Media
Desv. Tpica
3,39
0,31
2,92
3,35
0,48
0,60
3,11
3,71
0,70
0,22
3,42
3,21
0,33
0,55
2,95
3,32
0,52
0,34
3,11
3,25
0,46
0,41
2,83
0,61
Sig.
0,000
0,000
0,000
0,009
0,010
0,000
Tabla 147. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por el
profesor.
314
4
3,5
3
2,5
Alumnos
Profesor
1,5
1
0,5
0
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
Grfica 135. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por
el profesor.
La tabla 147 y la grfica 135 muestran que los valores mximos se

localizan en el grupo C, mientras que los mnimos se sitan en los grupos D
y F. Asimismo, se advierte la existencia de diferencias significativas en
todos los grupos al comparar las puntuaciones medias obtenidas por los
alumnos y por el profesor.
En lo que respecta al gnero, en la tabla 148 y en la grfica 136 se
presentan los resultados obtenidos en el cuestionario de autoevaluacin y
Gnero
Agentes
Media
Desv. Tpica
Hombres
Alumnos (a)
Profesor (p)
63
3,26
0,48
63
2,76
0,55
Alumnos (a)
77
3,48
0,37
Profesor (p)
77
3,31
0,42
Mujeres
Sig.
0,000
0,000

3,26
3,5
3,48
3,31
2,76
3
2,5
Hombres
Mujeres
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Profesor

315


puntuaciones medias, tanto de alumnos como del profesor, en las mujeres
son ligeramente superiores a las que obtienen los hombres, existiendo
diferencias significativas tras comparar las puntuaciones medias de ambos,
tanto en chicos como en chicas (p=0,000).
Asimismo,
los
resultados
obtenidos
segn
la
modalidad
de
Bachillerato se muestran en la tabla 149 y en la grfica 137.

Modalidad
Agentes
Media
Desv. Tpica
de la Salud
Alumnos (a)
Profesor (p)
76
3,48
0,43
76
3,14
0,56
Alumnos (a)
64
3,27
0,41
Profesor (p)
64
2,97
0,54
Humanidades y C.
Sociales
Sig.
0,000
0,000

3,48
3,27
3,5
3,14
2,97
3
2,5
Hum. y C. Sociales
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Profesor


puntuaciones medias obtenidas en la modalidad de C. de la Naturaleza y de
la Salud son ligeramente superiores a las de la modalidad de Humanidades
y
C.
Sociales,
existiendo
diferencias
significativas
al
comparar
las
puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en ambas modalidades

(p=0,000).
Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen la
unidad didctica, se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado al
alumnado (anexo XLII) y otro realizado por el profesor (anexo XX).
316

Concerniente al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, se
presenta la tabla 150 en la que se muestra la relacin entre los tems
tem
P2, P3 y P4
P1, P5, P6 y P7
P8
P9, P10, P11, P12 y P13
P14 y P15

del instrumento se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Seguidamente, presentamos por elementos los resultados obtenidos.
Relativo a la pertinencia de los objetivos, los resultados se
muestran en las grficas siguientes:
P3
P2
Casi nada
4,3%
Casi nada
7,9%
Un poco
29,3%
Bastante
42,1%
Bastante
66,4%
Un poco
50,0%
P4
Bastante
24,3%
Casi nada
15,7%
Un poco
60,0%
Grficas 138, 139 y 140. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto a
la pertinencia de los objetivos (P2, P3 y P4).
317

Los datos de las grficas 138, 139 y 140 ponen de manifiesto que:
-
Respecto al tem n 2, el 66,4% del alumnado se cree capacitado
para disear y ejecutar una coreografa bsica, mientras que el 29,3%

estima encontrase poco capacitado y el 4,3% opina que casi nada. Estas
cifras guardan relacin con los resultados obtenidos en la elaboracin y
realizacin de una composicin coreogrfica, indicada en el apartado B.2 de
esta misma unidad didctica, cuya valoracin acerca del nivel alcanzado se
estim como adecuada.
-
En lo que concierne al tem n 3, el 42,1% de los alumnos estima que
ha mejorado bastante su nivel, tanto de conocimientos como de prctica, en

lo que a las actividades rtmicas se refiere en relacin con lo que saba y
realizaba antes de iniciar la unidad didctica, en tanto que el 50% seala
que
un
poco
el
7,9%
casi
nada.
En
estos
datos
encontramos
correspondencia con los resultados obtenidos tanto en la prueba de

conocimientos como en la lista de control empleada para valorar la
elaboracin
realizacin
en
pequeos
grupos
de
una
composicin
coreogrfica, en las que el nivel alcanzado en ambas se estim como

adecuado.
-
En cuanto a si cree que ha superado algunas inhibiciones en la
prctica de actividades rtmicas (P4), el 24,3% de los alumnos estima que

bastante, el 60% considera que las ha superado un poco y el 15,7% opina
que casi nada. Estos porcentajes contrastan con los datos que corresponden
al par 2 de la tabla__, contemplada en el apartado B.3 de esta unidad
didctica, en las que la valoracin es estimada como bastante adecuada.
Respecto
al
ajuste
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 141, 142, 143 y
144.
P1
P5
Casi nada
5,8%
Sin inters
3,6%
til
42,1%
Bastante
46,0%
Un poco
48,2%
Aceptable
54,3%
318
P7
P6
Casi nada
5,1%
A ct uar con
desinhibicin
10%
Un poco
30,9%
Elaboracin
coreograf a
18,6%
Bastante
64,0%
Sincronizar
movimient os
10,7%
Grficas 141, 142, 143 y 144. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos
respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P5, P6 y P7).
Los datos de las grficas 141, 142, 143 y 144 vienen a sealar que:
-
Concerniente a si se ha considerado los conocimientos previos del
alumnado (P1), el 46,4% estima que bastante, el 48,2% considera que un

poco y 5,8% del alumnado opina que casi nada.
-
Relativo al tem n 5, el 42,1% indica que los contenidos y las
actividades desarrolladas les han parecido tiles, mientras que el 54,3% del
alumnado las considera aceptables y el 3,6% las califica sin inters.
-
Acerca de las actividades en las que han encontrado mayor dificultad
(P6), el 18,6% del alumnado seala la elaboracin de la coreografa, el

10,7% sincronizar los movimientos del grupo con la msica y el 10% actuar
con desinhibicin.
-
Referente a la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas
(P7), el 64% considera que s ha existido, el 30,9% manifiesta que un poco

y el 5,1% que casi nada.
En cuanto a la suficiencia de los recursos empleados, en la
grfica siguiente observamos las valoraciones otorgadas:
P8
Nunca
1,4%
En
ocasiones
27,1%
Siempre
71,4%
Grfica 145. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos respecto a la suficiencia
de los recursos empleados.
319

En la grfica 145 se aprecia que el 71,4% de los alumnos considera

que el material empleado ha sido siempre suficiente, el 27,1% estima que
solo en ocasiones y el 1,4% que nunca.
Con respecto a la idoneidad de la metodologa, los datos
P9
Nunca
0,7%
P10
Nunca
2,9%
En
o casio nes
29,3%
En
o casio nes
37,9%
Siempre
59,3%
Siempre
70,0%
P11
Nunca
0,7%
En
o casio nes
27,1%
Siempre
72,1%
P12
P13
Mala
1,4%
Mala
2,9%
Regular
33,6%
Regular
29,3%
Buena
67,8%
Buena
65,0%
Grficas 146, 147, 148, 149 y 150. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos
respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada (P9, P10, P11, P12 y P13).
En relacin al tem n 9, el 70% del alumnado considera que el

mientras que el 29,3% opina que en ocasiones y el 0,7% que nunca.
Asimismo, concerniente a si el profesor ha respondido con precisin a las
dudas planteadas (P10), el 59,3% seala que siempre, el 37,9% que en
ocasiones y el 2,9% que nunca. Igualmente, relativo a si el profesor ha
facilitado la participacin de los alumnos en las actividades de clase (P11),
el 72,1% de los alumnos considera que siempre, el 27,1% estima que en
clases (P12), el 67,8% del alumnado opina que es buena, el 29,3% que es
320
regular y el 2,9% seala que es mala. Igualmente, sobre la relacin del

profesor con los alumnos (P13), el 65% considera que es buena, el 33,6%
opina que es regular y el 1,4% estima que es mala.
Referente a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
utilizados, los resultados se muestran en las grficas 151 y 152.
P15
P14
Inad ecuado s
4,7%
Muy justo
7,9%
Po co
ad ecuado s
23 ,6 %
A d ecuado s
71,7%
Injusto
11,0%
Justo
81,1%
Grficas 151 y 152. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos
respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin (P14 y P15).
Los datos muestran que el 71,7% de los alumnos opina que los
criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados, el
23,6% los considera poco adecuados y el 4,7% estima que son inadecuados
(P14). Asimismo, el 7,9% del alumnado considera que el profesor ha sido
muy justo a la hora de calificar, el 81,1% que ha sido justo y el 11% estima
que ha sido injusto (P15).
Respecto a las opiniones y sugerencias del alumnado acerca del
desarrollo de la unidad didctica, las respuestas figuran en la grfica 152.
P16
Calificacio
nes bajas
4,3%
M s
prctica
5%
La grfica 152 muestra que las opiniones y sugerencias con relacin

al desarrollo de la unidad didctica van dirigidas a disponer de ms tiempo
de prctica y a las calificaciones otorgadas por los compaeros, que son
valoradas como bajas.
Seguidamente, se presentan por grupos las frecuencias y porcentajes
obtenidos de la aplicacin del cuestionario:
321

TEM
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Sin inters
Aceptable
til
Elabor. coreogr.
Sincron. Movim
Desinhibicin
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Ms prctica
Califa. bajas
GR. A
F
%
2
7,1
15
53,6
11
39,3
1
3,6
8
28,6
19
67,9
2
7,1
10
35,7
16
57,1
2
7,1
19
67,9
7
25
1
3,6
17
60,7
10
35,7
4
14,3
2
7,1
2
7,1
3
10,7
6
21,4
19
67,9
0
0
6
21,4
22
78,6
0
0
7
25
21
75
0
0
9
32,1
19
67,9
1
3,6
7
25
20
71,4
1
3,7
6
22,2
20
74,1
0
0
10
35,7
18
64,3
2
8,7
7
30,4
14
60,9
4
17,4
16
69,6
3
13
2
7,1
2
7,1
GR. B
F
%
0
0
8
34,8
15
65,2
1
4,2
6
25
16
66,7
2
8,3
13
54,2
9
37,5
9
37,5
12
50
3
12,5
1
4,2
13
54,2
10
41,7
8
33,3
2
8,3
5
20,8
23
8,73
10
41,7
12
50
0
0
3
12,5
21
87,5
0
0
5
20,8
19
79,2
1
4,2
4
16,7
19
79,2
0
0
7
29,2
17
70,8
0
0
10
41,7
14
58,3
0
0
10
41,7
14
58,3
2
8,3
6
25
16
66,7
2
8,3
20
83,3
2
8,3
2
8,3
3
12,5
GR. C
F
%
4
16,7
9
37,5
11
45,8
0
0
8
33,3
16
66,7
0
0
8
33,3
16
66,7
2
8,3
12
50
10
41,7
0
0
11
45,8
13
54,2
6
25
5
20,8
1
41
0
0
3
12,5
21
87,5
0
0
5
20,8
19
79,2
0
0
7
29,2
17
70,8
0
0
7
29,2
17
70,8
0
0
5
20,8
19
79,2
0
0
3
12,5
21
87,5
0
0
7
29,2
17
30,8
0
0
3
12,5
20
87
1
4,3
19
82,6
3
13
1
4,1
0
0
GR. D
F
%
0
0
9
64,3
5
35,7
1
7,1
3
21,4
10
71,4
2
14,3
7
50
5
35,7
1
7,1
10
71,4
3
21,4
1
7,1
7
50
6
42,9
4
42,9
1
7,1
1
7,1
0
0
6
46,2
7
53,8
0
0
8
57,1
6
42,9
0
0
9
64,3
52
35,7
1
7,1
6
42,9
7
50
0
0
2
14,3
12
85,7
1
7,1
11
78,6
2
14,3
0
0
8
57,1
6
42,9
0
0
4
33,3
8
66,7
1
8,3
11
91,7
0
0
0
0
0
0
GR. E
F
%
0
0
15
55,6
12
44,4
2
7,4
7
25,9
18
66,7
3
11,1
17
63
7
25,9
5
18,5
16
59,3
6
22,2
1
3,7
15
55,6
11
40,7
1
3,7
1
3,7
1
3,7
0
0
11
40,7
16
59,3
2
7,4
8
29,6
17
63
0
0
8
29,6
19
70,4
1
3,7
14
51,9
12
44,4
0
0
6
22,2
21
77,8
0
0
6
22,2
21
77,8
1
3,7
3
11,1
23
85,2
2
7,7
6
23,1
18
69,2
2
7,7
22
84,6
2
7,7
1
3,7
1
3,7
F
2
11
10
0
9
14
2
15
6
3
15
5
1
13
9
3
4
4
2
7
14
0
8
15
1
2
17
1
13
9
0
11
12
2
5
16
1
9
13
0
4
15
4
15
0
0
1
GR. F
%
8,7
47,8
43,5
0
39,1
60,9
8,7
65,2
26,1
13
65,2
21,7
4,3
56,5
39,1
13
17,4
17,4
8,7
30,4
60,9
0
34,8
65,2
4,3
21,7
73,9
4,3
56,5
39,1
0
47,8
52,2
8,7
21,7
69,6
4,3
39,1
56,5
0
21,1
78,9
21,1
78,9
0
0
4,3
Tabla 151. Distribucin de frecuencias y porcentajes del cuestionario aplicado a los alumnos
en los diferentes grupos.
En la tabla 151 se advierte que no hay diferencias importantes en las

valoraciones de los diferentes grupos, si bien los valores ms altos aparecen
con ms asiduidad en los grupos C y B, mientras que los ms bajos se localizan
en los grupos D y F.
322
Por otra parte, en la tabla 152 se refleja la distribucin de frecuencias y

porcentajes segn la modalidad de Bachillerato.
TEM
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Sin inters
Aceptable
til
Elabor. coreografa.
Sincronizar movim.
Desinhibicin
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Ms prctica
Calificaciones bajas
DE LA SALUD
Frecuencia
Porcentaje
6
8%
32
42,7%
37
49,3%
3
3,9%
22
28,9%
51
67,1%
4
5,3%
31
40,8%
41
53,9%
13
17,1%
43
65,6%
20
26,3%
2
2,6%
41
53,9%
33
43,4%
18
23,7%
9
11,8%
8
10,5%
5
6,6%
19
25%
52
68,4%
14
18,4%
62
81,6%
19
25%
57
75%
1
1,3%
20
26,3%
55
72,4%
1
1,3%
19
25%
56
73,7%
1
1,3%
19
25,3%
55
73,3%
27
35,5%
49
64,5%
4
5,7%
16
22,9%
50
71,4%
7
10%
55
78,6%
8
11,4%
5
6,5%
6,5%
5
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
2
3,1%
35
54,7%
27
42,2%
3
4,7%
19
29,7%
42
65,6%
7
10,9%
39
60,9%
18
28,1%
9
14,1%
41
64,1%
14
21,9%
3
4,7%
35
54,7%
26
40,6%
8
12,5%
6
9,4%
6
9,4%
2
3,2%
24
38,1%
37
58,7%
2
3,1%
24
37,5%
38
59,4%
1
1,6%
22
34,4%
41
64,1%
3
4,7%
33
51,6%
28
43,8%
19
29,7%
45
70,3%
3
4,7%
22
34,4%
39
60,9%
2
3,1%
20
31,3%
42
65,6%
2
3,5%
14
24,6%
41
71,9%
7
12,3%
48
84,2%
2
3,5%
2
3,1%
1
1,5%

unidad didctica aplicado a los alumnos segn la modalidad de Bachillerato.
323

Los datos de la tabla 152 muestran discordancias en los tems n 3, 8

y 10. En el resto no se advierten importantes diferencias en las valoraciones
otorgadas por los alumnos en funcin de la modalidad cursada.
Para observar la relacin entre los tems del cuestionario realizado
por el profesor y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin,
presentamos la tabla 153.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16
unidad didctica n 4.
A partir del clculo del coeficiente alpha de Cronbach, la fiabilidad de

la prueba arroja un valor de 0,837. La validez se ha obtenido a partir de la
Aplicado el cuestionario tipo likert, graduado en cinco niveles, los
resultados obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
P
N Grupos
Media
Desv. Tpica
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
3,50
3,50
4,17
4,00
2,00
3,83
4,00
3,83
4,00
4,00
4,33
5,00
5,00
4,17
4,17
4,00
5,00
4,03
0,55
0,55
0,41
0,00
0,00
0,41
0,00
0,75
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,41
0,41
0,00
0,00
0,18
Tabla 154. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario realizado por el

profesor acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica
324
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1
P3
P5
P7
P9
P11
P13
P15
P17
Grfica 153. Puntuaciones medias obtenidas en el cuestionario realizado por el profesor

acerca de la adecuacin de los elementos de la unidad didctica.
Como se advierte en la tabla 154, la puntuacin media obtenida

(4,03) permita valorar el desarrollo de la unidad didctica como muy
adecuada. Asimismo, tanto en la mencionada tabla como en la grfica 153,
observamos valores iguales o superiores a los cuatro puntos en doce de los
diecisiete tems, alcanzndose las mximas puntuaciones en los tems 12,
13 y 17, referidos a aspectos metodolgicos y a materiales y recursos
utilizados, mientras que la ms baja se localiza en el tem n 5, que hace
mencin a la interdisciplinariedad.
A continuacin, en la tabla 155 se presentan las puntuaciones medias
obtenidas del citado cuestionario correspondiente a la evaluacin de cada
elemento de la unidad didctica.
Media
3,67
4,25
4,05
4,05
4,00
D. Tpica
0,60
0,27
0,14
0,15
0,00
Tabla 155. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario realizado por el profesor acerca de la

adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.
Los datos que muestra la tabla 155 establece que la valoracin

concerniente a la pertinencia de los objetivos puede considerarse como
bastante
adecuada,
mientras
que
las
puntuaciones
referidas
la
suficiencia del tiempo y recursos, al ajuste de contenidos y

actividades, a la idoneidad de la metodologa y a la adecuacin de
los
procedimientos
de
evaluacin
pueden
estimarse
como
muy
adecuadas.
325

Por grupos, las puntuaciones obtenidas se contemplan en la tabla 156

y en la grfica 154.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global
Media
D. Tp.
3,00
3,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
3,88
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,06
4,00
4,00
5,00
4,00
2,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,35
4,00
4,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,06
3,00
3,00
4,00
4,00
2,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
2,00
3,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
3,82
3,50
3,50
4,17
4,00
2,00
3,83
4,00
3,83
4,00
4,00
4,33
5,00
5,00
4,17
4,17
4,00
5,00
4,03
0,55
0,55
0,41
0,00
0,00
0,41
0,00
0,75
0,00
0,00
0,52
0,00
0,00
0,41
0,41
0,00
0,00
0,18
Tabla 156. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario referido a la

5
3,88
4,06
4,35
4,06
3,82
4,03
Global
4
3
2
1
0
Grfica 154. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en el cuestionario referido a la

La tabla 156 y la grfica 154 muestran que la puntuacin media ms

alta corresponde al grupo C (4,35) y la ms baja al grupo F (3,82).
Segn
la
modalidad
de
Bachillerato,
las
puntuaciones
medias
obtenidas en el citado cuestionario pueden observarse en la tabla 157 y en

la grfica 155.
326
Media
Desv. Tpica
Sig.
4,10
3,96
0,24
0,12
0,424


cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.
4,1
3,96
5
4
3
2
1
0
Hum. y C. Sociales

cuestionario referido a la adecuacin de los elementos de la unidad didctica n 4.
Como se muestra en la tabla 157 y en la grfica 155, la valoracin

efectuada en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es
ligeramente superior a la de la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales, no existiendo significacin estadstica entre ambas puntuaciones
medias (p=0,424).

En el anexo XLIII presentamos los objetivos de esta unidad didctica,
que comprende el desarrollo de habilidades integradas en el marco de las
actividades fsicas en el medio natural, y los instrumentos utilizados para su
evaluacin. Seguidamente, se muestra el nivel inicial que presentan los
alumnos con relacin a la unidad didctica.
Para determinar el nivel inicial que presentan los alumnos se ha
aplicado una prueba de conocimientos previos, la cual consta de cuatro
tems con un valor mximo de 2,5 puntos cada uno de ellos (anexo XLIV).
327

La prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo de cada uno de

los tems y la validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Tras su realizacin, las puntuaciones medias obtenidas, por tem y
global, se muestran en la tabla 158.
P
p1
p2
p3
p4
Global
Media
Desv. Tpica
136
136
136
136
136
1,72
0,80
0,66
0,67
3,86
0,58
0,46
0,34
0,28
1,03
Tabla 158. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y global en la prueba

de evaluacin inicial.
Como se advierte en la tabla 158, la puntuacin media global

obtenida
(3,86)
determina
que
los
alumnos
presentan
un
nivel
insatisfactorio al inicio de la unidad, observando que la puntuacin media

ms alta se alcanza en el tem n 1 (relaciona las actividades fsicas de
aventura en la naturaleza que hayas practicado) y la ms baja en el tem
n 3 (seala las medidas de seguridad y proteccin que consideres
necesarias para la realizacin de actividades en el medio natural).
A raz de los datos obtenidos en los tems n 2, n 3 y n 4, se estima
necesario reforzar los contenidos correspondientes al mismo bloque que se
desarrolla en los dos ltimos cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria,
as
como
abordar
los
propios
de
la
unidad
didctica
tomando
en
consideracin tales deficiencias.

Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
24
23
27
24
18
20
136
3,64
3,16
4,02
4,18
4,03
4,20
3,86
1,26
0,59
1,13
1,12
0,62
0,89
1,04
0,004
Tabla 159. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo y global en la prueba

de evaluacin inicial.
328
Como se aprecia en la tabla 159, las puntuaciones medias ms altas

las obtienen los grupos F y D, mientras que las ms bajas pertenecen a los
grupos B y A. Asimismo, se comprueba la existencia de diferencias
significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo B con
relacin al grupo C (p=0,033), al grupo D (p=0,008) y al grupo F
(p=0,010).
Concerniente al gnero, en la tabla 160 y en la grfica 156 se
muestran las puntuaciones medias obtenidas:
Gnero
Media
Desv. Tpica
Sig.
Hombres
65
3,90
1,11
Mujeres
0,670
71
3,83
0,97

10
8
6
3,83
3,90
4
2
0
Hombres
Mujeres

En la tabla 160 y en la grfica 156 se advierte que la puntuacin

media obtenida por los hombres es ligeramente superior a la conseguida
por las mujeres, no existiendo diferencias significativas entre ambas
Media
Desv. Tpica
74
3,63
1,18
62
4,14
0,98
Sig.
0,004

329

10
8
6
4,14
3,63
4
2
0
Hum. y C. Sociales

Tanto en la tabla 161 como en la grfica 157 se aprecia que la

puntuacin media obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales es mayor que la conseguida en la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud, existiendo diferencias significativas al comparar
las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,004).
Para comprobar el grado de consecucin de los objetivos didcticos,
se ha aplicado una prueba de conocimientos, una escala de estimacin
numrica, para valorar el nivel de habilidad referido a la prctica del
piragismo, y un cuestionario de autoevaluacin as como una escala de
estimacin grfica realizada por el profesor, presentado a continuacin los
resultados que se han obtenido.
Para establecer el nivel alcanzado con relacin a los objetivos
didcticos n 1 y n 2, referidos, respectivamente, al conocimiento de las
caractersticas bsicas de las actividades fsicas de aventura en el medio
natural,
as
como
los
aspectos
considerar
en
la
planificacin
organizacin de las mismas, y al conocimiento de espacios naturales de la

Regin de Murcia para su utilizacin como prctica deportiva y recreativa,
se realiz una prueba de conocimientos que contemplaba seis tems (anexo
XLV). Los cinco primeros, que estaban relacionados con el objetivo n 1,
presentaban un valor cada uno de ellos de dos puntos, mientras que el
sexto, relativo al objetivo n 2, fue codificado de cero a diez puntos. La
prueba presenta un ndice de homogeneidad significativo y una alta validez
de contenido.
330
Respecto al objetivo n 1, las puntuaciones medias obtenidas,

globales y por grupos, se presentan en la tabla 162 y en la grfica 158.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
26
22
25
21
23
18
135
5,20
5,14
5,26
5,67
5,37
5,51
5,34
2,27
2,08
2,01
2,64
2,24
2,49
2,25
0,974
Tabla 162. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de

conocimientos referida al objetivo didctico n 1.
10
9
8
7
6
5,2
5,14
5,26
5,67
5,37
5,51
5,34
5
4
3
2
1
0
Global
Grfica 158. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de

Los datos de la tabla 162 y de la grfica 158 permiten establecer que

el grado de consecucin del objetivo didctico n 1 puede considerarse
satisfactorio, observando que todos los grupos alcanzan valores por encima
de los cinco puntos. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de varianza,
se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al comparar
las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,974).
Al cotejar estos resultados con los obtenidos en la prueba realizada
para determinar el nivel inicial, se advierte un evidente progreso en cada
uno de los grupos as como una mejora en la puntuacin media global.
En lo que respecta al gnero, en la tabla 163 y en la grfica 159 se
presentan las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
60
4,86
2,03
Mujeres
75
5,73
2,35
Sig.
0,025

331

10
8
5,73
4,86
6
4
2
0
Hombres
Mujeres


puntuacin media de las chicas es superior a la de los chicos. Asimismo,
tras el correspondiente anlisis de varianza se advierte la existencia de
Segn la modalidad de Bachillerato cursada, en la tabla 164 y en la
grfica 160 se presentan los resultados obtenidos:
Media
Desv. Tpica
71
5,17
2,09
64
5,53
2,41
Sig.
0,351
Tabla 164. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al

objetivo didctico n 1 segn la modalidad de Bachillerato cursada.
10
8
5,17
5,53
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 160. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al

De acuerdo con los datos de la tabla 164 y de la grfica 160, como ya

sucediera en la prueba de conocimientos previos, se advierte que la
332
puntuacin media alcanzada por el alumnado que curs la modalidad de

Humanidades y Ciencias Sociales es superior a la puntuacin media
obtenida por los alumnos que estudiaron la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud, no existiendo significacin estadstica al comparar
Acerca
del
objetivo
didctico
2,
las
puntuaciones
medias
obtenidas, globales y por grupos, se presentan en la tabla 165 y en la

grfica 161.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
26
22
25
21
23
18
135
6,50
6,73
6,72
7,33
6,26
6,05
6,61
2,45
1,69
1,81
1,59
1,93
2,53
2,03
0,432
Tabla 165. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de

10
9
7,33
8
7
6,5
6,73
6,72
6,26
6,05
6,61
6
5
4
3
2
1
0
Global
Grfica 161. Puntuaciones medias obtenidas, por grupos y global, en la prueba de

Los datos que se muestran en la tabla 165 y en la grfica 161

permiten determinar que el grado de consecucin del objetivo didctico n 2
puede estimarse como adecuado, apreciando que todos los grupos alcanzan
valores por encima de los seis puntos. Igualmente, se ha podido comprobar
que no hay significacin estadstica al comparar las puntuaciones medias de
los diferentes grupos (p=0,432).
En cuanto al gnero, en la tabla 166 y en la grfica 162 se presentan
las puntuaciones medias obtenidas:
333

Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
60
6,23
2,04
Mujeres
75
6,91
1,98
Sig.
0,055

conocimientos referida al objetivo didctico n 2
10
6,91
6,23
8
6
4
2
0
Hombres
Mujeres

En los datos de la tabla 166 y de la grfica 162 se advierte que la

puntuacin media de las chicas es superior a la de los chicos, no existiendo
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en
la tabla 167 y en la grfica 163 los resultados que se han obtenido:
Media
Desv. Tpica
71
6,63
2,03
64
6,58
2,04
Sig.
0,874
Tabla 167. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al

10
8
6,63
6,58
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 163. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos referida al

334
La tabla 167 y la grfica 163 sealan que la puntuacin media

ligeramente superior a la puntuacin media conseguida en la la modalidad
de Humanidades y Ciencias Sociales, no existiendo significacin estadstica
al comparar ambas puntuaciones medias (p=0,874).
Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 3
(realizar con autonoma un recorrido en piragua, empleando las tcnicas
especficas de esta modalidad deportiva y adoptando las medidas de
seguridad y precaucin bsicas), se aplic una prueba de habilidad
especfica que consisti en la realizacin de una travesa de 14 kilmetros
en el ro Segura (Cieza-Blanca), llevndose a cabo diversos registros por
medio de una escala de estimacin numrica, con una gradacin de cuatro
niveles (anexo XLVI). La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado
mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un
valor de 0,823. Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a
partir de una validez de contenido.
Las puntuaciones medias obtenidas se presentan en la tabla 168.
P
P1
P2
P3
P4
P5
Total
Media
Desv. Tpica
125
125
125
125
125
125
1,67
1,62
1,34
1,42
1,84
7,90
0,29
0,33
0,34
0,35
0,23
1,21
Tabla 168. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y total en la prueba

de habilidad de piragismo.
Como se aprecia en la tabla 168, la puntuacin total obtenida (7,90)

establece que el nivel alcanzado se considere como bastante adecuado,
localizando el valor ms alto en p5 (utiliza el equipo bsico recomendado)
y el ms bajo en p3 (sabe subir a la piragua si vuelca).
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 169 y
en la grfica 164.
335

Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
26
19
26
17
20
17
125
7,91
7,84
7,42
7,97
8,20
8,26
7,90
1,23
1,04
1,58
0,97
0,99
1,00
1,21
Sig.
0,223
Tabla 169. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad
de piragismo.
10
9
7,91
7,84
7,42
7,97
8,2
8,26
7,9
7
6
5
4
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 164. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en la prueba de
habilidad de piragismo.
Los datos de la tabla 169 y de la grfica 164, muestran que en la

totalidad de los grupos se alcanza el objetivo didctico, obtenindose
valores por encima de los siete puntos. Asimismo, tras el correspondiente
anlisis de varianza, se ha podido comprobar que no existe significacin
estadstica al comparar las puntuaciones medias de todos los grupos
(p=0,223).
En cuanto al gnero, seguidamente se muestran en la tabla 170 y en
la grfica 165 las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
58
8,19
1,13
Mujeres
67
7,66
1,22
Sig.
0,014

336
8,19
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7,66
Hombres
Mujeres


media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo diferencias
Media
Desv. Tpica
71
7,71
1,33
54
8,15
0,98
Sig.
0,047
Tabla 171. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de piragismo en

10
7,71
8,15
8
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 166. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de piragismo en


puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales es superior a la conseguida en la
337

modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, existiendo diferencias

3.2.5.2.3
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica.
Para comprobar el logro de los aprendizajes vinculados con los
objetivos didcticos 2, 3, 4 y 5, se utiliz un cuestionario de autoevaluacin
(anexo XLVII), por parte del alumnado, y, por parte del profesor, una escala
de estimacin grfica (anexo XLVIII), ambas con los mismos tems y con
una gradacin de cuatro niveles.
Seguidamente, en la tabla 172, se presenta la relacin entre los
tems de dichos instrumentos y los objetivos didcticos.
tem n
Objetivos didcticos
N 2
1, 2, 4, 5
N 3
N 4
N 5
didcticos.

y de 0,536 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos
instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los resultados globales obtenidos, tanto en el cuestionario como en la
escala de estimacin grfica, se muestran en la tabla 173.
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
116
3,64
0,23
Profesor (p)
116
3,56
0,26
Sig.
0,000
Tabla 173. Puntuaciones medias globales obtenidas por los alumnos y el profesor.
En los datos de la tabla 173 se aprecian algunas diferencias entre

ambas valoraciones medias, siendo algo mayor la realizada por los alumnos
y existiendo significacin estadstica entre sendas puntuaciones medias
(p=0,000).
Por tem, los resultados que se obtienen se presentan en la siguiente
tabla.
338
Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Media
Desv. Tpica
3,74
3,66
3,85
3,78
3,87
3,78
3,43
3,31
3,92
3,94
2,77
2,69
3,92
3,74
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
116
0,44
0,51
0,44
0,47
0,34
0,43
0,59
0,65
0,27
0,24
0,80
0,70
0,27
0,46
P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
Sig.
0,007
0,032
0,007
0,016
0,158
0,118
0,000
Tabla 174. Descripcin de las puntuaciones medias obtenidas por tem.
Los datos que se muestran en la tabla 174 vienen a sealar que la

valoracin realizada por los alumnos en cada uno de los tems es superior a
la efectuada por el profesor, con la excepcin del ten n 5. Asimismo, se
comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias del par 1 (p=0,007), del par 2 (p=0,032), del par 3
(p=0,007), del par 4 (0,016) y del par 7 (p=0,000). En el resto de casos, la
diferencia de las puntuaciones medias no tiene significacin estadstica.
Para establecer el nivel alcanzado, se ha efectuado el clculo de la
media de los valores que corresponden al alumnado y al profesor,
presentando en la tabla 175 dichas medias respecto a la consecucin de
cada objetivo as como la correspondencia de estos con los tems de los
instrumentos utilizados.
Objetivos didcticos
tem n
Media a-p
N 2
2,73
N 3
1, 2, 4, 5
3,70
N 4
3,82
N 5
3,93
Tabla 175. Puntuaciones medias obtenidas en los tems referidos al cuestionario y a la

escala de estimacin grfica y su correspondencia con los objetivos didcticos.
Los datos que figuran en la tabla 175 establecen que:
339

1. En cuanto al objetivo didctico n 2 (conocer espacios naturales de la

Regin de Murcia para su utilizacin como prctica deportiva y
recreativa), la puntuacin media que corresponde al par 6 (2,73)
indica que la valoracin obtenida puede ser considerada como
adecuada.
Esta
valoracin
viene
ser
coincidente
con
la
anteriormente sealada en la prueba de conocimientos referida al

citado objetivo didctico.
2. Respecto al objetivo didctico n 3 (realizar con autonoma un
recorrido en piragua, empleando las tcnicas especficas de esta
modalidad deportiva y adoptando las medidas de seguridad y
precaucin bsicas), la puntuacin media que se obtiene (3,70) a
partir de las valoraciones correspondientes a los pares 1, 2, 4 y 5,
indica que las conductas observadas con relacin a dicho objetivo
pueden ser consideradas como excelentes. Esta valoracin es
ligeramente superior a la obtenida en la prueba de habilidad
especfica (B.2), puesto que en la misma se obtuvo una puntuacin
media global de 7,9 puntos.
3. En lo que concierne al objetivo didctico n 4 (respetar el medio
ambiente durante la realizacin de actividades en el medio natural),
la puntuacin media obtenida a partir de las valoraciones del par 3
(3,82) determina que la valoracin alcanzada respecto al grado de
consecucin del objetivo tambin puede estimarse como excelente.
4. En cuanto al objetivo n 5 (hacer un uso correcto de las instalaciones
y materiales utilizados en las diferentes actividades), la puntuacin
media obtenida (3,93), procedente de las valoraciones del par 7,
viene a sealar que las conductas observadas con relacin a dicho
objetivo puede ser considerada, tambin, como excelentes.
Por grupos, la comparacin de las puntuaciones medias de los
alumnos y del profesor se presenta en la tabla 176 y en la grfica 167.
340
Grupo
Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
26
17
26
14
19
14
Media
Desv. Tpica
3,67
0,24
3,57
3,70
0,27
0,18
3,55
3,63
0,22
0,19
3,52
3,65
0,17
0,18
3,79
3,65
0,11
0,32
3,50
3,54
0,37
0,24
3,46
0,28
Sig.
0,003
0,000
0,019
0,013
0,005
0,071
Tabla 176. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y por
el profesor.
4
3,5
3
2,5
Alumnos
Profesor
1,5
1
0,5
0
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
Grfica 167. Puntuaciones medias obtenidas en los diferentes grupos por los alumnos y
por el profesor.
Los datos de la tabla 176 y de la grfica 167 muestran que en los

grupos A, B, C, E y F las puntuaciones medias del alumnado son
ligeramente superiores a las del profesor, mientras que en el grupo D la
puntuacin media del profesor alcanza un valor ms alto que la puntuacin
media de los alumnos. Igualmente, se observa la existencia de diferencias
significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones medias
obtenidas por los alumnos y por el profesor, exceptuando el grupo F en el
que no existe significacin estadstica (p=0,071).
Segn el gnero, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y
grfica siguientes:
341

Gnero
Hombres
Mujeres
Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
52
3,64
0,25
Profesor (p)
52
3,49
0,25
Alumnos (a)
64
3,64
0,22
Profesor (p)
64
3,61
0,26
Sig.
0,000
0,175
Tabla 177. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.
3,64
3,64
3,49
3,61
3,5
3
2,5
Hombres
Mujeres
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Prof esor
Grfica 168. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero.
Segn los datos de la tabla 177 y de la grfica 168 se advierte que

los valores de los alumnos son los mismos en hombres y en mujeres,
mientras que los valores del profesor en las chicas son ligeramente
superiores a los de los chicos. Asimismo, se comprueba en el caso de los
hombres la existencia de diferencias significativas tras comparar las
puntuaciones medias del profesor y de los alumnos (p=0,000), mientras
que la diferencia de ambas puntuaciones en las mujeres no tiene
significacin estadstica (p=0,175).
Igualmente, segn la modalidad de Bachillerato, los datos obtenidos
configuran la tabla 178 y la grfica 169.
Modalidad
de la Salud
Humanidades y C.
Sociales
Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
N
69
Media
3,66
Desv. Tpica
0,21
69
3,55
0,22
Alumnos (a)
47
3,62
0,26
Profesor (p)
47
3,57
0,31
Sig.
0,000
0,193
Tabla 178. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato.
342
3,66 3,62
3,55
3,57
3,5
3
2,5
Hum. y C. Sociales
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Profesor
Grfica 169. Puntuaciones medias obtenidas segn la modalidad de Bachillerato
Los datos de la tabla 178 y de la grfica 169 revelan que las

puntuaciones medias del alumnado de la modalidad de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud son ligeramente superiores a las puntuaciones
medias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, y que en el
caso de las puntuaciones medias del profesor, se observa que son algo ms
altas en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Igualmente, se
advierte
la
existencia
de
diferencias
significativas
al
comparar
las
puntuaciones medias de alumnos y profesor en la modalidad de Ciencias de

la Naturaleza y de la Salud (p=0,000), mientras que en la modalidad de
Humanidades y Ciencias Sociales dicha diferencia no tiene significacin
estadstica (p=0,193).
En lo que concierne a la adecuacin de los elementos que constituyen
esta unidad didctica, se han empleado dos cuestionarios, diferenciados,
realizados por los alumnos y por el profesor.
Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos (anexo
XLIX), presentamos la tabla 179 en la que se muestra la relacin entre los
tems y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P2 y P3
P1, P4, P5, P6
P7
P8, P9, P10 y P11
P12 y P13
343


se ha obtenido a partir de la validez de contenido.
Los resultados obtenidos en el cuestionario de valoracin aplicado a
los alumnos acerca de los elementos que integran la unidad didctica se
presentan en las grficas siguientes.
En cuanto a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos se
muestran en las grficas 170 y 171.
P3
P2
No
0,9%
Casi nada
Un poco
0,9%
14,7%
Bastante
84,5%
S
99,1%
Grficas 170 y 171. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad

didctica n 5 respecto a la pertinencia de los objetivos.
Acerca de
si
el alumnado
se
cree
capacitado
para practicar
actividades de piragismo en aguas tranquilas (P2), la grfica 170 muestra

que el 99,1% de los alumnos consideran que s, mientras que el 0,9% opina
que no. Estos datos confirman la valoracin obtenida, tanto en la prueba de
habilidad especfica (B.2) como en el cuestionario de autoevaluacin y
escala de estimacin grfica (B.3) con relacin al objetivo didctico n 3.
Asimismo, respecto al tem n 3 (grfica 171), el 84,5% del
alumnado estima que ha mejorado bastante su nivel de conocimientos y de
prctica en relacin con lo que saba y realizaba antes de empezar la unidad
didctica, en tanto que el 14,7% seala que un poco y 0,92% opina que
casi nada.
Al cotejar estas estimaciones con los resultados obtenidos en la
prueba de conocimientos previos, se advierte que se produce una notable
mejora, que se ve ratificada con los datos derivados de la aplicacin de la
prueba de conocimientos contemplada en el apartado B.1 de esta unidad
didctica, en la que se obtuvo una valoracin estimada como satisfactoria,
as como con los resultados alcanzados en la prueba de habilidad especfica
(apartado B.2), cuya valoracin fue considerada como bastante adecuada.
Respecto
al
ajuste
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas, los datos obtenidos se presentan en las grficas 172, 173,

174 y 175.
344
P1
P4
Casi nada
6,9%
Bastante
53,4%
Aburridas
0,9%
Un poco
39,7%
Divertidas
99,1%
P5
P6
Sin
inters
0,0%
Casi nada
0,9%
Un poco
25,0%
Aceptable
22,4%
til
77,6%
Bastante
74,1%
Grficas 172, 173, 174 y 175. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de
la unidad didctica n 5 respecto al ajuste de contenidos y actividades desarrolladas.
Acerca de si se ha considerado los conocimientos previos del

alumnado (P1), el 53,4% estima que bastante, el 39,7% considera que un
poco y 6,9% opina que casi nada (grfica 172). En cuanto al tem n 4
(grfica 173), los contenidos impartidos y las actividades realizadas les han
parecido divertidas al 99,1% del alumnado y aburridas al 0,9%. Relativo al
tem n 5, el 77,6% de los alumnos califican los contenidos de la unidad
didctica como tiles y el 22,4% como aceptables (grfica 174). Por ltimo,
referente a la relacin entre las clases tericas y las clases prcticas (P6), el
74,1% considera que ha existido bastante relacin, el 25% manifiesta que
un poco y el 0,9% que casi nada (grfica 175).
En cuanto a la suficiencia de los recursos empleados, las
valoraciones obtenidas se muestran en la grfica 176.
P7
Nunca
En
0,0% ocasiones
14,7%
Siempre
85,3%
Grfica 176. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad didctica

n 5 respecto a la suficiencia de los recursos empleados.
Como muestra la grfica 176, el 85,3% de los alumnos opina que el

material empleado ha sido siempre suficiente y el 14,7% estima que solo en
ocasiones.
345

Respecto a la idoneidad de la metodologa, los datos obtenidos

P9
P8
En
ocasiones
15,5%
Siempre
84,5%
En
ocasiones
20,7%
Siempre
79,3%
P10
P11
Mala
0,9%
Regular
12,1%
Buena
87,9%
Regular
23,3%
Buena
75,9%
Grficas 177, 178, 179 y 180. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de
la unidad didctica n 5 respecto a la idoneidad de la metodologa utilizada.
Con relacin al tem n 8 (grfica 177), el 84,5% del alumnado opina

que el profesor siempre ha explicado con claridad las actividades de clase,
mientras que el 15,5% indica que en ocasiones. Igualmente, respecto al
tem n 9, referido a si el profesor ha facilitado la participacin de los
alumnos en las actividades de clase, el 79,3% de los alumnos considera que
siempre y el 20,7% estima que en ocasiones (grfica 178).
En cuanto a la valoracin de las relaciones entre el alumnado en las
diferentes sesiones (P10), el 87,9% opina que es buena, mientras que el
12,1% estima que es regular (grfica 179). Igualmente, referido a la
relacin del profesor con los alumnos (P11), el 75,9% considera que es
buena, el 23,3% estima que es regular y el 0,9% opina que es mala
(grfica 180).
Acerca de la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
P13
P12
Poco
adecuados
13,8%
A decuados
86,2%
Muy justo
17,2%
Injusto
2,6%
Justo
80,2%
Grficas 181 y 182. Distribucin de porcentajes del cuestionario de valoracin de la unidad

didctica n 5 respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin.
346
Como se muestra en la grfica 181, el 86,2% de los alumnos opina que

los criterios e instrumentos utilizados por el profesor fueron los adecuados y el
13,8% los considera poco adecuados (P12). Igualmente, relativo al tem n 13,
en la grfica 182 se advierte que el 80,2% de los alumnos considera que el
profesor ha sido justo a la hora de calificar, el 17,2% opina que ha sido muy
justo y el 2,6% estima que ha sido injusto.
Por grupos, los resultados obtenidos en trminos de frecuencias y
porcentajes fueron los siguientes:
TEM
VALORACIN
Casi nada
P1
P2
P4
P5
P7
GR. E
F
GR. F
11,1
3,8
5,3
38,9
30,8
28,6
11
57,9
40
Bastante
10
41,7
50
17
65,4
10
71,4
36,8
60
No
5,3
24
100
18
100
26
100
14
100
18
94,7
15
100
7,1
Un poco
29,2
11,1
14,3
15,8
20
Bastante
17
70,8
16
88,9
26
100
11
78,6
16
84,2
12
80
Aburridas
4,2
Divertidas
23
95,8
18
100
26
100
14
100
19
100
15
100
Sin inters
Aceptable
25
11,1
26,9
28,6
31,6
6,7
18
75
16
88,9
19
73,1
10
71,4
13
68,4
14
93,3
Casi nada
4,2
Un poco
20,8
16,7
19,2
28,6
31,6
40
Bastante
18
75
15
83,3
21
80,8
10
71,4
13
68,4
60
0
Nunca
En ocasiones
20,8
5,6
19,2
21,4
15,8
19
79,2
17
94,4
21
80,8
11
78,6
16
84,2
15
100
Nunca
En ocasiones
33,3
5,6
7,7
21,4
15,8
6,7
16
66,7
17
94,4
24
92,3
11
78,6
16
84,2
14
93,3
Nunca
En ocasiones
20,8
16,7
26,9
28,6
15,8
13,3
19
79,2
15
83,3
19
73,1
10
71,4
16
84,2
13
86,7
Mala
Regular
8,3
11,1
11,5
14,3
5,3
26,7
22
91,7
16
88,9
23
88,5
12
85,7
18
94,7
11
73,3
Mala
4,2
Regular
12,5
27,8
15,4
26,3
10
66,7
20
83,3
13
72,2
22
84,6
14
100
14
73,7
33,3
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
P13
Buena
P12
Buena
P11
GR. D
41,7
Siempre
P10
16,7
Siempre
P9
Siempre
P8
GR. C
10
til
P6
GR. B
Un poco
Casi nada
P3
GR. A
F
Justo
Muy justo
25
5,6
28,6
15,8
13,3
18
75
17
94,4
26
100
10
71,4
16
84,2
13
86,7
4,2
10,5
22
91,7
11
61,1
22
84,6
13
92,9
13
68,4
12
80
4,2
38,9
15,4
7,1
21,1
20

unidad didctica n 5 en los distintos grupos.
347

En la tabla 180 se observa que las frecuencias y porcentajes

obtenidos en los tems no presentan importantes diferencias entre los
grupos, correspondiendo las valoraciones ms altas a los grupos B y C, y
las ms bajas a las efectuadas por los grupos A y E.
Seguidamente, se muestra en la tabla 181 la distribucin de
frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada:
TEM
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
DE LA SALUD
Frecuencia
Porcentaje
10,3%
7
36,8%
25
52,9%
36
0%
0
100%
68
0%
0
13,2%
9
86,8%
59
1,5%
1
98,5%
67
0%
0
22,1%
15
77,9%
53
1,5%
1
19,1%
13
79,4%
54
0%
0
16,2%
11
83,8%
57
0%
0
16,2%
11
83,8%
57
0%
0
22,1%
15
77,9%
53
0%
0
10,3%
7
89,7%
61
1,5%
1
17,6%
12
80,9%
55
0%
0
10,3%
7
89,7%
61
1,5%
1
80,9%
55
7,6%
12
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
1
2,1%
21
43,8%
26
54,2%
1
2,1%
47
97,9%
1
2,1%
8
16,7%
39
81,3%
0
0%
48
100%
0
0%
11
22,9%
37
77,1%
0
0%
16
33,3%
32
66,7%
0
0%
6
12,5%
42
87,5%
0
0%
7
14,6%
41
85,4%
0
0%
9
18,8%
39
81,3%
0
0%
7
14,6%
41
85,4%
0
0%
15
31,3%
33
68,8%
0
0%
9
18,8%
39
81,3%
2
4,2%
38
79,2%
8
16,7%

unidad didctica n 5 segn la modalidad de Bachillerato.
348
En la tabla 181 se advierte que los valores obtenidos del cuestionario

de
valoracin
aplicado
al
alumnado
son
muy
similares
en
ambas
modalidades, si bien se aprecia un leve contraste en el tem n 6, referido a

la relacin existente entre la parte terica y la parte prctica.
En lo que se refiere al cuestionario cumplimentado por el profesor
(anexo XX), presentamos en la tabla 182 la correlacin entre los tems del
mismo y los elementos de la unidad didctica.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16
unidad didctica n 5.

coeficiente alpha de Cronbach, arrojando un valor de 0,723, mientras que la
validez del instrumento se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario, codificado de 1
a 5 puntos, se muestran en la tabla y grfica siguientes:
P
N Grupos
Media
Desv. Tpica
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
4,17
4,83
4,83
3,17
2,00
4,00
5,00
4,17
4,00
4,83
4,83
4,83
4,83
5,00
5,00
5,00
4,00
4,38
0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,00
0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,13

349

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1
P3
P5
P7
P9
P11
P13
P15
P17

Como se advierte en la tabla 183, la puntuacin media obtenida

(4,38) permite estimar como muy adecuada la valoracin alcanzada.
Asimismo, tanto en la citada tabla como en la grfica 183, se aprecia que
las valoraciones iguales o superiores a los cuatro puntos se logran en quince
de los diecisiete tems, alcanzando las puntuaciones ms altas los tems n
7 (idoneidad de las actividades propuestas), n 14 (nivel de participacin
del alumnado), 15 (grado de motivacin conseguido) y n 16 (idoneidad de
las actividades de evaluacin). Igualmente, las puntuaciones ms bajas se
sitan en el tem n 5, que alude al enfoque interdisciplinar, y en el n 4,
referido al tratamiento de los temas transversales.
Seguidamente, presentamos en la tabla 184 las puntuaciones medias
de cada elemento de la unidad didctica obtenidas en dicho cuestionario.
Media
4,17
4,42
4,33
4,37
5,00
D. Tpica
0,41
0,20
0,21
0,13
0,00
Tabla 184. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin para establecer la

adecuacin de los elementos que integran la unidad didctica.
Los datos de la tabla 184 sealan que la valoracin concerniente a la

adecuacin de los procedimientos de evaluacin puede considerarse
como excelente. Asimismo, las valoraciones alcanzadas respecto a la
pertinencia de los objetivos, al ajuste de contenidos y actividades, a
la suficiencia del tiempo y recursos y a la idoneidad de la
metodologa, se estiman como muy adecuadas.
350
Por grupos, las puntuaciones obtenidas tras la aplicacin del

cuestionario figuran en la tabla 185 y en la grfica 184.
P
P1
P2
P3
P4
P5
96
97
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global
Media
D. Tp.
4,00
5,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,41
4,00
5,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,41
4,00
4,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,29
5,00
5,00
5,00
3,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,53
4,00
5,00
5,00
4,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,47
4,00
5,00
4,00
3,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,18
4,17
4,83
4,83
3,17
2,00
4,00
5,00
4,17
4,00
4,83
4,83
4,83
4,83
5,00
5,00
5,00
4,00
4,38
0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,41
0,00
0,41
0,41
0,41
0,41
0,00
0,00
0,00
0,00
0,13

4,41
4,41
4,53
4,29
4,47
4,18
4,38
4
3
2
1
0
Global

En la tabla 185 y en la grfica 184 se observa que las puntuaciones

medias ms altas corresponden a los grupos D (4,53) y E (4,47), y las ms
bajas a los grupos F (4,18) y C (4,29).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada, presentamos en
la tabla 186 y en la grfica 185 las puntuaciones medias obtenidas:
351

Media
Desv. Tpica
Sig.
4,37
4,39
0,07
0,19
0,874


4,37
4,39
5
4
3
2
1
0
Hum. y C. Sociales


las puntuaciones medias en ambas modalidades son prcticamente las
mismas, por lo que no existe significacin estadstica entre sendas

En el anexo L se presenta la relacin existente entre los objetivos de
esta unidad didctica -que integra contenidos de los ncleos temticos de
habilidades deportivas y de condicin fsica y salud- y los instrumentos
utilizados para su evaluacin. Antes de determinar el grado de adquisicin
de los mismos, presentamos el nivel inicial que poseen los alumnos.
Para averiguar el nivel que presentan los alumnos respecto a esta
unidad didctica se ha aplicado una prueba de conocimientos previos, que
consta de cuatro tems con un valor mximo de 2,5 puntos cada uno de
ellos
(anexo
LI).
La
prueba
presenta
un
ndice
de
homogeneidad
significativo y la validez se ha obtenido a partir de una validez de contenido.

Tras su realizacin, las puntuaciones medias obtenidas, por tem y global,
se muestran en la tabla 187.
352
P
p1
p2
p3
p4
Global
N
147
147
147
147
147
Media
0,95
0,83
0,84
0,88
3,51
Desv. Tpica
0,42
0,32
0,49
0,41
0,92

evaluacin inicial.
Los valores de la tabla 187 muestran que el nivel de conocimientos

que presentan los alumnos al comienzo de esta unidad didctica es bajo,
localizando la puntuacin media ms alta en el tem n 1 (seala las
diferencias existentes entre la prctica de un deporte de forma competitiva
y la realizada de manera recreativa) y la ms baja en el tem n 2, referida
a aspectos reglamentarios relacionados con la prctica del korbal.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
27
21
24
21
27
27
147
3,25
3,18
3,91
4,03
3,78
3,00
3,51
1,30
0,89
0,83
0,78
0,62
0,65
0,92
0,105
Tabla 188. Puntuaciones medias obtenidas en cada grupo en la prueba de evaluacin

inicial.
Como se aprecia en la tabla 188, los grupos D y C obtienen las

puntuaciones medias ms altas, mientras que los grupos F y B obtienen las
puntuaciones medias ms bajas. Asimismo, tras el correspondiente anlisis
de varianza, se ha comprobado que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,105).
Acerca del gnero, en la tabla 189 y en la grfica 186 se muestran las
Gnero
Media
Desv. Tpica
Sig.
Hombres
69
3,43
1,05
Mujeres
0,595
78
3,58
0,80

353

10
8
6
3,58
3,43
4
2
0
Hombres
Mujeres

En la tabla 189 y en la grfica 186 se advierte que la puntuacin

media obtenida por las mujeres es superior a la conseguida por los
hombres, no existiendo diferencias significativas entre ambas puntuaciones
medias (p=0,595).
Respecto a la modalidad de Bachillerato, los resultados obtenidos se
muestran en la tabla 190 y en la grfica 187.
Media
Desv. Tpica
72
3,45
1,05
75
3,57
0,79
Sig.
0,648

10
8
6
3,45
3,57
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 187. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de conocimientos previos segn

la modalidad de Bachillerato.
Los datos que se muestran en la tabla 190 y en la grfica 187

sealan que la puntuacin media obtenida en la modalidad de Humanidades
y Ciencias Sociales es superior a la conseguida en la modalidad de Ciencias
de la Naturaleza y de la Salud, no existiendo diferencias significativas al
comparar las puntuaciones medias de ambas modalidades (p=0,648).
354

Para comprobar el grado de consecucin de los objetivos didcticos
se utilizaron como instrumentos de recogida de informacin los trabajos de
los alumnos, una lista de control, una escala de estimacin numrica para
establecer el nivel alcanzado en la aplicacin de los primeros auxilios, otra
escala para determinar el nivel de habilidad adquirido en la prctica del
korfbal, un cuestionario de autoevaluacin y una escala de estimacin
grfica
efectuada
por
el
profesor, presentando,
continuacin,
los
resultados obtenidos.
3.2.6.2.1 Trabajos y exposicin de los mismos.
En relacin con el objetivo didctico n 1 (analizar la repercusin del
fenmeno deportivo en la sociedad actual, valorando los comportamientos
sociales que genera), se llev a cabo un trabajo de carcter grupal
encaminado
la
bsqueda
de
informacin
de
diferentes
temticas
relacionadas con dicho objetivo. El trabajo fue valorado de 0 a 10 puntos y

en su exposicin se utiliz una lista de control (anexo LII), puntuada,
tambin, de cero a diez. La fiabilidad se ha determinado mediante el clculo
del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un valor de 0,607.
Respecto a la validez de la misma, sta se ha obtenido a partir de una
Los resultados procedentes de ambas valoraciones, tanto por grupos
como global, se presentan en la tabla 191 y en la grfica 188.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
29
26
25
23
28
26
157
6,96
7,85
8,80
7,04
7,71
6,31
7,44
3,36
2,65
1,41
2,24
1,51
1,35
2,34
0,003
Tabla 191. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en el trabajo acerca
de las repercusiones del fenmeno deportivo.
355

10
8,8
7,85
7,71
6,96
7,44
7,04
6,31
7
6
5
4
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 188. Puntuaciones medias obtenidas por cada grupo y global en el trabajo acerca
Los datos de la tabla 191 y de la grfica 188 muestran que todos los
grupos consiguen valores superiores a los cinco puntos, localizando las
puntuaciones ms altas en los grupos C y B, y las ms bajas en los grupos F
y A. Asimismo, la puntuacin media global obtenida (7,44) permite estimar
como bastante adecuado el grado de consecucin del objetivo didctico.
Igualmente,
se
ha
podido
determinar
la
existencia
de
diferencias
significativas entre las puntuaciones medias obtenidas por el grupo C con

relacin al grupo A (p=0,037) y al grupo F (p=0,002).
En cuanto al gnero, las puntuaciones medias que se han obtenido se
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
67
6,89
2,92
Mujeres
90
7,84
1,70
Sig.
0,012
Tabla 192. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el trabajo acerca de las
repercusiones del fenmeno deportivo.
7,84
10
6,89
8
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
Grfica 189. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el trabajo acerca
356
Tanto en la tabla 192 como en la grfica 189, advertimos que la

(p=0,012).
Por otra parte, los resultados obtenidos en funcin de la modalidad de
Bachillerato cursada se muestran en la tabla 193 y en la grfica 190.
Media
Desv. Tpica
80
7,82
2,72
77
7,04
1,79
Sig.
0,035
Tabla 193. Puntuaciones medias obtenidas en el trabajo acerca de las repercusiones del
fenmeno deportivo segn la modalidad de Bachillerato.
10
7,82
7,04
8
6
4
2
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 190. Puntuaciones medias obtenidas en el trabajo acerca de las repercusiones del
fenmeno deportivo segn la modalidad de Bachillerato.

puntuacin media conseguida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza
y de la Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y
Ciencias Sociales, existiendo diferencias significativas al comparar sendas
3.2.6.2.2 Prueba de Primeros Auxilios.
Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 3,
que alude al conocimiento y aplicacin del protocolo de intervencin ante
accidentes, se aplic una prueba en la que se llevaron a cabo diversos
registros por medio de una escala de estimacin numrica, codificada de 1 a
3 puntos (anexo LIII). La fiabilidad de dicha prueba se ha determinado
mediante el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, obtenindose un
357

valor de 0,808. Acerca de la validez de la misma, sta se ha obtenido a

partir de una validez de contenido.
P
P1
P2
P3
P4
P5
Global
Media
Desv. Tpica
155
155
155
155
155
155
2,68
2,56
2,55
2,08
2,11
2,40
0,53
0,59
0,57
0,73
0,79
0,49
Tabla 194. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la prueba

Como muestra la tabla 194, la puntuacin global obtenida (2,40)

determina que el nivel alcanzado puede estimarse como muy adecuado,
localizando la puntuacin ms alta en p1 (maniobras bsicas: consciencia,
respiracin, pulso) y la ms baja en p5 (masaje cardaco).
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla 195 y
en la grfica 190.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
29
22
26
23
28
27
155
2,36
2,74
2,41
2,33
2,32
2,27
2,40
0,48
0,30
0,43
0,42
0,53
0,59
0,49
0,012
Tabla 195. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de primeros
auxilios.
3
2,5
2,74
2,41
2,36
2,33
2,32
2,27
2,4
2
1,5
1
0,5
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
primeros auxilios.
358
Los datos de la tabla 195 y de la grfica 190 muestran que en todos

los grupos se consigue el objetivo didctico, siendo, nuevamente, los grupos
B, C y A los que logran las puntuaciones ms altas e, igualmente, los
grupos F, D y E los que obtienen las puntuaciones ms bajas. Asimismo, se
comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias del grupo A con el grupo B (p=0,05), as como las del
grupo B con relacin a los grupos D (p=0,043), E (p=0,024) y F (p=0,009).
En cuanto al gnero, en la tabla 196 y en la grfica 191 se muestran
las puntuaciones medias obtenidas.
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
69
2,40
0,46
Mujeres
86
2,40
0,51
Sig.
0,994

primeros auxilios.
2,4
2,4
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hombres
Mujeres
primeros auxilios.

medias obtenidas en hombres y mujeres son las mismas, no existiendo, por
tanto, significacin estadstica entre ambas puntuaciones (p=0,994).
Media
Desv. Tpica
77
2,49
0,44
78
2,31
0,52
Sig.
0,021
Tabla 197. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de primeros auxilios segn la

359

2,49
2,31
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 192. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de primeros auxilios segn la


media que se obtiene en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales,
existiendo
diferencias
significativas
al
comparar
ambas

Para determinar el grado de consecucin del objetivo didctico n 4,
que se refiere al conocimiento y aplicacin de los fundamentos bsicos
tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal, se aplic una prueba de
habilidad especfica, llevndose a cabo diversos registros por medio de una
escala de estimacin numrica, codificada de 1 a 4 puntos (anexo LIV). La
prueba presenta una alta validez de contenido y la fiabilidad de la misma,
tras el clculo del coeficiente alpha de Cronbach, arroja un valor de 0,851.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Global
N
156
156
156
156
156
156
156
Media
2,78
2,61
2,53
2,77
3,01
3,51
2,87
Desv. Tpica
0,53
0,57
0,77
0,68
0,70
0,62
0,49
Tabla 198. Puntuaciones medias obtenidas en cada observacin y globalmente en la prueba

de habilidad de korfbal.
Como se muestra en la tabla 198, la puntuacin global obtenida

(2,87) permite determinar como bastante adecuado el nivel alcanzado,
360
localizando la puntuacin ms alta en p6 (tiene una actitud participativa)

y la ms baja en p3 (accin de defensa individual). Por grupos, los
resultados obtenidos se presentan en la tabla 199 y en la grfica 193.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
Sig.
29
25
26
22
28
26
156
2,94
3,02
2,95
2,78
2,76
2,74
2,87
0,45
0,45
0,50
0,51
0,42
0,57
0,49
0,178
Tabla 199. Puntuaciones medias obtenidas por grupo y global en la prueba de habilidad
de korfbal.
4
3,5
2,94
3,02
2,95
2,78
2,76
2,74
2,87
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
habilidad de korfbal.
En la tabla 199 y en la grfica 193 observamos que en todos los

grupos se alcanza el objetivo didctico, siendo los grupos B, C y A los que
consiguen las puntuaciones ms altas y los grupos F, D y E los que obtienen
las puntuaciones ms bajas. Asimismo, tras el correspondiente anlisis de
varianza, se ha comprobado que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias de todos los grupos (p=0,178).
Respecto al gnero, en la tabla 200 y en la grfica 194 se muestran
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
68
3,01
0,47
Mujeres
88
2,75
0,48
Sig.
0,001

361

3,01
2,75
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hombres
Mujeres

Apreciamos, tanto en la tabla 200 como en la grfica 194, que la

puntuacin media de los chicos es superior a la de las chicas, existiendo
Igualmente, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
Media
Desv. Tpica
80
2,97
0,46
76
2,76
0,50
Sig.
0,007
Tabla 201. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de korfbal segn la

2,97
2,76
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Hum. y C. Sociales
Grfica 195. Puntuaciones medias obtenidas en la prueba de habilidad de korfbal en

La tabla 201 y la grfica 195 muestran que la puntuacin obtenida en

la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la
conseguida en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, existiendo
diferencias
significativas
al
comparar
ambas
puntuaciones
medias
(p=0,007).
362
3.2.6.2.4
Cuestionario
de
autoevaluacin
escala
de
estimacin grfica.
Durante el desarrollo de la unidad didctica se aplic al alumnado un
cuestionario de autoevaluacin (anexo LV) y, por parte del profesor, se
confeccion una escala de estimacin grfica (anexo LVI), ambas con una
gradacin de cuatro categoras y con los mismos tems, con el propsito de
determinar el nivel de los aprendizajes adquiridos relacionados con los
objetivos didcticos.
En la tabla 202 presentamos la relacin existente entre los tems de
ambos instrumentos y los mencionados objetivos.
tem n
Objetivos didcticos
1y6
N 3
1y5
N 4
N 5
2, 3, 5, 6 y 9
N 6
7y8
N 7
didcticos.

cuestionario arroja un valor de 0,609 en el caso del cuestionario aplicado a
los alumnos y de 0,822 en el efectuado por el profesor. La validez de ambos
instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Tras
la
aplicacin
de
ambos
instrumentos,
se
obtuvieron
los
resultados que se presentan en la tabla 203.

Agentes
Media
Desv. Tpica
Alumnos (a)
132
3,41
0,31
Profesor (p)
132
3,19
0,40
Sig.
0,000
Tabla 203. Puntuaciones medias globales obtenidas en el cuestionario de autoevaluacin y

Los datos de la tabla 203 muestran que la puntuacin media que se

obtiene de la valoracin efectuada por los alumnos (3,41) es superior a la
valoracin
realizada
por
el
profesor
(3,19),
existiendo
diferencias

Por tem, los resultados obtenidos se exponen en la tabla 204.
363

Par
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7
Par 8
Par 9
P1a
P1p
P2a
P2p
P3a
P3p
P4a
P4p
P5a
P5p
P6a
P6p
P7a
P7p
P8a
P8p
P9a
P9p
Media
Desv. Tpica
3,49
3,20
3,69
3,67
3,12
2,77
2,42
1,88
3,50
3,16
3,20
2,89
3,76
3,70
3,63
3,60
3,89
3,88
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
132
0,55
0,65
0,53
0,55
0,63
0,57
0,93
0,59
0,74
0,77
0,71
0,78
0,48
0,58
0,60
0,64
0,38
0,41
Sig
0,000
0,515
0,000
0,000
0,000
0,000
0,032
0,207
0,566
Tabla 204. Comparacin de las puntuaciones medias obtenidas por tem en el cuestionario
de autoevaluacin y en la escala de estimacin grfica.
Observamos en la tabla 204 que las puntuaciones del alumnado en

cada uno de los tems son superiores a las del profesor, existiendo
diferencias significativas al comparar las puntuaciones medias de los pares
1, 3, 4, 5, 6 y 7, y no encontrando significacin estadstica al comparar las
puntuaciones medias de los pares 2, 8 y 9.
A partir de las puntuaciones de la tabla anterior y con el propsito de
establecer el nivel adquirido, se ha calculado la media de las puntuaciones
otorgadas por los alumnos y por el profesor, mostrndose en la tabla 205 el
Objetivos didcticos
tem n
Media a-p
N 3
1y6
3,19
N 4
1y5
3,34
N 5
2,14
N 6
2, 3, 5, 6 y 9
3,37
N 7
7y8
3,67
Tabla 205. Puntuaciones medias obtenidas en los tems del cuestionario de autoevaluacin y
de la escala de estimacin grfica, y su correspondencia con los objetivos didcticos.
El anlisis de los datos de la tabla 205 determina lo siguiente:
364
1. Acerca del objetivo didctico n 3 (conocer y aplicar el protocolo

de intervencin ante accidentes), la puntuacin media obtenida de los pares
1 y 6 (3,19), establece que el valor alcanzado respecto al grado de
consecucin del objetivo se pueda estimar como muy adecuado.
2. Respecto al objetivo didctico n 4 (conocer y aplicar los
fundamentos bsicos tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal en
situacin de juego), la puntuacin media que se obtiene en los pares 1 y 5
(3,34), determina que las conductas observadas con relacin a dicho
objetivo son consideradas como muy adecuadas.
3. En cuanto al objetivo didctico n 5 (mostrar una actitud de
esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad), la puntuacin
media obtenida del par 4 (2,14), determina que la valoracin respecto al
grado de consecucin del objetivo se estime como satisfactoria.
4. En lo referente al objetivo didctico n 6 (participar con autonoma
y deportividad en las diferentes actividades, haciendo un uso correcto de las
instalaciones y materiales), la puntuacin media obtenida de los pares 2, 3,
5, 6 y 9 (3,37) indica que el valor alcanzado con relacin al grado de
consecucin del objetivo se considere como muy adecuado.
5. Por ltimo, acerca del objetivo didctico n 7 (valorar la incidencia
que tiene la prctica de actividades deportivas de carcter recreativo para la
salud y como elemento de integracin social), la puntuacin media obtenida
de los pares 7 y 8 (3,67), determina que la valoracin alcanzada respecto al
grado de consecucin del objetivo se estime como excelente.
Por grupos, las puntuaciones medias obtenidas, tanto por los alumnos
como por el profesor se presentan en la tabla 206 y en la grfica 196
Grupo
A
B
Agentes
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
Alumnos (a)
E
F
Profesor (p)
Alumnos (a)
Profesor (p)
N
22
18
25
20
27
20
Media
Desv. Tpica
3,36
0,26
3,16
3,65
0,36
0,20
3,58
3,57
0,18
0,28
3,34
3,39
0,28
0,20
3,08
3,30
0,32
0,33
3,10
3,22
0,41
0,36
2,93
0,44
Sig.
0,001
0,048
0,000
0,000
0,000
0,011

365

4
3,5
3
2,5
Alumnos
Prof esor
1,5
1
0,5
0

Como podemos advertir en la tabla 206 y en la grfica 196, los

valores mximos se localizan en el grupo B, mientras que las puntuaciones
mnimas se sitan en el grupo F. Igualmente, se observa la existencia de
diferencias significativas en todos los grupos al comparar las puntuaciones
medias obtenidas por los alumnos y por el profesor.
Atendiendo al gnero, los resultados obtenidos en el cuestionario de
autoevaluacin as como en la escala de estimacin grfica se reflejan en la
Gnero
Agentes
Media
Desv. Tpica
Hombres
Alumnos (a)
Profesor (p)
55
3,42
0,30
55
3,18
0,40
Alumnos (a)
77
3,40
0,32
Profesor (p)
77
3,20
0,40
Mujeres
Sig.
0,000
0,000

3,42
3,5
3,40
3,18
3,20
3
2,5
Hombres
Mujeres
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Prof esor

366
En la tabla 207 y en la grfica 197 se observa que en la valoracin

que realizan los alumnos existe una diferencia favorable en la puntuacin
obtenida por los hombres, mientras que en la realizada por el profesor se
aprecia diferencia en la puntuacin a favor de las mujeres. Igualmente, se
ha comprobado la existencia de diferencias significativas al comparar las
puntuaciones medias de ambos, tanto en chicos como en chicas (p=0,000).
Asimismo,
los
resultados
obtenidos
segn
la
modalidad
de
Bachillerato quedan reflejados en la tabla 208 y en la grfica 198.

Modalidad
Agentes
Media
Desv. Tpica
de la Salud
Alumnos (a)
Profesor (p)
65
3,52
0,28
65
3,35
0,35
Alumnos (a)
67
3,30
0,31
Profesor (p)
67
3,04
0,39
Humanidades y C.
Sociales
Sig.
0,000
0,000

4
3,5
3,52
3,30
3,35
3,04
3
2,5
Hum. y C. Sociales
1,5
1
0,5
0
Alumnos
Profesor


puntuaciones medias de los alumnos y del profesor en la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud son algo ms altas que las obtenidas
en la modalidad de Humanidades y C. Sociales, existiendo diferencias
significativas al comparar sendas puntuaciones medias (p=0,000).
Para efectuar la valoracin de los elementos que constituyen esta
unidad se han empleado dos cuestionarios, uno aplicado a los alumnos
(anexo LVII) y el otro realizado por el profesor (anexo XX). La fiabilidad de
ambos cuestionarios se ha obtenido a partir del clculo del coeficiente alpha
367

de Cronbach, arrojando un valor de 0,777 en el caso del cuestionario

aplicado a los alumnos y de 0,866 en el realizado por el profesor. La validez
de ambos instrumentos se ha obtenido a partir de una validez de contenido.
Respecto al cuestionario de valoracin aplicado a los alumnos, en la
tabla 209 se muestra la relacin entre los tems contemplados y los
tem
P2, P3, P4 y P5
P1, P6, P7, P8 y P9
P10
P11, P12, P13, P14 y P15
P16 y P17
A continuacin, se presentan por elementos los resultados derivados

de la aplicacin del mencionado cuestionario.
Referente a la pertinencia de los objetivos, los datos obtenidos
P2
P3
No
4,3%
No
4,3%
Si
95,7%
Si
95,7%
P4
P5
Casi nada
1,4%
Casi nada
9,4%
Un poco
20,9%
Un poco
29,5%
Bastante
61,2%
Bastante
77,7%
Grficas 199, 200, 201 y 202. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la
pertinencia de los objetivos (P2, P3, P4 y P5).
Los datos de la grfica 199 muestran que concerniente al tem n 2,

el 95,7% del alumnado se considera capacitado para realizar una prctica
recreativa del korfbal, mientras que el 4,3% opina no sentirse capacitado. Al
368
comparar estos resultados con los obtenidos en la prueba de habilidad a la

que se hace mencin en el apartado B.3, se aprecia coherencia con los
mismos, ya que el nivel conseguido en la aplicacin de dicha prueba es
valorado como bastante adecuado. Asimismo, tal relacin se advierte al
comparar estos datos con los obtenidos en el par 5 del cuestionario de
autoevaluacin y escala de estimacin grfica, que se contempla en el
apartado B.4.
Idnticos porcentajes a los conseguidos en el tem anterior se
obtienen en el tem n 3 (grfica 200), en el que el 95,7% del alumnado se
considera capacitado para aplicar las tcnicas bsicas de primeros auxilios y
el
4,3%
opina
no
encontrarse
capacitado.
Dichos
resultados
son
congruentes con los obtenidos, por un lado, en la prueba aplicada en el

apartado B.2 de esta misma unidad didctica, referida al protocolo de
intervencin ante accidentes, y por otro lado, con los obtenidos en el par 6
del cuestionario de autoevaluacin y escala de estimacin grfica (apartado
B.4). En ambos casos, la valoracin efectuada fue estimada como muy
adecuada.
En cuanto al tem n 4 (grfica 201), el 61,2% de los alumnos opinan
que ha mejorado su nivel de conocimiento acerca de los estudios y salidas
profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte, mientras que el
29,5% considera que un poco y el 9,4% casi nada. Dado que este dato es el
nico disponible para valorar el grado de adquisicin del objetivo didctico n
2, estimamos necesario incorporar en futuros estudios otros instrumentos que
permitan obtener una valoracin ms completa.
Por ltimo, acerca de si ha mejorado su nivel de conocimientos y de
habilidad en relacin con lo que saba y realizaba antes de iniciarse la
unidad didctica (P5), se advierte en la grfica 202 que el 77,7% estima
que ha mejorado bastante, en tanto que el 20,9 seala que un poco y el
1,4% casi nada. Tales porcentajes son anlogos con las valoraciones que,
referido al nivel alcanzado, se observan en el trabajo de carcter grupal
acerca de las repercusiones del fenmeno deportivo en la sociedad actual
(bastante adecuada), en la prueba de primeros auxilios (muy adecuada) y
en la prueba de habilidad especfica (muy adecuada).
Respecto
al
ajuste
de
los
contenidos
actividades
desarrolladas, los datos obtenidos figuran en las grficas 203, 204, 205 y
206:
369

P1
P6
Aburridas
5,1%
Casi nada
9,4%
Bastante
51,4%
Un poco
39,1%
Divertidas
94,9%
P9
P7
Casi nada
0,0%
Un poco
17,3%
Sin
inters
0,7%
Aceptable
30,9%
Bastante
82,7%
til
68,3%
Grficas 203, 204, 205 y 206. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto al
ajuste de contenidos y actividades desarrolladas (P1, P6, P7 y P9).
Como se aprecia en la grfica 203, relativo al tem n 1, el 51,4 del

alumnado estima que se ha considerado bastante el nivel de partida en
cuanto a conocimientos y habilidades, el 39,1% opina que un poco y el
9,4% considera que casi nada. Asimismo, respecto al tem n 6 (grfica
204), el 94,9% opina que las actividades desarrolladas han sido divertidas,
mientras que el 5,1% las considera aburridas.
Igualmente, en cuanto los contenidos y las actividades desarrolladas
(p7), el 68,3% del alumnado las califica como tiles, el 30,9% como
aceptables y el 0,7% las considera sin inters (grfica 205). Por ltimo,
referente al tem n 9, que alude a la relacin entre las clases tericas y las
clases prcticas, el 82,7% considera que ha existido bastante y el 17,3%
manifiesta que un poco (grfica 206).
las respuestas de los alumnos se recogen en la grfica siguiente:
P8
Juego
kof f bal
5,7%
Prcticas
de RCP
10,8%
370
Como se muestra en la grfica 207, las actividades de mayor

dificultad para el alumnado han sido las prcticas de RCP con maniqu
(10,8%) y las situaciones jugadas en la prctica del korfbal (5,7%).
En lo que se refiere a la suficiencia de los recursos empleados,
en la grfica 208 podemos contemplar las valoraciones otorgadas:
P10
Nunca
0,0%
En
ocasiones
28,8%
Siempre
71,2%
Grfica 208. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la idoneidad de los
recursos empleados.
En la grfica 208 se advierte que el 71,2% del alumnado considera

que el material empleado ha sido siempre suficiente y el 28,8% opina que
solo en ocasiones.
En lo concerniente a la idoneidad de la metodologa, los datos
P12
P11
Nunca
0,7%
Nunca
0,7%
En
ocasiones
34,5%
En
ocasiones
25,4%
Siempre
64,7%
Siempre
73,9%
P13
Nunca
0,7%
P14
Mala
2,9%
En
ocasiones
20,1%
Regular
34,5%
Buena
62,6%
Siempre
79,1%
P15
Mala
3,2%
Buena
50,8%
Regular
46,0%
Grficas 209, 210, 211, 212 y 213. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin acerca de
la pertinencia de la metodologa utilizada (P11, P12, P13, P14 y P15).
371

Referente al tem n 11, el 73,9% del alumnado considera que el

mientras que el 25,4 manifiesta que en ocasiones y el 0,7% que nunca.
Asimismo, relativo a si el profesor ha respondido con precisin a las dudas
planteadas (P12), el 64,7% indica que siempre, el 34,5% seala que en
ocasiones y el 0,7% opina que nunca.
En cuanto a si el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos
alumnos considera que siempre, el 20,1% estima que en ocasiones y el
0,7% opina que nunca.
clases (P14), el 62,6% opina que es buena, el 34,5% que es regular y el
2,9% estima que es mala. Y relativo a la relacin del profesor con los
alumnos (P15), el 50,8% opina que es buena, el 46% seala que es regular
y el 3,2% considera que es mala.
Respecto a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin
P17
P16
Inadecuados
0,8%
Poco
adecuados
15,7%
A decuados
83,50%
Muy justo
13,5%
Injusto
5,6%
Justo
81,0%
Grficas 214 y 215. Datos obtenidos del cuestionario de valoracin respecto a la

adecuacin de los procedimientos de evaluacin (P16 y P17).
Acerca de los criterios e instrumentos de evaluacin empleados

(P16), el 83,5% del alumnado estima que fueron los adecuados, el 15,7%
los considera poco adecuados y el 0,8% opina que son inadecuados.
Asimismo, en relacin al tem n 17, el 13,5% del alumnado opina que el
profesor ha sido muy justo a la hora de calificar, el 81% que ha sido justo y
el 5,6% estima que ha sido injusto.
Finalmente, concerniente a las opiniones y sugerencias del
alumnado acerca del desarrollo de la unidad didctica, las respuestas se
recogen en la grfica 216.
372
P18
Jugar
partidos
2,1%
Ms
prcticas
de
Primeros
Auxilios
2,9%
Como se observa en la grfica 216, las escasas opiniones y

sugerencias del alumnado en relacin al desarrollo de la unidad didctica
van dirigidas a que se realicen ms sesiones prcticas de primeros auxilios
(2,9%) y a jugar partidos de korfbal en clase (2,1%).
Por grupos, las frecuencias y porcentajes que se obtienen tras la
aplicacin del cuestionario se presentan en la tabla siguiente:
TEM
VALORACIN
Casi nada
P1
P2
P3
P5
P6
P7
P8
P9
GR. C
GR. D
GR. E
F
GR. F
13,6
15,8
15
12,5
12
54,5
15,8
36
45
12
42,9
37,5
Bastante
31,8
13
68,4
15
60
40
16
57,1
12
50
No
9,1
20
90,9
19
100
23
92
20
100
28
100
23
92
No
4,5
10,7
21
95,5
19
100
25
100
20
100
25
89,3
23
92
9,1
10,5
10
7,1
12
Un poco
36,4
31,6
24
40
21,4
28
Bastante
12
54,5
11
57,9
17
68
10
50
20
71,4
15
60
Casi nada
4,5
Un poco
10
45,5
5,3
24
25
7,1
20
Bastante
11
50
18
94,7
19
76
15
75
26
92,9
19
76
Aburridas
19
5,3
10,5
Divertidas
Sin inters
Aceptable
17
0
10
81
0
45,5
18
0
4
94,7
0
21,1
25
0
7
100
0
28
17
0
5
89,5
0
25
28
0
9
100
0
32,1
25
1
8
100
4
32
til
12
54,5
15
78,9
18
72
15
75
19
67,9
16
64
Prcticas RCP
18,2
15,8
10
3,6
16
Sit. jugadas k.
5,3
10
16
Casi nada
Un poco
22,7
10,5
25
21,4
24
Bastante
17
77,3
17
89,5
25
100
15
75
22
78,6
19
76
40,9
15,8
16
45
28,6
28
13
59,1
16
84,2
21
84
11
55
20
71,4
18
72
Nunca
P10
GR. B
Un poco
Casi nada
P4
GR. A
En ocasiones
Siempre
373

TEM
VALORACIN
(cont.)
Nunca
GR. A
GR. B
GR. C
GR. D
GR. E
GR. F
4,8
P11
En ocasiones
38,1
5,3
32
35
21,4
20
P12
Siempre
Nunca
En ocasiones
12
0
10
57,1
0
45,5
18
0
3
94,7
0
15,8
17
0
5
68
0
20
13
0
10
65
0
50
22
1
9
78,6
3,6
32,1
20
0
11
80
0
44
Siempre
12
54,5
16
84,2
20
80
10
50
18
64,3
14
56
P13
Nunca
4,5
En ocasiones
36,4
10,5
20
35
14,3
13
59,1
17
89,5
20
80
13
65
24
85,7
23
92
4,5
15
Regular
10
45,5
31,6
24
12
60
32,1
20
Buena
11
50
13
68,4
19
76
25
19
67,9
20
80
6,7
5,6
8,3
10
4
0
66,7
26,7
0
8
9
0
44,4
50
0
9
14
0
39,1
60,9
0
9
10
0
45
52,6
0
8
17
1
32
68
3,8
13
9
0
54,2
37,5
0
23,5
11,1
13
31,6
7,7
12,5
13
76,5
16
88,9
20
87
13
68,4
23
88,5
21
87,5
5,9
5,3
11,5
8,7
15
88,2
12
66,7
21
91,3
15
78,9
20
76,9
19
82,6
Muy justo
5,9
3,3
8,7
15,8
11,5
8,7
Jugar partidos
4,5
5,3
Ms sesiones Pr.
Auxilios
3,6
Siempre
Mala
P14
Mala
P15
Regular
Buena
Inadecuados
P16
Poco adecuad.
Adecuados
Injusto
P17
P18
Justo
Tabla 210. Distribucin de frecuencias y porcentajes en los diferentes grupos del cuestionario
de valoracin de la unidad didctica.
De forma global, apreciamos en la tabla 210 que los valores ms

altos corresponden a los grupos B y C, mientras que los ms bajos
pertenecen a los grupos A y D.
De la misma manera, en la tabla 211 se muestra la distribucin de
frecuencias y porcentajes segn la modalidad de Bachillerato cursada.
TEM
P1
P2
P3
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
No
S
No
S
DE LA SALUD
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
7
24
35
4
62
1
65
10,6%
36,4%
53%
6,1%
93,9%
1,5%
98,5%
6
30
36
2
71
5
68
8,3%
41,7%
50%
2,7%
97,3%
6,8%
93,2%
374
TEM
(cont.)
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
VALORACIN
Casi nada
Un poco
Bastante
Casi nada
Un poco
Bastante
Aburridas
Divertidas
Sin inters
Aceptable
til
Prcticas RCP
Situaciones jug.
Casi nada
Un poco
Bastante
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Nunca
En ocasiones
Siempre
Mala
Regular
Buena
Mala
Regular
Buena
Inadecuados
Poco adecuados
Adecuados
Injusto
Justo
Muy justo
Jugar partidos
Ms sesiones Pr.
Auxilios
DE LA SALUD
SOCIALES
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
6
20
40
1
17
48
5
60
0
21
45
8
2
0
7
59
0
16
50
1
17
47
0
18
48
1
15
50
1
22
43
2
27
27
0
9
49
1
48
9
2
9,1%
30,3%
60,6%
1,5%
25,8%
72,7%
7,7%
92,3%
0%
31,8%
68,2%
12,1%
3%
0%
10,6%
89,4%
0%
24,2%
75,8%
1,5%
26,2%
72,3%
0%
27,3%
72,7%
1,5%
22,7%
75,8%
1,5%
33,3%
65,2%
3,6%
48,2%
48,2%
0%
15,5%
84,5%
1,7%
82,8%
15,5%
3%
7
21
45
1
12
60
2
70
1
22
50
7
6
0
17
56
0
24
49
0
18
55
1
30
42
0
13
60
3
26
44
2
30
36
1
11
57
6
54
8
1
9,6%
28,8%
61,6%
1,4%
16,4%
82,2%
2,8%
97,2%
1,4%
30,1%
68,5%
9,5%
8,2%
0%
23,3%
76,7%
0%
32,9%
67,1%
0%
24,7%
75,3%
1,4%
41,1%
57,5%
0%
17,8%
82,2%
4,1%
35,6%
60,3%
2,9%
44,1%
52,9%
1,4%
15,9%
82,6%
8,8%
79,4%
11,8%
1,4%
0%
5,5%

375

A partir de los datos que figuran en la tabla 211 podemos sealar que
salvo mnimas diferencias en los tems P9 y P12, en el resto no se observan
importantes contrastes en las valoraciones otorgadas por los alumnos en
funcin de la modalidad cursada.
En cuanto al cuestionario efectuado por el profesor, presentamos la
tabla 212 en la que se contempla la correspondencia entre los tems del
mismo y los elementos de la unidad didctica objeto de valoracin.
tem
P1 y P8
P2 y P17
P3,P4,P7
P5,P6,P9,P10,P11,P12, P13, P14,P15
P16
unidad didctica.
Aplicado el cuestionario tipo likert, graduado en cinco niveles, los

datos obtenidos se presentan en la tabla y grfica siguientes:
P
N Grupos
Media
Desv. Tpica
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Media
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
4,00
4,33
4,67
5,00
2,00
4,00
5,00
4,33
4,00
4,33
3,83
4,17
4,17
4,33
4,50
5,00
4,00
4,21
0,00
0,52
0,52
0,00
0,00
0,00
0,00
0,52
0,00
0,52
0,75
0,75
0,41
0,52
0,55
0,00
0,00
0,23

adecuacin de los elementos de la UD.
376
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1
P3
P5
P7
P9
P11
P13
P15
P17

determinar la adecuacin de los elementos de la UD.
Como se observa en la tabla 213, la puntuacin media obtenida

(4,21) permite establecer que la valoracin del profesor respecto a la
adecuacin de los elementos que conforman la unidad didctica pueda
estimarse como muy adecuada. Igualmente, en la tabla 213 y en la grfica
217 se advierte que de los diecisiete tems, en quince se obtienen
puntuaciones iguales o superiores a los cuatro puntos, alcanzndose las
mximas puntuaciones (5 puntos) en los tems n 4 (referido al tratamiento
de los temas transversales), n 7 (que alude a la idoneidad de las
actividades propuestas) y n 16 (acerca de la idoneidad de las actividades
de evaluacin). Asimismo, las puntuaciones ms bajas se obtienen en el
tem n 5 (2,00), que se refiere al enfoque interdisciplinar, y en el tem n
11 (3,83), que alude al nivel de comunicacin profesor-alumno.
el fin de determinar la valoracin de los elementos que integran la unidad
didctica, se configura la siguiente tabla:
Media
4,17
4,17
4,89
3,97
5,00
D. Tpica
0,26
0,26
0,17
0,32
0,00
Tabla 214. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario de evaluacin para establecer la

adecuacin de los elementos que integran la UD.
Los datos que muestra la tabla 214 permiten determinar que la

valoracin obtenida acerca de la adecuacin de los procedimientos de
evaluacin
del
considerarse
como
ajuste
de
excelente.
contenidos
Asimismo,
en
actividades
lo
que
respecta
puede
a
la
pertinencia de los objetivos y a la suficiencia del tiempo y recursos,

la valoracin alcanzada puede estimarse como muy adecuada, mientras que
377

la puntuacin referida a la idoneidad de la metodologa tambin se halla

muy prxima a esta ltima valoracin.
Por grupos, las puntuaciones obtenidas quedan reflejadas en la tabla
215 y en la grfica 218.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
p7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
Global
Media
D. Tp.
4,00
4,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
3,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,06
4,00
5,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,47
4,00
5,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
5,00
4,00
5,00
4,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,53
4,00
4,00
5,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,00
4,18
4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
4,12
4,00
4,00
4,00
5,00
2,00
4,00
5,00
4,00
4,00
4,00
3,00
3,00
4,00
4,00
4,00
5,00
4,00
3,94
4,00
4,33
4,67
5,00
2,00
4,00
5,00
4,33
4,00
4,33
3,83
4,17
4,17
4,33
4,50
5,00
4,00
4,21
0,00
0,52
0,52
0,00
0,00
0,00
0,00
0,52
0,00
0,52
0,75
0,75
0,41
0,52
0,55
0,00
0,00
0,23

referido a la adecuacin de los elementos de la UD.
4,47
4,53
4,06
4,18
4,12
Grupo D
Grupo E
3,94
4,21
4
3
2
1
0
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo F
Glo bal

referido a la adecuacin de los elementos de la UD.
Tanto en la tabla 215 como en la grfica 218 se advierte que las

puntuaciones medias ms altas corresponden a los grupos C (4,53) y B
(4,46), y las ms bajas a los grupos F (3,94) y A (4,06).
Atendiendo a la modalidad de Bachillerato, en la tabla 216 y en la
grfica 219 se presentan las puntuaciones medias obtenidas:
378
Media
Desv. Tpica
Sig.
4,35
4,08
0,26
0,12
0,170


cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.
4,35
4,08
4
3
2
1
0
Hum. y C. Sociales

cuestionario de evaluacin referido a la adecuacin de los elementos de la UD.

la puntuacin media obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza
y de la Salud es superior a la de Humanidades y C. Sociales, no existiendo
significacin estadstica entre ambas puntuaciones medias (p=0,170).

Valorar e interpretar los resultados obtenidos tras la aplicacin del
currculo
en
funcin
de
su
eficacia,
funcionalidad,
estrategias
metodolgicas, recursos y evaluacin.

Tras la aplicacin del currculum, los alumnos cumplimentaron un
cuestionario, con una gradacin de cinco niveles, a fin de recabar
informacin encaminada a valorar e interpretar los resultados obtenidos
(anexo LVIII). En la tabla 217 se muestra la correspondencia entre los
tems del mismo y las dimensiones a valorar.
tem
P1, P2, P3, P4 y P10
P5 y P7
P6, P8, P9, P11, P12, P13, P14 y P15
P16 y P17
P18, P19 y P20
Dimensiones a valorar
Eficacia
Funcionalidad
Metodologa
Recursos
Evaluacin
Tabla 217. Correspondencia entre los tems del cuestionario y las dimensiones a valorar.
379

La validez del cuestionario se hay obtenido a partir de una validez de

contenido y la fiabilidad mediante el clculo del coeficiente alpha de
Cronbach, arrojando un valor de 0,893.
Las puntuaciones medias obtenidas en cada tem, as como la global,
se presentan en la tabla 218 y en la grfica 220.
P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
p10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
Global
Media
Desv. Tpica
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
152
3,47
3,84
3,77
3,75
3,55
3,92
3,81
3,57
3,84
3,91
4,03
3,77
4,07
3,93
3,65
3,53
3,57
3,57
3,53
3,67
3,74
0,78
0,68
0,71
0,63
0,66
0,66
0,65
0,71
0,78
0,73
0,67
0,72
0,70
0,72
0,63
0,70
0,69
0,76
0,81
0,75
0,41
Tabla 218. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y globalmente en el cuestionario

para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P 18
P 19 P 20
Grfica 220. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem y globalmente en el cuestionario

380
Como se aprecia en la tabla 218, la puntuacin media global obtenida

(3,74) determina que la valoracin alcanzada puede ser considerada como
bastante adecuada. Igualmente, tanto en la tabla mencionada como en la
grfica 220 se observa que exceptuando los tem 11 y 13, cuyos valores son
ligeramente superiores a los cuatro puntos, el resto de tems se sitan entre
los tres y cuatro puntos, que corresponden a las categoras codificadas
como adecuada y muy adecuada.
Seguidamente, se presenta en la tabla 219 las puntuaciones medias
obtenidas en cada una de las dimensiones sealadas.
Dimensiones
Eficacia
Funcionalidad
Metodologa
Recursos
Evaluacin
Media
3,75
3,68
3,85
3,55
3,59
D. Tpica
0,48
0,52
0,42
0,62
0,71
Tabla 219. Puntuaciones obtenidas en el cuestionario para la valoracin de los resultados y

de la accin docente.
Analizados los valores de la tabla 219 se comprueba que:

1. Concerniente a la eficacia del programa, la puntuacin media
obtenida (3,75 permite establecer como bastante adecuada la valoracin
alcanzada.
De forma ms concreta, podemos sealar que la diferencia de las
puntuaciones obtenidas en los tems 1 (3,47) y 2 (3,84), que aluden,
respectivamente, a la opinin del alumnado respecto a la asignatura antes y
despus de la aplicacin del currculo, pone de manifiesto que dicha opinin
experimenta una mejora al obtenerse una puntuacin favorable de 0,43
puntos. Tras la aplicacin de la T de Student para determinar la existencia
de diferencias significativas entre las puntuaciones medias obtenidas en
sendos tems, se advierte un nivel de probabilidad de 0,000, por lo que se
verifica la existencia de tales diferencias.
Asimismo, la mencionada valoracin de bastante adecuada procede
de las puntuaciones obtenidas en el tem 3 (3,77), referido al grado de
satisfaccin alcanzado respecto a la asignatura, en el tem 4 (3,75), acerca
de la mejora experimentada respecto al nivel de conocimientos y prctica, y
en el tem 10 (3,91), relacionado con el grado de esfuerzo y superacin del
alumnado a lo largo del programa.
381

Dado que esta dimensin (eficacia) integra los resultados que se

derivan del rendimiento acadmico del alumnado, presentamos en la tabla
220 y en la grfica 221 las calificaciones medias finales, por grupos y
global, obtenidas en la convocatoria ordinaria del mes de junio.
Grupo
A
B
C
D
E
F
Global
Media
Desv. Tpica
29
27
28
27
32
29
172
7,14
7,70
7,18
6,33
6,53
5,72
6,76
1,53
2,11
2,18
2,50
2,02
1,64
2,09
Sign.
0,005
Tabla 220. Calificaciones medias finales obtenidas por grupos y global.
10
9
8
7,7
7,14
7,18
6,33
6,76
6,53
5,72
6
5
4
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 221. Calificaciones medias finales obtenidas por grupos y global.
Los datos de la tabla 220 y de la grfica 221 muestran que a tenor de

la calificacin media global obtenida (6,76), el nivel de rendimiento
alcanzado puede estimarse como adecuado, observndose que en todos los
grupos se alcanzan valores superiores a los cinco puntos.
Por grupos, la valoracin obtenida tanto en el grupo B, como en el
grupo C y en el grupo A, puede ser considerada como bastante adecuada,
mientras que en los grupos D y E se puede estimar como adecuada y en el
grupo F como satisfactoria. Asimismo, para un nivel de significacin =0.05,
se comprueba la existencia de diferencias significativas al comparar la
puntuacin media del grupo B con el grupo F (p=0,004).
382
Respecto al gnero, en la tabla 221 y en la grfica 222 se presentan

Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
76
6,29
2,09
Mujeres
96
7,13
2,02
Sig.
0,009
Tabla 221. Calificaciones medias finales obtenidas en funcin del gnero.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7,13
6,29
Hombres
Mujeres
Grfica 222. Calificaciones medias finales obtenidas en funcin del gnero

puntuacin media de las mujeres es superior a la puntuacin media de los
hombres, existiendo diferencias significativas entre sendas puntuaciones
medias (p=0,009).
Estos datos ponen de manifiesto la tendencia observada en el estudio
llevado a cabo por Luengo y Garca Sanz (2004, 2005) en el que se aprecia
un incremento de la diferencia entre las calificaciones medias de hombres y
mujeres, favorable a estas ltimas.
Por otra parte, en la tabla 222 y grfica 223 figuran los resultados
obtenidos atendiendo a la modalidad de Bachillerato cursada:
Media
Desv. Tpica
84
7,33
1,95
88
6,20
2,07
Sig.
0,000
Tabla 222. Calificaciones medias finales obtenidas segn la modalidad de Bachillerato

cursada.
383

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
7,33
6,2
Hum. y C. Sociales
Grfica 223. Calificaciones medias finales obtenidas segn la modalidad de Bachillerato

cursada.
Los datos de la tabla 222 y de la grfica 223 sealan que la

puntuacin media obtenida por el alumnado que curs la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud es superior a la puntuacin media
alcanzada por el alumnado que estudi la modalidad de Humanidades y
Ciencias
Sociales,
existiendo
diferencias
significativas
entre
sendas

Los datos obtenidos apoyan, de nuevo, los resultados del estudio
realizado por Luengo y Garca Sanz (2004), durante los cursos acadmicos
2001/02 y 2002/03, en el que se seala la existencia de diferencias
significativas
en
el
rendimiento
acadmico
segn
la
modalidad
de
Bachillerato cursada, siendo los resultados superiores en el alumnado de la

modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud (p.250).
2. Respecto a la funcionalidad del programa, la puntuacin media que
se obtiene (3,68) determina, tambin, como
bastante
adecuada la
valoracin alcanzada. En este sentido, sealar que la puntuacin media del

tem n 5, acerca de la utilidad posterior de los contenidos desarrollados, y
la del tem 7, referido a la conexin entre los contenidos prcticos y los
tericos, es de 3,55 y 3,81 puntos, respectivamente.
3. De la misma manera, relativo a las estrategias metodolgicas, la
puntuacin media obtenida (3,85) establece como bastante adecuada la
valoracin conseguida. En el desglose de dichos tems, apreciamos que las
puntuaciones obtenidas son las siguientes:
384
Respecto al grado de aceptacin de las actividades realizadas en
las diferentes unidades didcticas (tem n 6), se obtiene una

valoracin de 3,92 puntos.
Acerca del tem n 8, que alude al grado de participacin del
grupo de alumnos en clase, se obtiene una valoracin de 3,57

puntos.
Concerniente al tem n 9, que se refiere al nivel de participacin
de cada uno de los alumnos en clase, la puntuacin obtenida es de

3,84 puntos.
En cuanto a las relaciones entre el alumnado en las clases (tem
n 11), se obtiene una valoracin de 4,03 puntos.
Referido al clima de relacin entre el profesor y los alumnos (tem
n 12), la puntuacin que se obtiene es de 3,77 puntos.
Acerca de la preparacin de las clases por parte del profesor (tem
n 13), se obtiene una puntuacin de 4,07 puntos.
En cuanto a las explicaciones del profesor durante las clases (tem
n 14), se obtiene una valoracin de 3,93 puntos.
En lo que se refiere al tem n 15, que hace mencin a la
contribucin del profesor a la participacin de los alumnos en las

clases, la puntuacin que se obtiene es de 3,65 puntos
4. Respecto a los recursos y materiales empleados, la puntuacin
media que se obtiene (3,55) determina, del mismo modo, como bastante
adecuada la valoracin alcanzada.
5. Por ltimo, relativo a la evaluacin, la puntuacin media obtenida
(3,59) establece, de igual forma, como bastante adecuada la valoracin
conseguida. Respecto al tem n 18, que se refiere a los instrumentos y
procedimientos utilizados, la puntuacin media obtenida es de 3,57 puntos;
acerca del tem n 19, relativo a los criterios de calificacin empleados, la
valoracin obtenida es de 3,53 puntos, y concerniente a la forma de
proceder del profesor a la hora de calificar, la valoracin que se obtiene es
de 3,67 puntos.
Por grupos, los resultados obtenidos se presentan en la tabla y en la
grfica siguiente:
385

tem
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo E
Grupo F
P1
26
3,69
24
3,33
25
3,48
23
3,43
28
3,50
26
3,38
P2
26
3,92
24
3,96
25
3,80
23
3,96
28
3,75
26
3,65
P3
26
3,96
24
3,92
25
3,72
23
3,96
28
3,61
26
3,50
P4
26
3,77
24
3,88
25
3,76
23
3,74
28
3,75
26
3,62
P5
26
3,42
24
3,67
25
3,64
23
3,61
28
3,43
26
3,54
P6
26
3,85
24
4,00
25
4,08
23
4,09
28
3,89
26
3,65
P7
26
3,92
24
3,83
25
3,76
23
4,00
28
3,68
26
3,69
P8
26
3,54
24
3,54
25
3,64
23
3,70
28
3,50
26
3,54
P9
26
3,85
24
3,92
25
3,96
23
3,78
28
3,75
26
3,81
P10
26
4,08
24
3,96
25
3,84
23
3,87
28
3,89
26
3,85
P11
26
3,81
24
4,08
25
4,12
23
4,09
28
4,25
26
3,81
P12
26
3,77
24
3,83
25
3,92
23
4,00
28
4,00
26
3,12
P13
26
4,08
24
4,04
25
4,08
23
4,30
28
4,14
26
3,77
P14
26
3,88
24
4,00
25
4,04
23
3,87
28
4,11
26
3,69
P15
26
3,62
24
3,67
25
3,84
23
3,65
28
3,75
26
3,38
P16
26
3,69
24
3,33
25
3,40
23
3,57
28
3,57
26
3,58
P17
26
3,73
24
3,58
25
3,44
23
3,61
28
3,71
26
3,35
P18
26
3,77
24
3,63
25
3,56
23
3,70
28
3,75
26
3,04
P19
26
3,81
24
3,63
25
3,60
23
3,57
28
3,57
26
3,00
P20
26
3,85
24
3,71
25
3,76
23
3,74
28
3,79
26
3,19
Global
3,80
3,77
3,77
3,81
3,77
3,51
Tabla 223. Puntuaciones medias por grupos en cada tem y globalmente en el

cuestionario para la valoracin de los resultados y de la accin docente.
5
4
3,8
3,77
3,77
3,81
3,77
3,51
3,74
3
2
1
0
Gr A
Gr B
Gr C
Gr D
Gr E
Gr F
Global
Grfica 224. Puntuaciones medias por grupos y global en el cuestionario para la

valoracin de los resultados y de la accin docente
386

puntuaciones ms altas las obtienen los grupos D y A, mientras que la ms
baja pertenece al grupo F. Igualmente, tras el correspondiente anlisis de
varianza, se ha podido determinar que no existe significacin estadstica al
comparar las puntuaciones medias entre los diferentes grupos (p=0,068).
Respecto al gnero, en la tabla 224 y en la grfica 225 se muestran
Gnero
Media
Desv. Tpica
Hombres
70
3,68
0,41
Mujeres
82
3,78
0,40
Sig.
0,128
Tabla 224. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el cuestionario para
la valoracin de los resultados y de la accin docente.
3,78
3,68
4
3
2
1
0
Hombres
Mujeres
Grfica 225. Puntuaciones medias obtenidas en funcin del gnero en el cuestionario

Como se aprecia en la tabla 224 y en la grfica 225, la valoracin

media obtenida por las chicas es ligeramente superior a la de los chicos, no
existiendo significacin estadstica al comparar sendas puntuaciones medias
(p=0,128).
Igualmente, los datos obtenidos segn la modalidad de Bachillerato
Media
Desv. Tpica
75
3,78
0,39
77
3,69
0,42
Sig.
0,179

cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente.
387

3,78
3,69
4
3
2
1
0
Hum. y C. Sociales

cuestionario para la valoracin de la asignatura y de la accin docente
En la tabla 225 as como en la grfica 226, advertimos que la

valoracin obtenida en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud es mayor que la obtenida en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales,
no
existiendo
significacin
estadstica
al
comparar
ambas

Determinar la calidad de la evaluacin del currculo a travs de
procesos de metaevaluacin, controlando la utilidad, viabilidad, correccin y
precisin del proceso evaluativo emprendido.
Para obtener informacin acerca de la calidad de la evaluacin llevada
a cabo en sus fases de diseo, desarrollo y resultados, se
aplic un
cuestionario con una gradacin de cinco niveles (anexo LIX), el cual fue
cumplimentado por el profesor como evaluador interno, as como por un
evaluador externo que ha seguido todo el proceso evaluativo. En la tabla
226 se muestra la correspondencia entre los tems del mismo y las
dimensiones a valorar.
tem
Dimensiones
P1, P2, P3, P4, P5 y P6
Utilidad
P7, P8, P9 y P10
Viabilidad
P11, P12, P13, P14, P15 y P16
Precisin
P17, P18, P19 y P20
Correccin
Tabla 226. Correspondencia entre los tems del cuestionario y las dimensiones a
valorar en la metaevaluacin.
388
Concerniente a la evaluacin del diseo, las puntuaciones medias

obtenidas en cada tem se presentan en la siguiente tabla:
Evaluacin del Diseo
P
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
Profesor
5
4
4
4
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
E. Externo
5
3
4
4
5
5
5
4
4
5
4
5
5
5
5
5
5
4
5
Media
5,00
3,50
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
4,00
4,00
5,00
5,00
4,50
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
5,00
4,50
5,00
Tabla 227. Puntuaciones medias obtenidas en cada tem en el cuestionario

de metaevaluacin referido a su diseo.
Como se aprecia en la tabla 227, las puntuaciones medias obtenidas

pueden considerarse como muy altas en la casi totalidad de tems, salvo en
el tem n 2 en que la valoracin media es de 3,5 puntos.
Seguidamente, en la tabla 228 y en la grfica 227 se muestran las
puntuaciones medias alcanzadas en cada una de las dimensiones valoradas
as como la global en la mencionada fase de evaluacin del diseo del
currculum.
Evaluacin del Diseo
Profesor
E. Externo
Dimensiones
Utilidad
4,50
4,33
Viabilidad
4,50
4,50
Precisin
5,00
4,80
Correccin
5,00
4,75
Global
4,75
4,58
Media
4,42
4,50
4,90
4,87
4,66
Tabla 228. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y

de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su diseo.
389

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Prof esor
E. Externo
Utilidad
Viabilidad
Precisin
Correccin
Global
Grfica 227. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y

de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su diseo.
Como se advierte en la tabla 228 y en la grfica 227, las

puntuaciones medias obtenidas a partir de la valoracin efectuada por el
profesor y por el evaluador externo en cada una de las dimensiones
evaluadas en la fase de diseo, as como la global, pueden estimarse como
muy altas, aprecindose que las puntuaciones medias del profesor son
ligeramente superiores a las del evaluador externo. De las cuatro
dimensiones evaluadas, se observa que las puntuaciones medias ms altas
se consiguen en los tems referidos a la precisin (4,90) y a la correccin de
la
evaluacin
(4,87),
obtenindose
valores
algo
ms
bajos
en
las
puntuaciones medias correspondientes a las dimensiones referidas a la

viabilidad (4,50) y a la utilidad (4,42).
Acerca de la evaluacin del desarrollo, las puntuaciones medias
obtenidas en cada tem se presentan en la tabla 229.
P
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
Evaluacin del Desarrollo

Profesor
E. Externo
Media
5
5
5,00
4
4
4,00
4
4
4,00
5
4
4,50
5
5
5,00
5
5
5,00
4
4
4,00
4
4
4,00
4
3
3,50
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00

de metaevaluacin referido a su desarrollo.
390
Como se observa en la tabla 229, las puntuaciones medias obtenidas

tambin pueden considerarse como muy altas en la casi totalidad de tems,
salvo en el n 9 en que la puntuacin media es de 3,5 puntos.
Con el fin de determinar la valoracin conseguida acerca de la
utilidad, viabilidad, precisin y correccin de esta fase, se presenta la tabla
230 y la grfica 228 en la que se muestran las puntuaciones medias que se
han obtenido en cada una de las dimensiones sealadas, as como la global.
Evaluacin del Desarrollo
Profesor
E. Externo
Dimensiones
Utilidad
4,67
4,50
Viabilidad
4,25
3,67
Precisin
5,00
5,00
Correccin
5,00
5,00
Global
4,75
4,63
Media
4,58
3,96
5,00
5,00
4,69
Tabla 230. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y

la global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su desarrollo.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Prof esor
E. Externo
Utilidad
Viabilidad
Precisin
Correccin
Global
Grfica 228. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y

de forma global en el cuestionario de metaevaluacin referido a su desarrollo.
Como se observa en la tabla 230 y en la grfica 228, a raz de la

puntuacin media obtenida (4,69) se deduce una alta valoracin en lo que
respecta a la fase de evaluacin del desarrollo del currculum, siendo
superior la puntuacin media que corresponde a la valoracin del profesor
(4,75) con relacin a la del evaluador externo (4,63).
Igualmente, se aprecia que se obtiene la mxima puntuacin, tanto
por parte del profesor como por parte del evaluador externo, en las
dimensiones concernientes a la precisin (5,00) y a la correccin (5,00) de
la evaluacin, mientras que la puntuacin media ms baja es obtenida en la
dimensin referida a la viabilidad de la misma (3,96).
391

Respecto a la evaluacin de resultados, en la tabla 231 se

exponen las puntuaciones medias obtenidas en cada tem.
P
P1
p2
P3
P4
p5
p6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
Evaluacin de Resultados
Profesor
E. Externo
Media
5
5
5,00
4
4
4,00
4
4
4,00
4
4
4,00
5
5
5,00
5
5
5,00
4
4
4,00
4
4
4,00
4
4
4,00
5
5,00
5
5
5,00
4
4
4,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
5
5,00
5
4
4,50
5
5
5,00

de metaevaluacin referido a los resultados.
En la tabla anterior se advierte que las puntuaciones medias

obtenidas pueden estimarse como muy altas en la totalidad de tems.
Acerca de las dimensiones valoradas en la mencionada fase de
evaluacin de resultados, presentamos en la tabla 232 y en la grfica 229
las puntuaciones medias obtenidas en cada una de ellas, as como la global.
Evaluacin de Resultados
Profesor
E. Externo
Dimensiones
Utilidad
4,50
4,50
Viabilidad
4,25
4,00
Precisin
4,83
4,83
Correccin
5,00
4,75
Global
4,65
4,58
Media
4,50
4,12
4,83
4,87
4,61
Tabla 232. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y la global en
el cuestionario de metaevaluacin referido a los resultados.
392
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Prof esor
E. Externo
Utilidad
Viabilidad
Precisin
Correccin
Global
Grfica 229. Puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones valoradas y la global en
el cuestionario de metaevaluacin referido a los resultados.
Como se muestra en la tabla 232 y en la grfica 229, la puntuacin

media global obtenida (4,61) evidencia una alta valoracin en esta fase,
siendo la puntuacin media de la valoracin del profesor (4,65) superior a la
valoracin efectuada por el evaluador externo (4,58).
Del mismo modo, se observa coincidencia en las valoraciones
efectuadas por el profesor y por el evaluador externo en las dimensiones
referidas a la utilidad y a la precisin de la evaluacin, mientras que en las
dos restantes utilidad y correccin- la puntuacin media del profesor es
superior a la del evaluador externo. Igualmente, se aprecia que las
puntuaciones medias ms altas se obtienen en los tems que aluden a la
correccin (4,87) y a la precisin de la evaluacin (4,83), y se advierte que
la puntacin media obtenida en la dimensin que alude a la viabilidad de la
evaluacin (4,12) es ligeramente inferior a las restantes.
393

III
CONCLUSIONES
1.
Aspectos ms
relevantes y
propuestas de
mejora.
2.
Limitaciones.
3.
Proyecciones.
Conclusiones
1. ASPECTOS MS RELEVANTES Y PROPUESTAS DE MEJORA.

Los buenos resultados del currculum vigente comienzan a detectarse
en la evaluacin del diseo de ste en los tres niveles de concrecin
curricular con respecto a su proceso de elaboracin y en lo que concierne a
la estimacin crtica de su composicin documental, utilidad, viabilidad y
coherencia.
El importante nivel de participacin y de implicacin del profesorado
que ha intervenido en cada uno de los niveles de elaboracin curricular, la
metodologa de trabajo en equipo desarrollada y el alto grado de
satisfaccin
mostrado
ante
el
documento
obtenido,
constituyen
las
principales caractersticas a resaltar en su fase de elaboracin. Esta

implicacin del profesorado en el proceso del diseo y planificacin del
currculum, adems de democratizar los procesos de planificacin curricular,
supone un proceso de formacin permanente en la prctica que enriquece al
profesorado y toma en consideracin las diversas realidades educativas.
Respecto al primer nivel de concrecin, sobresale el desarrollo del
proceso de elaboracin del diseo curricular, el cual se inicia a partir de
propuestas
procedentes
posteriormente,
fueron
de
los
propios
analizadas
por
centros
una
de
enseanza
comisin
de
que,
expertos,
constituyendo dichas propuestas la base sobre la que se elabor el

documento final. Sin embargo, en este mismo nivel, se deja entrever que la
envergadura y repercusin del documento hubiera requerido mayor tiempo
en su confeccin, circunstancia que podra ser el origen de algunos de los
desajustes sealados por el profesorado en el segundo y tercer nivel de
concrecin, y que han quedado evidenciados en este estudio.
A la hora de determinar la viabilidad del currculum, se sealan, por
un lado, carencias de formacin en el profesorado para el desarrollo
adecuado del bloque de contenidos de ritmo y expresin, y, por otro, la
conveniencia
de
ampliar
la
asignacin
horaria
para
desarrollar
convenientemente la totalidad de los contenidos que integran el currculum,

que
es
calificado
como
amplio,
completo,
interesante
para
los
alumnos, realista y ambicioso.

Asimismo, se ponen de manifiesto algunas deficiencias provenientes
de la etapa anterior, tales como los bajos niveles de condicin fsica y de
habilidad que muestran los alumnos y el escaso bagaje alcanzado en los
397

procesos de autonoma propuestos. A pesar de ello, en los tres niveles se

constata su contribucin al logro de las capacidades establecidas en los
objetivos de la etapa.
Igualmente, se advierte una alta valoracin en aquellas dimensiones
referidas a la composicin documental en la que resalta la claridad
expositiva y la adecuada redaccin del documento-, la utilidad y la
coherencia
del
currculum
en
sus
diferentes
niveles
de
concrecin,
alcanzndose la mxima valoracin en el segundo y tercer nivel en lo que a

la composicin documental se refiere, mientras que en el primer nivel de
concrecin es la utilidad del documento la dimensin que obtiene la
valoracin ms alta.
Por otra parte, ya en el tercer nivel, se estima como poco
satisfactorio el grado de conocimientos que presenta el alumnado antes de
su aplicacin, quedando patente la necesidad de incrementar el nivel de
exigencia en los ltimos cursos de la etapa educativa anterior y de reforzar,
de manera ms concreta, aquellos contenidos que pertenecen al bloque de
condicin fsica y salud.
Referente a la consecucin de los objetivos didcticos, el nivel de
logro puede estimarse como adecuado en las tres primeras unidades
didcticas desarrolladas, conteniendo la primera y la tercera contenidos
pertenecientes al bloque de condicin fsica y salud, y la segunda
contenidos concernientes al bloque de habilidades deportivas. Asimismo, se
estima como bastante adecuado el nivel de logro alcanzado en la cuarta y
en la quinta unidad didctica, que, respectivamente, contemplan contenidos
pertenecientes a los bloques de ritmo y expresin, y de habilidades en el
medio natural. Por ltimo, se valora como muy adecuado el nivel de logro
conseguido en la unidad didctica n 6, que integra contenidos de los
ncleos temticos de habilidades deportivas y de condicin fsica y salud.
Adems, de acuerdo con la correspondencia establecida entre los
objetivos didcticos y los de curso (anexo X), presentamos la tabla 233, en
la que se estima el nivel de logro alcanzado en las capacidades
contempladas en estos ltimos:
398
Conclusiones
OBJETIVOS DE LA MATERIA
NIVEL DE
LOGRO
1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar

y practicar actividades fsicas y deportivas que le permitan satisfacer
sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su
tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo
personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida.
MUY
ADECUADO
2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud,

conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar
las capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de
autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo.
BASTANTE
ADECUADO
3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de

habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los
MUY
ADECUADO
4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y

recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y
realizando aportaciones personales que favorezcan su conservacin.
BASTANTE
ADECUADO
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de

conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y
aliviar tensiones producidas en la vida diaria.
MUY
ADECUADO
6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida

saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen
efectos negativos para la salud individual y colectiva.
ADECUADO
7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como medio

de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de
ADECUADO
8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los

fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de
juego.
ADECUADO
9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las

actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el
ADECUADO
10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la

ADECUADO
11. Aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios.
MUY
ADECUADO
Tabla 233. Estimacin del nivel de logro alcanzado en la consecucin de los objetivos de curso.
De acuerdo con la tabla 233, podemos valorar el logro de las

capacidades contempladas en los objetivos de la materia como muy
adecuado en cuatro de ellos (n 1, n 3, n 5 y n 11), como bastante
399

adecuado en dos (n 2 y n 4) y como adecuado en los cinco objetivos

restantes (n 6, n 7, n 8, n 9 y n 10).
Respecto a los grupos, se observa que las puntuaciones ms altas las
consiguen los grupos B y C, mientras que las puntuaciones ms bajas son
obtenidas por los grupos F y E. Igualmente, se evidencia a lo largo de la
implementacin del currculum un mayor avance en lo que a niveles de
aprendizaje se refiere en los grupos C, A y B, mientras que en los grupos F
y D la evolucin que se detecta es algo ms baja.
Asimismo, concerniente al sexo, se advierte que los chicos obtienen
mejores puntuaciones en las pruebas de aptitud fsica y de habilidad
empleadas, circunstancia que, sin duda, es debida a los mayores niveles de
actividad fsica y de prctica deportiva extraescolar que stos suelen
presentar. Sin embargo, las chicas obtienen puntuaciones ms altas en las
pruebas de conocimientos, en la elaboracin de composiciones coreogrficas
y en la elaboracin de trabajos y de programas personales de actividad
fsica y salud. Consideramos que la explicacin a esta tendencia podra ser
los mayores niveles de responsabilidad y de madurez que en estas edades,
a nivel general, muestran las chicas con relacin a los chicos.
Del mismo modo, se comprueba que el alumnado de la modalidad de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud obtiene puntuaciones ms altas que
los que cursaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Probablemente, uno de los motivos de esta tendencia sea el mayor nivel de
motivacin en la realizacin de las tareas escolares que se advierte en los
primeros con relacin a los segundos.
Con el propsito de optimizar el proceso seguido as como los efectos
que se derivan tras la aplicacin del currculum, se considera necesario:
1) De manera general:
Mejorar la consistencia interna de los instrumentos empleados

para la recogida de informacin.
Aadir instrumentos que permitan efectuar la valoracin de las

actitudes con mayor precisin.
Contemplar una mayor coordinacin con el resto de materias

para
proporcionar
un
adecuado
enfoque
integrador
interdisciplinar.
400
Conclusiones
2) De manera particular:
En relacin con la unidad didctica n 1, que contempla

contenidos del ncleo temtico de condicin fsica y salud,
incorporar nuevas actividades que refuercen los contenidos
especificados en los objetivos didcticos n 1 y n 2, referidos,
respectivamente, al conocimiento de los efectos positivos que
la actividad fsica regular tiene sobre la salud as como las
consecuencias de aquellas prcticas que inciden de forma
negativa,
tanto
nivel
individual
como
colectivo
(sedentarismo, consumo de sustancias txicas, etc.), y al

conocimiento de las caractersticas de una actividad fsica
saludable y los riesgos inherentes a la prctica de actividades
fsicas.
Acerca de la unidad didctica n 2, que contempla el desarrollo

de habilidades relacionadas con la modalidad deportiva del
voleibol, incrementar el material didctico requerido para su
desarrollo.
Concerniente a la unidad didctica n 3, cuyos contenidos de

integran en el bloque de condicin fsica y salud, aadir
instrumentos que proporcionen una valoracin ms exacta
sobre el grado de consecucin del objetivo n 3, que alude a la
aplicacin de manera autnoma de alguna de las tcnicas de
relajacin aprendidas en clase y al conocimiento de los
beneficios que aporta para su bienestar general.
Relativo a la unida didctica n 6, que incluye contenidos de

los ncleos temticos de habilidades deportivas y de condicin
fsica y salud, aadir instrumentos que permitan efectuar una
valoracin ms precisa acerca del grado de consecucin del
objetivo n 2, referido al conocimiento de los estudios y salidas
profesionales en el mbito de las actividades fsicas y el
deporte.
Respecto a la eficacia, funcionalidad, estrategias metodolgicas,

recursos y materiales empleados, y evaluacin del currculum, sobresale
entre las dimensiones evaluadas:
401

El grado de satisfaccin que muestra el alumnado a la

finalizacin del mismo y el cambio de opinin favorable que se
produce hacia la asignatura tras su aplicacin.
La mejora observada acerca del nivel de conocimientos y

prctica de los alumnos, lo que queda comprobado tras
comparar dichos niveles antes y despus de su aplicacin.
La conexin existente entre los contenidos prcticos y los

tericos y la utilidad posterior que el alumnado concede a los
contenidos desarrollados. En este sentido, la percepcin de
utilidad alcanza su valor ms alto en aquellos contenidos que
pertenecen al ncleo temtico de habilidades en el medio
natural, seguido de los contenidos del bloque de habilidades
deportivas, de condicin fsica y salud, y del bloque de ritmo y
expresin.
El grado de aceptacin de las actividades realizadas, el nivel de

participacin del alumnado en las clases y el clima de relacin
existente entre los alumnos y entre alumnos y profesor.
La pertinencia de los materiales de estudio empleados y de los

materiales e instalaciones utilizados en las prcticas.
La adecuacin de los instrumentos y procedimientos utilizados,

de los criterios de calificacin empleados y la forma de
proceder del profesor a la hora de calificar.
Si bien se podran considerar estos resultados como bastante

adecuados, estimamos que en busca de una mayor excelencia se debe
optimizar la propuesta de actividades e incrementar los recursos, as como
incorporar
instrumentos
de
evaluacin
que
contemplen
un
mayor
protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje.

Por ltimo, referido al proceso de metaevaluacin, destaca la
valoracin obtenida acerca de la calidad de la evaluacin llevada a cabo en
sus fases de diseo, desarrollo y resultados. Asimismo, se han respetado y
protegido los derechos y la dignidad de todos los participantes que han
intervenido en el estudio
402
Conclusiones
2. LIMITACIONES.
A la hora de sealar las limitaciones encontradas en la realizacin de
esta tesis doctoral, no cabe la menor duda que la mayor dificultad
presentada ha sido la de compaginar su elaboracin con la actividad
docente en el Instituto de Enseanza Secundaria Alfonso X El Sabio y en
la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
An habiendo obtenido una licencia por estudios durante el curso
acadmico 2005-2006, concedida por la Consejera de Educacin y Cultura
de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, el tiempo requerido
para la aplicacin de la gran cantidad y variedad de instrumentos
empleados, as como para su anlisis e interpretacin, ha superado con
creces dicho perodo y ha alargado considerablemente su realizacin.
Adems, se ha procurado que la investigacin no interfiriera el desarrollo de
las actividades escolares, lo cual supona una dificultad aadida, ya que,
junto al desarrollo normal del currculum, haba que aplicar de forma
paralela la totalidad de los instrumentos utilizados en la investigacin.
Dadas las horas de dedicacin del profesorado en los Institutos de
Enseanza
Secundaria,
estimamos
necesario
que
las
investigaciones
efectuadas en los propios centros dispongan de un sistema de apoyos, al

margen de las licencias por estudios, que propiciara el desarrollo de
investigaciones evaluativas as como de proyectos de investigacin y de
innovacin en el mencionado nivel educativo. No obstante, consideramos
que tal propuesta sera deseable hacerla extensible al desarrollo habitual de
la enseanza a fin de incorporar intervenciones que propicien un ptimo
tratamiento personalizado con el alumnado.
3. PROYECCIONES.
La temtica abordada en el presente estudio y los resultados
obtenidos plantean diversas tendencias investigadoras relacionadas con la
evaluacin del currculum. Seguidamente sealamos las siguientes:
-
El desarrollo de una investigacin colaborativa con el profesorado
que imparte el resto de materias de primer curso de Bachillerato en el IES

Alfonso X El Sabio, de Murcia, con el fin de observar la coincidencia de los
resultados de esta investigacin.
403

La evaluacin del currculum de la materia optativa Educacin
Fsica II, que se imparte en segundo curso de Bachillerato, y la

comparacin de resultados con los obtenidos en este trabajo.
-
La evaluacin del currculum de Educacin Fsica en primer curso
de Bachillerato en diferentes centros educativos de la Regin de Murcia, con

el fin de poder establecer las similitudes y diferencias con los resultados de
esta investigacin.
-
Considerar este trabajo como punto de partida para desarrollar el
nuevo currculum de Educacin Fsica en la Regin de Murcia a partir del

establecido en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se
establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
-
Por ltimo, tener en cuenta las aportaciones del estudio realizado
como una referencia ms en la elaboracin de los nuevos planes de estudio

de titulaciones universitarias adaptadas al Espacio Europeo de Educacin
Superior que guardan relacin con la actividad fsica y el deporte.
404

IV
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anexo I de la de 22 de marzo de 1975, que aprobaba los programas de
Bachillerato Unificado y Polivalente. BOE de 23 de septiembre de 1987.
435

Orden de 22 de marzo de 1975, por la que se desarrolla el Decreto

160/1975, de 23 de enero, que aprobaba el Plan de Estudios de
Bachillerato. BOE de 18 de abril de 1975.
Real Decreto 1178/92, de 2 de octubre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del Bachillerato. BOE de 21 de octubre.
Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la
estructura del Bachillerato. BOE de 2 de diciembre de 1991.
Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto
1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato, y el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato. BOE de 16 de enero de
2001.
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el
calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo,
establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
BOE de 14 de julio de 2006.
436

ANEXOS
439
ANEXO II
Entrevista a los integrantes de la comisin que elabor el currculum

de Educacin Fsica en la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autnoma
PREGUNTAS:
1. Cuntos aos viene impartiendo clases de Educacin Fsica en la
Enseanza Secundaria?
2. Cree que el nmero de miembros de la Comisin que elabor el
currculo fue el adecuado?
3. Considera que los miembros de la Comisin estaban suficientemente
capacitados para desarrollar esa labor? (experiencia docente, cargos
docentes desempeados, etc.)
4. Recuerda si la asistencia a las reuniones era mayoritaria?
5. Cmo era la actitud de los miembros de la Comisin durante las
reuniones de trabajo? (activa, pasiva, dispuesta al debate y la discusin,
etc.).
6. Cmo era la metodologa de trabajo: individual, en equipo? Haban
diferentes roles?
7. Respecto a las decisiones, se tomaban por mayora o por consenso?
8. Durante el diseo, se recogan las decisiones que tomaban en algn
documento?
9. Utilizaron documentos de apoyo para su elaboracin?, los recuerda?
10. De qu medios dispusieron para hacer el trabajo? (dependencias,
ordenador, impresora, material informtico, etc.?
11. De cunto tiempo dispusieron para elaborarlo y redactarlo? Fue
suficiente?
12. Cmo valorara su grado de satisfaccin una vez finalizada la redaccin
del currculo que elaboraron: alto, aceptable o bajo? Puede explicar por
qu?
13. Cree que los restantes miembros de la Comisin daran la misma
valoracin que ha dado Vd.? Puede explicar por qu?
441
14. Cree que el proceso de elaboracin tuvo carencias de algn tipo? En

caso afirmativo, podra sealarlas?
15. Una vez elaborado y entregado a la Consejera de Educacin, fueron
necesarias aclaraciones o modificaciones a la propuesta presentada o,
por el contrario, fue bien aceptado?
16. Cmo valorara globalmente el proceso de elaboracin del currculo?
17. Se considera preparado para desarrollar el currculo de primer curso de
Bachillerato? En caso negativo, qu deficiencias sealara?
18. Cree que las capacidades a desarrollar en el alumnado contribuyen al
logro de los objetivos generales de la etapa?
19. Considera que los contenidos del programa estn en consonancia con
la estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al
que va dirigido?
20. Los conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas en la etapa
anterior, permiten iniciar el programa o, por el contrario, aprecia que
hay desajustes?, En caso afirmativo, puede indicarlos?
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
442
ANEXO III
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL DISEO DEL CURRCULO DE

EDUCACIN FSICA EN LA ETAPA DE BACHILLERATO EN LA
COMUNIDAD AUTNOMA DE LA REGIN DE MURCIA
El siguiente cuestionario constituye uno de los instrumentos de recogida

de informacin utilizados para valorar el diseo del currculo de Educacin
Fsica en Bachillerato en su primer nivel de concrecin, con el propsito de
recabar informacin acerca de su composicin documental, utilidad y
coherencia.
Para cumplimentarlo, le ruego que emita su opinin sobre los aspectos
que se sealan seguidamente con arreglo a la escala de valoracin que se
presenta a continuacin.
Escala de valoracin: 1: No; 2: A veces; 3: Si
Si bien se solicita su identificacin, la confidencialidad de los datos queda
asegurada. En cualquier caso, siempre puede optar por no reflejar su
identidad.
Apellidos y nombre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
INDICADOR
C
O
M
P
O
S
I
C
I
O
N
D
O
C
U
M
E
N
T
A
L
1. En el diseo del currculo en Bachillerato, se utiliz como marco

de referencia el RD 3474/2000?
2. El currculo que se elabor, contiene todos los elementos
curriculares?
3. Se utiliz algn modelo para su redaccin?
4. Se aprecia claridad expositiva?
5. El vocabulario empleado, es apropiado?
6. Es adecuada la redaccin?
7. Se comprende el documento?
443
INDICADOR
8. Facilita la adquisicin de los objetivos generales del Bachillerato?
T
I
9. Responde a los intereses generales establecidos en la Ley
(Constitucin, Ley del Deporte, etc.)?
10. Contempla los conocimientos y prcticas que demanda la
sociedad?
A
D
11. Se corresponde con los intereses y expectativas del alumnado?
12. Existe relacin entre los objetivos, contenidos y criterios de
O
H
E
evaluacin?
13. Existe conexin entre la forma de explicitar los contenidos y las
orientaciones metodolgicas que se proponen?
14. Existe conexin entre los objetivos y contenidos del currculo
de ESO con los mismos elementos del currculo en Bachillerato?
15. Existe relacin con los currculos de otras materias u otros
programas educativos?
16. Es coherente el programa con estudios posteriores relacionados
I
A
con el mbito de las actividades fsico-deportivas?

17. Es coherente el programa con el acceso al mundo laboral
especfico o colateral?
18. Aada cualquier observacin que desee realizar acerca de la composicin

documental, utilidad y coherencia del diseo del currculo.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
444
ANEXO IV
Entrevista a los profesores del Departamento de Educacin Fsica del IES
Alfonso X El Sabio, de Murcia.
PREGUNTAS:
1. Cuntos aos viene impartiendo clases de Educacin Fsica en la Enseanza

Secundaria?
2. Cree que el nmero de miembros del Departamento que ha elaborado la
programacin de primer curso de Bachillerato fue el adecuado?
3. Considera que los miembros del Departamento estn suficientemente
capacitados para desarrollar esa labor? (experiencia docente, cargos
4. Recuerda si la asistencia a las reuniones era mayoritaria?
5. Cmo era la actitud de los miembros del Departamento durante las
reuniones de trabajo? (activa, pasiva, dispuesta al debate y la discusin,
etc.).
6. Cmo era la metodologa de trabajo: individual, en equipo? Haban
diferentes roles?
7. Respecto a las decisiones, se tomaban por mayora o por consenso?
8. Durante el diseo, se recogan las decisiones que tomaban en algn
documento?
9. Utilizaron documentos de apoyo para su elaboracin?, los recuerda?
10. De
qu
medios
dispusieron
para
hacer
el
trabajo?
(dependencias,

11. De
cunto
tiempo
dispusieron
para
elaborarlo
redactarlo?
Fue
suficiente?
12. Cmo valorara su grado de satisfaccin una vez finalizada la redaccin del
programa que elaboraron: alto, aceptable o bajo? Puede explicar por qu?
13. Cree que los restantes miembros del Departamento daran la misma
valoraran que ha dado Vd.? Puede explicar por qu?
14. Cree que el proceso de elaboracin tuvo carencias de algn tipo? En caso
afirmativo, podra sealarlas?
445
15. Una vez elaborado y entregado al Claustro de Profesores, fueron

necesarias aclaraciones o modificaciones a la propuesta presentada o, por el
contrario, fue bien aceptado?
16. Cmo valorara globalmente el proceso de elaboracin del programa?
17. Conoce el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato de la Regin de
Murcia?
18. Se considera preparado para desarrollar la programacin didctica de
primer curso de Bachillerato? En caso negativo, qu deficiencias sealara?
19. Cree que las capacidades a desarrollar en el alumnado contribuyen al logro
de los objetivos generales de la etapa?
20. Considera que los contenidos del programa estn en consonancia con la
estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que va
dirigido?
21. Los conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas en la etapa
anterior, permiten iniciar el programa o, por el contrario, aprecia que hay
desajustes?, En caso afirmativo, puede indicarlos?
22. Conoce los recursos existentes en el centro y en el entorno para llevar a
cabo el programa?
23. Cree que los recursos materiales y documentales que tiene el centro son
suficientes para desarrollar eficazmente el currculo?
24. Se disponen de los equipamientos adecuados para implementar el
programa?
25. Se utilizan otros equipamientos deportivos del entorno?
26. Existen los suficientes apoyos desde el exterior para desarrollar el
currculo?: padres, otras instituciones (Ayuntamiento, CARM, etc.)?
27. Existen los suficientes apoyos desde el propio centro para llevarlo a cabo?
(valoracin de la asignatura por el equipo directivo, por el profesorado, por
el alumnado, etc.)
28. Realiza el Departamento de Educacin Fsica actividades complementarias
y extraescolares con los alumnos de primer curso de Bachillerato para
desarrollar el currculo?, puede indicarlas?.
29. Conoce la comunidad educativa (alumnos, padres/madres y profesorado) la
existencia de estas actividades?, suscitan inters entre el alumnado?
446
ANEXO V
Entrevista al Jefe de Estudios del IES Alfonso X El Sabio, de Murcia.
PREGUNTAS:
1. Cuntos aos lleva trabajando en el mbito de la Enseanza

Secundaria?
2. Conoce el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato de la Regin
de Murcia?
3. En caso afirmativo, cree que las capacidades a desarrollar en el
alumnado contribuyen al logro de los objetivos generales de la etapa?
4. Cree que los recursos materiales y documentales que tiene el centro
son suficientes para llevar a cabo el programa?
5. Se disponen de los equipamientos adecuados para implementar el
programa?
6. Se utilizan otros equipamientos deportivos del entorno?
7. Existen los suficientes apoyos desde el exterior para desarrollar el
programa?: padres, otras instituciones (Ayuntamiento, CARM, Cruz
Roja, etc.)?
8. Existen los suficientes apoyos desde el propio centro para llevarlo a
cabo? (valoracin de la asignatura por el equipo directivo, por el
profesorado, por el alumnado, etc.)
9. Realiza
el
Departamento
de
Educacin
Fsica
actividades
complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso

para
desarrollar
el
currculo?,
puede
indicarlas?,
conoce
la
comunidad educativa (alumnos, padres/madres y profesorado) la

existencia de estas actividades?, suscitan inters entre el alumnado?
10.Para finalizar, deseara aadir algo ms?
447
ANEXO VI
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL DISEO DE LA PROGRAMACIN
DIDCTICA DE EDUCACIN FSICA EN PRIMER CURSO DE BACHILLERATO
EN EL IES ALFONSO X EL SABIO, DE MURCIA
El siguiente cuestionario constituye uno de los instrumentos de recogida de
informacin utilizados para valorar el diseo del currculo de Educacin Fsica en
Bachillerato, en su segundo nivel de concrecin, con el propsito de recabar
informacin acerca de su composicin documental, utilidad y coherencia.
Para cumplimentarlo, le ruego que emita su opinin sobre los aspectos que se
sealan seguidamente con arreglo a la escala de valoracin que se presenta a
continuacin.
Escala de valoracin: 1: No; 2: A veces; 3: Si
Si bien se solicita su identificacin, la confidencialidad de los datos queda
asegurada. En cualquier caso, siempre puede optar por no reflejar tu identidad.
Apellidos y nombre: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
INDICADOR
C
O
M
P
P
S
I
C
I
O
N
D
O
C
U
M
E
N
T
A
L
1. En la elaboracin de la programacin didctica de primer curso de

Bachillerato, se utiliz como marco de referencia el Decreto
113/2002?
2. La programacin elaborada, contiene todos los elementos
curriculares?
3. Se utiliz algn modelo para su redaccin?
4. Se aprecia claridad expositiva?
5. El vocabulario empleado, es apropiado?
6. Es adecuada la redaccin?
7. Se comprende el documento?
8. Facilita la adquisicin de los objetivos generales del Bachillerato?

U
T
I
L
I
D
A
D
9. Responde a los intereses generales establecidos en la Ley

10. Contempla los conocimientos y prcticas que demanda la
sociedad?
11. Se corresponde con los intereses y expectativas del alumnado?
449
INDICADOR
12. Existe relacin entre los objetivos, contenidos y criterios de

C
evaluacin?
13. Existe conexin entre la forma de explicitar los contenidos y las
14. Existe relacin entre las capacidades a alcanzar y los recursos
R
E
N
C
I
A
existentes?
15. Existe conexin entre los objetivos y contenidos del currculo
de ESO con los mismos elementos del currculo en Bachillerato?
16. Existe relacin con los currculos de otras materias u otros
programas educativos?
17. Es coherente el programa con estudios posteriores relacionados
con el mbito de las actividades fsico-deportivas?
18. Es coherente el programa con el acceso al mundo laboral
especfico o colateral?
19. Aada cualquier observacin que quiera realizar acerca de la composicin

documental, utilidad y coherencia de la programacin didctica.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
450
ANEXO VII
AUTOCUESTIONARIO PARA DETERMINAR EL PROCESO DE

ELABORACIN Y VIABILIDAD DE LA PROGRAMACIN DE AULA
1. Cuntos aos viene impartiendo clases de Educacin Fsica en la
Enseanza Secundaria?
2. Se siente suficientemente capacitado para elaborar la programacin de
aula de primer curso de Bachillerato? (experiencia docente, cargos
3. Se han utilizado documentos de apoyo para su elaboracin?, los
recuerda?
4. De qu medios se disponen para hacer el trabajo? (dependencias,
5. Qu tiempo se ha empleado en su elaboracin y redaccin? Fue
suficiente?
6. Cmo valorara el grado de satisfaccin una vez finalizada la redaccin
de la programacin de aula: alto, aceptable o bajo? Puede explicar por
qu?.
7. Cmo valorara
programacin?
globalmente
el
proceso
de
elaboracin
de
la
8. Conoce el currculo de Educacin Fsica en Bachillerato de la Regin de

Murcia?
9. Se considera preparado para desarrollar la programacin didctica de
primer curso de Bachillerato? En caso negativo, qu deficiencias
sealara?
10.Cree que las capacidades a desarrollar en el alumnado contribuyen al
logro de los objetivos generales de la etapa?
11.Considera que los contenidos del programa estn en consonancia con la
estructura intelectual y motora que corresponde al grupo de edad al que
va dirigido?
12.Los conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas en la etapa
anterior, permiten iniciar el programa o, por el contrario, aprecia que
hay desajustes?, En caso afirmativo, puede indicarlos?
13.Conoce los recursos existentes en el centro y en el entorno para llevar
a cabo el programa?,
451
14.Cree que los recursos materiales y documentales que tiene el centro

son suficientes para desarrollar eficazmente el currculo?
15.Se disponen de los equipamientos adecuados para implementar el
programa?
16.Se utilizan otros equipamientos deportivos del entorno?
17.Existen los suficientes apoyos desde el exterior para desarrollar el
programa?: padres, otras instituciones (Ayuntamiento, CARM, Cruz Roja,
etc.)?
18.Existen los suficientes apoyos desde el propio centro para llevarlo a
cabo? (valoracin de la asignatura por el equipo directivo, por el
profesorado, por el alumnado, etc.)
19.Realiza
el
Departamento
de
Educacin
Fsica
actividades
complementarias y extraescolares con los alumnos de primer curso para

desarrollar el currculo?, puede indicarlas?, conoce la comunidad
educativa (alumnos, padres/madres y profesorado) la existencia de
estas actividades?, suscitan inters entre el alumnado?
452
ANEXO VIII
AUTOCUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL DISEO DE LA
PROGRAMACIN DE AULA
INDICADOR
C
O
M
P
P
S
I
C
I
O
N
D
O
C
U
M
E
N
T
A
L
U
Se utiliz como marco de referencia la programacin didctica del

Departamento?
La programacin elaborada, contiene todos los elementos curriculares?
Se utiliz algn modelo para su redaccin?

Se aprecia claridad expositiva?
El vocabulario empleado, es apropiado?

Es adecuada la redaccin?
Se comprende el documento?
Facilita la adquisicin de los objetivos generales del Bachillerato?
T
I
L
I
D
A
Responde a los intereses generales

establecidos
en
Se corresponde con los intereses y expectativas del alumnado?
Existe relacin
evaluacin?
H
E
R
E
N
C
I
A
Ley
Contempla los conocimientos y prcticas que demanda la sociedad?
la
entre
los
objetivos,
contenidos
criterios
de
Existe conexin entre la forma de explicitar los contenidos y las

Existe relacin entre las capacidades a alcanzar y los recursos
existentes?
Existe conexin entre los objetivos y contenidos del currculo de ESO
con los mismos elementos del currculo en Bachillerato?
Existe relacin con los currculos de otras materias u otros programas
educativos?
Es coherente el programa con estudios posteriores relacionados con el
mbito de las actividades fsico-deportivas?
Es coherente el programa con el acceso al mundo laboral especfico o
colateral?
1. No
2. A veces
3. Si
453
ANEXO IX
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
La siguiente prueba tiene como propsito determinar el nivel de partida acerca de
los conocimientos adquiridos en la etapa anterior. No supone una calificacin.
Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala cuatro actividades o ejercicios que formen parte de un calentamiento

especfico orientado a la prctica del baloncesto.
1
2
3
4
2. Efectos beneficiosos en la salud como consecuencia del trabajo de:

FUERZA Y RESISTENCIA MUSCULAR
FLEXIBILIDAD
1.
1.
2.
2.
3. Calcula la zona de actividad para el trabajo de resistencia aerbica de un joven

de 16 aos:
4. Una baliza es:

-
455
5. Seala cuatro normas de higiene y salud que deben ser aplicadas durante la
prctica de actividades fsicas
1
2
3
4
6. Cita cinco capacidades fsicas que intervienen en la prctica del ftbol-sala.

-
7. Cita un mtodo especfico de relajacin que conozcas e indica si lo has

practicado.
8. Seala, por orden, cuatro actuaciones a seguir ante un accidentado que se ha
torcido el tobillo jugando a baloncesto.
1
9. Indica dos malos hbitos posturales y cmo corregirlos.

1
2
10. Seala cuatro pasos a seguir para la elaboracin de una coreografa.

1
2
3
4
456
ANEXO X
OBJETIVOS DE LA MATERIA
1. Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar y practicar actividades fsicas y deportivas que le permitan satisfacer sus
propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorndolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y
facilita la mejora de la salud y calidad de vida.
2. Elaborar y poner en prctica un programa de actividad fsica y salud, conociendo su nivel de condicin fsica y con el objeto de incrementar las
capacidades fsicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo.
3. Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compaeros y valorando los aspectos de
relacin que las mismas conllevan.
4. Planificar, organizar y realizar actividades fsico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones
personales que favorezcan su conservacin.
5. Reconocer y valorar las tcnicas de relajacin como medio de conocimiento personal y como recurso para reducir desequilibrios y aliviar tensiones
6. Conocer los comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable y adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos
7. Elaborar composiciones corporales de ritmo y expresin como medio de comunicacin y expresin creativa, valorando los aspectos de relacin que
8. Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, tcnicos y tcticos en situaciones de juego.
OBJETIVOS
UNIDADES DIDCTICAS
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
3
4
6
7
5
6
7
1
2
5
5
7
6
7
1
2
3
4
5
3
7
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
UD
1
1
2
6
1
1
1
3
3
3
2
2
6
6
5
5
5
5
5
3
3
N 1 de UD 1
N 2 de UD 1
N 8 de UD 1
N 9 de UD 1
N 4 de UD 3
N 6 de UD 3
N 1 de UD 4
N 2 de UD 4
N 3 de UD 4
N 4 de UD 4
N 5 de UD 4
N 6 de UD 4
N 1 de UD 2
N 2 de UD 2
N 3 de UD 2
N 4 de UD 2
N 4 de UD 6
N 5 de UD 6
457
9. Entender las repercusiones sociales, culturales y econmicas de las actividades fsico-deportivas, y conocer los recursos existentes en el entorno
para su prctica.
N 1 de UD 6
N 2 de UD 5
10. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte.
N 2 de UD 6
11. Aplicar adecuadamente tcnicas de primeros auxilios.
N 3 de UD 6
ANEXO XI
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 1
1. Conocer los efectos positivos que la actividad fsica regular tiene sobre la salud as como las
consecuencias de aquellas prcticas que inciden de forma negativa, tanto a nivel individual
como colectivo (sedentarismo, consumo de sustancias txicas, etc.).
2. Conocer las caractersticas de una actividad fsica saludable, as como los riesgos inherentes a
la prctica de actividades fsicas.
3. Conocer y aplicar instrumentos para evaluar el estado de las capacidades fsicas vinculadas a
la salud.
4. Realizar actividades de calentamiento y de vuelta a la calma de manera autnoma.
INSTRUMENTOS
Cuestionario de autoevaluacin (tem 2).
Escala de estimacin grfica (tem 2).
Cuestionario de autoevaluacin (tems 2, 4, 5
y 9).
Escala de estimacin grfica (tems 2, 4, 5 y
9).
Cuestionario de autoevaluacin (tem 2)
Cuestionario de valoracin de los alumnos
(tem 1).
Cuestionario de autoevaluacin (tem 5)
459
5. Actuar de forma responsable y autnoma en la realizacin de un programa de mejora de la

resistencia aerbica, segn el nivel conseguido en la prueba de evaluacin inicial, adecuando
la intensidad del esfuerzo a las caractersticas personales
Prueba de carrera de larga duracin.

Cuestionario de autoevaluacin (tems 4 y 6).
Escala de estimacin grfica (tems 4 y 6).
6. Aplicar adecuadamente los sistemas esttico y dinmico en el desarrollo de la flexibilidad con

el propsito de mejorarla, teniendo como referencia sus valores iniciales.
Cuestionario de autoevaluacin (tems 3, 4 y

7).
Escala de estimacin grfica (tems 3, 4 y 7).
7. Realizar, individualmente o por parejas, ejercicios para mejorar la fuerza-resistencia,

aplicando las caractersticas bsicas del trabajo de esta capacidad y teniendo como referencia
sus valores iniciales.

7).
8. Mostrar una disposicin favorable hacia la prctica de ejercicio fsico como pauta de conducta
de un estilo de vida activo y saludable, empleando adecuadamente las instalaciones y
materiales disponibles.
Cuestionario de autoevaluacin (tems 1, 3, 6,

7, 8, 9 y 10).
Escala de estimacin grfica (tems 1, 3, 6, 7,
8, 9 y 10).
9. Adoptar una actitud crtica ante las prcticas que tienen efectos negativos para la salud
individual y colectiva.

ANEXO XII
UNIDAD DIDCTICA N 1

Esta prueba pretende obtener informacin acerca del nivel de conocimientos que
posees al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin. Responde con
la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Indica las pautas a seguir para la elaboracin de un calentamiento

especfico.
2. Seala los efectos del trabajo de fuerza para la salud.
461
3. Cita algunos de los beneficios que se obtienen con la prctica de

actividades de relajacin.
4. La velocidad: concepto y tipos.
5. Cita dos ejercicios para mejorar la fuerza de los brazos y otros dos
para desarrollar la fuerza de las piernas.
462
ANEXO XIII
PRUEBAS DE APTITUD FSICA
1. Carrera de 1.000 m.
Objetivo: Mide la adaptacin del individuo a un tipo de esfuerzo mixto
aerbico-anaerbico.
Descripcin: El alumno ha de recorrer la distancia fijada en el menor tiempo
posible a una orden acstica y con salida de pie.
Material e instalacin: Cronmetro y recorrido controlado y medido (espacio
de 80x20).
Medicin: Se cronometra el tiempo empleado en recorrer los 1.000 metros
(cinco vueltas) en minutos y segundos.
Indicaciones: Calentamiento previo y salida en grupos de rendimiento
homogneo.
2. Carrera de 50 m.
Objetivo: Velocidad de traslacin.
Descripcin: El alumno, preparado de pie para la salida, a una orden
acstica ha de recorrer lo ms rpido posible una distancia de 50 metros.
Material e instalacin: Cronmetro y recta de 70 metros.
Medicin: Se cronometra el tiempo en segundos y dcimas desde que
realiza el primer apoyo hasta llegar a la lnea de llegada.
Indicaciones: Calentamiento previo.
463
3. Lanzamiento de baln medicinal.

Objetivo: Fuerza explosiva del tren superior.
Descripcin: El alumno, colocado con los pies separados y detrs de la lnea
de lanzamiento, ha de lanzar, lo ms lejos posible, un baln medicinal de 3
kilos de peso.
Durante la fase de lanzamiento y hasta que el baln llegue al suelo, los pies
deben permanecer en contacto con el suelo.
Material e instalacin: Baln medicinal de 3 kilos y cinta mtrica.
Medicin: Se registra la distancia en metros y centmetros entre la lnea de
lanzamiento y la huella de cada ms prxima a sta.
Indicaciones: Calentamiento previo. Se valora el mejor de dos intentos.
4. Salto horizontal pies juntos.

Objetivo: Fuerza explosiva de los miembros inferiores.
Descripcin: El alumno con pies juntos y detrs de la lnea marcada. Ligera
flexin de piernas y salto hacia delante para caer lo ms lejos posible de la
lnea de salida.
Material e instalacin: Cinta mtrica y superficie lisa.
Medicin: Se mide en metros y centmetros la distancia entre la lnea de
salida y el taln del pie ms atrasado.
Indicaciones: Calentamiento, dos ensayos previos y mantener la postura de
cada. Se valora el mejor de dos intentos.
464
5. Carrera de obstculos.
Objetivo: Agilidad.
Descripcin: El alumno se sita detrs de la lnea de salida, a la derecha de
la valla 1. Voces de mando: listos y ya. A la voz de ya, correr a toda
velocidad para bordear el cono 1, seguir corriendo, bordear la valla 2 y
pasarla por debajo; seguidamente, bordear el cono 2, rodear la valla 1 y
pasarla por arriba o por debajo, para dirigirse nuevamente a la valla 2 y
volver a pasarla por arriba. El cronmetro se pone en marcha a la voz de
ya y se detiene cuando el alumno toca con ambos pies el suelo despus
de pasar la ltima valla.
Material e instalacin: Superficie lisa, cronmetro, dos vallas de atletismo,
dos conos con pica en su interior (altura de 1,70 m,) y cinta mtrica. Entre
los conos hay una distancia de 6 metros y entre las vallas la misma
distancia. La altura de la valla es de 0,72 m.
Medicin: Se mide en segundos y dcimas de segundo.
Indicaciones: Calentamiento, dos ensayos previos. Se permite dos intentos
y se registra el mejor tiempo de ambos.
6. Abdominales.
Objetivo: Resistencia muscular localizada.
Descripcin: El alumno colocado tendido supino con los pies apoyados en la
espaldera, manteniendo las caderas y rodillas a 90; la cabeza tocando la
colchoneta y las manos cruzadas al pecho en contacto con el hombro
contrario. En la realizacin, flexin del tronco y elevacin de los codos para
tocar con ellos los muslos (el codo derecho tocaba el muslo derecho y el
codo izquierdo tocaba el muslo izquierdo) y vuelta a la posicin inicial.
Material e instalacin: Cronmetro, espaldera, colchoneta y terreno plano.
Medicin: Se registra el nmero de repeticiones que realiza el alumno en el
tiempo mximo de un minuto.
465
Indicaciones: Calentamiento, un ensayo previo y mantener la zona lumbar

en contacto con la colchoneta.
7. Flexin profunda de tronco.

Objetivo: Flexin global de tronco y extremidades.
Descripcin: De pie, descalzo, de manera que los talones coincidan con la
lnea marcada con el cero de la cinta. Flexin profunda de tronco,
acompaada de flexin de rodillas, pasando las manos entre ambas piernas
y llevndolas lo ms atrs posible sobre la cinta. Se mantendr la posicin
durante dos segundos.
Material e instalacin: Cinta mtrica y superficie lisa.
Medicin: Se mide en centmetros la distancia alcanzada.
Indicaciones: Calentamiento, un ensayo previo. Los pies deben permanecer
totalmente apoyados en el suelo durante la ejecucin. Se permite dos
intentos y se registra el mejor de ambos.
8. Flexin de brazos en el suelo.

Objetivo: Resistencia muscular localizada (musculatura pectoral y extensora
del brazo).
Descripcin:
A) Hombres: El alumno se coloca tendido prono con los pies apoyados en el
suelo y el tronco y las piernas extendidas, de tal forma que tronco, caderas
y rodillas forman una lnea recta. Las manos apoyadas en el suelo, a la
altura de los hombros, y los brazos extendidos. Flexin de brazos hasta que
466
el pecho y el mentn rocen el suelo. Vuelta a la posicin inicial hasta que la

nuca toca la cuerda horizontal colocada al efecto.
B) Mujeres: La alumna colocada tendido prono con las rodillas apoyadas en

el suelo (sobre una almohadilla), piernas flexionadas con pies elevados y
cruzados, y manos apoyadas en el suelo a la altura de los hombros con los
brazos extendidos. El tronco y los muslos deben mantenerse en lnea recta.
Flexin de brazos hasta que el pecho y el mentn rocen el suelo. Vuelta a la
posicin inicial hasta que la nuca toca la cuerda.
Indicaciones: Calentamiento previo. No se permite alterar la lnea tronco,

caderas, rodillas.
Material e instalacin: Cronmetro, cuerdas y soportes, superficie plana y
almohadilla.
Medicin: Se registra el nmero de flexiones-extensiones que se realizan
correctamente en el tiempo mximo de un minuto.
9. Prueba de carrera de duracin mxima de 45 minutos.
Objetivo: Resistencia aerbica de larga duracin.
Descripcin: El alumno, situado de pie detrs de la lnea de salida, iniciar
la prueba a la seal y tratar de permanecer en carrera durante 45
minutos, autorregulando la intensidad y manteniendo el control de la misma
a travs de pulsmetro. Si durante la realizacin de la prueba se produce un
periodo de marcha o de parada, la prueba finaliza y se anota el tiempo
transcurrido hasta ese mismo momento.
Material e instalacin: 15 pulsmetros, cronmetro y terreno liso y llano.
467
Medicin: Se cronometra en minutos y segundos el tiempo de permanencia

en carrera.
Indicaciones: Calentamiento previo. La salida se lleva a cabo en grupos de
15 alumnos, agrupados segn el nivel obtenido en la prueba de 1000
metros. Durante la prueba, los participantes controlarn que la FC no
sobrepase las 170 p/m.
468
ANEXO XIV
ESCALA DE OBSERVACIN DE LAS PRUEBAS DE APTITUD FSICA
Grupo:
ALUMNO/A
PRUEBAS FSICAS
1.000 m.
50 m.
Lanzamiento
de baln
Salto
horizontal
Carrera
obstculos
PRUEBA DE CARRERA
Abdominales
Flexin
profunda
tronco
Flexin
de
brazos
- 20
(N.1)
20-25
(N. 2)
25-30
(N. 3)
30-35
(N. 4)
35- 40
(N. 5)
+ 40
(N. 6)
469
ANEXO XV
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA N 1
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a lo
largo de la unidad didctica. Responde siguiendo las instrucciones de cada pregunta
Apellidos:
Nombre:
1. Responde V (verdadero) o F (falso), rodeando con un crculo (1,5 puntos):

-
Una actividad fsica es vigorosa cuando supera la FCM
Para trabajar la flexibilidad, la FC debe superar las 170 p/m
La flexibilidad, resistencia aerbica y velocidad son las

capacidades ms vinculadas a la salud
El trabajo dinmico en flexibilidad requiere mantener

el estiramiento durante un mnimo de quince segundos
Los esfuerzos de tipo aerbico aumentan la cantidad de

hemoglobina en sangre
2. Completa las siguientes frases (2,5 puntos):

-
En el trabajo de fuerza-resistencia, las repeticiones deben oscilar entre

_____________________________ y la
carga a utilizar debe ser
________________________________________________________________
Para mejorar la resistencia aerbica, la intensidad debe oscilar entre

______________________________de la FCM, que en mi caso corresponden a
______________________________________________________ p/m, ya que
________________________________________________________________.
Los dos componentes bsicos de la flexibilidad son la movilidad articular, que la

desarrollamos a travs del sistema _________________ y la elasticidad muscular, que se
puede trabajar mediante el sistema ____________________.
La realizacin correcta de un estiramiento requiere una correcta alineacin de

____________________________________,
mantener
la
posicin
durante
_______________________ y _______________________de forma profunda.
Los tres comportamientos que caracterizan un estilo de vida saludable son

_________________________________________________________________________
______________________________________________________.
3. Cita los efectos del sedentarismo en el sistema cardiovascular y en el respiratorio (3

puntos).
4. Cita los efectos del trabajo de flexibilidad y de fuerza muscular (3 puntos).
471
ANEXO XVI
PROGRAMA DE MEJORA DE LA RESISTENCIA AERBICA
El siguiente programa tiene como propsito incidir en la mejora de tu resistencia
aerbica a travs de la carrera continua. De acuerdo con la marca obtenida en la
prueba de 1.000 metros, localiza tu nivel y realzalo tres veces a la semana. Para
ello, debes seguir las indicaciones proporcionadas en clase acerca de su ejecucin y
del control de la frecuencia cardiaca (FC).
NIVEL BAJO
(ms de 5 30 / 1000 metros)
NIVEL MEDIO
(4 - 530 / 1000 metros)
NIVEL ALTO
(menos de 4 / 1000 metros)
PRIMERA SEMANA
- 7 calentamiento general
- 5 de carrera continua suave
- 2 marcha rpida (control FC)
- 3 marcha (control FC)
- 6 de carrera (si es necesario,

alternar con marcha)

alternar con marcha rpida)
- 8 de carrera continua con

cambios de ritmo (3-1-3-1)
- 3 caminando
- 5 de carrera muy suave
- 6 de carrera suave
- 5 de vuelta a la calma
- 5 de recuperacin y relajacin
SEGUNDA SEMANA
- 8 de carrera a ritmo moderado

alternarla con marcha

alternar con marcha rpida
- 10 de
moderado.
carrera
ritmo
TERCERA SEMANA
- 6 carrera suave


cambios de ritmo (3-1-2-12-1)

- 6 carrera suave, alternada con
marcha
- 3 caminando (control FC)


473
CUARTA SEMANA
- 7 carrera suave

- 15 de carrera con cambios de

ritmo (4-1-4-1-4-1)

- 7 carrera suave


CARACTERSTICAS DEL TRABAJO

PRIMERA SEMANA
SESIONES 1 - 2- 3
PRIMERA SEMANA
SESIONES 1 - 2- 3
PRIMERA SEMANA
SESIONES 1 - 2- 3
- Volumen: 16
- Volumen: 20
- Volumen: 25
- Distancia aproximada: 2.000 m.
- Ritmo: 8 / km.
- Ritmo: 7 15 / km.
- Ritmo: 6 / km.
SEGUNDA SEMANA
SESIONES 4 - 5 - 6
SEGUNDA SEMANA
SESIONES 4 - 5 - 6
SEGUNDA SEMANA
SESIONES 4 - 5 - 6
- Volumen: 20
- Volumen: 25
- Volumen: 30
- Ritmo: 8 / km.
- Ritmo: 7 15 / km.
- Ritmo: 6 / km.
TERCERA SEMANA
TERCERA SEMANA
TERCERA SEMANA
SESIONES 7 - 8 - 9
SESIONES 7 - 8 - 9
SESIONES 7 - 8 - 9
- Volumen: 24
- Volumen: 28
- Volumen: 34
- Ritmo: 8 / km
- Ritmo: 7 / km
- Ritmo: 6 / km
CUARTA SEMANA
CUARTA SEMANA
CUARTA SEMANA
SESIONES 10 - 11 - 12
SESIONES 10 - 11 - 12
SESIONES 10 - 11 - 12
- Volumen: 28
- Volumen: 32
- Volumen: 37
- Ritmo: 7 30 / km
- Ritmo: 7 / km
- Ritmo: 5 45 / km
474
ANEXO XVII
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN DEL ALUMNO
UNIDAD DIDCTICA N 1
El presente cuestionario tiene como objetivo conocer tu opinin acerca de tu actuacin en
el desarrollo de las actividades. Es muy importante que contestes con sinceridad a las
cuestiones planteadas.
Alumno(a):
Grupo:
PAUTAS DE OBSERVACIN
1. Participo
actividades.
activamente
en
NUNCA
ALGUNAS
CASI
VECES
SIEMPRE
SIEMPRE
las
2. Atiendo convenientemente a las

explicaciones.
3. Me esfuerzo en mejorar mis
capacidades de fuerza-resistencia y
flexibilidad.
4. Controlo y dosifico el esfuerzo.
5. Realizo
correctamente
el
calentamiento y la vuelta a la calma.
6. He actuado de forma responsable
y autnoma en la ejecucin del
programa individual para la mejora
de la resistencia.
7. Realizo correctamente las tareas
de fuerza-resistencia y flexibilidad.
8. Hago un uso correcto
instalaciones y del material.
de
las
9. Cumplo con las normas bsicas de

higiene deportiva.
10. Me preocupo en llevar un estilo de
vida activo que mejore mi salud.
11. Adopto una actitud crtica ante
prcticas
que
tienen
efectos
negativos para la salud.
475
ANEXO XVIII
ESCALA DE ESTIMACIN GRFICA
UNIDAD DIDCTICA N 1
Alumno(a):
Grupo:
1. Participa
actividades.
activamente
en
NUNCA
ALGUNAS
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
las
2. Atiende convenientemente a las

explicaciones.
3. Se esfuerza en mejorar sus
capacidades de fuerza-resistencia y
flexibilidad.
4. Controla y dosifica el esfuerzo.
5. Realiza
correctamente
el
calentamiento y la vuelta a la calma.
6. Acta de forma responsable y
autnoma
en
la
ejecucin
del
programa individual para la mejora de
la resistencia.
7. Realiza correctamente las tareas
de fuerza-resistencia y flexibilidad.
8. Hace un uso correcto
de
las
9. Cumple con las normas bsicas de

higiene deportiva.
10. Se preocupa en llevar un estilo
de vida activo que mejore su salud.
11. Adopta una actitud crtica ante
prcticas que tienen efectos negativos
para la salud.
477
ANEXO XIX
CUESTIONARIO DE VALORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA N 1
(ALUMNO)
Este cuestionario tiene como objetivo recoger informacin acerca del desarrollo
de la unidad didctica. Tu opinin es de gran inters, por lo que te ruego que
respondas con sinceridad a las cuestiones que se plantean.
No es necesario que lo firmes.
1.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para realizar
pruebas de evaluacin de la condicin fsica de manera autnoma?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
2.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica en relacin con

lo que sabas y realizabas antes de empezar la unidad didctica?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
3.- Los contenidos desarrollados en clase y las actividades realizadas te han

parecido?
ABURRIDAS ___
NORMALES___
DIVERTIDAS___
4.- Finalizada la unidad didctica, cmo calificaras los contenidos y actividades

desarrolladas?
SIN INTERS ___
ACEPTABLE___
TIL ___
5.- De las actividades realizadas, indica aquellas en las que hayas encontrado
mayor dificultad.
6.- Crees que el material empleado ha sido suficiente?
NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
7. - Crees que el profesor ha explicado con claridad las actividades de clase?

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
8. - Crees que el profesor ha facilitado la participacin de los alumnos en las

actividades de clase?
NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
9. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos en las clases?

MALA ___
REGULAR ___
BUENA ___
479
10. - La relacin del profesor con los alumnos te parece?

MALA ___
REGULAR ___
BUENA___
11. - Los criterios e instrumentos que utiliza el profesor para evaluar te parecen?
INADECUADOS ___
POCO ADECUADOS ___
ADECUADOS ___
12. A la hora de calificar, cmo consideras al profesor?

INJUSTO ___
JUSTO ___
MUY JUSTO ___
13.- A continuacin, indica las opiniones y sugerencias que estimes oportunas en

relacin con el desarrollo de esta unidad didctica.
480
ANEXO XX
GRUPO:
AUTOCUESTIONARIO DE VALORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA

(PROFESOR)
ASPECTOS A VALORAR
OBSERVACIONES
1. Grado de obtencin de objetivos

2. Adecuacin del tiempo para el desarrollo UD
3. Nivel de los contenidos desarrollados
4. Tratamiento de temas transversales
5. Enfoque interdisciplinar
6. Idoneidad de la lnea metodolgica
7. Idoneidad de las actividades propuestas
8. Grado de autonoma alcanzado
9. Consideracin diferentes ritmos aprendizaje.
10. Informacin adecuada y estructurada
11. Comunicacin profesor-alumno
12. Idoneidad de los agrupamientos
13. Utilizacin de factores de organizacin
14. Nivel de participacin del alumno/a
15. Grado de motivacin conseguido
16. Idoneidad actividades de evaluacin
17. Idoneidad recursos y materiales didcticos
GRADO EN QUE SE OBSERV

1= INADECUADO 2= EN OCASIONES 3= ACEPTABLE 4= ADECUADO 5= MUY ADECUADO
481
ANEXO XXI
1. Conocer la historia, caractersticas y reglas de juego del voleibol como deporte
de cooperacin-oposicin.
2. Adquirir los fundamentos tcnicos y tcticos necesarios para jugar y disfrutar con
la prctica del voleibol en situaciones de1x1, 2x2 y 3x3.
3. Ajustar las respuestas motrices individuales a la estrategia de grupo en situaciones

de juego de 4x4.
4. Mostrar una actitud de esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de habilidad.
5. Participar con autonoma y deportividad en las diferentes actividades, haciendo un

uso correcto de las instalaciones y materiales.
6. Valorar la incidencia de la prctica deportiva habitual en la salud.

7. Valorar la funcin de integracin social que tiene el juego deportivo.
INSTRUMENTOS
483
Escala de estimacin numrica (prueba
de habilidad).
Escala estimacin numrica (prueba de
habilidad).
Cuestionario de autoevaluacin (tems 2,
3 y 4).
Escala de estimacin grfica (tems 2, 3 y
4).
6 y 9).
Escala de estimacin grfica (tems 5, 6 y
9).
Cuestionario de valoracin realizado por
los alumnos (tem 2).
Escala de estimacin grfica (tem 7)
ANEXO XXII
UNIDAD DIDCTICA N 2
EVALUACIN INICIAL (VOLEIBOL)
ALUMNO/A
Se anticipa a la
trayectoria del
baln?
ESCALA DE ESTIMACIN NUMRICA

La superficie
Golpea por
La superficie
de contacto es
encima de la
de contacto es
la correcta en el
frente en el
la correcta en el
toque de
toque de dedos? toque de dedos?
antebrazo?
Dobla los
codos en el
toque de
antebrazo?

485
1= NUNCA
2= EN OCASIONES 3 = SIEMPRE
ANEXO XXIII
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a lo largo de
la unidad didctica. Responde siguiendo las instrucciones de cada pregunta.
Apellidos:
Nombre:
1. Responde V (verdadero) o F (falso), rodeando con un crculo a las siguientes cuestiones

relacionadas con el voleibol (6 puntos).
-
Para conseguir punto no es necesario tener la posesin del saque

Durante el juego, se puede golpear el baln desde fuera del campo
El jugador que est en zona 1 realiza siempre el saque
Un equipo est compuesto por 11 jugadores como mximo
La duracin de un partido es de 25 minutos cada parte
Siempre que el jugador atacante contacte con la red es falta
El voleibol es un juego de origen japons
Los zagueros son jugadores que ocupan las zonas 4, 5 y 6
El baln se puede golpear con cualquier parte del cuerpo
Cambiar el orden de los jugadores en el saque es falta
En los desplazamientos laterales cortos no se deben cruzar los pies
Al pasar el baln debo orientarme hacia el lugar de donde viene
En el toque de dedos nunca debe intervenir el dedo meique
En el toque de dedos el baln se golpea a la altura de la barbilla
En el toque de antebrazo la accin de las piernas carece de importancia
En el toque de antebrazo la superficie de contacto son las muecas
El lbero es un jugador especializado en acciones ofensivas
En el saque de mano baja el baln se golpea siempre con la mano cerrada
En el saque de tenis, el brazo que golpea el baln debe permanecer recto
En la posicin bsica, los brazos deben estar pegados al cuerpo
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
V
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
2. Marca la zona que corresponde a cada jugador en el sistema defensivo 3-1-2, dibujando un
crculo con un nmero en su interior, y seala las diferentes funciones de los jugadores segn
la lnea que ocupan (4 puntos),
487
ANEXO XXIV
UNIDAD DIDCTICA N 2
PRUEBA DE HABILIDAD (VOLEIBOL)
ALUMNO/A
Adopta la
posicin
bsica?
PASE:
Coordina el
movimiento
de piernas y
brazos?
1
2
3
PASE:
Golpea
simultneamente
con las dos
manos?
1
2
3
ANTEBRAZO:
Golpea con
la parte
media del
antebrazo?
1
2
3
ANTEBRAZO:
Coordina el
movimiento
de piernas y
brazos?
1
2
3
Juego:
Ajusta sus
intervenciones
a la estrategia
del grupo?
1
2
3

1= NUNCA
2= EN OCASIONES
3 = SIEMPRE
489
ANEXO XXV
UNIDAD DIDCTICA N 2
El presente cuestionario tiene como objetivo conocer tu opinin acerca de tu actuacin en
el desarrollo de las actividades. Es muy importante que contestes con sinceridad a las
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
CASI
VECES
SIEMPRE
SIEMPRE
1. He atendido convenientemente a las

explicaciones dadas por el profesor en
clase.
2. He participado de forma activa en el
desarrollo de las actividades propuestas
en clase.
3. Me he esforzado en mejorar mi nivel
de habilidad en voleibol durante las
actividades realizadas en clase.
4. Me he esforzado en mejorar mi nivel
de habilidad en voleibol practicando
fuera del horario de clase.
5. Soy capaz de jugar un partido de
voleibol sin el control del profesor.
6. En la realizacin de las actividades,
me he comportado con deportividad en
las diferentes situaciones de juego.
7. Valoro de forma positiva la incidencia
que tiene la prctica habitual de
actividades deportivas para la salud.
8. Valoro la funcin de integracin social
que tienen las actividades deportivas.
de
las
491
ANEXO XXVI
UNIDAD DIDCTICA N 2
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
CASI
VECES
SIEMPRE
SIEMPRE
1. Ha atendido convenientemente a
las explicaciones dadas por el
profesor en clase.
2. Ha participado de forma activa en
el desarrollo de las actividades
propuestas en clase.
3. Se ha esforzado en mejorar su
nivel de habilidad en voleibol durante
las actividades realizadas en clase.
4. Se ha esforzado en mejorar su
nivel
de
habilidad
en
voleibol
practicando fuera del horario de clase.
5. Es capaz de jugar un partido de
voleibol sin el control del profesor.
6. En
la
realizacin
de
las
actividades, se ha comportado con
deportividad
en
las
diferentes
7. Valora de forma positiva la
incidencia que tiene la prctica
habitual de actividades deportivas
para la salud.
8. Valora la funcin de integracin
social que tienen
las actividades
deportivas.
de
las
493
ANEXO XXVII
(ALUMNO)
Este cuestionario tiene como objetivo recoger informacin acerca del desarrollo de
la unidad didctica. Tu opinin es de gran inters, por lo que te ruego que
1.-
Para el desarrollo de esta U.D., se ha partido de los conocimientos y
habilidades previas de cada alumno?

CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para realizar
una prctica recreativa del voleibol de forma autnoma con tus amigos?.
NO ___
SI ___

lo que sabas antes de empezar la unidad didctica?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
4.- Las actividades realizadas en clase te han parecido?

ABURRIDAS ___
DIVERTIDAS___
5.- Finalizada la unidad didctica, cmo calificaras su contenido y las actividades

desarrolladas?
SIN INTERS ___
ACEPTABLE___
TIL ___
mayor dificultad.
7.- Ha existido relacin entre las clases tericas y las prcticas?
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
495
10.- Crees que el profesor ha respondido con precisin a las dudas planteadas?
NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
MALA ___
REGULAR ___
BUENA___

MALA ___
REGULAR ___
BUENA___
INADECUADOS ___
POCO ADECUADOS ___
ADECUADOS ___

INJUSTO ___
JUSTO ___
MUY JUSTO ___

496
ANEXO XXVIII
INSTRUMENTOS
1. Conocer los principios del ejercicio fsico planificado y los Prueba de conocimientos.
factores a considerar en la elaboracin de programas personales de

2. Elaborar y poner en prctica de manera autnoma un plan Registro del programa personal de actividad fsica y salud.
personal de desarrollo de las capacidades fsicas relacionadas con la
salud, marcndose unos objetivos, realizando una temporalizacin y
aplicando en su confeccin los conocimientos adquiridos sobre
frecuencia, intensidad, volumen y tipo de actividad, empleando
correctamente los recursos disponibles.
3. Aplicar de manera autnoma alguna de las tcnicas de

relajacin aprendidas en clase y conocer los beneficios que aporta
para su bienestar general.
Escala de estimacin numrica para el seguimiento del

programa.
Cuestionario de autoevaluacin (tems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10).
Escala de estimacin grfica (tems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 10).
Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 2).
Cuestionario de valoracin realizado por los alumnos (tem 4).
4. Conocer los fundamentos de una nutricin equilibrada y el Prueba de conocimientos.

aporte energtico requerido para la realizacin de actividades fsicodeportivas.
5. Mejorar las diferentes capacidades fsicas dentro de las

posibilidades individuales.

6. Valoracin de la influencia en la salud de una alimentacin Cuestionario de autoevaluacin (tem 8).

adecuada y de un estilo de vida activo.
7. Valoracin de la relajacin como medio de conocimiento y Cuestionario de autoevaluacin (tem 9)

497
ANEXO XXIX
UNIDAD DIDCTICA N 3

Esta prueba pretende obtener informacin acerca del nivel de conocimientos que
posees al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin. Responde
con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala las caractersticas de los esfuerzos de tipo aerbico y realiza el clculo

de la zona de actividad a partir de tu frecuencia cardiaca.
2. Seala las caractersticas de trabajo para desarrollar la fuerza-resistencia

(carga o peso, nmero de repeticiones, series, pausa y velocidad de
ejecucin).
499
3. Caractersticas bsicas del trabajo de flexibilidad dinmica y esttica. Dibuja

dos ejercicios de cada uno de los sistemas sealando los grupos musculares
implicados.
4. Cita algunos de los beneficios que se obtienen con la prctica de actividades

de relajacin.
5. Seala los nutrientes esenciales que deben estar presentes en la dieta as

como sus funciones bsicas.
500
ANEXO XXX
REGISTRO DEL PROGRAMA PERSONAL DE ACTIVIDAD FSICA Y SALUD
Apellidos y nombre:
Curso y grupo:
Justificacin:
FECHAS DE REALIZACIN
FRECUENCIA SEMANAL
CAPACIDAD A MEJORAR
De:
a:
ACTIVIDADES DE CALENTAMIENTO
MOVILIDAD ARTICULAR
DESPLAZAMIENTOS Y TONIFICACIN MUSCULAR
ESTIRAMIENTOS
501
RESISTENCIA AERBICA
ACTIVIDAD/SISTEMA
PRIMERA
SEMANA
SEGUNDA
SEMANA
TERCERA
SEMANA
CUARTA
SEMANA
QUINTA
SEMANA
SEXTA
SEMANA
SPTIMA
SEMANA
OCTAVA
502
SEMANA
TIEMPO/DISTANCIA
INTENSIDAD/CONTROL
FUERZA Y RESISTENCIA MUSCULAR

GRUPO MUSCULAR/DESCRIPCIN
DIBUJO
1- 2
SEMANA
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
503
- Pausa:
3- 4
SEMANA
5- 6
SEMANA
7- 8
SEMANA
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
- N Rep:
- Series:
- Pausa:
FLEXIBILIDAD
GRUPO MUSCULAR/DESCRIPCIN
DIBUJO
1 - 2
SEMANA
3 - 4
SEMANA
5 - 6
SEMANA
7 - 8
SEMANA
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- Tiempo:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
- N veces:
504
ACTIVIDADES DE VUELTA A LA CALMA
CRITERIO SEGUIDO PARA ESTABLECER LA PROGRESIN EN CANTIDAD E INTENSIDAD
REFLEXIN EN TORNO A LA ELABORACIN Y EJECUCIN DEL PROGRAMA
505
ANEXO XXXI
ESCALA DE ESTIMACIN NUMRICA PARA REALIZAR EL SEGUIMIENTO
DEL PROGRAMA PERSONAL DE ACTIVIDAD FSICA Y SALUD
UNIDAD DIDCTICA N 3
Curso/Grupo ____
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
ALUMNO/A
1

1= TRABAJO INSATISFACTORIO
2 = TRABAJO SATISFACTORIO
3= TRABAJO MUY SATISFACTORIO
507
ANEXO XXXII
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS
UNIDAD DIDCTICA N 3
El propsito de esta prueba es determinar el nivel de conocimientos adquiridos a

lo largo de la unidad didctica. Rodea con un crculo la respuesta (solo una es la
correcta) o rellena los espacios en blanco.
Apellidos:
Nombre:
1. Las variables o factores esenciales

para facilitar la ejecucin de un plan
de actividad fsica son:
A. Frecuencia, intensidad, tiempo,
progresin y volumen.
B. Frecuencia, intensidad, tiempo,
actividad a practicar, progresin y
variedad
C. Frecuencia, intensidad, tiempo,
alternancia,
progresin
y
continuidad.
D. Individualizacin,
continuidad,
alternancia y progresin.
2. Equivalencia calrica:
Un gramo de hidratos de carbono
proporciona _______ Kcal. , un gramo
de
protenas
proporciona
_______Kcal. y un gramo de grasas
proporciona ______ Kcal.
3. El mtodo de relajacin
Jacobson tiene como objeto:
de
A. Educar la conciencia identificando

el contraste entre tensin y
relajacin.
B. Reducir la relajacin de los
msculos.
C. Inducir a percibir sensaciones de
calor y pesadez.
D. Todas las anteriores son correctas.
4. Los nutrientes que tienen funcin
energtica son:
A. Hidratos de carbono, lpidos y
vitaminas.
B. Protenas, lpidos y azcares.
C. Hidratos de carbono, minerales,
protenas y grasas.
D. Ninguna de las anteriores es
correcta.
5. El clculo de la intensidad en un
esfuerzo se obtiene de la frmula:
I=
6. El principio de la alternancia hace
referencia a:
A. Alternar
el
trabajo
de
los
diferentes grupos musculares en
una misma sesin para evitar
sobrecargas.
B. La sucesin de perodos de
trabajo-descanso.
C. La
combinacin
en
el
entrenamiento de las diferentes
cualidades fsicas.
D. Todas las anteriores son correctas
7. En una dieta equilibrada los
hidratos de carbono representan el
________%,
las
grasas
el
___________% y las protenas el
__________%.
8. El efecto de la sobrecompensacin
hace referencia al principio de:
-
La
La
La
La
progresin
adaptacin
continuidad
alternancia
9. Seala tres efectos fisiolgicos de

la relajacin:
10. Cita tres funciones bsicas del
agua:
-
509
ANEXO XXXIII
UNIDAD DIDCTICA N 3
El presente cuestionario tiene por objeto conocer tu opinin acerca de tu actuacin en el
desarrollo de las actividades. Es muy importante que contestes con sinceridad a las
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
CASI
VECES
SIEMPRE
SIEMPRE
1. Atiendo convenientemente a las

explicaciones dadas por el profesor en
clase.
2. En la elaboracin del programa, he
considerado los factores o variables
que son necesarios para ejecutarlo
correctamente.
3. Realizo en todas las sesiones las
actividades de calentamiento y vuelta
a la calma.
4. Acto de forma responsable y
autnoma
en la ejecucin del
programa de ejercicio fsico que he
diseado.
5. Realizo las sesiones del plan que
debo desarrollar fuera del horario de
clase.
6. Llevo a cabo el control del esfuerzo
que realizo.
7. Realizo
adecuadamente
las
actividades de relajacin propuestas en
clase.
8. Valoro positivamente la influencia
de una alimentacin adecuada y de un
estilo de vida activo en la salud.
9. Valoro la prctica de la relajacin
como elemento que favorece la
recuperacin y como medio de
de
las
511
ANEXO XXXIV
UNIDAD DIDCTICA N 3
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
CASI
VECES
SIEMPRE
SIEMPRE
1. Atiende convenientemente a las

explicaciones dadas en clase.
2. En la elaboracin del programa,
considera los factores o variables que
son
necesarios
para
ejecutarlo
correctamente.
3. Realiza en todas las sesiones las
actividades de calentamiento y vuelta
a la calma.
4. Acta de forma responsable y
autnoma
en
la
ejecucin
del
programa de ejercicio fsico que ha
diseado.
5. Realiza las sesiones del plan que
corresponde desarrollar fuera del
horario de clase.
6. Lleva a cabo el control del esfuerzo
que realiza.
7. Realiza
adecuadamente
las
actividades de relajacin propuestas
en clase.
8. Valora positivamente la influencia
de una alimentacin adecuada y de
un estilo de vida activo en la salud.
9. Valora la prctica de la relajacin
como elemento que favorece la
recuperacin y como medio de
de
las
513
ANEXO XXXV
(ALUMNO)
1.- Para el desarrollo de esta UD, se ha partido de los conocimientos previos de

cada alumno?
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para elaborar y
ejecutar de forma autnoma un programa de ejercicio fsico?.
NO ___
SI ___

lo que sabas antes de empezar la unidad didctica?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
4.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para utilizar de
forma autnoma alguna de las tcnicas de relajacin?.
NO ___
SI ___
5.- Finalizada la unidad didctica, cmo calificaras los contenidos y las actividades
desarrolladas?
SIN INTERS ___
ACEPTABLE___
TIL ___
mayor dificultad.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
515
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
MALA ___
REGULAR ___
BUENA___

MALA ___
REGULAR ___
BUENA___
INADECUADOS ___ POCO ADECUADOS ___
ADECUADOS ___

INJUSTO ___
JUSTO ___
MUY JUSTO ___

516
ANEXO XXXVI
1. Conocer el origen y la evolucin histrica de las manifestaciones rtmicas.
INSTRUMENTOS
2. Conocer los aspectos constituyentes del ritmo as como su relacin con la

actividad fsica.
Lista de control.
3. Elaborar y realizar en pequeos grupos una composicin coreogrfica, dndole un

matiz expresivo.

5).
Cuestionario de valoracin realizado por los
alumnos (tem 2).
4. Participar en las actividades de ritmo y expresin desarrolladas en clase

mostrando actitudes de desinhibicin y haciendo un uso correcto de las
instalaciones y material.

Cuestionario de valoracin realizado por los
alumnos (tem 4).
5. Valorar positivamente las posibilidades de relacin con los dems que ofrecen las
actividades de ritmo y expresin.
6. Valorar de forma positiva el valor expresivo y comunicativo de las actividades

rtmicas.

517
ANEXO XXXVII
UNIDAD DIDCTICA N 4

El objetivo de esta prueba es la obtencin de informacin acerca de tu nivel de
conocimientos al inicio de esta unidad didctica. No supone una calificacin
Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala tres ejemplos de actividades fsico-deportivas competitivas o de ocio

en las que el ritmo sea un elemento importante.
2. Explica qu es el tiempo musical, la frase musical y el acento musical.
519
3. Describe, como mnimo, tres pasos bsicos que se puedan emplear en una
coreografa.
4. Seala 5 normas bsicas a considerar en la elaboracin de una coreografa
520
ANEXO XXXVIII
PRUEBA DE CONOCIMIENTOS
UNIDAD DIDCTICA N 4

largo de la unidad didctica. Responde a las siguientes preguntas.
Apellidos:
Nombre:
1. Indica el origen de la manifestacin rtmica que has investigado y seala

algn aspecto relevante en su evolucin histrica (3 puntos).
2. Aspectos constituyentes del ritmo (4 puntos).
3. Realiza un breve comentario acerca de la importancia del ritmo en la
ejecucin de actividades fsicas (3 puntos).
521
ANEXO XXXIX
UNIDAD DIDCTICA N 4
LISTA DE CONTROL. COMPOSICIN COREOGRFICA

ALUMNO/A
Adecuacin
movimientomsica?
Realizan
cambios de
foco?
Realizan
Interactan
Incluyen 4
entre s?
pasos bsicos? movimientos con
los brazos
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
523
CALIF.
ANEXO XL
UNIDAD DIDCTICA N 4
El presente cuestionario tiene por objeto conocer tu opinin acerca de tu actuacin en el

desarrollo de la unidad didctica. Es muy importante que respondas con sinceridad a las
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
1. He atendido convenientemente a
profesor en clase.
2. He participado con espontaneidad
y naturalidad en las actividades
de ritmo desarrolladas.
3. En la elaboracin de la coreografa,
he contemplado un mnimo de
cuatro pasos bsicos practicados
en clase.
he realizado con los brazos
movimientos sencillos, evitando
mantenerlos cados o relajados.
he
procurado
realizar
los
movimientos dndole un matiz
expresivo.
6. Valoro
positivamente
las
posibilidades de relacin con los
dems que ofrecen las actividades
de ritmo y expresin.
7. Valoro de forma positiva el valor
expresivo y comunicativo de las
actividades practicadas.
8. Hago un uso correcto de
las
525
ANEXO XLI
UNIDAD DIDCTICA N 4
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
1. Ha atendido convenientemente a
las explicaciones dadas en clase.
2. Ha participado con espontaneidad y
naturalidad en las actividades de
ritmo desarrolladas.
ha contemplado un mnimo de
cuatro pasos bsicos practicados
en clase.
ha realizado con los brazos
movimientos sencillos, evitando
mantenerlos cados o relajados.
ha
procurado
realizar
los
movimientos dndole un matiz
expresivo.
6. Valora
positivamente
las
posibilidades de relacin con los
dems que ofrecen las actividades
de ritmo y expresin.
7. Valora de forma positiva el valor
expresivo y comunicativo de las
actividades practicadas.
8. Hace un uso correcto de
las
527
ANEXO XLII
(ALUMNOS)
1.- Para el desarrollo de esta U.D., se ha partido de los conocimientos previos de
cada alumno?
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para disear y
ejecutar una coreografa bsica?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
3.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos y de prctica de actividades

rtmicas en relacin con lo que sabas y realizabas antes de empezar la unidad
didctica?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
4.- Con las actividades desarrolladas en clase, crees que has superado algunas
inhibiciones personales con relacin a la prctica de actividades rtmicas?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___

desarrolladas?
SIN INTERS ___
ACEPTABLE___
TIL ___
mayor dificultad.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
529
NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
MALA ___
REGULAR ___
BUENA ___
13. - La relacin del profesor con los alumnos en el desarrollo de la unidad

didctica te ha parecido?
MALA ___
REGULAR ___
BUENA ___
INADECUADOS ___
POCO ADECUADOS ___
ADECUADOS ___

INJUSTO ___
JUSTO ___
MUY JUSTO ___

530
ANEXO XLIII

1. Conocer las caractersticas bsicas de las actividades fsicas de aventura en el
medio natural, as como los aspectos a considerar en la planificacin y organizacin
de las mismas.
2. Conocer espacios naturales de la Regin de Murcia para su utilizacin como prctica
deportiva y recreativa.
INSTRUMENTOS
Prueba de conocimientos (tems 1 al 5).
Prueba de conocimientos (tem 6).
Escala de estimacin numrica.
3. Realizar con autonoma un recorrido en piragua, empleando las tcnicas especficas

de esta modalidad deportiva y adoptando las medidas de seguridad y precaucin
bsicas.

2, 4 y 5).
Escala de estimacin grfica (tems 1, 2,
4 y 5).
Cuestionario de valoracin realizado por
los alumnos (tem 2).
4. Respetar el medio ambiente durante la realizacin de actividades en el medio

natural.
5. Hacer un uso correcto de las instalaciones y materiales utilizados en las diferentes

actividades.
531
ANEXO XLIV
UNIDAD DIDCTICA N 5

El objetivo de la prueba no es otro que la obtencin de informacin acerca del
nivel de conocimientos que posees al inicio de esta unidad didctica. No supone
una calificacin. Responde con claridad a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Relaciona las actividades fsicas de aventura en la naturaleza (AFAN) que

hayas practicado.
2. Elige una actividad en el medio natural que hayas realizado e indica algunos
de los recursos materiales, econmicos y humanos que son necesarios para
desarrollarla.
533
3. Seala las medidas de seguridad y proteccin que consideres necesarias en

la realizacin de actividades en el medio natural.
4. Seala el equipo bsico para practicar actividades nuticas, como el

piragismo y la vela.
534
ANEXO XLV

largo de la unidad didctica. Responde a las siguientes preguntas.
Apellidos:
Nombre:
1.- Cita cuatro caractersticas comunes de las Actividades Fsicas en el Medio

Natural:
2.- Describe un ejemplo de riesgo aparente en la realizacin de actividades de
aventura en el medio natural.
3.- A la hora de programar actividades en el medio natural, el nivel de dificultad de

las mismas debe estar ajustado a:
4.- Indica los aspectos a considerar en la planificacin y organizacin de las
actividades fsico-deportivas en la naturaleza.
5.- Seala el equipo bsico necesario para la prctica del piragismo.
6. Seala cinco espacios naturales de la Regin de Murcia en donde se puedan

realizar prcticas deportivas, indicando en cada una de ellas las diferentes
modalidades que se pueden practicar.
535
ANEXO XLVI
UNIDAD DIDCTICA N 5
PRUEBA DE HABILIDAD (PIGAGISMO)
ALUMNO/A
Emplea la
Utiliza la
tcnica bsica
tcnica bsica de
para detenerse o
paleo para
girar?
impulsarse?
Realiza la
actividad con
confianza y
autonoma?
Sabe subir a la
piragua si
vuelca?
Utiliza el equipo
bsico
recomendado?
537
1 = NUNCA
2 = A VECES
3 = CASI SIEMPRE
4 = SIEMPRE
CALIF.
ANEXO XLVII
UNIDAD DIDCTICA N 5
El presente cuestionario tiene como objetivo conocer tu opinin acerca de tu actuacin

en el desarrollo de las actividades. Es muy importante que contestes con sinceridad a
las cuestiones planteadas.
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
1. He participado con inters en las

actividades realizadas.
2. He
adoptado
las
medidas
de
seguridad y proteccin necesarias

durante
la
realizacin
de
las

3. He
actuado
con
responsabilidad
respetando el medio durante la

realizacin de las actividades.
4. Durante
la
actividades
prctica
nuticas
de
he
las
actuado
con confianza y autonoma.

5. He
utilizado
el
equipo
bsico
recomendado durante el desarrollo

de las actividades nuticas.
6. Conozco las posibilidades que ofrece
la Regin de Murcia para realizar
7. He hecho un uso correcto de las
539
ANEXO XLVIII

UNIDAD DIDCTICA N 5
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
1. Ha participado con inters en las

actividades realizadas.
2. Ha adoptado las medidas de
seguridad
y
proteccin
necesarias durante la realizacin
de las actividades en el medio
natural.
3. Ha actuado con responsabilidad
respetando el medio durante la
realizacin de las actividades.
4. Durante la prctica de las
actividades nuticas ha actuado
con confianza y autonoma.
5. Ha utilizado el equipo bsico
recomendado
durante
el
desarrollo de las actividades
nuticas.
6. Conoce las posibilidades que
ofrece la Regin de Murcia para
realizar actividades en el medio
natural.
7. Ha hecho un uso correcto de las
541
ANEXO XLIX
(ALUMNO)
1.-
Para el desarrollo de esta U.D., se ha partido de los conocimientos y
habilidades previas de cada alumno?

CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas, te crees capacitado para practicar

actividades de piragismo en aguas tranquilas?.
NO ___
SI ___

lo que sabas anteriormente?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
4.- Las actividades realizadas te han parecido?

ABURRIDAS ___
DIVERTIDAS___
5.- Cmo calificaras los contenidos y actividades realizadas?

SIN INTERS ___
ACEPTABLE___
TIL ___
6.- Ha existido relacin entre la parte terica y la prctica?

CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
8. - Crees que se han explicado con claridad las actividades desarrolladas?

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___

actividades?
NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
543
10. - Cmo valoras las relaciones entre los alumnos durante la actividad en el
medio natural?
MALA ___
REGULAR ___
BUENA___

MALA ___
REGULAR ___
BUENA___
12. - Los criterios e instrumentos que utiliza el profesor para evaluar esta unidad
te parecen?
INADECUADOS ___
POCO ADECUADOS ___
ADECUADOS ___

INJUSTO ___
JUSTO ___
MUY JUSTO ___
544
ANEXO L
INSTRUMENTOS
1. Analizar la repercusin del fenmeno deportivo en la sociedad actual,

valorando los comportamientos sociales que genera.
Trabajos de los alumnos y lista de control.
2. Conocer los estudios y salidas profesionales relacionados con la actividad

fsica y el deporte.
Cuestionario de
alumnos (tem 4).
3. Conocer y aplicar el protocolo de intervencin ante cualquier accidente.
Escala de estimacin numrica.
valoracin realizado por los

4. Conocer y aplicar en situacin de juego los fundamentos bsicos

tcnicos, tcticos y reglamentarios del korfbal.
Escala de
habilidad).
estimacin
numrica
(prueba
de

5. Mostrar una actitud de esfuerzo y superacin en la mejora del nivel de

habilidad.
6. Participar con autonoma y deportividad en las diferentes actividades,
haciendo un uso correcto de las instalaciones y materiales.
7. Valorar la incidencia que tiene la prctica de actividades deportivas de
carcter recreativo para la salud y como elemento de integracin social.

Cuestionario de autoevaluacin (tems 2, 3, 5, 6 y
9).
Escala de estimacin grfica (tems 2, 3, 5, 6 y 9).
545
ANEXO LI
UNIDAD DIDCTICA N 6
PRUEBA DE CONCOCIMIENTOS PREVIOS

El objetivo de esta prueba no es otro que la obtencin de informacin acerca del nivel
de conocimientos que posees al inicio de esta unidad didctica. No supone una
calificacin. Responde con la mayor claridad posible a las preguntas que se plantean.
APELLIDOS Y NOMBRE
GRUPO
1. Seala las diferencias existentes entre la prctica de un deporte de forma

competitiva y la realizada de manera recreativa
2. Responde a las siguientes cuestiones relacionadas con el korfbal:

a. Seala los jugadores que componen un equipo________________
b. De qu pas es originario ________________________
c. Cita cinco infracciones que se puedan cometer durante el juego:
-
547
3. Ante un accidentado inconsciente, cmo podemos saber si respira?.
4. Ante un accidentado, cundo debe aplicarse la RCP?.
548
ANEXO LII
UNIDAD DIDCTICA N 6
EXPOSICIN DE TRABAJOS. LISTA DE CONTROL
TEMTICA
ALUMNOS/AS
INDICADORES
Importancia social
de las actividades
fsico-deportivas
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
El Movimiento
Olmpico como
fenmeno social y
cultural
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
tica y deporte.
Contradicciones:
Deporte y violencia
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
tica y deporte.
Contradicciones:
Deporte y dping.
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
Los medios de
comunicacin y el
deporte.
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
Las actividades
fsico-deportivas y
la sociedad de
consumo
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
Manifestaciones
culturales y
artsticas en torno
al deporte
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
Poltica y deporte
1.
2.
3.
4.
5.
No
No
No
No
No
__
__
__
__
__
S
S
S
S
S
__
__
__
__
__
CAL.
Indicadores:
1. Se ajusta a la temtica del trabajo?
2. Ha trabajado en grupo?
3. Utiliza dibujos o lminas en la exposicin?
4. Son relevantes los contenidos?
5. Indica las fuentes consultadas?
549
ANEXO LIII
UNIDAD DIDCTICA N 6
PRUEBA DE PRIMEROS AUXILIOS

ALUMNO/A

RESPIRACIN
BOCA A BOCA
MASAJE
CARDACO
MANIOBRAS
BSICAS
MANIOBRA
DE
HEIMLICH
POSICIN
DE
SEGURIDAD

551
1= INADECUADA
2= REGULAR
3= ADECUADA
CALIF.
ANEXO LIV
UNIDAD DIDCTICA N 6
PRUEBA DE HABILIDAD (KORFBAL)
ALUMNO/A
Eficacia en los
pases?
Ejecucin del
tiro y entrada a
canasta?
Defensa
individual?
Desmarque y
ocupacin del
espacio?
Conoce y
utiliza
correctamente
el reglamento?
Tiene una
actitud
participativa?
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
4 1
1 = NUNCA
2 = A VECES
3 = CASI SIEMPRE
4 = SIEMPRE
553
ANEXO LV
UNIDAD DIDCTICA N 6
El presente cuestionario tiene por objeto conocer tu opinin acerca de tu actuacin en

el desarrollo de la unidad didctica. Es muy importante que respondas con sinceridad
a las cuestiones planteadas.
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
CASI
VECES
SIEMPRE
SIEMPRE
1. He atendido convenientemente a
profesor en clase.
2. En la realizacin de actividades,
me
he
comportado
con
deportividad en las diferentes
3. He realizado con autonoma las
actividades de calentamiento y de
vuelta a la calma.
4. Me he esforzado en mejorar mi
nivel de habilidad en korfbal
durante las actividades realizadas
en clase.
5. Soy capaz de jugar un partido de
korfbal sin el control del profesor.
6. Soy
capaz
de
actuar
con
autonoma y confianza en la
aplicacin
de
los
primeros
auxilios.
7. Valoro de forma positiva la
para la salud.
8. Valoro la funcin de integracin
social que tienen las actividades
deportivas.
9. Hago un uso correcto de
las
555
ANEXO LVI
UNIDAD DIDCTICA N 6
Alumno(a):
Grupo:
NUNCA
ALGUNAS
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
1. Ha atendido convenientemente a las

explicaciones dadas por el profesor
en clase.
2. En la realizacin de actividades, se
ha comportado con deportividad en
las diferentes situaciones de juego.
3. Ha realizado con autonoma las
actividades de calentamiento y de
vuelta a la calma.
4. Se ha esforzado en mejorar su nivel
de habilidad en korfbal durante las
actividades realizadas en clase.
5. Es capaz de jugar un partido de
korfbal sin el control del profesor.
6. Es capaz de actuar con autonoma y
confianza en la aplicacin de los
primeros auxilios.
7. Valora
de
forma
positiva
la
para la salud.
8. Valora la funcin de integracin
social que tienen las actividades
deportivas.
9. Hace un uso correcto de
las
557
ANEXO LVII
(ALUMNO)
1.-
Para el desarrollo de esta UD, se ha partido de los conocimientos y
habilidades previas de cada alumno?.

CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
2.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para practicar
el korfbal de forma recreativa con tus amigos?.
NO ___
SI ___
3.- Con las actividades desarrolladas en clase, te crees capacitado para aplicar
tcnicas de primeros auxilios?.
NO ___
SI ___
4.- Crees que ha mejorado tu nivel de conocimientos acerca de los estudios y

salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
5.- Con las actividades realizadas en clase, crees que ha mejorado tu nivel de
conocimientos y de prctica en relacin con lo que sabas antes de empezar la unidad
didctica?.
CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___
6.- Las actividades realizadas en clase te han parecido?

ABURRIDAS ___
DIVERTIDAS___

desarrolladas?
SIN INTERS ___
ACEPTABLE___
TIL ___
mayor dificultad.
-
559

CASI NADA ___
UN POCO___
BASTANTE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___

NUNCA ___
EN OCASIONES ___
SIEMPRE ___
MALA___
REGULAR ___
BUENA ___

MALA ___
REGULAR ___
BUENA ___
INADECUADOS ___
POCO ADECUADOS ___
ADECUADOS ___

INJUSTO ___
JUSTO ___
MUY JUSTO ___
18.- A continuacin, indica las opiniones y sugerencias que estimes oportunas

en relacin con el desarrollo de esta unidad didctica.
560
ANEXO LVIII
CUESTIONARIO PARA LA VALORACIN DE LA ASIGNATURA Y DE LA
ACCIN DOCENTE
A travs de esta consulta se pretende obtener informacin para corregir
errores y mejorar en futuras actuaciones. Tu opinin es de gran inters, por lo que
te ruego contestaciones sinceras. No es necesario que firmes el cuestionario,
aunque s debes indicar el sexo y la modalidad de Bachillerato.
A la hora de responder, seala con una X la columna que corresponda.
1 = Muy mala; 2 = Mala; 3 = Aceptable; 4 = Buena; 5 = Excelente.
1
1.- Mi opinin respecto a la Educacin Fsica antes de comenzar

el curso era
2.- Mi opinin respecto a la Educacin Fsica a la finalizacin del
curso es
3.- Finalizado el curso, mi grado de satisfaccin respecto a esta
asignatura es
4.- Con arreglo a los contenidos y actividades desarrolladas
durante el curso, la mejora experimentada respecto a mi nivel
de conocimientos y de prctica ha sido
5.- Mi valoracin acerca de la utilidad posterior de los contenidos
desarrollados es
6.- En general, las actividades realizadas en las diferentes
unidades didcticas me han parecido
7.- La conexin entre los contenidos prcticos y los tericos me
ha parecido
8.- Globalmente, el grado de participacin de los alumnos en
clase me ha parecido
9.- Globalmente, mi nivel de participacin en las clases ha sido
10.- Mi grado de esfuerzo y de superacin con relacin a esta
asignatura ha sido
11.- Las relaciones entre los alumnos en las clases de Educacin
Fsica durante el curso han sido
12.- El clima de relacin entre el profesor y los alumnos me ha
parecido
13.- Mi opinin acerca de la preparacin de las clases por parte
del profesor es
561
14.- En general, las explicaciones del profesor durante las clases

me han parecido
15.- La contribucin del profesor a la participacin de los alumnos
en las clases me ha parecido
16.- Los materiales de estudio empleados me han parecido
17.- El material e instalaciones utilizados en las prcticas han
sido
18.- Los instrumentos y procedimientos utilizados para evaluar me
han parecido
19.- Los criterios empleados para calificar me han parecido
20.- A la hora de calificar, la forma de proceder del profesor me
parece
21. El nivel de informacin que tengo acerca de los estudios y
salidas profesionales relacionados con la actividad fsica y el deporte
es
Indica el sexo, sealando con una cruz la columna que

corresponda
Indica la modalidad de Bachillerato, sealando con una
cruz la columna que corresponda
Hombre
Mujer
C. Naturaleza
y de la Salud
Humanidades
y C. Sociales
Aspectos en los cuales crees que se debe mejorar:
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN
562
ANEXO LIX
CUESTIONARIO DE METAEVALUACIN
Los tems que se muestran a continuacin tratan de determinar la calidad de la
evaluacin llevada a cabo mediante la presencia de indicadores referidos a la utilidad,
viabilidad, precisin y correccin de la evaluacin en sus fases de diseo, desarrollo y
resultados. Para su realizacin, responda con sinceridad a cada uno de ellos con arreglo
a la escala de valoracin que se presenta a continuacin.
Escala de valoracin:
1: TOTALMENTE EN DESACUERDO
DIMENSIONES
UTILIDAD DE
LA
EVALUACIN
VIABILIDAD
DE LA
EVALUACIN
2: EN DESACUERDO 3: INDIFERENTE
5: TOTALMENTE DE ACUERDO
TEMS
4: DE ACUERDO
EVALUACIN DEL
DISEO
EVALUACIN DEL
DESARROLLO
AUTOEVA
AUTOEVA
EV. EXTER
EV. EXTER
EVALUACIN DE
RESULTADOS
AUTOEVA
1. Se han logrado los

objetivos planteados en la
evaluacin.
2. La evaluacin ha servido
para mejorar el currculum
de Educacin Fsica en
Bachillerato.
3. Las personas que han
participado en la evaluacin
estn
debidamente
cualificadas.
4.
La
evaluacin
ha
permitido
identificar
los
puntos fuertes y dbiles.
5. El informe elaborado
describe con claridad los
propsitos, procedimientos
y
resultados
de
la
evaluacin.
6. Se ha previsto que los
resultados sean revelados
tanto al Centro como a la
Administracin educativa.
7. La evaluacin se ha
desarrollado
segn
los
tiempos establecidos.
8. Se ha contado con los
suficientes
recursos
humanos,
materiales
y
econmicos para llevar a
cabo la evaluacin.
9. La informacin obtenida
justifica
los
recursos
empleados y los esfuerzos
realizados.
10.
La
aplicacin
de
instrumentos de recogida
de
informacin
no
ha
entorpecido
la
marcha
normal de la clase.
563
EV. EXTER
PRECISIN DE
LA
EVALUACIN
CORRECCIN
DE LA
EVALUACIN
llevado a cabo considerando
el contexto en el que se ha
desarrollado.
12. Los procedimientos y
los instrumentos utilizados
en la evaluacin han sido
variados.
13.
La
metodologa
empleada ha sido coherente
con los propsitos de la
evaluacin.
14. Se ha garantizado la
fiabilidad y la validez de la
los
instrumentos
de
obtencin de informacin.
15. Los anlisis de datos
cuantitativos y cualitativos
se han realizado en funcin
de los objetivos y de la
naturaleza de la informacin
obtenida.
16. Las conclusiones estn
debidamente argumentadas
y acordes con los datos
obtenidos.
17.
La
evaluacin
ha
respetado la dignidad y los
derechos de las personas
que en ella han intervenido.
realizado con objetividad,
evitando
intereses
partidistas o compromisos
previos.
19. Se ha tenido en cuenta
la informacin procedente
de distintas fuentes de
informacin.
20.
Los
informes
de
evaluacin
reflejan
con
exactitud
los
resultados
obtenidos.
21. Aada cualquier comentario u observacin que considere pertinente en relacin con la calidad de la
evaluacin.
564

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UNIVERSIDAD DE MURCIA

Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica

Mari Paz Garca Sanz

Fdo: Mari Paz Garca Sanz

A Mara y Julio, mis padres.

Este trabajo de investigacin ha podido culminarse gracias a la colaboracin de

El significado actual de la evaluacin educativa ................... 11

Trminos asociados a la evaluacin ...................................... 17

CAPTULO 2: EL CURRICULUM ..................................................25

La nocin de programa ....................................................... 27

La nocin de curriculum ...................................................... 29

La teora curricular ............................................................. 37

El modelo curricular en el sistema educativo.......................... 46

CAPTULO 3: LA EVALUACIN DEL CURRICULUM ......................55

La importancia de la evaluacin curricular ............................. 57

Evolucin de la evaluacin del curriculum ............................ 61

Tipos de evaluacin de programas ...................................... 68

Funciones y caractersticas de la evaluacin de

La investigacin evaluativa ............................................... 75

Modelos de evaluacin de programas ................................. 79

El ciclo de intervencin educativa en la evaluacin de

CAPTULO 4: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA ...........91

Origen y contenido ............................................................. 93

Teoras del curriculum en la Educacin Fsica ....................... 97

Los estudios del curriculum de Educacin Fsica en Espaa .. 103

Los estudios acerca de la evaluacin del curriculum de

CAPTULO 5: EL CURRICULUM DE EDUCACIN FSICA EN

Evolucin del concepto de Educacin Fsica.......................... 113

La etapa del Bachillerato ................................................... 125

Las intenciones educativas en el Bachillerato: Evolucin

El curriculum de Educacin Fsica en el primer curso de

Los ejes fundamentales del curriculum ................... 141

La introduccin .................................................... 145

Los objetivos ....................................................... 145

Los contenidos ..................................................... 152

Los criterios de evaluacin..................................... 161

II. ESTUDIO EMPRICO .................................................................. 169

Objetivo general ............................................................. 173

Objetivos especficos ....................................................... 173

Participantes .................................................................. 177

Instrumentos de recogida de informacin ........................... 178

Procedimiento ................................................................. 181

3. ANLISIS Y RESULTADOS ..................................................183

Objetivo especfico n 1 ................................................... 185

3.1.1 Primer nivel de concrecin ...................................... 185

Objetivo especfico n 2 ................................................... 203

3.2.3.2 Consecucin de objetivos didcticos .............. 265

3.2.5.3.1 Cuestionario (alumnos)................343

Objetivo especfico n 3 ................................................... 379

Objetivo especfico n 4 ................................................... 388

III. CONCLUSIONES ........................................................................ 395

Anexo XLII ................................................................................529

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