Gabriel Narvez

El aprendizaje profundo
Al hablar de educacin continuamente se ha considerado el proceso de
enseanza como la transmisin de conocimiento, estimando a este
como verdadero, final y establecido, el estudiante como un recipiente
capaz de almacenar, reproducir o ejecutar determinado procedimiento
(Valenzuela, 2008), pero poco o nada el estudiante cuestiona lo que
aprende, o lo que el docente ensea, el aprendizaje se ha convertido en
algo netamente lineal, que desde mi perspectiva lo ideal sera llegar a
un aprendizaje profundo que implique una postura crtica, el domino, la
trasformacin y la utilizacin del conocimiento para resolver problemas
reales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Ulteras 2001 en Velenzuela,
2008), que implique la integracin en un modelo que permita la
profundizacin y la extensin del conocimiento, estableciendo
conexiones interdisciplinarias y que se extienda a un saber diverso
plural y complejo (Japn, 2012), es decir un conocimiento intercultural
que aporte de manera significativa a las personas. No basta con tomar
una postura dogmtica hacia cierto modelo especfico, sino considerar
todos aquellos tpicos que permitan las distintas entradas al
conocimiento con aras hacia aquella tan anhelada comprensin
profunda. Pero de qu depende el aprendizaje profundo?
Partir de que el aprendizaje no es esttico, sino que es dinmico;
parafraseando a Velenzuela; este dinamismo tiene que ver con el
establecimiento de relaciones del conocimiento con otros ms
especficos de la misma disciplina, que no se queden en la capacidad
de efectuar mltiples operaciones mentales con los contenidos, sino que
se establezcan conexiones significativas que aporten a la profundidad y
la extensin del conocimiento, que le permita al estudiante interactuar
entre el conocimiento, la cultura, y sobre todo que se lo pueda utilizar
fuera de las aulas, dentro de un contexto natural, conectando el nuevo
conocimiento, los diversos niveles de la experiencia y conocimientos
previos (Velenzuela, 2008), y que no termine en la transferencia del
conocimiento a la vida cotidiana, sino en el dominio de lo aprendido. Es
decir que el estudiante sea capaz de dominar cualquier tpico que le
permita dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar,
aplicar a situaciones nuevas, establecer analogas, representar ese
conocimiento en forma diferente, usarlo para resolver problemas de la
vida cotidiana, avanzar en el conocimiento establecido relaciones
inusuales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Ulteras, 2001, p. 24). Pero
para lograr este dominio de tpicos pienso que los objetivos y la

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atencin deben estar enfocados en los estudiantes, donde sea el alumno

quin establezca la conexin entre lo aprendido y con su contenido
anterior, que le d sentido de acuerdo a sus necesidades y su contexto y
luego mediante su cultura y vida cotidiana sea capaz de aportar con
ideas y significados propios ya intrnsecamente adaptados a su
diversidad y sea este quin con el dominio del saber aporte una entrada
a un nuevo conocimiento.
Solo as se llegara a pensar en un
aprendizaje profundo, parafraseando a Romero, que nos acerque a una
nueva forma de pensar en la realidad, aspirando al conocimiento de la
diversidad y lo particular, ya que la educacin y la enseanza es un todo
complejo que implica la interculturalidad donde la enseanza sea
integradora. La evaluacin no estar destinada a productos, sino que es
un proceso que implique la retroalimentacin paso a paso, donde no
est a cargo de una persona especfica, debe estar comprometida con
todos, vindose los estudiantes involucrados con la misma.
El aprendizaje no es esttico, est en constante movimiento y no se
limita a dar respuestas con un fin determinado, sino que se trata del
proceso para el dominio de tpicos que permitan enriquecer dicho
conocimiento a travs de un aprendizaje no de contenido, sino un
aprendizaje intercultural, diverso y complejo, y para ello el principal
artfice y ms importante es el alumno, solo as el modelo integrador
podr estar cobijado de un aprendizaje profundo.
Referencias
Velenzuela, J. (2008). Habilidades de pensamiento y aprendizaje
profundo. Louvain: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
BEAS, J.; SANTA CRUZ, J.; THOMSEN, P., y UTRERAS, S. (2001): Ensear a
pensar para aprender mejor. Santiago: Ediciones Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Japn, A. (2012). La uniculturalidad del pensamiento frente al
pensamiento diverso, intercultural en la educacin ecuatoriana. Cuenca.
Romero; C. Paradigma de la complejidad, modelos cientficos y
conocimiento educativo. Huelva.

Gabriel Narvez