Maria Guiomar Gonalves da Costa Silva

A Superviso Reflexiva das AEC:

Contributos na Articulao com o Currculo Escolar

Mestrado em Educao
Especialidade em Superviso Pedaggica
Trabalho efectuado sob a orientao do
Professora Doutora Ana Maria Coelho de Almeida Peixoto

Junho de 2011

RESUMO

EstetrabalhodeinvestigaocentrasenoprocessodesupervisodasActividades
deEnriquecimentoCurricular(AEC)peloprofessortitulardeturma,definidonostermos
do despacho n. 12591/2006. Tem, tambm, como objectivo verificar o contributo da
superviso reflexiva de professores na articulao curricular e na relao
professor/alunos.
No plano conceptual e terico, procurmos enquadrar o estudo no campo da
superviso reflexiva de professores enfatizando o trabalho colaborativo, apresentmos
umabrevepanormicadaevoluodoprogramadeinstituioealargamentodasAECa
todasasescolasdo1.CiclodoEnsinoBsico(1.CEB)erealizmosumabreveresenha
dalegislaoquedeuformaaomodelodeEscolaaTempoInteiro.
Utilizando uma metodologia de investigao de natureza qualitativa apoiada num
estudo de caso, procurmos, numa primeira fase, conhecer e caracterizar a superviso
dasAECno1.CEBnumAgrupamentodeEscolasdoConcelhodeVianadoCastelo.Numa
segunda fase, atravs da implementao de ciclos de superviso, procurmos conhecer
oscontributosdasupervisodasAECparaasuaarticulaocomocurrculoescolar.
AsconclusesdoestudoindiciamfragilidadesnasupervisodasAECpelosPTTque
podemestarassociadasaalgumdesconhecimentosobreacomplexidadedoprocessode
superviso. Por outro lado, as concluses relativas implementao do plano de
superviso das AEC indicam um claro contributo da actividade supervisiva para a
articulao curricular bem como ganhos significativos na qualidade da relao
professor/alunos.Asconclusesdesteestudoapontamparaalegitimidadedepreconizar
uma mudana das prticas dos docentes das AEC pelo trabalho colaborativo entre os
docentesepelasupervisodoPTTassociadanecessriaformaonestaespecialidade.

Maiode2011

Palavraschave: Actividades de enriquecimento curricular; superviso reflexiva; ciclo de

superviso;trabalhocolaborativo;articulaocurricular.
i

ABSTRACT

ThisresearchfocusesontheprocessofsupervisingCurricularEnrichmentActivities
bytheclassteacher,asisdefinedintermsoforderN.12591/2006.Itisalsoaimedto
verify the contribution of teacher reflective supervision in curricular articulation and in
teacher/studentrelations.
At the conceptual and theoretical framework, we tried to focus the study on the
field of teacher reflective supervision emphasizing collaborative work, we presented a
brief overview of changes to the establishment program and the expansion of the
Curricular Enrichment Activities to all schools from the 1st cycle basic education and
conductedabriefreviewofthelegislationthatformedthemodelforFullTimeSchool.
Using a methodology of qualitative research supported by a case study, we
attempted, initially, to understand and characterize the supervision of the Curricular
EnrichmentActivities at a School Grouping of the municipality of Viana do Castelo. In a
secondphase,throughtheimplementationofsupervisioncycles,wetriedtounderstand
the contributions of supervising the Curricular Enrichment Activities in its articulation
withtheschoolcurriculum.
The study's findings indicate weaknesses in the supervision of the Curricular
Enrichment Activities by the class teacher that can be associated to some lack of
knowledgeregardingthecomplexityofthesupervisionprocess.Ontheotherhand,the
findings concerning the implementation of the supervision plan of the Curricular
Enrichment Activities indicate a clear contribution of the supervisory activity to the
curricular articulation as well as significant gains to the quality of teacher/student
relations. The findings of this study point the legitimacy of advocating a change in the
practices of teachers of the Curricular Enrichment Activities to collaborative work
betweenteachersandthesupervisionoftheclassteacherassociatedwiththenecessary
traininginthisfield.
May2011
Keywords: curricular enrichment activities; reflective supervision; supervision cycle;
collaborativework;curriculararticulation
ii

AGRADECIMENTOS

Agradeo
minhaorientadora,DoutoraAnaPeixoto,adisponibilidadeque
sempre demonstrou sugerindo estratgias, esclarecendo dvidas,
amavelmente cedendo exemplares bibliogrficos essenciais
fundamentaodesteestudo.Agradeo,ainda,adinmicadetrabalho
quesempreimprimiuequefoidecisivanaprossecuodosobjectivos
previamenteestabelecidosecalendarizados.

Direco do Agrupamento de Escolas por viabilizar, sem

qualquer entrave, a realizao do estudo envolvendo profissionais e
escolas do Agrupamento bem como a disponibilizao de
documentao que possibilitou a recolha de informao muito
relevanteparaainvestigao.

Aos Docentes das Actividades de Enriquecimento Curricular e a

todososProfessoresTitularesdeTurmaqueprontamentecolaboraram
nopreenchimentodosquestionrios.

Aos colegas das Actividades de Enriquecimento Curricular

agradeo a total disponibilidades para participaram e colaboraram nas
reuniesessenciaisimplementaodoplanodesupervisodasAEC.

iii

NDICE

RESUMO...............................................................................................................................................i
ABSTRACT...........................................................................................................................................ii
AGRADECIMENTOS............................................................................................................................iii
NDICEDEQUADROS........................................................................................................................vii
NDICEDEGRFICOS........................................................................................................................vii
NDICEDETABELAS..........................................................................................................................viii
ABREVIATURAS..................................................................................................................................ix
CAPTULOICONTEXTUALIZAODOESTUDO...............................................................................1
Declaraodoproblema....................................................................................................................3
QuestesdaInvestigao...................................................................................................................4
Objectivosdoestudo..........................................................................................................................4
Organizaodoestudo.......................................................................................................................5
CAPTULOIIREVISODALITERATURA.....................................................................................8
2.1Supervisodeprofessores.......................................................................................................8
2.1.1Conceitodesuperviso......................................................................................................11
2.1.2CaractersticasdeumsupervisornocontextodasAEC......................................................12
2.1.3Cenriosdesuperviso.......................................................................................................14
2.1.3.1Ocenrioclnicodasuperviso....................................................................................15
2.1.3.2Ocenrioreflexivodasuperviso................................................................................16
2.1.3.3Ocenrioreflexivonopanoramadaescolaactual......................................................18
2.1.4Aestruturadociclodesuperviso.....................................................................................19
2.1.5Aqualidadedasuperviso.................................................................................................24
2.1.6Asupervisoreflexivacomopromotoradodesenvolvimentoprofissional......................25
2.2AsActividadesdeEnriquecimentoCurricular.......................................................................26
2.2.1ODesenvolvimentodoProgramadasAEC.........................................................................28
2.2.2Articulaocurricular..........................................................................................................30
2.2.3ComissodeAcompanhamentodoPrograma...................................................................32
2.3EnquadramentoLegislativodasAEC.....................................................................................35
CAPTULOIIIMETODOLOGIADAINVESTIGAO....................................................................39
3.1FundamentaodaMetodologia..........................................................................................39

iv

3.2Estudodecaso.......................................................................................................................40
3.3Contextoescolardapesquisa................................................................................................42
3.4Participantesnoestudo.........................................................................................................43
3.4.1Papelefunodoinvestigadorcomoobservador..........................................................44
3.5Instrumentosderecolhadedados........................................................................................45
3.5.1Anlisedocumental.........................................................................................................46
3.5.2Oinquritoporquestionrio..........................................................................................46
3.5.2.1QuestionrioaosPTT...................................................................................................47
3.5.2.2QuestionrioaosdocentesdasAEC.............................................................................48
3.5.2.3Aplicaodosquestionrios........................................................................................49
3.5.3Fasesdeobservaoimplcitasnociclodesuperviso..................................................51
3.6Planodeaco.......................................................................................................................54
3.7Planodeanliseetratamentodedados...............................................................................55
3.8Consideraesticas.............................................................................................................58
CAPTULOIVAPRESENTAO,ANLISEEINTERPRETAODOSDADOS................................60
4.1Anliseeinterpretaodosdocumentos..............................................................................60
4.1.1Sntesedaanlisededocumentos.................................................................................64
4.2Anliseeinterpretaodosinquritosporquestionrio......................................................64
4.2.1Caracterizaodaamostra.............................................................................................65
4.2.2FuncionamentodasAEC.................................................................................................71
4.2.2.1RecursosdisponibilizadosprticadasAEC...............................................................71
4.2.2.2ArticulaohorizontalentrePTTedocentedasAEC..................................................72
4.2.2.3ManifestaesdaarticulaoentreasAECeoPTT...................................................74
4.2.2.4FuncionamentodasAECataoanolectivode2009/2010........................................75
4.2.3OperacionalizaoesupervisodasAEC........................................................................77
4.2.3.1OperacionalizaodasAEC.........................................................................................78
4.2.3.2ContributosdareflexocomoPTTnocrescimentoprofissionaldosdocentesdas
AEC..........................................................................................................................................80
4.2.4SupervisodasAEC........................................................................................................81
4.2.4.1PapeldosupervisordasAEC.......................................................................................81
4.2.4.2Atribuiesdosupervisor...........................................................................................83
4.2.4.3Inseguranascomosupervisores................................................................................84

4.2.5ConstrangimentosmanifestadospelosdocentesdasAECnodesenvolvimentoda
actividadedocente..................................................................................................................85
4.2.6ConstrangimentossentidospelosPTTresultantesdaimplementaodoprograma
deAEC......................................................................................................................................86
4.2.7Sntesedaanlisedosquestionrios.............................................................................88
4.3SupervisodasAEC................................................................................................................89
4.3.1Desenvolvimentodosciclosdesuperviso.....................................................................90
4.3.2SupervisododocentedaAECa......................................................................................94
4.3.3SupervisododocentedaAECb.....................................................................................99
4.3.4SupervisododocentedaAECc....................................................................................102
4.3.5Anlisecomparadadosdadosdasuperviso...............................................................107
4.3.5.1Articulaocurricular.................................................................................................107
4.3.5.2Relaoprofessor/alunos..........................................................................................110
4.3.6Sntesedaanlisedosdadosdasuperviso.................................................................115
CAPTULOVCONCLUSESDAINVESTIGAO......................................................................117
5.1Concluses...........................................................................................................................117
5.2Limitaesdoestudo..........................................................................................................126
5.3Pontosdereflexosobreformaoeodesenvolvimentodaprofissionalidade................127
REFERNCIASBIBLIOGRFICAS...............................................................................................128
ANEXOS..................................................................................................................................133
Anexo1QuestionrioaosPTT....................................................................................................134
Anexo2QuestionrioaosdocentesdasAEC..............................................................................137
Anexo3PedidodeautorizaoaoMIME...................................................................................141
Anexo4AutorizaodoMIMIparaaplicaodosinquritos....................................................143
Anexo5PedidodeautorizaoDirecodoAgrupamentoparaaplicaodosinquritos....144
Anexo6Modelodegrelhadearticulao..................................................................................145
Anexo7Modelopararegistoeanlisedaobservao..............................................................146
Anexo8Modelopararegistodereflexo..............................................................................147

vi

NDICEDEQUADROS

Quadro1DimenseseobjectivosdoQuestionrioaosPTT........................................................48
Quadro2DimenseseobjectivosdoQuestionrioaosDocentesdasAEC.................................49
Quadro3Guiadepreparaodoencontrodeprobservao...................................................53
Quadro4Guiadepreparaodaobservao...............................................................................53
Quadro5Guiadepreparaodareflexo....................................................................................54
Quadro6reascurricularesetemticasemarticulao.............................................................90
Quadro7Contedoseobjectivosemarticulao........................................................................92

NDICEDEGRFICOS

Grfico1DistribuiodostemposdasAECno1.eno2.Ano...................................................63
Grfico2DistribuiodostemposdasAECno3.eno4.Ano..................................................63
Grfico3ComparaodasidadesdosPTTedosdocentesdasAEC............................................66
Grfico4DistribuioporgnerodosdocentesdasAEC(N=24)...............................................67
Grfico5DistribuioporgnerodosPTT(N=24)......................................................................67
Grfico6InseguranasdosPTTcomosupervisoresdasAEC(N=24)..........................................85
Grfico7ConstrangimentosdecorrentesdaimplementaodasAEC(N=24)...........................87

vii

NDICEDETABELAS

Tabela1IntervalodeidadesdosdocentesdasAEC(N=24).......................................................65
Tabela2IntervalodeidadesdosPTT(N=24).............................................................................65
Tabela3HabilitaesacadmicasdosdocentesdasAEC(N=24)...............................................67
Tabela4HabilitaesacadmicasdosPTT(N=24).....................................................................68
Tabela5FormaoinicialdosdocentesdasAEC(N=24)............................................................68
Tabela6ExperinciaprofissionaldosdocentesdasAEC(N=24)................................................70
Tabela7AnosdeservionadocnciadosPTT(N=24)...............................................................70
Tabela8OpiniodosdocentesdasAECsobreosrecursosdisponibilizados(N=24).................71
Tabela9OpiniodosdocentesdasAECsobreamanifestaodaarticulaocurricular(N=24)
..........................................................................................................................................................73
Tabela10Formasdemanifestaodaarticulaohorizontal......................................................74
Tabela11OpiniodosPTTsobreodecursodasAEC...................................................................76
Tabela12ImportnciaatribudapelosdocentesdasAECaosobjectivosdestasactividades
paraosalunos(N=24).....................................................................................................................78
Tabela13OpiniodosdocentesdasAECsobreocontributodareflexoconjuntaparao
crescimentoprofissional(N=24)....................................................................................................80
Tabela14OpiniodosPTTsobreoqueconsideramrelevantenopapeldesupervisordasAEC
(N=24)............................................................................................................................................82
Tabela15AtribuiescomosupervisoresdasAECassinaladaspelosPTT...................................83
Tabela16ConstrangimentosidentificadosnodesenvolvimentodasAEC...................................86
Tabela171.e2.ciclodesupervisodoAECa:Articulaocurricular...................................94
Tabela181.e2.ciclodesupervisodoAECa:Relaoprofessor/alunos............................97
Tabela191.e2.ciclodesupervisodoAECb:Articulaocurricular..................................99
Tabela201.e2.ciclodesupervisodoAECb:Relaoprofessor/alunos..........................101
Tabela211.e2.ciclodesupervisodoAECc:Articulaocurricular.................................103
Tabela221.e2.ciclodesupervisodoAECc:Relaoprofessor/alunos..........................105
Tabela23ComparaodosdadosrelativosArticulaocurricular.....................................107
Tabela24FrequnciadassubcategoriasdaArticulaocurricular........................................109
Tabela25ComparaodedadosdaobservaorelativosRelaoprofessor/alunos........111
Tabela26FrequnciadassubcategoriasdaRelaoprofessor/alunos.................................113

viii

ABREVIATURAS

AECActividadesdeEnriquecimentoCurricular
AFDActividadeFsicaeDesportiva
CAPComissodeAcompanhamentodoPrograma
1.CEB1.CiclodoEnsinoBsico
DGIDCDirecoGeraldeInovaoeDesenvolvimentoCurricular
DREDirecoRegionaldeEducao
DGRHEDirecoGeraldosRecursosHumanosdeEducao
INGIngls
MEMinistriodaEducao
MIMEMonitorizaodeInquritosemMeioEscolar
MUSMsica
NATNatao
PAAPlanoAnualdeActividades
PCTProjectoCurriculardeTurma
PEAProjectoEducativodeAgrupamento
PTTProfessorTitulardeTurma

ix

CAPTULOI
CONTEXTUALIZAODOESTUDO

Arealidadedasescolasdo1.CiclodoEnsinoBsico(1.CEB)substancialmente
diferente da realidade anterior ao ano lectivo de 2006/2007. Algumas alteraes
recentes,comooregimedeautonomiadasescolas,aestabilizaodocorpodocenteea
transferncia de competncias para as autarquias favoreceram a criao de condies
paraaadaptaodostemposdepermannciadosalunosnosestabelecimentosdeensino
s necessidades das famlias. As condies criadas preconizavam, ainda, a melhoria das
aprendizagensdosalunosdo1.CEB.
Considerando a experincia de sucesso na implementao do Programa de
GeneralizaodoEnsinodoInglsnoterceiroequartoanodeescolaridadedesteciclode
ensino,aimplementaodoconceitodeescolaatempointeiroorganizousedemodoa
queostemposdepermannciadosalunosnasescolasfossempedagogicamentericose
complementaresdasaprendizagensassociadasaquisiodecompetnciasbsicas.
Assim,arealidadedasEscolasdo1.CEBactualmenteindissociveldoconceito
deescolaatempointeiro,concretizadoapartirde2006peloprogramadeActividadesde
Enriquecimento Curricular (AEC). Ainda que, anteriormente a esta data, se verificassem
situaes pontuais de oferta pela escola de actividades extracurriculares somente
duranteoXVIIGovernoConstitucionalqueaofertapassaaserinstitudaexpressauma
intencionalidade poltica, educativa e social, e constitui um imperativo legitimado por
razes que se prendem com a equidade na melhoria da oferta formativa para todos
(Roldo,2008.p.7).
Na sequncia desta nova poltica educativa, associada a uma situao de relativo
isolamentovividaporgrandepartedasescolasdo1.CEBedafiguradoProfessorTitular
de Turma (PTT), como exclusivo responsvel pelo processo educativo do aluno em
contexto escolar, sucedese uma situao em que o processo de desenvolvimento de
competncias, no mbito do currculo e do seu enriquecimento, passou a ser da
responsabilidade de uma equipa na qual o PTT assume um papel preponderante de
lideranaedearticulaocurricular.

Esta nova perspectiva exige, por parte dos agentes educativos, um agir e uma
culturadocentequeimplicam,tambmno1.CEB,aintegraodecomportamentose
prticas, modos de agir nas escolas e de interagir com os colegas (Lima, 2002, p. 51).
Estaculturadepartilha,colaboraoedeagiremcolegialidadeso,pois,indissociveis
deumaculturadeescolaemqueasupervisocoordene,sistematize,orienteeampare
ossubsistemasnelaexistentes(SChaves&Amaral,2000,p.83),numprocessoemse
defende a passagem do eu solitrio ao eu solidrio. tambm nesta perspectiva que a
reflexopartilhadaapresentadaporSChaves(2000a)comoinquestionvelformade
enriquecimentodosprocessosdeconstruopessoalecolectivadesaberes(p.128).
Pensar a escola do 1. CEB, no contexto das novas funes que esta tem vindo a
assumir, no mbito da escola a tempo inteiro, implica que se adoptem dinmicas
organizacionais, o que passa, segundo Abrantes (2009) entre outras medidas, por
integrar os professores das AEC na cultura organizacional e curricular da escola (),
clarificar e reforar os laos entre o professor titular de turma e os professores das
actividadesdeenriquecimentocurricular(p.4).Nestaperspectivaotrabalhopedaggico
,tambm,partilhadoporoutrosdocentessendo,noentanto,opapeldoPTTessencial
na coordenao, articulao e superviso da aco educativa da turma, atendendo
sempreaocontextodaescola.
Neste contexto, cabe agora s escolas e aos professores conhecerem e
interpretarem o significado da dupla valncia das AEC ocupar as crianas face
indisponibilidade da famlia e oferecer um enriquecimento da sua formao de forma
equitativaeacessvelatodosparaagiremelhoraraqualidadedoensinopotenciandoo
direitodacrianaaserbemeducada(Roldo,2008,p.8).Estavisotornaimperativaa
cooperao estreita das AEC e dos seus responsveis com o PTT a quem compete
supervisionar e articular programas, processos e resultados entre as AEC e a actividade
lectiva,visandoodesenvolvimentoeenriquecimentodascrianas.
Importa, pois, contrariar a tradio individualizada do agir docente, representado
no raras vezes pela figura do PTT, e assumir o trabalho colaborativo, a liderana e a
gestocurriculardasequipasdedocentesresponsveispelotrabalhoedesenvolvimento
deumdeterminadogrupodealunos.Trataseafinal,deacordocomRoldo(1999b),de

simultaneamenteavanarcomprocessosdegestoflexvelediferenciada,partindoda
reflexo e tomadas de deciso por parte dos docentes das escolas quanto ao modo de
actuarnoseuterreno(p.42).

Declaraodoproblema
AtendendoaqueaimplementaodoprogramadasAECnasEscolasdo1.CEBem
Portugalaindamuitorecente,tornasefundamentalreflectirsobreomodocomoestas
actividades esto a ser desenvolvidas no contexto escolar. Compreender o modo como
decorrem,assuasvirtudeseosseusconstrangimentos,podecontribuirparaseencontrar
referenciaisque,contextualizadamente,suportemodesenvolvimentodasupervisodas
AECpeloPTT,talcomoprevistonoponto31doDespachon.12591/2006publicadoem
DiriodaRepblicaem16deJunho,garantindoformasdearticulaocurricular.
no mbito deste novo conceito de escola a tempo inteiro, que se constitui
segundo Abrantes (2009), como a maior alterao produzida, desde os anos 70, na
organizao das escolas do 1. ciclo (p. 6) que se desenha este estudo. As recentes
atribuiesdoPTTcomosupervisordasAECeoseupapelcomogestordocurrculo,no
sentidodadesejvelarticulaoentreasactividadeslectivaseasAEC,motivaramassima
problemticaabordadanopresenteestudo.
Neste enquadramento, o objecto deste estudo centrase, fundamentalmente, em
conhecerecaracterizaraimplementaodasAEC,nocontextodeumAgrupamentode
Escolas, e em analisar de que modo a superviso reflexiva das AEC pelo PTT pode
promover uma efectiva articulao curricular, contribuindo para o enriquecimento do
currculo e complementando as aprendizagens associadas aquisio de competncias
bsicasporpartedosenvolvidos.
Tendo presente o papel que a superviso pedaggica e o trabalho colaborativo
podem desempenhar na articulao curricular com vista ao desenvolvimento de
competncias essenciais em todos os alunos, propese um estudo de natureza
interpretativapermitindoumaanlisemaisaprofundadadestaproblemtica.

QuestesdaInvestigao
Aindaqueconscientesdacomplexidadedoprocessodesupervisocontextualizado
emprticasreflexivas,procuraremoscontribuirparaumamaiorproximidadeentrePTTe
docentesdeAEC,comvistaaodesenvolvimentodeumtrabalhocolaborativo,promotor
da articulao curricular e do desenvolvimento pessoal e profissional de todos quantos
este estudo envolve. Propomonos, assim, com este estudo procurar respostas s
questesdeinvestigaoqueforamformuladasequeaseguirseapresentam:
1. De que modo se processa a superviso pedaggica das AEC pelos PTT num
agrupamentodeescolasdoConcelhodeVianadoCastelo?
2. De que forma poder a superviso reflexiva das AEC promovida pelos PTT
contribuirparaumaefectivaarticulaocurricular?
3. SerpossvelpreconizarumamudanadasprticasdosdocentesdasAECatravs
daproximidadeedasupervisoefectuadapelosPTT?

Objectivosdoestudo
Nosentidodedarrespostaacadaumadasquestesdainvestigaoanteriormente
formuladas foram definidos os seguintes objectivos que se apresentam de forma
discriminada:
Relativamenteprimeiraquestodeinvestigaopretendese:

CaracterizarasprticassupervisivasdosPTTaosdocentesdasAEC;

Identificar os principais constrangimentos no desenvolvimento das AEC

pelosdocentesqueasimplementam.

Relativamentesegundaquestodeinvestigaopretendese:

Analisardequemodoasupervisoreflexivapromoveaarticulaoentreo
PTTeodocentedeAEC.

Relativamenteterceiraquestopretendese:

IndagardapossibilidadedemudanadeprticasdodocentedeAECatravs
deumamaiorproximidadeentreoPTTeodocentedeAEC;

Implementar um modelo de formao que sustente uma prtica reflexiva

entrePTTedocentedasAEC.

Organizaodoestudo
Para este estudo optouse por uma metodologia qualitativa de natureza
interpretativaapoiadanumestudodecaso.
No sentido de conhecer e caracterizar a dinmica organizacional das AEC no
Agrupamento de Escolas, recorreuse, numa primeira fase do estudo, anlise de
documentos de comunicao externa do mesmo Agrupamento de Escolas. Mediante os
dados recolhidos foram apurados os PTT e docentes das AEC do Agrupamento que se
constituram como a populao envolvida, na fase do estudo em que se recorreu
tcnicadoinquritoporquestionrio.Pretendiase,destemodo,conhecerecaracterizar
a superviso das AEC pelo PTT no referido contexto. Numa fase posterior, procurouse
analisardequemodoasupervisoreflexivadasAECpromoviaaarticulaoentreoPTTe
odocentedasAEC.Nestafaseforamimplementadosdeciclosdesuperviso,sustentados
numaprticareflexiva,nocontextodeumaturmadoAgrupamentodeEscolasondese
desenrolouoestudo.
Definido o contexto e a problemtica que sustentam o estudo e formuladas as
questesorientadoraseosseusobjectivos,desenhmosainvestigao,construindoum
quadro terico de sustentao a uma abordagem emprica. Assim, organizouse o
presente trabalho em captulos que apresentam e caracterizam cada uma das etapas
essenciaisconcretizaodesteestudo.
Neste primeiro captulo procurase a apresentao do estudo atravs da sua
contextualizao, as motivaes que justificam a problemtica abordada bem como as
questeseobjectivosquenortearamoestudo.
No segundo captulo procurase o enquadramento terico do estudo pela reviso
da literatura, no campo da superviso reflexiva dos professores. Procurase, ainda, um
olharsobrearealidadedaimplementaodoprogramadasAECemtodasasescolasdo

1.CEBcomoumarealidadeemergente,complexaeaindapoucoestudada(Abrantes,
2009, p. 5) e cuja fundamentao se baseia, essencialmente, em documentos oficiais
emanados do Ministrio da Educao (ME), sobretudo atravs da pgina electrnica da
DirecoGeral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC). Analisamse, ainda,
alguns estudos desenvolvidos neste campo. No sentido de proceder a uma panormica
geral da gnese e do desenvolvimento das AEC, foi realizada uma reviso da legislao
promulgada que originou, implementou e desenvolveu o Programa das AEC tal como o
conhecemosactualmente.
Ametodologiadeinvestigaoescolhidaapresentadanoterceirocaptulo.Nelese
explicita uma metodologia seleccionada que privilegiou uma abordagem qualitativa. A
investigao, apoiada num estudo de caso, situouse inicialmente ao nvel de um
Agrupamento de Escolas, tendo afunilado, na fase de implementao dos ciclos de
superviso,numaturmado2.anodeescolaridade.Comadiversidadedosinstrumentos
utilizados, como fontes de recolha de informao, procurouse uma perspectiva mais
esclarecedora sobre a superviso das AEC no sentido da articulao curricular. A
utilizaorigorosadecritriosmetodolgicosfoiessencialparaasseguraralegitimidadee
fidelidadedosdadosrecolhidoseorganizadosparaposterioranliseeinterpretao.
Apresentamos no quarto captulo os resultados da anlise e interpretao dos
dados recolhidos a partir de documentos de comunicao externa do agrupamento, de
dois questionrios distintos para os PTT e para os docentes das AEC e dos documentos
produzidosduranteosciclosdesupervisoimplementados.Optamospelacategorizao
dos dados a partir da anlise de contedo, tendo sido utilizadas tabelas e grficos
combinados com a sua descrio e interpretao, como forma privilegiada de
apresentao dos resultados. Recorreuse, ainda, explicitao atravs de citao dos
enunciados mais relevantes de cada fonte de informao. Neste captulo, evidenciamos
osprincipaisresultadosobtidosatravsdeumasnteseedeumareflexocrtica.
Finalmente,noquintocaptulo,apresentamosasconclusesdesteestudoondese
procurou relacionar os resultados obtidos durante o processo de investigao com as
referncias tericas utilizadas. Este captulo evidencia, para alm das concluses do
estudo,assuaslimitaes.

Cientes deque a diversidade dos contextos educativos no permite generalizao

dasconclusesdesteestudo,procuramosqueesteseconstituacomoumapossibilidade
decontribuirparaacompreensodarealidadedasAEC.
Estetrabalhoterminacomaapresentaodabibliografiareferenciadaaolongodo
trabalho,bemcomodalegislaoconsultada.

CAPTULOII
REVISODALITERATURA

Este captulo apresenta a reviso da literatura considerada essencial para o

desenvolvimento deste estudo. Procurando fundamentar os seus diversos aspectos
implicados na superviso das AEC optouse pela diviso em trs subcaptulos: (2.1) a
superviso de professores; (2.2) o desenvolvimento das actividades de enriquecimento
curricular;(2.3)oenquadramentolegislativoquefundamentaesuportaestasactividades.
Cadaumdestessubcaptulosabordardiferentestemticasconsideradasrelevantespara
esteestudo.

2.1

Supervisodeprofessores
A superviso de professores, entendida numa perspectiva de democratizao das

relaes interpessoais e dos processos de construo de conhecimento, factor

determinante na procura de qualidade na educao que exige dos seus actores um
elevadograudeprofissionalismo.EstaideiasustentadapelopensamentodeAlarcoe
Roldo (2010) ao afirmarem que a noo de superviso remete para a criao e
sustentaodeambientespromotoresdaconstruoedodesenvolvimentoprofissional
(p.54).
Duas dcadas antes, a superviso Moda Antiga era descrita por Vieira (1993)
como uma receita cujos ingredientes essenciais era a qualidade de ser professor,
experincia de ensino, perspiccia, inteligncia, sensatez, simpatia, perseverana e
imaginao(p.29).Amesmaautoraquestionariaestareceitaporlheestarsubjacentea
falta de formao especfica e defendia que o supervisor desempenha um papel
demasiado importante para possuir apenas aquelas caractersticas pessoais e alguma
experincia de ensino (ibidem, p. 29) valorizando a relao interpessoal como
reguladoranoprocessodesuperviso.
Anteriormente Alarco e Tavares (1987) entendiam a SUPERVISO como o
processoemqueumprofessor,emprincpiomaisexperienteemaisinformado,orienta
um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e

profissional (p. 18), pressupondo que, ao ser definida como um processo, lhe era
inerente a noo de que esta era continuada no tempo e tinha como objectivo o
desenvolvimentoprofissionaldoprofessor.Oprefixodotimosuperviso,nodeve,no
entenderdeSChaves(2000a)sertemido,masentendidometaforicamentecomoum
efeito zoom, regulado, obviamente, quer pela natureza dos objectivos da observao,
querpelanaturezadosobjectosobservados(p.125).
A ligao da superviso ao desenvolvimento e aprendizagem retomada por
Alarco e Tavares (2007) que apresentam o supervisor como o educador a quem
competeajudaroprofessoradesenvolverseeaaprender()exercendoumainfluncia
indirecta sobre o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos que ele ensina (p. 9) e
contribuindodestemodoparaosucessodaescolacomoinstituio.
Oconceitodesupervisodeprofessoresdeve,pois,enquadrarsenopensamento
actual sobre o ensino, a aprendizagem, a formao e o desenvolvimento profissional
(Alarco&Roldo,2010,pp.1516)atendendoaocontextoeculturadasorganizaes
em que o processo de superviso se desenvolve. De acordo com esta noo actual de
superviso, Vieira (2010) abordaa como instauradora de esperana do gosto de
experimentar,dadescoberta,dareflexoedadialogicidade(p.9),rejeitandoaideiada
sua converso num mero instrumento de controlo ou fiscalizao. Defende, ainda, o
conceitodesupervisopedaggicacomoateoriaeaprticaderegulaodeprocessos
deensinoeaprendizagem(idem,p.10).Aautoraexplicita,ainda,deformasistemtica,
as ideias defendidas para cada uma das dimenses implcitas neste conceito: teoria e
prtica,regulaoeprocessosdeensinoeaprendizagem(ibidem,p.10).
Nestecontexto,relativamentedimensoteoriaeprticaVieira(2010)salienta:
a interaco dos contextos pessoal, pblico e partilhado do conhecimento terico e
prtico; a construo pessoal e social do conhecimento terico e prtico; a orientao
transformadoraeemancipatriadaformaoedapedagogiaescolar;osvaloresdeuma
sociedade democrtica; e a liberdade e responsabilidade social. Em relao dimenso
da regulao a mesma autora defende a indagao crtica, a interveno crtica, a
democraticidade, a participao e a emancipao. Defende, ainda, no que respeita
dimenso do processo de ensino e aprendizagem o aluno como consumidor crtico e

produtorcriativodosaber;oprofessorcomofacilitadordarelaoalunosaberprocesso
deaprender;osabercomoconstruodinmica,transitriaediferenciada;afocalizao
noprocessodeaprenderpressupondoreflexo,experimentao,regulaoenegociao;
aautonomizaoprogressivadoaluno/cidado;umclimademocrticoeinformal;euma
posiocrticafacepedagogia,escolaesociedade.
A redefinio do papel do supervisor , tambm, defendida por autores como
Moreira(2004)rejeitandoumaideiatransmissivaeaplicacionistadestepapelepropondo
um enquadramento da superviso assente em ideias de uma sociedade democrtica e
humanista,comfinalidadesdedesenvolvimentodareflexocrtica,deemancipaodos
sujeitos (p. 133). A superviso pedaggica, para alm da sua aco reguladora de
processos de ensino e aprendizagem, pode tambm, segundo a mesma autora, ser
objectodeformaoedeinvestigao.Assim,ainvestigaodaacosupervisivapode
representarumalutapermanentedeaproximaoaumidealdeemancipaoquesevai
sucessivamente redefinindo ao ritmo dos problemas que diariamente se colocam aos
profissionaisdaeducao,aomesmotempoquesepodeassumircomouminstrumento
de resistncia e aco estratgicas, na medida em que permite desocultar
constrangimentoseavaliaropotencialtransformadordasopestomadas.(Vieiraetal,
2010,p.11)
A complexidade dos processos de superviso de professores e a necessidade de
uma formao construda dentro da profisso , tambm, abordada por Nvoa (2009)
quedefendecincopropostasdeaco:(1)naprticaemqueseimpeinstituirasprticas
profissionais como lugar de reflexo e de formao; (2) na profisso pela aquisio de
umaculturaprofissional,concedendoaosprofessoresmaisexperientesumpapelcentral
na formao dos mais jovens; (3) na pessoa pela necessidade de elaborar um auto
conhecimento no interior do conhecimento profissional; (4) na partilha valorizando o
trabalho em equipa e o exerccio colectivo da profisso; (5) na capacidade de
comunicaodosprofessoreseumreforodasuapresenapblica.
Acomplexidadedaprofissionalidadedocenteimplicaparaomesmoautoraideia
deescolacomoespaodeanlisepartilhadadasprticas,enquantorotinasistemticade
acompanhamento,desupervisoedereflexosobreotrabalhodocente(Nvoa,2009,

10

p. 41) para que a experincia colectiva se possa transformar em conhecimento e

desenvolvimento profissional. A superviso de professores assumida nesta perspectiva
orientase,nonosentidoprescritivooudecontrolo,masnosentidodademocratizao
das relaes interpessoais e dos processos de construo do conhecimento orientada
paraaconstruodeumaeducaoracionalejusta.

2.1.1 Conceitodesuperviso
Aumaperspectivaevolutivadesupervisopedaggica,anteriormentejreferida,
inerente uma diversidade de propostas tericas e metodolgicas que sustentam a sua
aco,peloque,importaclarificaroconceitodesupervisodeprofessoresbemcomoo
seuprocessoevolutivo.
EtimologicamentesupervisosignificavisosobreeapartirdotimoqueNrici
a conceptualiza como viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa
alcanarosobjectivosdaeducaoeosobjectivosespecficosdaprpriaescola(Nrici,
1981, p. 27). Nesta perspectiva tambm Glickman, Gordon e RossGordon (1998)
apresentamasupervisocomoafunoquenaescolaconjugaosvrioselementosdo
processo instrucional numa aco global da escola (p. 6). J para Alarco e Tavares
(1987)asupervisoentendidacomoumprocessoemqueumprofessor,emprincpio
maisexperienteemaisinformado,orientaumoutroprofessoroucandidatoaprofessor
noseudesenvolvimentopessoaleprofissional(p.18).Estamesmadefinioretomada
pelos autores em 2007 considerando que esta noo de superviso tem lugar num
tempocontinuado,poissassimsejustificaasuadefiniocomoprocesso(Alarco&
Tavares, 2007, p. 16) tendo como objectivo o desenvolvimento da profissionalidade
docenteemsintoniacomocontextodeaco.
Num paradigma de escola reflexiva como organizao que se pensa a si prpria
verificase actualmente uma reconceptualizao do conceito de superviso que, de
acordo com os mesmos autores, consiste na dinamizao e acompanhamento do
desenvolvimentoqualitativodaorganizaoescolaedosnelarealizamoseutrabalhode
estudar,ensinarouapoiarasuafunoeducativaatravsdeaprendizagensindividuaise
colectivas incluindo a dos novos agentes (Alarco & Tavares, 2007, p. 154) no

11

pressupostodequeaprticageradoradeteoriaedequeumbomprofissionalsempre
reflexivo. A reflexividade consiste para Bolton (2010) em encontrar estratgias de
questionamento das nossas prprias atitudes, pensar processos, valores, assunes,
preconceitos e hbitos, empenhandose na compreenso do nosso complexo papel na
relaocomosoutros(p.13).
Estas novas tendncias emergentes de superviso devem, segundo Alarco e
Tavares (2007), ser enquadradas na cultura das organizaes em que decorrem, na
medida em que o ensino passou a ser concebido como actividade altamente
contextualizada (p. 153). Tambm para Nvoa (2010) a escola como lugar de reflexo
deve integrar na cultura docente um conjunto de modos colectivos de produo e de
regulaodotrabalho(p.40)transformandoaexperinciacolectivaemconhecimentoe
desenvolvimentoprofissional.
Oquotidianodasescolasedetodosquantos,diariamente,contribuemparaasua
existncia como um organismo vivo implica uma cultura de escola que respeite e
rentabilizeocontributodetodos,oquepossibilita,comojfoireferidoedeacordocom
SChaveseAmaral(2000),apassagemdoEusolitrioaoeusolidrio.Deacordocomo
pensamento dos autores ser ento necessrio inventar, no diaadia, uma cultura de
escolaemqueasupervisocoordene,sistematize,orienteeampareossubsistemasnela
existentes () atravs de um tipo de superviso autonomizante (SChaves & Amaral,
2000, p. 83) inscrevendose numa matriz de colaborao e partilha que potencia o
desenvolvimentodaescolaedosprofissionaisquenelaexercemumaacoeducativa.

2.1.2 CaractersticasdeumsupervisornocontextodasAEC
No panorama actual de escola do 1. CEB e, tal como refere o Despacho n. 12
591/2006(2.srie),noseuponto31aosprofessorestitularesdeturmacompetezelar
pelasupervisopedaggica()dasactividades()deenriquecimentocurricular(DR,16
deJunhode2006,p. 8784).Doprofessordestenveldeensinoexigemse,pois,nos
competncias pedaggicas, mas tambm competncias de superviso das actividades
realizadas pelos vrios agentes do processo de ensino e aprendizagem de um grupo de
alunos.

12

Na complexa tarefa do supervisor reconhecese de acordo com Vieira (1993), a

importnciadascaractersticaspessoaisealgumaexperinciadeensino,masafirmaseo
imperativodeumaformaoespecializada(p.29)quelhepermitaodesenvolvimentoda
dimenso analtica referente aos processos de operacionalizao da monitorizao da
prtica pedaggica e da dimenso interpessoal relativa aos processos de interaco
entreoselementosdeumaequipadetrabalho.
Relativamente s caractersticas de um supervisor, j Mosher e Purpel (1972),
identificavamseiscompetnciasrequeridasaumbomsupervisor:(1)sensibilidadepara
seaperceberdeproblemasedetectarasuaorigem;(2)capacidadeparaanalisar,dissecar
e conceptualizar dando sentido ao que observa; (3) capacidade para comunicar com
eficcia compreendendo as opinies dos seus pares e exprimindo as suas prprias
opinies; (4) competncia pedaggica e de desenvolvimento curricular sendo esta uma
condio sine qua non para um supervisor; (5) capacidade de relacionamento
interpessoal estabelecendo um relacionamento de empatia; (6) responsabilidade social
assente em noes claras sobre os fins da educao. Ainda que estas competncias
possamserconsideradasdemasiadorigorosaseexigentescerto,porm,queemtermos
prticosoprofessordeveteracapacidadedeprestarateno,saberescutar,procurando
compreender e integrar as diferentes perspectivas dos seus pares sem, no entanto,
abdicar a sua prpria opinio e de manifestar uma atitude de resposta aos problemas
detectados.
No que concerne especificamente superviso das AEC, o Despacho n.
12591/2006determinaqueporactividadedesupervisopedaggicadeveentenderseo
acompanhamento das AEC atravs da programao de actividades, de reunies de
trabalho, de avaliao da sua realizao e de observao das AEC. Neste contexto de
superviso de professores, devese reconhecer a necessidade de um trabalho
colaborativo e a consciencializao da interferncia do agir individual nos sentidos do
agircolectivo(SChaves,2000b,p.13).

13

2.1.3 Cenriosdesuperviso
Nas diferentes prticas de superviso Alarco e Tavares (2007) identificam nove
cenriosdesuperviso:(1)ocenriodaimitaoartesanalassentenaexistnciadebons
modelos e na perpetuao dessas qualidades atravs da imitao; (2) o cenrio da
aprendizagem pela descoberta guiada, assente no conhecimento analtico dos modelos
deensino.EstecenrioenquadrasenaperspectivadeDewey(1904,citadodeAlarco&
Tavares,2007)quepartindodaconvicodequeaformaoprofissionaldosprofessores
deveconterumacomponentetericaeumacomponenteprtica,distingueosobjectivos
deconcretizaracomponenteterica,tornandoamaisvivaemaisreal,edepermitirque
osprofessoresdesenvolvamasferramentasnecessriasexecuodasuaprofisso;(3)o
cenriobehaviorista,quefoidesenvolvidonosanos60,nosEstadosUnidosdaAmrica,e
pressupeaidentificaodecompetnciasessenciaisaumbomprofessordesenvolvendo
um programa de treino dessas mesmas competncias; (4) o cenrio clnico que foi
desenvolvidonofinaldosanos50pelaUniversidadedeHarvardeassentanacolaborao
entre professor e supervisor com vista ao aperfeioamento da prtica docente do
professor,emformao,combasenaobservaoeanlisedesituaesreaisdeensino;
(5)ocenriopsicopedaggicodefendidoporStones(1984,citadodeAlarco&Tavares,
2007)queassentanopressupostodequeosupervisortempormissoajudareencorajar
oprofessoremformaoadesenvolvercapacidadesecompetnciasparaidentificaoe
resoluo dos problemas da prtica docente; (6) o cenrio pessoalista, mais
recentemente defendido por Glassberg e Sprinthall (1980, citado de Alarco & Tavares,
2007) e por Sprinthall e ThiesSprinthall (1983, citado de Alarco & Tavares, 2007),
assenta no autodesenvolvimento e autoconhecimento da pessoa do professor; (7) o
cenrio reflexivo defendido por Schn (1983, 1987, citado de Alarco & Tavares, 2007)
que assenta no valor da reflexo na e sobre a aco com vista construo situada do
conhecimento profissional; (8) o cenrio ecolgico inspirado no modelo de
desenvolvimento humano da autoria de Bronfenbrenner (1979, citado de Alarco &
Tavares, 2007) assenta nas aprendizagens desenvolvimentistas, humanistas e
socioconstrutivistas desenvolvidas em ambiente interinstitucional interactivo; (9) o
cenriodialgicodefendidoporWaite(1995,citadodeAlarco&Tavares,2007)assenta

14

nopapeldalinguagemedodilogocrticonaconstruodaculturaenoconhecimento
dosprofessores.

2.1.3.1 Ocenrioclnicodasuperviso
Este cenrio de superviso, desenvolvido no final da dcada de 50 nos Estados
Unidos, teve como base um modelo em que o professor fosse, ele prprio, o agente
dinmico,relegandoparaosupervisoramissodeoajudaraanalisarearepensaroseu
prprio ensino (Alarco & Tavares, 2007, p. 24). Este modelo em que a prtica de
ensinonasaladeaula()eratomadacomopontodepartidasobreoqualseprocediaa
uma anlise conjunta dos fenmenos ocorridos, feita pelo professor e pelo supervisor
(idem, p. 24) influenciado pelo modelo clnico de formao dos mdicos. Tambm
Nvoa (2009), refere o modelo de formao dos mdicos a partir da observao, do
estudo e na anlise de caso como podendo servir de inspirao para a formao de
professores(p.34).
Estemodeloclnicodesupervisocaracterizase,segundoAlarcoeTavares(2007),
pelacolaboraoentreprofessoresupervisorcomvistaaoaperfeioamentodaprtica
docentecombasenaobservaoeanlisedassituaesreaisdeensino(pp.2526).As
cinco fases do ciclo de superviso clnica so sistematizadas pelos referidos autores,
como:(1)encontroprobservao;(2)observao;(3)anlisedosdadoseplanificao
da estratgia da discusso; (4) encontro psobservao; (5) anlise do ciclo da
superviso. De acordo com os mesmos autores, a relao que se estabelece entre o
supervisoreoprofessornoencontroprobservaovisafundamentalmenteidentificar
o problema em estudo e planificar conjuntamente a estratgia de observao: o qu,
como e quando observar (Alarco & Tavares, 2007, p. 27). A anlise de dados da
observaodevecontarcomumpapelmuitoactivodoprofessorsendoqueopapeldo
supervisorconsisteemajudloaanalisarosdados,aatribuirlhessignificadoeatomar
decises relativamente aco a seguir (idem, p. 28). A observao, de acordo com
Trindade (2007) faculta aos indivduos observados a informao que poder permitir
lhescresceremtermosprofissionais,ajustandoosseusdesempenhosquiloquedeles
esperado(p.40).

15

A construo de uma postura reflexiva atravs de um procedimento clnico

defendidaporPerrenoud(2004)naideiadequessepodemformarprticosreflexivos
atravs de um procedimento clnico global que afecte o conjunto do programa de
formao(p.103).Segundoomesmoautor,umprocedimentoclnico()desenvolve
paralelamentecapacidadesdeaprendizagem,deautoobservao,autodiagnsticoede
autotransformao (Perrenoud, 2004, p. 104) baseandose numa prtica em que a
teoriasedesenvolveapartirdaaco(idem,p.107).
Aobservao,comoprocessopromotordareflexocomvistaaodesenvolvimento
profissional,retomadanocenrioreflexivodasuperviso.

2.1.3.2 Ocenrioreflexivodasuperviso
Nos ltimos anos o cenrio reflexivo inspirado em Dewey e defendido por Schn
(2000)comoepistemologiadaprticatomandocomopontodepartidaacompetnciae
o talento j inerentes prtica habilidosa especialmente a reflexonaaco (p. vii)
tem vindo a ser amplamente destacado na superviso de professores. O processo de
reflexonaacopode,segundooautor,serdesenvolvidonumasriedemomentos
subtilmente combinados numa habilidosa prtica de ensino (Schn, 1992, p. 83). Este
processo pode, ainda, ser complementado na medida em que possvel olhar
retrospectivamenteereflectirsobreareflexonaaco()Reflectirsobreareflexona
acoumaaco,umaobservaoeumadescrio,queexigeousodepalavras(idem,
p.83)enquantonareflexonaacooprocessosevaidesenvolvendoeminteracono
exigindo o uso de palavras. O mesmo autor defende, ainda, que o cenrio educacional,
quando generalizado ao trabalho de projecto, se constitui como um espao de ensino
prtico e reflexivo em dois sentidos na medida em que, ao procurarse a proficincia
atravs da reflexo na aco, se acaba por estabelecer uma relao de dilogo entre
instrutorealunoquetomaaformadereflexonaacorecproca(Schn.2000,p.viii).
Ainda a este propsito, Formosinho e Machado (2009) referem a inadequao de
umaconcepodoconhecimentoprofissionalancoradoapenasnaracionalidadetcnica,
advogando, na linha do pensamento de Schn, a valorizao da competncia e da arte
situandoaresoluodeproblemasnumcenriodeinvestigaoreflexiva.aindadentro

16

destaorientaodeconhecimentonaacoqueestesautoresreferemquequandoum
profissionalsurpreendidocomumproblemainesperadopode,maistarde:
Retomaropensamentosobreoquefezparadescobrircomooseuconhecimentoemaco
pdecontribuirparaumresultadonoesperadoe,nestecaso,procedereflexosobrea
aco ou pode deixarse tomar pela surpresa, suspender a aco, para pensar, mas em
ambososcasos,areflexocarecedeconexodirectacomaacopresente.Deummodo
alternativo,podereflectirduranteaacoereorganizaroqueestfazendoprecisamente
enquanto o faz e, neste caso, procede reflexo na aco. (Formosinho & Machado,
2009,p.109)

Este cenrio de superviso pedaggica numa abordagem reflexiva tambm

apresentado por Alarco e Tavares (2007) como sendo de natureza construtivista,
assentandonaconscinciadaimprevisibilidadedoscontextosdeacoprofissionalena
compreenso da actividade profissional como actuao inteligente e flexvel, situada e
reactiva(p.35).
Atendendoheterogeneidadedoscontextossupervisivos,suadiversidadee,de
acordo com Alarco e Roldo (2010), tambm a culturas de formao (inicial e no
inicial) igualmente diversas (p. 60), a lgica da racionalidade tcnica exclusivamente
objectiva inoperante. Nesta perspectiva, tambm, se torna pertinente uma mistura
integrada de cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma criatividade e uma
sensibilidade de artista aos ndices contextuais manifestos ou implcitos (Alarco &
Tavares,2007,p.35).
O processo de superviso num cenrio reflexivo implica, pois, que se combine
experimentaoereflexosobreaaconumaprticadialogantesobreoobservadoeo
vivido, construindo activamente o conhecimento produzido na aco e sistematizado
atravsdareflexo,nopressupostodequeseaprendeafazer,fazendoepensandooque
sefaz.Nestecenriodereflexividade,exigeseaosupervisorcompetnciasparaorientar,
estimular,exigir,apoiareavaliarnumarelaosupervisiva.
Esta aco do supervisor fundamental para a sistematizao do conhecimento
que nasce da interaco entre a aco e o pensamento, encorajando, segundo Schn
(2000), a reflexo na aco, a reflexo sobre a aco e a reflexo sobre a reflexo na
aco. Esta terceira etapa do processo reflexivo remetenos para uma dimenso
metacognitiva, fundamental para se poder continuar em desenvolvimento ao longo da

17

vida, quando a heterosuperviso se transformar em autosuperviso (Alarco &

Tavares,2007,pp.3536).
Dentro deste paradigma reflexivo so identificadas por Schn (2000) trs
estratgias como mais adequadas no processo de superviso: (1) a experimentao em
conjunto;(2)ademonstraoacompanhadadereflexo;(3)aexperinciamultifacetada.
Segundo o autor, estas estratgias devem incluir demonstraes acompanhadas de
comentrios elucidativos dos processos seguidos, verbalizando o pensamento como
expresso da reflexo na aco, e apontando para formas de pensamento e actuao
especficosdaprofisso,promotoresdodesenvolvimentoprofissional.
Oparadigmareflexivodasupervisoeasuaorientao,simultaneamente,vertical
que pressupe a diferena de saberes entre o supervisor e o supervisando e horizontal
promotora de uma relao de confiana entre ambos, apresentado por SChaves
(2000b)comoumamaisvaliaqueprocuracompreender,nasuamximacomplexidade,
comoqueaautoimagemseconstrinocruzamentodasmltiplasimagensdevolvidas,
enquanto projeces pessoais no olhar dos outros (p. 37). Esta relao facilita o
necessriodistanciamentoaumareflexosobreaaco.

2.1.3.3 Ocenrioreflexivonopanoramadaescolaactual
O papel central que a escola ocupa na sociedade actual e o sentido de
responsabilidadeinstitucionalecvicaquelheexigido,conduziuconscinciadequeo
desenvolvimento humano, individual e colectivo, a pedra de toque para o
desenvolvimentoorganizacional(Alarco&Tavares,2007,p.153)eparaaqualidadeda
educao que se pratica na escola. neste paradigma de escola reflexiva que ganha
centralidade um cenrio reflexivo de superviso, no pressuposto da capacidade dos
profissionais pensarem sobre as suas prticas, e de construrem e reconstrurem o seu
conhecimento, contextualizadamente a partir da aco. A qualidade do ensino que se
praticanasescolas,deacordocomZeichner(1993),reside,tambm,noreconhecimento
dopapeldosprofessoresedasuaprpriaexperincianoprocessodeaprenderaensinar
no entendimento de que o conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a
riquezadaexperinciaqueresidenaprticadosbonsprofessores(p.17).

18

No sentido do desenvolvimento de uma escola reflexiva Alarco e Tavares (2007)

consideram que ao nvel do pensamento colectivo, coerente e partilhado, e da
compreensodoquedeveser,doqueedecomofuncionaaescolaqueserpossvel
introduzir a mudana atravs da aco concertada e apoiada no dilogo (p. 133). No
entendimentodequeaaprendizagemindividualsefortaleceeseenriquecenainteraco
com os outros, uma perspectiva de escola reflexiva permite que se criem condies de
desenvolvimentopessoaleprofissionaldosseusmembroseseconstruamcomunidades
aprendenteseinovadoras.Nestecontextodeescolareflexiva,nopode,contudo,deixar
dereconheceropapeldosupervisor,comofacilitadordoprocessodeaprendizagemde
um determinado grupo, assumido pela liderana na gesto do currculo de acordo com
umprojectoeducativo.
Pensar num processo de superviso da prtica pedaggica pensar nos sujeitos
nele envolvidos; nas tarefas a realizar no sentido de ajudar ao desenvolvimento
profissionaleaboasprticas;nosconhecimentosamobilizarenaatmosferaenvolvente
quepressupecapacidadecriarumclimafavorveldeentreajuda.Comoprofissionaisdo
desenvolvimentohumano,adimensodainteracocomosoutrostornasefundamental
nesseprocesso.

2.1.4 Aestruturadociclodesuperviso
O conceito de processo de superviso remetenos para uma aco multifacetada,
continuada e cclica pelo que, requer o acompanhamento do supervisor, em estreita
ligao com os docentes supervisionados. Este processo exige um ciclo de superviso
faseadonoencontrodeprobservao;naobservao;naanlisededados;noencontro
psobservao. A observao como estratgia de superviso de professores configura
se,desdeadcadade60,comoumaformadeacessoaomundodossentidos()uma
crenanoobservvel,aconvicodequeoquesepassanasaladeaulapodeconduzir
descobertadealgumasrespostasesoluesparaquesteseproblemas(Vieira,1993,p.
95)comqueoprofessorsedeparanocomplexocontextoescolar.ParaEstrela(1994),a
observaocomoestratgiadeformaotemsidoprivilegiadanamedidaemqueselhe
atribui um papel fundamental no processo de modificao do comportamento e da

19

atitudedoprofessor(p.56).Oprocessodeobservaodeveseracompanhadodeperto
pelo supervisor, numa relao dialgica e promotora de uma atitude de reflexividade
crtica,porpartedetodososelementosdaequipa.ParaEstrela(1994)aobservaode
situaeseducativascontinuaaserumdospilaresdeformaodeprofessores(p.57)
sendoque,segundoVieira(1993)astrsfasesdociclodeobservaopermitem,queo
professor adquira e desenvolva atitudes e capacidades de descrio, interpretao,
confrontoereconstruo,vitaisaoseudesenvolvimentoprofissional(p.88).
Seguindo a perspectiva de Alarco e Tavares (2007) apresentase de forma mais
detalhadacadaumadasfasesdociclodesuperviso.Ociclodesupervisodeveiniciarse
comoumencontroprobservaoentreosupervisoreoprofessor.Esteencontrodeve
incidir:(a)emajudaroprofessoraidentificareanalisarproblemasouinquietaesquese
podem relacionar com aspectos diversos, prprios de situaes de ensino e
aprendizagemeparaosquaisseprocuramformasderesoluo;(b)nesteencontropr
observaodeveaindadecidirsequaisosaspectosqueseroobjectodeobservao.Ao
supervisorcompeteajudaroprofessorasituareaquestionarasuaacomasdeverser
esteaidentificarosproblemaseamanifestarassuasinquietaes.Esteprocessoexige
que supervisor utilize as estratgias que melhor ajudem o professor a encontrar o
caminhoquelhepermitasuperarasdvidasouosproblemasqueidentificou.
A necessidade de estabelecer uma relao dialgica entre supervisor e
supervisionando,atransparnciaeaobjectividade,sofactoresessenciaisaumprocesso
supervisivo com resultados positivos. Alarco e Tavares (2007) identificam alguns
elementosquepodemtoldaranaturalidadequeseexigeaesteprocessocomunicativo
ouque,pelocontrrio,opodemfacilitar.Deentreoselementosimpeditivosdeumaboa
comunicao salientam a ansiedade e o desconhecimento do papel exacto que cada
pessoa tem num determinado processo, pelo que fundamental que o supervisor seja
clarorelativamentesuaconcepodesupervisoeaosseusobjectivosdefinindose,de
formainequvoca,asfunesdecadaumdosintervenientesnoprocessodesuperviso,o
queimplicaumanegociaoclara,transparenteesemqualquerambiguidade.
A falta de autenticidade, prprias de quem pensa de modo diverso daquele que
assume na sua comunicao e as divagaes, prprias de quem est mais preocupado

20

comoseupensamentodoquecomamensagemqueooutropretendetransmitir,inibem
a capacidade de ateno e de concentrao e comprometem a objectividade na
comunicao. Estes dois problemas so, por isso, identificados como barreiras
comunicao, nesta fase de probservao. Ao supervisor compete utilizar estratgias
adequadas comunicao e a uma relao interpessoal, assente numa atitude de
colaborao,namedidaemqueotrabalhocolaborativoajudacriaodeumespritode
comprometimento,decontractoedeexperimentao.Pode,destemodo,preconizarse
uma responsabilidade progressivamente assumida pelo professor na realizao da sua
prticapedaggicaenasdecisesquetoma.
nafasedaprobservaoquesedefinem,atravsdaplanificao,asestratgias
a seguir na aula, bem como, os aspectos que devero ser observados durante a
interacodoprofessorcomosalunos.Estesaspectos,definidospreviamente,seroos
que,numafaseposterior,seroanalisadosemconjuntopermitindoque,destemodo,se
desloque o foco da observao da pessoa do professor para o acto de ensino e
aprendizagem.Importa,pois,definirtantoosaspectosquevoserobservadosquantoas
estratgias a utilizar para essa observao, contribuindo deste modo para a relao de
autenticidadeecolaboraoentreosactoresdoprocessodesuperviso.

Aoencontroprobservaosegueseoactodeobservaorelativoaoconjuntode
actividades realizadas durante o processo ensino e aprendizagem visando a recolha de
evidncias para posterior tratamento e anlise. Por observao deve entenderse o
conjuntodeactividadesdestinadasaobterinformaessobreoquesepassanoprocesso
de ensino e aprendizagem com a finalidade de, mais tarde, proceder a uma anlise do
processonumaounoutradasvariveisemfoco(Alarco&Tavares,2007,p.86).
De acordo com os autores, o objecto da observao pode recair em diversos
aspectos, dentre os quais se identificam, o aluno, o professor, a interaco
professor/aluno, o ambiente fsico da sala de aula, o ambiente sciorelacional, a
utilizao de materiais de ensino, a utilizao do espao e do tempo, os contedos
abordados, os mtodos utilizados e todos os aqueles aspectos que possam ser
consideradospassveisdeobservaoepertinentesnoprocessodesuperviso.

21

A observao, ainda que intimamente ligada com a interpretao, no pode,

segundoAlarcoeTavares(2007),confundirsecomesta,namedidaemqueperderiaa
objectividade necessria, se influenciada por juzos de valor, sendo essencial distinguir
entreaactividadedeobservaopropriamentedita,atravsdoregistodoqueseve
interpretao do sentido do que se viu (p. 86). Nesta perspectiva, asafirmaessobre
determinada situao devem ser preteridas em favor do registo claro e objectivo de
comportamentosindicadoresdeumadadasituao.
Osupervisorvse,nasuaactividadesupervisiva,confrontadocomproblemasque
so o de saber como deve observar e quais as estratgias e instrumentos a utilizar na
observao. Do mesmo modo que as estratgias de ensino e aprendizagem s fazem
sentido em funo dos objectivos de ensino e aprendizagem previamente definidos,
tambm as estratgias de observao dependem do objectivo, do que se pretende
observaredanaturezadaobservao.Namesmalgicadeadequaoaosobjectivosda
observao, tambm nem sempre os instrumentos mais complexos, elaborados por
outros, com finalidades investigativas, se adaptam s necessidades da observao da
prticapedaggicanumdadocontextocomtodasasparticularidadesqueocaracterizam.
Assim, os instrumentos de observao devero ser construdos pelo supervisor e pelo
professorobedecendoacritriosdeobjectividade,adequabilidade,validadeefidelidade
pelo que ser importante que os instrumentos sejamconstrudos atendendo situao
emconcretoeexperimentadosantesdeseremutilizados.
Alarco e Tavares (2007) apontam, ainda, um outro problema que tambm se
coloca aos supervisores e professores e que tem a ver com os critrios a utilizar para
avaliar os comportamentos e atitudes dos professores e dos alunos. Os autores
consideram quais os critrios a que se devem submeter durante o processo de
observaosendodeconsiderarquedoisobservadoresdiferentespoderiamtertambm
opiniesdiferentessobreumamesmasituao.Alertase,destemodo,paraadificuldade
deobjectivarequantificarfenmenostocomplexosecontextualizadosquantoaqueles
queseproduzemnumainteracodeensinoeaprendizagemcomumgrupoalargadode
alunos.Assimsedefendeodesenvolvimentodetcnicasapuradasdeobservaodetipo
qualitativo atribuindose grande relevncia ao contexto da situao. Ainda sobre o

22

contextodeobservao,Trindade(2007)referequeoprimeirofactoraserconsiderado
oconhecimentodocontextoondevaidecorreroprojectodeinvestigao(p.45)na
medidaemquenosepodesepararasacesdocontextoemqueocorrem.
Aocontrriodosprocedimentosadoptadosnumaobservaoquantitativaemque
se definem previamente as categorias de anlise, numa observao qualitativa o
observador leva consigo uma ideia geral do que pretende observar e regista os
acontecimentostalcomosucedemsemumapreocupaoimediatadeoscategorizarou
medir.apartirdessaideiageraldoquesepretendeobservarquesefazemosregistos
queconstituiroabasedatarefaseguintequeconsisteagruparerelacionaroseventos
comapreocupaoderesponder,noperguntaquanto,masaquestesmaisabertas
interessandoocomo,oporqueoparaqu.
Acontextualizaoecomplexidadedosfenmenosqueconstituemavariedadede
factores que intervm na interaco educativa apontam para o desenvolvimento de
tcnicasdeobservaodetipoqualitativo.ParaautorescomAlarcoeTavares(2007)a
observaoqualitativaprepararaquantitativaouiluminla,enquantoqueestadar
maisevidnciaemaiorobjectividadesinterrogaesdaprimeira(p.91).Aobservao
qualitativa,tambm,apresentadaporTrindade(2007),comoumaestratgiaderecolha
de informao que pretende descrever e interpretar a informao recolhida,
encontrandolheumsignificadoquefaasentidoparaosactoresenvolvidosnoprocesso
(p.69).
A comunicao entre observador e observado permite que quem participa na
aco reveja os fenmenos reflectidos pelos olhos do observador e que este possa
compreenderoqueobservoupelavozdequemdirectamenteinterveionaaco.Soos
participantes na aco que, no raras vezes, permitem a atribuio de significao aos
eventos. Por ltimo, deve ainda referirse que cada vez mais, na realidade actual, o
processo de observao e de registo facilitado pela progressiva sofisticao do
manancialdemeiostecnolgicoscolocadosdisposiodosinvestigadores/supervisores,
e da qual se podem colher dividendos muito significativos na reflexonaaco, na
heterosupervisoena autosupervisoe,comometaltima,naqualidadedoensino e
daaprendizagem.

23

O ciclo supervisivo concluise com o encontro psobservao que, tal como o

referido no encontro probservao, deve privilegiar uma comunicao isenta de
ambiguidades e autntica, com uma participao activa dos sujeitos envolvidos no
processo. Salientase, contudo, que a sua finalidade diversa, na medida em que de
acordo com Alarco e Tavares (2007), o professor deve reflectir sobre a sua aco
pedaggicanainteracocomosalunosnadisposiodealterar,senecessrio,aspectos
menosconsonantescomasuafunodeagentededesenvolvimentodaaprendizagem.
De acordo com este autores, o supervisor, por seu lado, dever ajudar a reflectir, a
interpretareaverarealidadepordetrsdenmeros,categorias,incidentescrticosou
descries(p.98).Paraesseencontroosupervisordeverrecorreraosdadosrecolhidos
e analisados servindose da sua interpretao e das dvidas suscitadas procurando
esclareclas com o professor. importante, ainda, definir as estratgias de superviso
quemelhorseadequamaodesenvolvimentodaactividadeprofissionaldoprofessor.Para
alm dos seus prprios dados, o supervisor deve tambm contar com os dados que o
professorpossaforneceratravsdeperguntasoucomentrios.
Um ciclo supervisivo, que enquadra a reflexo conjunta, contribui para um
comprometimento num programa de aco conducente a um desenvolvimento
profissionalautnomoeresponsvel,nointeressedeumaacoeducativaplenaparaos
seusdestinatriosquesoosalunos.

2.1.5 Aqualidadedasuperviso
Sendo a superviso essencial ao desenvolvimento profissional conducente
qualidadedoensinoeproficinciadasaprendizagens,importaquetambmseprocure
aqualidadeeaproficinciadasupervisopedaggica.DeacordocomAlarcoeRoldo
(2010),
A qualidade da superviso est relacionada com a capacidade de gerar dinmicas e
processos de crescimento profissional centrados nos prprios alunos, operacionalizados
atravs de uma atitude reflexiva, questionadora e analtica da aco docente,
perspectivada como fonte de conhecimento, devidamente sustentada pelo conhecimento
terico.(p.64)

Nestesentido,deacordocomasmesmasautoras,asupervisopedaggicadever
constituirse como uma presena que, para alm de regular o processo de ensino e
24

aprendizagem, contribua para uma aproximao realidade e um alargamento dos

quadros de referncia do professor sendo um factor decisivo de desenvolvimento
profissional.
Objectivando a qualidade da superviso pedaggica, as autoras elencam como
indicadores de qualidade positiva, nos ambientes de superviso, o estmulo ao
pensamento; a promoo de prticas de reflexo e questionamento; a partilha de
experinciasecomunicaoentreoscolegas;oconhecimentodacomunidadeescolare
meioenvolvente;apesquisadeinformaocientfica;odesenvolvimentodaautonomia
profissional(autoconfianaeautoconceito);aflexibilidadedeestratgias;acontinuidade
no acompanhamento; o apoio (pedaggicodidctico e pessoalhumano) e desafios ao
desenvolvimento; a crtica construtiva; a disponibilidade; o feedback; a liberdade de
acoeinovao;aaberturaanovasperspectivas;obomrelacionamentointerpessoal
(autenticidade e genuinidade, disponibilidade para ouvir e clarificar) (Alarco & Roldo,
2010).
Dentro dos pressupostos para a qualidade da superviso, cabe ao supervisor a
responsabilidadedepromoverambientesfavorveiscriandocondieseoportunidades
que favoream a reflexividade, a intersubjectividade, a negociao e a regulao no
sentidodequeoprofessorassumaumaatitudecrticaeactivanoprocessodeconstruo
doconhecimento.

2.1.6 A superviso reflexiva como promotora de desenvolvimento

profissional
Um processo de superviso, situado num cenrio de superviso reflexiva e de
desenvolvimentopessoal,partedopressupostodequeoprofessor,porinerncia,um
prtico reflexivo e no reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se
prolongadurantetodaacarreiradoprofessor.Serdetodoconvenientetornarpresente
opensamentodeAlarcoeRoldo(2010)quandoconsideraqueocampodasuperviso
deprofessores,
ganhou uma dimenso colaborativa, autoreflexiva e autoformativa, medida que os
professores comearam a adquirir confiana na relevncia do seu conhecimento

25

profissionalenacapacidadedefazeremouvirasuavozcomoinvestigadoresdasuaprpria
prticaeconstrutoresdesaberinerentesuafunosocial.(p.15)

Numcenrioreflexivo,ossupervisoresconstituem,segundoMoreira(2004)peas
fulcrais enquanto facilitadores do percurso de desenvolvimento profissional (p. 663)
contribuindo, deste modo, para a promoo da autonomia profissional, maior
profissionalismo docente e desenvolvimento de competncias investigativas (idem, p.
664).
Numsentidoconvergentecomumaescolaquesepensaasiprpria,compostapor
profissionais activos em constante crescimento, vai tambm o pensamento de Nvoa
(1993),aoafirmarseconvictodequepelaformaoreflexivadeprofessorespassauma
parte significativa das apostas de mudana educacional, de melhoria da qualidade do
ensino e de desenvolvimento de prticas educativas que contribuam para uma maior
igualdade e justia social (p. 12). Assim, o movimento da prtica reflexiva implica o
reconhecimento de que os professores devem desempenhar um papel activo na
formulao de propsitos e objectivos do seu trabalho, bem como, dos meios para os
atingir.Nestesentido,autorescomoRibeiro(2000)consideramque:
a reflexo a partir das situaes prticas e reais a via possvel para um profissional se
sentircapazdeenfrentarassituaessemprenovasediferentescomquesevaideparando
na vida real e que o ajuda a tomar decises cada vez mais ajustadas, porque mais
consciencializadas.(p.90)

Asupervisoreflexivacomofactordedesenvolvimentoconsideraatotalidadeda
escola()realizasenumespritodepesquisaemqueosactoresindividuaisseintegram
no colectivo, empenhados na melhoria da qualidade (Alarco, 2000, p. 19) sendo que
todos os supervisores so ou devero ser lderes ou facilitadores de comunidades
aprendentes(idem,p.20).

2.2

AsActividadesdeEnriquecimentoCurricular
ComumahistriaquesecomeaadesenharnaltimadcadadosculoXX,eque

se vai afirmando nos primeiros anos do novo milnio, as AEC concretizaramse e

generalizaramse em 2006, sob tutela da Ministra da Educao, Maria de Lurdes
Rodrigues, atravs do Programa de Escola e Tempo Inteiro e consolidamse na mais

26

recente reorganizao curricular do ensino bsico, datada de Fevereiro do ano de 2011

consagrandoascomoactividadesdefrequnciafacultativaemcadaumdostrsciclosdo
ensinobsico.
Entenderoconceitodeactividadesdeenriquecimentodocurrculopressupeum
prvioconsensosobreadefiniodomesmo.Assimempublicaode02deFevereirodo
anode2011,noDiriodaRepblica,oMEapresentaocurrculonacionalcomosendo:
O conjunto de aprendizagens e competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do
ensino bsico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema
Educativoparaestenveldeensino,expressoemorientaesaprovadaspeloMinistroda
Educao.(pp.663664)

De acordo com o mesmo documento, as estratgias de desenvolvimento do currculo

nacional devem ter subjacente um Projecto Curricular de Escola concebido, aprovado e
avaliado pelos respectivos rgos de administrao e gesto que o adeqe ao seu
contextoespecficoeporumProjectoCurriculardeTurma(PCT)concebido,aprovadoe
avaliado pelo PTT, em articulao com o conselho de docentes, ou pelo conselho de
turma, consoante os ciclos, e que tendo em considerao o projecto de escola dever
adequarocurrculonacionalaocontextodaturmaemqueestesedesenvolve.
Dosprincpiosorientadoresapresentadosparaaorganizaoegestodocurrculo
destacamososqueimplicam:
O reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definio de um projecto de
desenvolvimento do currculo adequado ao seu contexto e integrado no respectivo
projectoeducativo;avalorizaodadiversidadedemetodologiaseestratgiasdeensinoe
actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informao e
comunicao,visandofavorecerodesenvolvimentodecompetnciasnumaperspectivade
formaoaolongodavida;adiversidadedeofertaseducativas,tomandoemconsiderao
as necessidades dos alunos, por forma a assegurar que todos possam desenvolver as
competncias essenciais e estruturantes definidas para cada um dos ciclos e concluir a
escolaridadeobrigatria.(DR,02deFevereirode2011,p.664)

no quadro da autonomia das escolas e na gesto flexvel do currculo que se

enquadramasactividadesdeenriquecimentodocurrculonacionalno1.CEB.Paraalm
das 25 horas destinadas s reas curriculares disciplinares e no disciplinares de
frequncia obrigatria, as AEC esto inscritas na reorganizao curricular de 02 de
Fevereirodoanode2011semdefiniodonmerodehorasecomasalvaguardadeque
soactividadesdefrequnciafacultativa.AmesmapublicaoesclarecequeasAECso

27

de frequncia facultativa e de natureza eminentemente ldica e cultural, incidindo,

nomeadamente,nosdomniosdesportivo,artstico,cientficoetecnolgico,deligaoda
escola com o meio, de solidariedade e de voluntariado e da dimenso europeia na
educao (DR. 02 de Fevereiro de2011, p. 660). Esta definio traduz integralmentea
que constava j do DecretoLei n. 6/2001 de 18 de Janeiro qual ser feita aluso no
subcaptulodalegislaoequenoseuartigostimoapontaparaoensinodeumalngua
estrangeirano1.CEB,conformeosrecursosdisponveis.

2.2.1 DesenvolvimentodoProgramadasAEC
Na sociedade contempornea em que o conceito de famlia nuclear ou alargada
tem vindo alterarse significativamente, esperase cada vez mais das escolas que
assumam funes mais amplas ao nvel social e educativo e sustentem projectos de
intervenoeducativapertinenteseexequveis.
neste contexto que surgem algumas alteraes recentes no nosso quotidiano
educativo,comooregimedeautonomiadasescolas,aestabilizaodocorpodocenteea
transferncia de competncias para as autarquias que favoreceram a criao de
condiesindispensveismelhoriadasaprendizagensdosalunosnasEscolasdo1.CEB
adaptando os tempos de permanncia dos alunos nos estabelecimentos de ensino, s
necessidades das famlias, fazendo com que a escola assuma novas funes, nas suas
dinmicasorganizacionais(Abrantes,2009,p.13).
Considerando a experincia de sucesso na implementao do Programa de
GeneralizaodoEnsinodoInglsnoterceiroequartoanodeescolaridadedesteciclode
ensino,aimplementaodoconceitodeescolaatempointeiroorganizousedemodoa
queostemposdepermannciadosalunosnasescolasfossempedagogicamentericose
complementaresdasaprendizagensassociadasaquisiodecompetnciasbsicas.
O desenvolvimento do programa de generalizao da escola a tempo inteiro e o
acessosAECpermitiramdarnovasoportunidadesdeaprendizagemoferecendoatodas
ascrianasdo1.CEBoEnsinodoInglseoApoioaoEstudo,deofertaobrigatriapelas
escolas,ououtrasactividadesquepodemincidiremdiferentesdomnios,comosejam,a
Actividade Fsica e Desportiva, as Expresses Artsticas, as Tecnologias da Informao e

28

Comunicao.Podemdesenvolverse,ainda,atravsdaligaodaescolaaomeiolocal,
da solidariedade, do voluntariado ou da dimenso europeia da educao. s Escolas e
AgrupamentosdeEscolascabeprogramareorganizarestasactividades,emparceriacom
outras entidades, nomeadamente as autarquias, associaes de pais ou instituies
particulares de solidariedade social. num quadro de autonomia, com o envolvimento
das famlias, das autarquias e da comunidade, com o estabelecimento de mltiplas
parceriaseodesenvolvimentodeactividadescolaborativasemrede,queasescolaseos
Agrupamentossepodemconcentrarnaorganizaodotrabalhoescolar.
O programa de escola a tempo inteiro na sua dimenso educativa atravs de
intervenes educacionais mais ricas contribui para que as escolas se constituam como
espaosdedemocratizaocultural.Estavisodeescolacomoespaodedemocratizao
culturalapontadaporMiguns(2009),
Como uma forma de se empenharem na melhoria das aprendizagens dos alunos, no
combateaoinsucessoeaoabandono,naidentificaodedificuldadesdeaprendizageme
na organizao de apoios diferenciados e adaptados a cada situao, na promoo da
aprendizagemedosaber,enoreconhecimentodomrito.(p.12)

sescolasesequipasdeprofessoresexigesequearticulemefaamumagesto
flexveldascomponentesnuclearesdocurrculoeasAECadaptandoasscircunstncias
reaisdosalunoseaocontextoescolar.
OmodocomoestasactividadessetmvindoaafirmarnoquotidianodasEscolasdo
1. CEB, torna a realidade deste nvel de ensino indissocivel do conceito de escola a
tempointeiro,concretizadoem2006peloprogramadeenriquecimentocurricular.Ainda
que,anteriormenteaestadata,severificassemsituaespontuaisdeofertapelaescola
deactividadesextracurriculares,somenteduranteoXVIIGovernoConstitucionalquea
ofertainstituda,expressaumaintencionalidadepoltica,educativaesocial,econstitui
um imperativo legitimado por razes que se prendem com a equidade na melhoria da
oferta formativa para todos (Roldo, 2008, p. 7). Na sequncia desta nova poltica
educativa,aumasituaoderelativoisolamentodegrandepartedasescolasdo1.CEBe
da figura do PTT, como exclusivo responsvel pelo processo educativo do aluno em
contexto escolar, sucedese uma situao em que o processo de desenvolvimento de

29

competncias no mbito do currculo e do seu enriquecimento passou a ser da

responsabilidadedeumaequipalideradapeloPTT.
Cabeagorasescolaseaosprofessoresconheceremeinterpretaremosignificado
da dupla valncia das AEC ocupar as crianas face indisponibilidade da famlia e
oferecerumenriquecimentodasuaformaodeformaequitativaeacessvelatodos
paraagiremelhoraraqualidadedoensinopotenciandoodireitodacrianaaserbem
educada(Roldo,2008,p.8)oquetornaimperativoacooperaoestreitadasAECedos
seus responsveis com o PTT, a quem compete supervisionar e articular programas,
processoseresultadosentreasAECeaactividadelectiva,visandoodesenvolvimentoe
enriquecimentodascrianas.AoperacionalizaodasAECpelosdocentesdeveratender
aosseusobjectivosevitandooriscodeseescolarizaremedeseafastaremdeumalgica
de actividades ldicopedaggicas (Abrantes, 2009, p. 18). importante fazer com que
estas actividades sejam orientadas para aprender de forma organizada e flexvel ()
maisdoquereduzilasaumsegmentodisciplinarformal(Roldo,2008,p.9).
Importa, pois, contrariar a tradio individualizada do agir docente, representado
no raras vezes pela figura do PTT, e assumir o trabalho colaborativo, a liderana e a
gestocurriculardasequipasdedocentesresponsveispelotrabalhoedesenvolvimento
deumdeterminadogrupodealunos.

2.2.2 ArticulaoCurricular
Para Alarco e Roldo (2010) a colaborao para a realizao de uma tarefa a
manifestaomaisntidadaarticulaonointeriordeumdeterminadocontexto(p.59).
No plano das AEC, Roldo (2008) evoca no desenvolvimento destas actividades a
dimensodacooperao,namedidaemque,tmporfinalidadeenriquecerosalunosna
sua relao com as aprendizagens, em geral, mas tendo como referente um currculo
formal.AssimalertaparaanecessidadedenoolharasactividadescurriculareseasAEC
como dois mundos incomunicantes tanto quanto no as transformar em dois mundos
iguais (p. 10) o que implica que os professores sejam cogestores do trabalho de uma
turmaassegurandocoernciaeequilbrionasaprendizagens.

30

No desenvolvimento de um projecto educativo, abrangente e significativo para os

alunos e para a comunidade educativa, deve salientarse a importncia do trabalho
conjunto,articulandotemticaseactividades,superandodefinitivamenteoproblemada
incomunicabilidade,nosentrePTTedocentesdasAEC,mastambm,entreesteseos
respectivos departamentos curriculares, para uma efectiva articulao horizontal e
vertical,fazendocomqueasaprendizagenssejamcoerentes,tantonocontextoturmado
1.CEB,quantopercursoescolarentreosdiferentesciclosdoEnsinoBsico.
Asescolasdo1.CEBeoPTTforamprogressivamenteabandonandoaimagemde
isolamento e de individualismo pedaggico para se tornarem em escolas dinmicas
plurais em que a abertura inovao e s aprendizagens permanentes, a partilha e o
dilogocomosdiversosagenteseducativos,apromoodeumsabermaisholstico,inter
etransdiciplinar,entreoutras,socapacidadesdesejveis(Alonso&Silva,2005,p.49).
nestenovoconceitodeescolado1.CEB,queoPTTdeveseassumircomopromotore
lder de ambientes de aprendizagens significativas nos alunos, tendo em vista o seu
desenvolvimento integral, ultrapassando a fragmentao curricular atravs de uma
culturadecolaboraoearticulaocomaequipadeprofissionaisquequotidianamente
intervmesedevemresponsabilizarpeloprojectocurriculardeumadeterminadaturma,
nasuasdimensesdisciplinares,nodisciplinareseenriquecimentodocurrculo.
A articulao e integrao curricular comportam, de acordo com Beane (2002),
quatrodimensesprincipais:(1)aintegraodeexperincias;(2)aintegraosocial;(3)a
integrao do conhecimento; (4) a integrao como uma concepo curricular. A
aprendizagem a partir da integrao de experincias envolve, segundo este autor,
experincias construtivas e de reflexo () de um modo em que possam evoluir e ser
utilizadas em novas situaes (p.16). J no que respeita integrao social, considera
queousodeumcurrculocentradonoproblemapartedaideiadequeomododevida
democrticoenvolveotrabalhocolaborativoemquestessociaiscomuns(Beane,2002,
p. 17), sendo, nesta perspectiva, pertinente evocar o projecto curricular que procura
envolver uma dada comunidade escolar na superao de um problema identificado
sendo, de acordo com o mesmo autor, este problema potenciador da procura de

31

conhecimentosnecessrios()noemtermosdecompartimentosdiferenciados()mas
antescomoestintegradonocontextodosproblemasequestesreais(idem,p.18).
A integrao curricular na experincia de vida dos alunos no contexto de uma
determinadacomunidadeescolarapresentadiversascaractersticas:
Emprimeirolugar,ocurrculoorganizadovoltadeproblemasedequestesque
sodesignificadopessoalesocialnomundoreal.Emsegundolugar,()asexperinciasde
aprendizagemsoplanificadasdemodoaintegraroconhecimentopertinentenocontexto
dos centros de organizao. Em terceiro lugar, o conhecimento desenvolvido e usado
pararesponderaocentrodeorganizao().Finalmente,anfasecolocadaemprojectos
substantivoseoutraactividadedeaplicaorealdoconhecimento.(Beane,2002,p.20)

2.2.3 ComissodeAcompanhamentodoPrograma
Decorrentedestanovarealidadedeescolaatempointeirono1.CEBmobilizando
recursos materiais e humanos, espaos e equipas de profissionais docentes, com
diferentesmoldurascontratuaisenasuamaioriasemexperinciadedocnciano1.CEB,
ainda que com licenciatura e qualificao para a docncia, requeriase um
acompanhamento formal e sistemtico do decorrer do programa de generalizao das
AEC, por parte de autoridades competentes. A regulao deste programa foi instituda
atravs de Despacho Ministerial n. 12591 de 16 de Junho de 2006 que prev, no seu
artigo quinto, a criao da Comisso de Acompanhamento do Programa (CAP), com a
natureza de um grupo de trabalho composto pelo DirectorGeral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular e os Directores Regionais de Educao. Os objectivos dessa
comisso so: os de analisar, avaliar e aprovar planificaes e respectivas propostas de
financiamento;acompanharaexecuodoprograma;apresentarrelatriosperidicose
propostas de medidas consideradas necessrias; produzir um relatrio de avaliao do
programa.
Atravs da realizao de visitas suportadas com recolha de dados, na interaco
comosdiferentesmembrosdascomunidadeseducativasenaobservaodasactividades
por peritos indicados pelas Associaes de Professores e por Tcnicos das Direces
RegionaisdeEducao(DRE)edaDGIDC,estacomissotemvindoadivulgarnapgina
doME,relatriosdeavaliaodoprogramaemrelaoexecuofsicaequalidadeda
componente pedaggica, evidenciando os progressos e os factores de sucesso, mas

32

tambmasmaioresdificuldadesdeimplementaodoProgramadasAECeoseuimpacto
namelhoriadaofertaeducativa,edaorganizaodasescolaspblicasdoensinobsico.
NoPortaldoME,estodisponveisparaconsultaoRelatrioIntercalardeDezembrode
2006eosRelatriosreportadosaosanoslectivosde2006/07e2007/2008.
Em cada um dos relatrios publicados so apresentadas concluses de mbito
global e recomendaes. Centrarnosemos, porm, apenas nas concluses e
recomendaespertinentesparaesteestudo,publicadasnoltimorelatriodivulgado.
OrelatriodaCAP,referenteaoanolectivo2007/2008,apresentacomoconcluses
relativasaoprocessodeimplementaodasAECumaclaraconsolidaodasAECno1.
CEB, com elevadas taxas de adeso e cobertura nas AEC de Ensino do Ingls, de
Actividade Fsica e Desportiva e de Apoio ao Estudo. Contudo, na AEC de Ensino da
Msica, o relatrio faz referncia a constrangimentos associados ao recrutamento de
professores habilitados, mas tambm articulao horizontal e vertical nas escolas e
agrupamentos(CAP,2008,p.12)
Quanto s caractersticas pessoais dos professores das AEC, o mesmo relatrio
salienta uma maior juventude em relao aos Professores Titulares de Turma, o que
permite a combinao da experincia com o refrescamento geracional dos docentes
presentesnasescolas(idem,p.13).Relativamenteshabilitaesacadmicasrefereque
maisde80%dosprofessoresdasAECtmlicenciaturaoumestrado,masdestacaocaso
particular do Ensino da Msica, que apresenta quer as habilitaes acadmicas quer as
habilitaesprofissionaismaisbaixas(ibidem,p.13).
Nasconclusesqueremetemparaasentidadespromotoraseentidadesparceiras
salienta uma maior expresso das Cmaras Municipais, dos Agrupamentos e das
AssociaesdePaiscomoentidadespromotorasedestacaasparceriascomosInstitutos
deLnguas,asEscolasdeMsicaeasAssociaesDesportivas.
Noquerespeitasconclusessobreacomponentepedaggicadestasactividades,
o relatrio refere que a grande maioria dos professores inquiridos diz conhecer as
orientaesprogramticasdequetomamconhecimentoatravsdainternetouutilizam
planificaoconcebidapelaentidadeparceira.

33

No obstante as concluses dos sucessivos relatrios relativamente superviso

apontaremparaumamelhorianosprocessossupervisoedeacompanhamentodasAEC
edeumagradualmelhorianosprocedimentosdearticulaocurriculareorganizacional,
pode lerse neste ltimo relatrio, disponibilizado na pgina do ME, que a insuficiente
articulaopedaggicaecurricularaindaumaevidncia(CAP,2008,p.79).Tendoem
contaqueasupervisopedaggicapassapordiversasformasdearticulaocurriculare
organizacionalcomosdocentesresponsveispelasAEC,bemcomo,pormecanismosde
acompanhamentoemonitorizao,verificasequeexisteumvalorrelativamentebaixo
de professores titulares de turma que referem conhecer as orientaes programticas
dasAEC(idem,p.80).Referese,ainda,nasconclusesdesterelatrioqueasuperviso
pedaggicacareceaindadeaprofundamentonoquerespeitaprogramaoconjuntae
articulaopedaggicasistemtica(ibidem,p.15).
Atendendo aos pontos fracos verificados no processo de implementao do
programadeAEC,aCAPrecomendanesterelatrioque:
Os agrupamentos de escolas devero definir os mtodos de trabalho com os professores
titulares de turma, os Departamentos, e os professores das AEC, de forma a melhorar a
qualidade das actividades bem como a sua articulao com o currculo escolar () que
dever existir uma maior programao conjunta dos professores titulares de turma e dos
professores das AEC e uma maior integrao vertical dos professores das AEC nos
Departamentos dos respectivos Agrupamentos de Escolas, nomeadamente atravs da
criao de condies para que os professores das AEC passem a participar nas reunies
ordinriasdoseugrupodeespecialidade(ibidem,p.18).

De acordo com este relatrio h, ainda, muito trabalho a fazer no sentido da

assunodepapiseestatutosdosdiferentesintervenientesnoprocessoeducativodos
alunosdo1.CEB.Afigurase,ainda,comosendonecessriaaimplementaoderitmose
hbitos de trabalho geradores de condies que permitam consolidar, pela superviso
reflexiva e pelo trabalho colaborativo entre pares, uma verdadeira articulao das
actividades escolares para o desenvolvimento de competncias curriculares para uma
ofertaformativacompletaedequalidade.

34

2.3

EnquadramentoLegislativodasAEC
Para uma melhor compreenso da introduo das AEC, em contexto escolar,

apresentaseumresumohistricodoseuaparecimentoeevoluo.
Reportandonos a 14 de Outubro de 1986, evocase a Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE) que no seu ponto dois, do artigo primeiro, define sistema educativo
comooconjuntodemeiospeloqualseconcretizaodireitoeducao,queseexprime
pela garantia de uma permanente aco formativa orientada para favorecer o
desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratizao da
sociedade(DR,1986,p.3067)estabelecendo,noseupontodoisdoartigosegundo,que
da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao do ensino,
garantindoodireitoaumajustaeefectivaigualdadedeoportunidades(idem,p.3068).
Ainda, no artigo 48, da mesma lei, h uma referncia em exclusivo ocupao dos
temposlivresedesportoescolar,podendolerse,noseupontoumenoseupontodois,
respectivamente,queasactividadescurricularesdosdiferentesnveisdeensinodevero
ser complementadas por aces orientadas para a formao integral e a realizao
pessoal dos educandos no sentido da utilizao criativa e formativa dos seus tempos
livres (ibidem, p. 3078) e que estas actividades de complemento curricular visam,
nomeadamente, o enriquecimento cultural e cvico, a educao fsica e desportiva, a
educaoartsticaeainserodoseducandosnacomunidade(ibidem,pp.30783079).
Maistarde,jnofinaldadcadade90,comareorganizaocurriculardoEnsino
Bsico,legislousenosentidodeconcedersescolasautonomiaparaseorganizaremno
sentido de melhor responderem aos desafios que se lhes so colocados por uma
sociedadeemprofundatransformao.
NestequadrodedesenvolvimentooDecretoLein.115A/98,de4deMaio,sobre
oRegimedeAutonomiadasescolas,pressupeseoreconhecimentodequeestaspodem
gerir melhor os seus recursos educativos de forma consistente com o seu projecto
educativo.Exigesequeasescolasdesempenhemmelhoroserviopblicodeeducao
numaculturaderesponsabilidadepartilhadaportodaacomunidadeeducativapassando,
tambm, as escolas do 1. CEB a serem abrangidas por este Regime de Autonomia.
dentrodestanovaorgnica,centradanaescolaenosrespectivosterritrioseducativos,

35

queseprocuramasrespostasadequadasaumadadacomunidademedianteumprojecto
educativo. nesta lgica que se comeam a esboar as primeiras experincias de
actividadesdecomplementodocurrculo.
Importa,pois,clarificaroconceitodecurrculodefendidoporRoldo(1999a)que,
embora admitindo uma multiplicidade de interpretaes e perspectivas acerca da sua
construoedesenvolvimento,odefinecomooconjuntodeaprendizagensque,porse
considerarem necessrias num dado contexto e tempo, cabe escola garantir e
organizar(p.24).
Como j foi referido, o conceito de AEC, tal como hoje se apresenta, comea a
desenharse no DecretoLei n. 6/2001 de 18 de Janeiro. Este Decreto refere, no seu
artigo nono, que as escolas, no desenvolvimento do seu projecto educativo, devem
proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento do currculo, de carcter
facultativo e de natureza eminentemente ldica e cultural, incidindo, nomeadamente,
nos domnios desportivo, artstico, cientfico e tecnolgico, de ligao da escola com o
meio,desolidariedadeevoluntariadoedadimensoeuropeia.
Contudo, s em 2006 as AEC so institudas em todas a escolas do 1. CEB
invocandose, entre outras consideraes, a urgncia de adaptar os tempos de
permannciadascrianasnosestabelecimentosdeensinosnecessidadesdasfamliase
a necessidade de garantir que esses tempos so pedagogicamente ricos e
complementaresdasaprendizagens(DR,16deJunhode2006,p.8783).Apartirdesta
altura as AEC ganham expressividade passando a abranger a maioria dos alunos das
escolasdo1.CEBdoprimeiroaoquartoeemreasqueincidemnodomniodesportivo,
artstico,cientficoetecnolgico,deligaodaescolacomomeio,desolidariedadeede
voluntariadoedadimensoeuropeiadaeducao.Esteformatodeescolatraduzseno
programa de generalizao de AEC em actividades de Apoio ao Estudo, de oferta
obrigatrianocomparticipadoedaresponsabilidadedaescola,Inglsououtraslnguas,
Actividade Fsica e Desportiva (AFD), Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC),
MsicaeExpressesArtsticas.
AsAEC,defrequnciafacultativa,sodeofertaobrigatriapelasescolasdo1.CEB
egratuitasparaosalunosetmporbaseopressupostodapartilhaderesponsabilidade

36

entre as escolas e as autarquias locais, das associaes de pais e das instituies

particulares de solidariedade social em funo das realidades locais. Pretendese
organizarrespostasdiversificadasdeadaptaodostemposdepermannciadascrianas
nos estabelecimentos de ensino s necessidades das famlias, garantindo que esses
tempos so pedagogicamente ricos e complementares das aprendizagens associadas
aquisio de competncias bsicas. Invocando o DecretoLei n. 115A/98 sobre
autonomiaadministraoegestodosestabelecimentosdeensinoeaLein.159/99,de
14deSetembro,queatribuisautarquiaslocaisresponsabilidadesemmatriadeensino
prescolarede1.CEBoMinistriodaEducaoME,atravsdoDespachon.12591/
2006 (2 srie), determina a obrigatoriedade dos estabelecimentos de ensino se
manteremabertospelomenosats17:30henomnimodeoitohorasdiriassendoas
AEC no 1. CEB seleccionadas de acordo com os objectivos definidos no Projecto
Educativo do Agrupamento (PEA) devendo constar do respectivo Plano Anual de
Actividades(PAA).
NestedespachoestexplcitaaobrigatoriedadedeaplanificaodasAECenvolver
os PTT, a quem compete zelar pela superviso pedaggica e acompanhamento da
execuo das AEC. Convm salientar que pela anlise do referido despacho se entende
por superviso pedaggica a que realizada no mbito da componente no lectiva do
estabelecimento do docente e que se traduz na programao das actividades, no seu
acompanhamentoatravsdereuniescomosrespectivosdinamizadores,aavaliaoda
suarealizaoeasreuniescomosencarregadosdeeducao.
Recentemente,emmedidaslegislativasreferentesa2009,foidefinidooregimede
contratualizao pelas Cmaras Municipais dos professores de AEC. Com base na
descentralizao de competncias para os municpios em matria de educao,
estabelecidapelodecretolein.144/2008de28deJulho,determinase,a3deSetembro
de2009,atravsdodecretolein.212,queosmunicpiospodem,nasequnciadeum
processodeseleco,celebrarcontratosdetrabalhoatermoresolutivotendoemvista
assegurar necessidades temporrias de servio no mbito das actividades de
enriquecimentocurricular(DR,p.5887).Odespachorefereanecessidadedisciplinaro
procedimento aplicvel ao recrutamento de tcnicos que preencham os requisitos

37

considerados indispensveis para desempenho de funes enquadradas no mbito das

AEC cujos contedos, durao, natureza e regras de funcionamento, sero objecto de
portariadomembrodoGovernoresponsvelpelareadaeducao.
Pela primeira vez o processo de seleco ter como suporte uma aplicao
informticaconcebidapelaDirecoGeraldosRecursosHumanosdaEducao(DGRHE),
cujoacessoefectuadoatravsdosstiosdaInternetdomunicpiooudosagrupamentos
de escolas. De acordo com o ponto um deste decretolei, relativo celebrao do
contrato estes so outorgados, em representao do municpio, pelo respectivo
Presidente da Cmara Municipal sendo comunicados DGRHE por via electrnica tal
comoreferidonopontoquatrodestamesmaalnea.Paraoanolectivo2010/2011aos
candidatosaodesempenhodefunesnombitodaAECfoidisponibilizadanapginado
DGRHEumaaplicaoparaconcursodosdocentessAEC,em13deJulhode2010.
AmaisrecentelegislaocomrefernciaespecficasAECdatade02deFevereiro
do ano de 2011 que no DecretoLei n. 18/2011 prev a consolidao da organizao
curriculardaeducaobsica,introduzindo,semrupturas,melhoriaseaperfeioamentos
naorganizaodocurrculoedasaprendizagens(DR,02deFevereirode2011,p.659).O
artigononodestemesmodecretorefereque:
Asescolas,nodesenvolvimentodoseuprojectoeducativo,devemproporcionaraosalunos
actividades de enriquecimento do currculo, de frequncia facultativa e de natureza
eminentemente ldica e cultural, incidindo, nomeadamente, nos domnios desportivo,
artstico, cientfico e tecnolgico, de ligao da escola com o meio, de solidariedade e de
voluntariadoedadimensoeuropeianaeducao.(idem,p.660)

Tambm nos quadros anexos a este decretolei relativo organizao das

componentes do currculo para cada um dos ciclos do ensino bsico, as actividades de
enriquecimentodocurrculoconstamcomosendodecarcterfacultativonostermosdo
artigonono,acimareferenciado.AsrefernciasexplcitassAECnestedecretoleinada
diminuemaoconstantedodespachon.12591/2006queinstituiageneralizaodestas
actividadesatodososestabelecimentospblicodeensinodo1.CEB.Aconsolidaodo
programa de AEC apresentase, deste modo, como uma realidade indissocivel das
escolas deste nvel de ensino. Esta realidade exige uma reflexo profunda sobre como
estas actividades so integradas no PEA e no PCT tornandoas significativas para o
enriquecimentocurriculareparaodesenvolvimentodosalunos.
38

CAPTULOIII
METODOLOGIADAINVESTIGAO

Este captulo apresenta, fundamenta e descreve a metodologia adoptada na

concretizaodesteestudo.Encontraseorganizadoemoitopontosnosquaisseprocura
apresentar, de forma clara, as etapas e fundamentos deste estudo. Assim, inicia pela
fundamentaometodolgica,aescolhadomtododeinvestigao,osinstrumentosde
recolha de dados utilizados e sua aplicao, terminando com o plano de aco. Fazse,
tambm,refernciaidentificaodocontextoemquesedesenrolaoestudo,forma
comseirprocederaotratamentodedadosepreocupaescomasconsideraesticas
envolvidasnesteestudo.

3.1

Fundamentaodametodologia
Paraesteestudo,nombitodasupervisopedaggicadasAECno1.CEB,optouse

peloseuenquadramentonumaabordagemmetodolgicadetipoqualitativodenatureza
interpretativa.
Os mtodos qualitativos na investigao nas Cincias Sociais e Humanas e mais
concretamentenaInvestigaoemEducaoso,deacordocomAlmeidaeFreire(2000),
relevantesporpermitiremapreensodassignificaespessoaisdosfenmenos,assuas
representaes,anaturezainteractivadasuaconstruoeanecessidadedesecolocarna
perspectivadooutro(p.98).PosteriormenteTuckman(2005)referiuserelevnciado
contextoedapresenadoinvestigadorcomoobservadordosfenmenosqueocorrem.
Segundoesteautor,ainvestigaoqualitativadesenvolveseemsituaonatural,sendo
o investigador o instrumento de recolha de dados. A sua preocupao essencial
descrever, referindo o processo, analisando os dados indutivamente e preocupandose
com o significado das coisas (p.532). A relevncia da metodologia qualitativa nas
CinciasSociais,tambm,defendidaporFortin,CteFilion(2009)namedidaemque
consideramqueumdosobjectivosessenciaisdainvestigaoqualitativacompreender
melhorosfactosoufenmenossociaisaindamalelucidados(p.290).

39

As cinco caractersticas principais de uma investigao de cariz qualitativo so

enunciadas por Bodgan e Biklen (1994) e que, em maior ou menor grau, devero ser
assumidas no processo de investigao que se pretende desenvolver em contexto
pedaggicodesaladeaula.Segundoosautoresumainvestigaoqualitativadistinguese
pelo seguinte: (1) a fonte directa de dados dever ser o ambiente natural exigindose
paraasuarecolhaafrequnciadoslocaisdeestudoduranteumcertoperododetempo
para que as aces possam ser melhor compreendidas na medida em que divorciar o
acto da palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado (Bodgan &
Biklen,1994p.48);(2)aformaderecolhadedadosdeverserdescritivaeasuaanlise
deveratenderdeformaminuciosaatodaasuariquezanamedidaemquenadatrivial
e em que cada detalhe pode ser uma pista que permita estabelecer uma compreenso
mais esclarecedora do objecto em estudo; (3) a nfase dever ser colocada em todo o
processoaonveldasexpectativas,dasactividades,dosprocedimentosedasinteraces
e no apenas no produto; (4) a anlise dos dados dever realizarse de forma indutiva
construindose um quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e
examinamaspartes;(5)atenderseimportnciavitaldosignificadonamedidaemque
sedeverovalorizarasperspectivasdosparticipantesreflectindoumaespciededilogo
edeinteracoentreossujeitosenvolvidosnainvestigao.
Neste contexto, como j foi referido, este estudo, que se enquadra no mbito da
supervisopedaggicaatender,noseumododedesenvolvimento,aospressupostosde
umainvestigaodependorqualitativo,procurandoestudarecompreenderasuperviso
pedaggica das AEC num Agrupamento de Escolas e o modo como esta se reflecte na
articulaocurricularnumaturmado1.CEB.

3.2

Estudodecaso
Este estudo de superviso das AEC, inicialmente realizado no mbito de um

AgrupamentodeEscolas,circunscrevese,numafaseposterior,aocontextodesuperviso
das AEC numa turma do 2. ano numa escola do 1. CEB, recorrendo ao ciclo de
observao,comofonteprivilegiadaderecolhadedados.Oestudodecasoreferidopor
Bogdan e Biklen (1994) como escolha frequente para um primeiro projecto de

40

investigao, por ser mais fcil de realizar do que os estudos realizados em mltiplos
locaissimultaneamente.Deacordocomosmesmosautores,oestudodecasopodeser
representadocomoumfunil(p.89),namedidaemquemedidaqueosinvestigadores
vo conhecendo melhor o tema do estudo, podem seleccionar estratgias e delimitar a
rea de trabalho. Este mtodo investigativo tambm apresentado como visando a
observao de fenmenos raros mas ricos ou importantes do ponto de vista da
informao (Almeida & Freire, 2000, p. 111) e que, embora no sejam passveis de
generalizao, podem apresentar vantagens especficas para o estudo de um
determinadoassunto.
OestudodecasoapresentadoporFortin,CteFilion(2009)comoumprocesso
de investigao que se enquadra num paradigma qualitativo e que consiste no exame
detalhadoecompletodeumfenmenoligadoaumaentidadesocial(p.241).
De acordo com os mesmos autores, o estudo de caso apresenta vantagens e
limitaes.
Asvantagensreferidasso:
i.

Poderse mencionar a informao detalhada que se obtm sobre um

fenmenonovo;

ii.

Permitirdestacarideias;

iii.

Possibilitarestabelecimentoderelaoentrevariveis;

iv.

Poderconduzirformulaodehipteses.

Aslimitaesreferidassoasseguintes:
i.

Os resultados no poderem ser generalizados a outras populaes ou

situaes;

ii.

Osdadospoderemseremnmeroinsuficienteoudificilmentecomparveis
entresi.

O desenvolvimento de um estudo de caso pode contribuir para aumentar o

conhecimentoquesetemdeumdeterminadogrupoousituaopodendo,mesmo,abrir
caminhoparaoutrosestudos.

41

Nesteestudopretendiaseconhecerocontextoemquesedesenroloupeloquese
considera que as vantagens apresentadas pelos autores superam as limitaes
identificadas.

3.3

Contextoescolardapesquisa
Ocontextoemquesepesquisamosdadosqueconsubstanciamoestudodeveser

circunscrito,namedidaemque,deacordocomQuivyeCampenhoudt(1992),nobasta
saber que tipos de dados devero ser recolhidos. tambm preciso circunscrever o
campodasanlisesempricasnoespao,geogrficoesocial,enotempo()umcampo
deanlisedevesermuitoclaramentecircunscrito(pp.159160).
Nesta ptica, o contexto em que este estudo se desenrolou foi circunscrito a um
Agrupamento do Escolas do Concelho de Viana do Castelo, cuja sede se situa em meio
urbano.
Aopreverumafunilamentodonmerodeintervenientes,dafasedeinquritopara
afasedaobservao,esteestudoprev,igualmente,umafunilamentodoseucampoou
docontexto.Assim,inicialmente,oinquritoporquestionrio,portercomodestinatrios
todososdocentesdasAECetodososPTTdoreferidoAgrupamentodeEscolas,implicava
que o espao de aco fosse circunscrito s cinco escolas do 1. CEB do Agrupamento:
duasquesesituamnocentrourbano,ambascomoitoturmas;etrsquesesituamem
zonasprximasdomeiourbanocomrespectivamentequatro,trseduasturmas.OsPTT
e os docentes das AEC envolvidos na fase de inqurito foram os responsveis pelas
actividades lectivas e pelas AEC das 25 turmas do 1. CEB constitudas neste
AgrupamentodeEscolas.
Na fase de recolha de dados, atravs de ciclos de observao, o contexto
circunscreveseaodesenvolvimentodasAECnumaturmacom16alunos,do2.anode
escolaridade, de umaescola situada numa freguesia rural,favorecidado ponto de vista
social e econmico. As caractersticas, em termos de recursos materiais e humanos da
escola,propiciavamotrabalhocolaborativo,namedidaemque,aescolaestavadotada
de espaos e recursos prprios para que os docentes se reunissem e conciliassem
estratgias.Poderse,destemodo,caracterizardeacordocomAlarcoeRoldo(2010)

42

estecontextocomofavorveleestimulantepotenciandoodinamismodosseusactorese
favorecendoasupervisodasAECeasuaarticulaocomocurrculoescolar.
Numa observao, que decorreu em dois ciclos supervisivos, em dois perodos
escolaresconsecutivos,aobservaodasAECdeEnsinodaMsicaedeEnsinodoIngls
decorreuemcontextodesaladeaula,enquantoqueaobservaodaActividadeFsicae
Desportiva decorreu no ginsio prprio para a prtica desportiva. Todos os recursos
humanos e materiais da escola foram partilhados igualmente no desenvolvimento da
actividadelectivacurricularenodesenvolvimentodasAEC.

3.4

Participantesnoestudo
A resposta s questes e objectivos de uma investigao passa pela necessria

seleco dos sujeitos que devem participar no estudo atendendo sua

representatividaderelativamenteaumadadapopulao.DeacordocomAlmeidaeFreire
(2000), ao definir um plano de investigao devem ser criadas condies para que os
dadosobtidossejamsignificativosparaoproblemaemquesto.Talpassapelaqualidade
dasamostrastomadasouseja,juntodequemfoirealizadaainvestigao(p.99).
Atendendoaosobjectivosdesteestudo,procedeuseaolevantamentodonmero
de turmas do 1. CEB do Agrupamento e dos docentes deAEC, das respectivas turmas,
para que fossem apurados os sujeitos que deveriam ser envolvidos no inqurito por
questionrio. Importa ressalvar que o nmero de turmas do 1. CEB tem uma
correspondncia directa com o nmero de PTT, mas no com os docentes das AEC na
medida em que, numa turma o nmero desses docentes varia conforme a respectiva
ofertadeAEC,podendoummesmodocentedesenvolverasuaactividadeemdiferentes
turmaseescolasdoagrupamento.
Como era nosso objectivo envolver distintos docentes na fase de inqurito por
questionrio,conformeogrupodeprofissionaisaquesedestinava,PTTedocentesdas
AEC, este instrumento foi distribudo totalidade dos professores do 1. CEB do
Agrupamentocomturmaatribuda,etotalidadedosdocentesdaAECemexerccionas
turmasdo1.CEBdoAgrupamento.

43

Assim, estiveram envolvidos na primeira fase deste estudo 25 PTT e 26 docentes

dasAEC.
Na fase de observao, a recolha de dados afunilou para um contexto de uma
turmado2.anodo1.CEBcom16alunos,deumaescoladoagrupamento.Aindaqueo
contextoderecolhadedadosfosseaturma,osalunosnoparticiparamdirectamenteno
estudoregistandose,apenas,oresultadodainteracoprofessor/alunosemcontextode
desenvolvimentodasAEC.Osintervenientesdirectosnestafasedoestudoforamostrs
docentesdasAECoferecidasnestaturma:

UmdocentedaAECdeActividadeFsicaeDesportiva;

UmdocentedaAECdeEnsinodoIngls;

UmdocentedaAECdeEnsinodaMsica.

AparticipaodatotalidadedosresponsveispeladocnciadasAECnumaturma,
foi muito importante na recolha de dados suficientes e relevantes para o estudo. Deve
salientarseadisponibilidadeimediatadetodososdocentesparacolaborarem,deforma
activa,nesteestudoenquadradonombitodasupervisodasAECpeloPTT.
Esteve tambm envolvido neste estudo o PTT da referida turma em anlise que,
simultaneamente,desempenhavaopapeldeinvestigador.

3.4.1Papelefunodoinvestigadorcomoobservador
O observador em contexto de sala de aula deve, de acordo com Bogdan e Biklen
(1994) calcular a quantidade correcta de participao (p. 125). Neste sentido,
atendendo ao completo envolvimento do investigador com a instituio, tornase
essencial o equilbrio entre a participao e a observao. Refirase, ainda, a este
propsito, que o envolvimento do investigador se manifesta tambm nos ciclos de
superviso, essencialmente nos encontros probservao tal como defendem autores
comoAlarcoeTavares(2007)ouVieira(1993).
Adoptamos,nestecontexto,umaatitudeque,segundoEstrela(1994)corresponde
aumaobservaoparticipadaemqueoobservadorpoderparticipar,dealgummodo,
naactividadedoobservado,massemdeixarderepresentaroseupapeldeobservadore,
consequentemente,semperderorespectivoestatuto(p.35).TambmTrindade(2007)

44

 concordante com esta definio de observao. Neste contexto, o investigador no

contextodaturma,simultaneamentePTTe,consequentemente,supervisordasAECo
queimplicaalgumtipodeparticipaonaobservaosem,contudo,comprometerasua
objectividadeeimparcialidadenodesempenhodasuafunodeinvestigador.

Instrumentosderecolhadedados

3.5

Osinstrumentosderecolhadedadospodemdefinirse,segundoAlmeidaeFreire
(2000),comoumconjuntodeitens,questesousituaesmaisoumenosorganizadoe
relacionadocomumcertodomnioaavaliar(p.118).Umestudoqualitativoenvolve,no
s, a definio dos instrumentos de recolha de dados, mas tambm, a capacidade do
investigador para pegar nos objectos e acontecimentos e levlos ao instrumento
sensvel da sua mente de modo a discernir o seu valor como dados (Bodgan & Biklen,
1994,p.200).
No contexto deste estudo, optouse por recolher dados a partir trs fontes
distintas:

OsdocumentosoficiaisdoAgrupamentodeEscolaspeloseuinteresse,como
referemBodgan&Biklen(1994)emcompreendercomoaescoladefinida
porvriaspessoas(p.180);

Inquritos por questionrio na, medida em que a aplicao de um

questionrio a uma amostra permite uma inferncia estatstica atravs da
qualseverificamhipteses(Ghiglione,&Matalon,1993,p.115);

CiclosdesupervisodasAEC,nosentidodecompreenderosprofessoresna
dinmicadassuasinteracesentresiecomosoutrosnaresponsabilidade
peloensinoquepraticam(Alarco,2000,p.18).

Deste modo, nos pontos que se abordam a seguir so exploradas as fontes de

recolha de dados, os respectivos instrumentos construdos e o modo como estes se
relacionamcomasquesteseobjectivosdoestudo.

45

3.5.1 Anlisedocumental
ComointuitodedescreverecompreenderopanoramadasAEC,noAgrupamento
de Escolas onde se desenrolou o estudo, foram consultados alguns documentos oficiais
decomunicaoexterna.SegundoBodganeBiklen(1994)aanlisedosdocumentos
til na compreenso das perspectivas oficiais sobre os programas, da estrutura
administrativaedeoutrosaspectosdosistemaescolar(p.181).
ForamosseguintesosdocumentosoficiaisdoAgrupamentoanalisadosnombito
desteestudo:

ProjectoEducativo(PEA)Documentodecarcterpedaggicoqueprocede,
a nvel institucional, clarificao e planificao estratgica do
Agrupamento;

RegulamentoInternodoAgrupamento(RIA)Documentoondeseregulae
orienta o funcionamento dos rgos de administrao e gesto, das suas
estruturasdeorientaoedosserviosdeapoioeducativo;

Modelo de Projecto Curricular de Turma (PCT) Documento que visa

adequarasestratgiasdeconcretizaodocurrculonacionaledoprojecto
educativo,aocontextodecadaturma;

Outros documentos de organizao como oferta e distribuio de servio

relativosAECparaoanolectivo2010/2011.

3.5.2 Oinquritoporquestionrio
Na tentativa de operacionalizar os dois objectivos da primeira questo deste
estudo, que se apresenta formulada no primeiro captulo, foi construdo e aplicado um
inquritoporquestionrio,comoinstrumentoderecolhadedados.
O inqurito por questionrio consiste em colocar a um conjunto de inquiridos,
geralmente representativo de uma populao, uma srie de perguntas relativas a um
assunto()queinteresseosinvestigadores(Quivy&Campenhoudt,1992,p.190)sem
que,contudo,hajadapartedoinvestigadoraintenoexplcitademodificarasituao
na qual actua enquanto inquiridor (Ghiglione & Matalon, 1993, p. 8). O mtodo de
recolhadedadosatravsdoinquritoporquestionriotem,paraQuivyeCampenhoudt,
46

(1992), a vantagem depermitir quantificar uma multiplicidade de dados, ainda que por
vezes, a superficialidade das respostas no se propicie anlise de certos processos
sendo,porvezes,desprovidasdeelementosdecompreensopenetrantes(p.191).
Atendendo a que este estudo se desenvolveu em dois grupos profissionais, com
algumascaractersticasqueosdistinguementresi,osdocentesdasAECeosPTT,optou
se pela construo e aplicao de dois inquritos por questionrio, dirigidos
especificamente a cada um destes grupos. Neste contexto, pretendiase caracterizar e
conhecer os inquiridos, recorrendo a uma das caractersticas deste instrumento de
recolha de dados, na medida em que o questionrio tem por objectivo recolher
informaofactualsobreacontecimentosousituaesconhecidas(Fortin,Ct,&Filion,
2009,p.380).Tirando partidodaflexibilidadedaestruturaedaformadoquestionrio,
optouse por incluir, em ambos os questionrios, questes abertas e fechadas para a
obtenodeinformaopertinenteeadequadaaosobjectivosformuladosnesteestudo.
Naformulaodasquestesforamseguidasasseterecomendaesenunciadaspor
McMillan e Schumacher (2001): (1) clareza; (2) evitar o duplo sentido das questes; (3)
certificarse de que os respondentes tm competncia para responder fornecendo
informaes fiveis; (4) relevncia das questes formuladas; (5) tentar, tanto quanto
possvel,formularasquestesdeformasimplesecurta;(6)evitarformularquestespela
negativa;(7)evitarterminologiapoucoclaraoutendenciosa.
De forma a tentar que cada respondente participasse no estudo de modo
consentido e informado, cada questionrio foi encimado pela informao sobre a
natureza e objectivos do inqurito e pela garantia de anonimato e confidencialidade
quantoaosdadosobtidos.
Porsetratardedoisquestionriosdistintos,aindaquecomalgunspontoscomuns,
apresentase, a seguir, os referidos instrumentos separadamente, salientando as
caractersticasdecadaum.

3.5.2.1 QuestionrioaosPTT
O questionrio aos PTT foi organizado em trs partes: a primeira relativa
caracterizaopessoaleprofissionaldosinquiridos;asegundarelativaaofuncionamento

47

das AEC; a terceira parte relativa superviso das AEC. Nesta ltima parte, foram
tambm includas questes de tipo aberto em que se procurou conhecer a opinio dos
inquiridos relativamente ao seu papel de supervisor das AEC e, ainda, sobre
constrangimentosdecorrentesdaimplementaodasAEC.
O quadro 1 apresenta as dimenses e objectivos de cada uma das questes
formuladasnoinquritoporquestionrio.
Quadro1
DimenseseobjectivosdoQuestionrioaosPTT
Dimenses

Pessoale
profissional
Funcionamentodas
AEC
Funesde
supervisordasAEC
InseguranasdoPTT
nasupervisodas
AEC
Constrangimentos
naprticalectivado
PTTdecorrentesda
implantaodas
AEC

Objectivos

Parte

CaracterizardopontodevistapessoaloProfessor
TitulardeTurma(PTT)
Identificaraformaoacadmicaeprofissionaldo
PTT
IdentificarasituaoprofissionaldoPTT
RecolherevidnciassobreaopiniodoPTT
relativamenteaofuncionamentodasAEC
Identificarosaspectosconsideradosrelevantespelo
PTTnasupervisodasAEC.
RecolherevidnciasrelativamenteopiniodoPTT
quantossuasatribuiescomosupervisordasAEC.

IdentificarasinseguranasmanifestadaspeloPTTna
supervisodasAEC.

II
III

III

III
Identificarconstrangimentosnaprticalectivado
PTT,decorrentesdaimplementaodasAEC.

Naturezada
questo
aberta
fechada
1;2.

3;

4;5.
1.

1.

2.

3.

4.

3.1.

4.1

Todas as questes fechadas includas no questionrio previam, de acordo com

GhiglioneeMatalon(1993),quefosseassinaladaarespostaconsideradamaisadequada
excepto na segunda questo da terceira parte em que podiam ser assinaladas vrias
respostassendolivreonmeroderespostaspossveis(p.127).

3.5.2.2

QuestionrioaosdocentesdasAEC

O questionrio aos docentes das AEC foi organizado em trs partes: a primeira
relativa caracterizao pessoal e profissional dos inquiridos; a segunda relativa ao
funcionamento das AEC quanto aos recursos disponibilizados, articulao horizontal

48

entre o docente das AEC e o PTT e aos constrangimentos no desenvolvimento da

docnciadasAEC;aterceiraparterelativaoperacionalizaodasAEC,quantoaosseus
objectivos e s formas de articulao e reflexo conjunta entre o docente das AEC e o
PTT.
O quadro 2 apresenta as dimenses e objectivos de cada uma das questes
formuladasnoinquritoporquestionrio.
Quadro2
DimenseseobjectivosdoQuestionrioaosDocentesdasAEC
Dimenses

Objectivos

Parte

Caracterizardopontodevistapessoalodocentedas
AEC;
Identificaraformaoacadmicaeprofissionaldo
docentedasAEC;
Identificaropercursoprofissionaldodocentedas
AEC;

Caracterizaraexperinciaprofissionaldodocente
dasAEC.
CaracterizarofuncionamentodasAECrelativamente
aosrecursosdisponibilizadospelaescola;
Identificaraspectosrelacionadoscomaarticulao
entreoprofessortitulardeturmaeodocentedas
AEC.
Recolherevidnciassobreaopiniododocentedas
AECrelativamentefunodestasactividades;
Identificaraspectosrelacionadoscomaarticulao
entreoprofessortitulardeturmaeodocentedas
AEC.

Naturezada
questo
fechada

Pessoale
profissional

Articulaoentre
docentescomvista
aofuncionamento
dasAEC

Operacionalizao
dasAEC

1;2.

3.

aberta

4.1; 4.2;
4.3;
4.3.1;

5.
II

1.

2.

3.

III

1.

2.

3;4.

semelhana do que se verifica com o questionrio aos PTT, tambm o

questionrio aos docentes das AEC continha questes fechadas que previam, tal como
referem Ghiglione e Matalon (1993) que fosse assinalada a resposta mais adequada
excepto na primeira questo da terceira parte, em que se pretendia que fossem
ordenadastodasasrespostas,damenosmaisadequada(p.127).

3.5.2.3

AplicaodosQuestionrios

A aplicao dos questionrios foi precedida da sua validao pela orientadora

cientfica do estudo e pela sua aplicao a um painel composto por um grupo de cinco
PTT e cinco docentes das AEC, num Agrupamento de Escolas diverso daquele onde se

49

realizou este estudo. A validao atravs da aplicao de um questionriopiloto a um

grupodesujeitoscomcaractersticassimilaressogrupoaserestudadoconsiderada
francamentedesejvelporautorescomoMcMillaneSchumacher(2001)etambmpor
Tuckman(2005),namedidaemque,atravsdarealizaodeumquestionriopilotose
podeobterfeedbackacercadaqualidadeouimperfeiesdoquestionrioantesdeeste
seraplicadonoestudo.
Apsasalteraesdoquestionrio,tomandoemconsideraoasindicaesdadas
pelopaineldevalidao,foramelaboradososquestionriosfinaisaosPTT(anexo1)eaos
docentesdasAEC(anexo2).PosteriormenteforamsubmetidosaautorizaodoME,por
via do Departamento de Monitorizao de Inquritos em Meio Escolar, em 11/10/2010
com a designao Questionrio aos Docentes das Actividades de Enriquecimento
Curricular e Questionrio aos Professores Titulares de Turma, e registado com o n.
0146600003 (anexo 3), sendo o mesmo aprovado em 19/10/2010 (anexo 4). A sua
aplicaonocontextodoAgrupamentodeEscolafoi,tambm,antecedidadaautorizao
doConselhoPedaggicoedoDirectordoAgrupamentosolicitadaem11/10/10(anexo5).
Do processo de aplicao dos questionrios deve referirse que a maior
proximidade relacional com os PTT, atravs de reunies de trabalho, facilitou a
distribuioerecolhadosquestionrios.Poroutrolado,aausnciadereuniesentreos
PTTdoagrupamentoeosdocentesdasAEC,emexerccionasdiferentesescolas,tornou
maisdifcilocontactoerecepodosquestionrios.
Na aplicao dos questionrios aos PTT foram distribudos 25 questionrios e
preenchidos24correspondendoaumapercentagemderecepode96%.
Em relao aplicao dos questionrios aos docentes das AEC, inicialmente, foi
solicitadaacolaboraodoscoordenadoresdeestabelecimentonoprocessodeentregae
recolha dos questionrios junto destes docentes. No entanto, apenas seis dos 26
questionrios distribudos (26%) foram recebidos. Optouse posteriormente, no ms de
Dezembro, pela deslocao a cada escola do Agrupamento, mediante prvio contacto
comosrespectivoscoordenadores,paraentregapessoaldosquestionriosaosdocentes
dasAECsem,contudo,prejudicaraconfidencialidadedosdadosobtidos.Nestasegunda
tentativa foram preenchidos 18 questionrios dos 20 distribudos (90%). Atravs destes

50

doistiposdeabordagemforamdistribudos26questionriosaos docentesdasAECdos
quaisforamrecepcionados24correspondendoaumataxaderecepode92%.
A distribuio pessoal dos questionrios foi essencial para a obteno de um
nmerosignificativodequestionriosrespondidos.AesterespeitoBell(1997)alertapara
asvantagensclarasnaentregapessoaldosquestionriosaosindivduos()provvel
que se obtenha uma maior colaborao (p. 111). Neste estudo, o contacto directo e a
explicao pessoal dos objectivos do questionrio motivaram a colaborao de quase a
totalidadedosdocentes.

3.5.3 Fasesdeobservaoimplcitasnociclodesuperviso
Segundo Tuckman (2005) numa investigao qualitativa em educao deve
observarseofenmenoouacontecimentoemaco()oquesignifica,muitasvezes,
estar sentado numa sala de aula de uma forma to discreta quanto possvel (p. 523)
olhandoapenaseprocurandoencontraralgoquepreviamentesedefiniuemcolaborao
comoprofessorcujaactividadeseobserva.JBogdaneBiklen(1994)fazemadistino
entreoobservadorcompleto,semqualquerparticipaocomainstituioondedecorreo
estudoeoobservadorquetemumenvolvimentocompletocomainstituio(p.125).
estesegundotipodeobservadoroadoptadonesteestudo.necessrio,porm,segundo
os mesmos autores calcular a quantidade correcta de participao e o modo como se
deveparticipar(BogdaneBiklen,1994,p.125).
Numcontextodesupervisoreflexivadeprofessores,ostermosdaparticipaodo
observador/supervisorsodefinidospreviamentenumarelaodialgicaentreoPTTeo
docente das AEC, tal como defendem Alarco (2007) e Vieira (1993), relativamente ao
ciclo da superviso. O ciclo de observao desenvolveuse de acordo com as trs fases
que o caracterizam: encontro probservao, observao e encontro psobservao.
Procurouse, de acordo com os propsitos de uma superviso reflexiva, um trabalho
desenvolvidoemcolaboraoestreitaentreosupervisorPTTeodocentedasAEC.
Na preparao do ciclo de observao foram considerados os seguintes aspectos
emconcordnciacomrecomendaesdeVieira(1993):

51

a) O tempo Em cada ciclo procurouse, de modo colaborativo, um tempo

adequado (aproximadamente uma semana) entre a reunio de planificao, a
observao e a reflexo; entre cada ciclo procurouse, colaborativamente, um
perodo de tempo suficiente para a preparao e reflexo para um novo ciclo
noprolongandodemasiadamenteoperododemediaoentreosdoisciclos
(aproximadamenteumms);
b) ApreparaoprviadoprofessorAcolaboraoentreoPTTeodocentedas
AEC para a preparao do ciclo de superviso verificouse: na planificao da
actividade;naidentificaodepossveisestratgiasdeobservao;nadefinio
dos aspectos a serem focados na observao. Em relao reflexo, foram
identificados os pontos relevantes a serem considerandos: motivao dos
alunos; comportamento dos alunos; oportunidade de participao dos alunos;
pertinnciadocontedoarticulado;relevnciadacolaboraoentreoPTTeo
docentedasAEC;ganhosouperdasqueaarticulaoevidencia;
c) A recolha de informao durante a observao Esta recolha efectuouse de
acordo com o definido no encontro probservao atravs de um registo
naturalistadaaulaobservada,paraposterioranlisedecontedo;
d) AfrequnciadasobservaesAtendendonaturezadoestudoeaoslimites
de tempo impostos pelo mesmo, considerouse adequado uma frequncia de
duasobservaesporcadaAEC.
Procurandotornarmaisclaroodesenhodecadaciclodeobservao,apresentam
sesobaformadequadros(quadro3,4e5)umguiadosprocedimentosadoptadosem
cada fase segundo o modelo de Vieira (1993). Dos guias apresentados, apenas o guia
referente ao registo de observao foi preenchido pelo investigador no decorrer da
observao.Osguiasdeplanificaoereflexodestinavamseaserpreenchidosporcada
docentedasAEC,respectivamente,antesedepoisdaactividadeobesrvada.
Segundooreferidomodelo,apreparaodoencontrodeprobservao(anexo6)
no deixa, de acordo com Vieira (1993), de contemplar uma postura practiva e
reflexiva do professor em formao, traduzida num envolvimento real e motivado na

52

tarefa da observao (p. 91), implicando abertura para uma tomada de deciso
colaborativa.Oquadro3ilustraapreparaodesteencontro:
Quadro3
Guiadepreparaodoencontroprobservao(adaptadodeVieira(1993))
Encontroprobservao Grelhadearticulao
AulaaObservar
Datadaactividadeaobservar:___/___/___Hora:das____s____
ActividadedeEnriquecimentoCurricular:___________________
rea(s)curricular(es)emarticulao:______________________
A. Temticaemarticulao
B. Contedos
C. Objectivos
D. Actividades
E. Estratgias
F. Recursos
G. Avaliao
Objectivosdaobservao
Constatarosefeitosnaarticulaocurricular;
Analisarosefeitosnarelaoprofessor/alunos.
Estratgiasdeobservao
Observaonaturalista

Foi ainda elaborado um guia de preparao da observao (anexo 7) onde se

pretendequeoobservadorregisteoobservadoapoiadonoregistodosacontecimentos
tal qual acontecem sem qualquer preocupao de, naquele momento os categorizar
(Alarco,2007,p.90).
Quadro4
GuiadepreparaodaObservao(adaptadodeVieira(1993))
Observao
Registodeobservaonaturalista
Identificao:
A. Data:_____/____/_____Hora:das____s____Espao:__________
B. AEC:______reaemarticulao:______Temtica:____
C. Dosintervenientes(codificada)

Descriodaactividade
Inferncias

AindaapoiadonospressupostosdeVieira(1993),preparouseumguiadareflexo
(anexo 8) onde se pretendia permitir o confronto entre o que foi planificado e o que
aconteceuatravsdeumareflexoorientadasobreaaulaeaestratgiadeobservao
seguida(p.93)ilustradonoquadro5.

53

Quadro5
Guiadepreparaodareflexo

ReflexoEscrita
Atendendoaosseguintesaspectos:
i. Motivaodosalunos
ii. Comportamentodosalunos
iii. Oportunidadedeparticipaodosalunos
Pertinnciadocontedoarticulado
iv.
v.
RelevnciadacolaboraoentreoPTTeodocentedasAEC
vi.
Ganhosouperdasqueaarticulaoevidencia

3.6

Planodeaco
Uma investigao decorre da equao de um problema e concretizase pela

definio de um plano que envolve e organiza o processo de recolha de dados, a sua

anliseeinterpretao.DeacordocomAlmeidaeFreire(2000)umplano(design)pode
definirsecomooconjuntodeprocedimentoseorientaesaqueumainvestigaodeve
obedecertendoemvistaorigoreovalorprticodainformaorecolhida(p.75)
Nosentidodetraarumpercursoquepermitisseaconcretizaodeumplanode
investigao,numperododetemporelativamentecurto,houvenecessidadededefinire
calendarizarasdiferentesetapasdeformaprecisa,envidandotodososesforosparaque
osprazosfossemintegralmentecumpridos.
Destemodo,efectuouse:
(1) NosmesesdeOutubroaNovembrode2010:

Aapresentaodotemadoestudo;

Adefiniodasquesteseobjectivosdainvestigao;

Adefiniodocontextodainvestigao;

Aconstruodosinstrumentosderecolhadedados.

(2) NosmesesdeNovembrode2010aDezembrode2010:

Avalidaodoinquritoporquestionrio(anexos1;2);

OpedidodeautorizaoentidadeMonitorizaodeInquritosemMeioEscolar
(MIME),doMinistriodaEducao(anexo3);

54

O pedido de autorizao ao Director do Agrupamento para aplicao dos

questionriosaosPTTedocentesdasAECdoAgrupamento(anexo5);

AsolicitaoDirecodoAgrupamentodedocumentaorelativaofertadas
AECnoAnolectivo2010/2011edosrespectivosdocentes;

O pedido de autorizao aos Coordenadores de Estabelecimento para entrega

pessoaldosinquritosaosdocentesdasAEC;

AaplicaodosInquritosporquestionrioaosPTTedocentesdasAEC;

(3) NosmesesdeNovembrode2010aJaneirode2011:

Osciclosdesuperviso
a) Em Novembro foi realizado o primeiro ciclo de superviso com os trs
docentes das AEC intervenientes nesta fase do estudo englobando o
encontroprobservao,aobservaoeoencontropsobservao.
b) EmJaneirofoirealizadoosegundociclodesupervisoigualmentecomos
trsdocentesdasAECintervenientesnestafasedoestudoeenglobandoo
encontroprobservao,aobservaoeoencontropsobservao.

(4) NosmesesdeFevereiroaMaiode2011:

Otratamentoeanlisededadoseredacodasconclusesdesteestudo.

3.7

Planodeanliseetratamentodedados
As informaes recolhidas pela aplicao dos instrumentos e atravs dos

documentos e que so registadas durante a investigao constituem os dados para o

projectodeumainvestigaoqualitativa.Aanlisedestesdadossignificaautilizaodos
mesmospararespondersquestesdainvestigao(Tuckman,2005,p.527).
Aanlisededados,pois,umprocessodeorganizaodosmateriaisqueaolongo
da investigao foram sendo recolhidos procurando compreendlos para que, deste
modo,possamserapresentados.BogdaneBiklen(1994)defendemque:
a anlise envolve o trabalho com os dados, a sua organizao, diviso em unidades
manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta de aspectos importantes e do que
deveseraprendidoeadecisosobreoquevaisertransmitidoaosoutros.(p.205)

55

Tendo em conta a diversidade dos instrumentos, a anlise dos dados dever

atender s suas especificidades e aos seus objectivos na medida em que os dados
recolhidos visam, tosomente, que o observador obtenha o mximo de informaes
(aspectoquantitativo)comomximodepertinncia(aspectoqualitativo)(Bardin,2007,
p.40).
Em relao aos documentos oficiais do Agrupamento de comunicao externa
procedeuse a uma anlise de contedo optandose, quer pela explicitao dos
enunciadosmaissignificativos,querpelacategorizaoeexplicitaogrficadosndices
passveisdequantificao.
Em relao aos dados recolhidos atravs dos questionrios, antes de se iniciar o
tratamento dos dados, procedeuse codificao de todos os questionrios tendo em
ateno os seus destinatrios. Aos questionrios destinados aos docentes das AEC foi
atribudoumcdigoconstitudopelasletrasQAECeporumnmero(n)compreendido
entre1e24(nmerodeparticipantesnoestudo);aosquestionriosdestinadosaosPTTo
cdigo numrico mantevese, por ser igualmente de 24 o nmero de participantes,
alterandoseasletrasparaQPTT.
A garantia de anonimato das fontes uma das exigncias ticas enunciadas por
Tuckman (2005). Segundo este autor, o direito confidencialidade uma das garantias
queoparticipantedeveter,peloqueosdadosnodevemseridentificadospelonome.
Tambm Almeida e Freire (2000) se referem ao dever de o investigador assumir a
confidencialidadedosresultados(p.209)
Para a anlise dos questionrios foi tido em conta o tipo de questo, fechada ou
aberta.Nasquestesfechadasprocedeuseaumaexpressoquantitativadosresultados
atravs de tabelas e anlise qualitativa da significncia dos dados expressos. Nas
questes de resposta aberta procedeuse anlise do contedo das respostas e ao
clculo das frequncias absoluta e relativa, por categoria de resposta ou explicitao
dosenunciadosmaisrepresentativosdacategoriaemanlise.
Quanto aos documentos produzidos pela implementao do ciclo de superviso
procedeuse a uma prvia codificao de cada documento em relao AEC a que
respeitasendoquesecodificouaActividadeFsicaeDesportivacomaletraaoEnsino

56

da Msica com a letra b e o Ensino do Ingls com a letra c, transformandose a

codificaoemAECa,AECbeAECc.
splanificaesatribuiuseumcdigoconstitudopelaletraPl,seguidodocdigo
da AEC a que se referiam e dos nmeros 1 e 2, conforme designassem documentos do
primeirooudosegundociclodeobservao.Aosregistosdeobservaoatribuiuseum
cdigoseguindoigualprocedimentomassubstituindoasletrascorrespondentesaotipo
de documento para Obs. Quanto s reflexes, as letras correspondentes ao tipo de
documentos foram substitudas por Rfl seguindo procedimento anlogo codificao
adoptadaparatodosdocumentos.
Os dados recolhidos nos ciclos de observao, desenvolvidos neste estudo, foram
analisados,categorizadoseinterpretadosnosentidodemelhorsecompreenderopapel
da superviso, na articulao das AEC com o Currculo Escolar, procurando inferir para
almdossignificadosimediatosdasmensagensatravsdorecursoanlisedecontedo.
EstaanlisedecontedodesignadaporBardin(2007)comoumconjuntodetcnicas
deanlisedascomunicaesvisandoobter,porprocedimentossistemticoseobjectivos
dedescriodocontedodasmensagens,indicadores()quepermitamainfernciade
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo () destas mensagens (p.
39).
Foram duas as categorias de anlise definidas para o ciclo de superviso: (1)
Articulao curricular; (2) Relao Professor/alunos. Para cada categoria definiramse,
tambm subcategorias. Em relao Articulao Curricular foram definidas trs
subcategorias: (1) Integrao de contedos numa sequncia didctica; (2) Articulao
vocabular; (3) Rentabilizao de materiais. Quanto categoria da Relao
Professor/alunos,foramdefinidasquatroassubcategorias:(1)Promoodaparticipao
detodososalunos;(2)Instruesclarasaosalunos;(3)Atenosdvidasdosalunos;(4)
Reforodecomportamentosadequadosnosalunos.
Oobjectivodeanlisedecontedovisavaasuperaodaincertezaatravsdeuma
anlise sistemtica de afirmaes provisrias, no sentido de confirmao ou de
infirmaodeumadeterminadahiptese.Namedidaemqueaanlisedecontedoum
mtodomuitoempricocomalgumasregrasbasequeaorientam,constituisecomoum

57

instrumentomarcadoporumagrandedisparidadedeformaeadaptvelaumcampode
aplicao mais vasto: as comunicaes. (Bardin, 2007, p. 27) atendendo a que tudo o
quecomunicaoparecesusceptveldeanlise.Aanlisedecontedopodeprocessar
setantoanveldossignificados,apontandoparaumaanlisetemtica,comoaonveldos
significantes, apontando para uma anlise lexical e dos procedimentos, sendo o
tratamentodescritivoaprimeirafasedoprocedimentoparaareferidaanlise.
Paraaanlisecategorial,apartirdaglobalidadedotextoresultantedoregistode
observao, procedeuse classificao e ao recenseamento, segundo a frequncia de
presena,oudeausnciadeitensdesentido,obedecendoaoprincpiodaobjectividadee
racionalizando atravs de frequncias absolutas e relativas de uma interpretao
apresentadasobaformadetabela.Pretendeuse,atravsdomtododascategorias,uma
classificaodoselementosdesignificaoconstitutivosdemensagemsignificativaspara
asquestesaqueestainvestigaopretenderesponder.
A anlise de contedo pressupe, no entanto, a inferncia de significados pelo
conhecimento do investigador relativo ao contexto em que decorre a observao, na
medidaemqueosinvestigadoresqualitativosfrequentamoslocaisdeestudoporquese
preocupamcomocontexto(Bogdan&Biklen,1994,p.48),implicandoqueinvestigador
se movimente como um elemento natural do espao em que se desenvolve a
investigao do que resulta uma sensibilidade ao contexto (Tuckman, 2005, p. 509).
Este envolvimento essencial para a compreenso dos fenmenos tornase mais
pertinente quando o investigador est envolvido no estudo. O pensamento inferencial
ser pois essencial para a transio sustentada entre o tratamento de dados e a sua
interpretao,fundamentandoaunidadeeespecificidadedeumestudodecaso.

3.8

Consideraesticas
Uma investigao em educao implica, geralmente, uma relao entre o

investigador, os sujeitos e os contextos (Almeida & Freire, 2000, p. 207). Neste

pressuposto a questo da tica, e do respeito pelo outro assumem, primordial
importncia. Ao investigador exigese clareza no modo como junto dos participantes
explicitaosaspectosdainvestigaoeassuasimplicaes.Esteprocedimentovisauma

58

participaodossujeitosnoestudo,demodoconsentidoeinformado,salvaguardandoa
liberdadedosujeitorecusarasuaparticipaonainvestigaoemqualquerfasedasua
prossecuo(idem,p.208).
Anaturezadesteestudorequeressencialmenteumprvioesclarecimentodetodas
as condies e objectivos do estudo e total garantia de anonimato e confidencialidade
dos dados recolhidos relativamente aos sujeitos participantes. A codificao dos
documentosanalisadosedossujeitosparticipantesomeioatravsdoqualsegarantiu
queosdadosrecolhidossoannimos,noimplicandodirectaeexplicitamentenenhum
dossujeitosparticipantesnemoscontextosanalisados.
A metodologia adoptada, para este estudo pretende compreender as aces dos
participantes, num dado contexto, no sentido de responder s questes e objectivos
definidos sempre com total salvaguarda pelos direitos dos participantes num respeito
absolutopelosprincpiosticos.

59

CAPTULOIV
APRESENTAO,ANLISEEINTERPRETAODOSDADOS

Este captulo apresenta, analisa e interpreta os dados obtidos neste estudo que
seroorganizadosemtrssubcaptulos,deacordocomosinstrumentosutilizados:(4.1)
apresentao, anlise e interpretao dos dados obtidos a partir da anlise de
documentos de comunicao externa do Agrupamento; (4.2) apresentao, anlise e
interpretao dos dados obtidos atravs de inquritos por questionrio aos PTT e aos
docentesdasAECdoAgrupamento;(4.3)apresentao,anliseeinterpretaodosdados
obtidos durante a implementao de ciclos de superviso das AEC numa turma do
Agrupamento.

4.1

Anliseeinterpretaodosdocumentos
A anlise documental realizada neste estudo teve como objectivo descrever e

compreender o panorama das AEC num Agrupamento deEscolas do concelho de Viana

doCastelo.AtendendoaodispostonoDRde16deJunhode2006,analisouseoPEA,
luz do referido normativo, procurando as referncias orientadoras das AEC como
estratgia pedaggica para a melhoria da qualidade dos resultados escolares. Desta
anliseresultouaconstataodequereferidodocumentoconsideraque:
Asactividadesdeenriquecimentocurricularno1CEBdevem,quantoantes,tornar
seestveiseprevisveis.Acimadetudodevemestarestruturadasnadinmicacurriculare
organizacionaldesteciclo,enoprovocarclivagensealigeiramentodosmecanismosde
supervisoedeacosobreoscomportamentos.(PEA,2009/2013,p.13)

Relativamenteaoensinodaslnguas,consideraomesmodocumento,quesedeve:
elaborarplanosparaamelhoriadasaprendizagensdaslnguasestrangeirascoordenando
oscomasactividadesdoInglsno1CEB.(p.15)

Paraaconsecuodoobjectivorelacionadocomapromoodeatitudesnosalunos
consentneascomosocialmenteesperado,noplanomoralecvico,oPEA(2009/2013)
refereaestratgia:

60

Promover e consolidar a oferta de clubes, de actividades de enriquecimento e de

complemento curricular nos mbitos desportivo, cultural, econmico, cientfico e
experimental,artsticoeplstico.(p.18)

Tambm no Regulamento Interno do Agrupamento (RIA) (Outubro de 2010) se

constatamrefernciasrelativasaomododeregulaodasAEC,determinandoquedoPCT
devemconstar:
as actividades de enriquecimento do currculo no mbito da cidadania, da participao
cvica,daactividadedesportiva,dapromoodaleituraedaescrita,dasvisitasdeestudoe
doutrasactividadesqueenvolvamacomunidade.(p.14)

PelaanlisedospontosconstantesdomodelodoPCT,apreencherporcadaPTTde
acordocomocontextodaturma,constatasequedoponto(III),relativoplanificaode
actividades,seincluiaplanificaodeactividadescomunsentreasAECdaturmaecada
uma das reas curriculares, prevendo a descrio da actividade e das competncias a
desenvolver.Oartigo138.doRIA(2010)integralmentededicadosAECsalientando
seospressupostosconsignadosnalegislao.Opontodoisdesteartigorefereque:
Todos os alunos usufruem gratuitamente destas actividades, j consolidadas da
formaquesesegue:ApoioaoEstudoofertaobrigatriaDuasaulasde45minutospor
semana;EnsinodoInglsofertaobrigatriaDuasaulasde45minutosporsemanapara
o1.e2.anoUmaaulade90eoutrade45minutosporsemanaparao3.e4.ano;
MsicaTrsaulasde45minutosporsemana;ActividadeFsicaeDesportivaDuasaulas
de45minutosporsemanaparao3.e4.anoUmaaulade90eoutrade45minutospor
semanaparao1.e2.ano.(p.48)

EmrelaoActividadeFsicaeDesportiva(AFD),odocumentoesclarece,queesta
podetambmserleccionadanasPiscinasMunicipaisprevendo,assim,apossibilidadede
se estabelecerem horrios destinados prtica de natao. O mesmo documento
salvaguarda,ainda,noseupontodoisque:
Pontualmente a estrutura e horrio destas actividades podero ser alterados por
dificuldadeslogsticas.(idem,p.48)

AactividadedeApoioaoEstudodeverser,deacordocomoRIA(2010),
preferencialmenteleccionadopeloPTT.(p.48)

Deve, no entanto, salientarse que o Despacho n. 11120B/2010 refere que o

Apoio ao Estudo assegurado pelo PTT sempre que no agrupamento no possam ser
realizadas por docentes sem horrio lectivo atribudo, com insuficincia de tempos

61

lectivos, com dispensa da componente lectiva, por docentes de apoio educativo ou por
qualquerdocentedoagrupamentonasuacomponentenolectiva(DR,06deJulhode
2010,p.36724(5)).
No que respeita aos docentes que implementam as AEC nas turmas do
Agrupamento, a anlise documental indica que estes podem ser contratados pela
autarquia ou pertencerem ao Agrupamento. Verificase, ainda, a definio dos espaos
ondepodemdecorrerasAEC.Assim,refereoRIA(2010),que:
O Ingls, a Musica e a Actividade Fsica e Desportiva so leccionados por docentes
contratadospelaCmaraMunicipal,aqualseconstituiementidadepromotoraemestreita
articulaocomoagrupamento.
Estasactividadespodemserleccionadaspordocentesdaescolasedecominsuficinciade
tempolectivo.
A Actividade Fsica e Desportiva tambm pode ser leccionada nas Piscinas e Pavilhes
Municipais.(p.48)

Relativamente ao desenvolvimento das AEC no plano pedaggico e de

envolvimentodosencarregadosdeeducaonasaprendizagensrealizadaspelosalunos,
refereomesmodocumentoque:
A tutela pedaggica destas actividades exercida pelos coordenadores dos seguintes
departamentoscurricularesdoagrupamento:1.CEB,LnguaseExpresses()
Os registos de avaliao trimestral dos alunos incluem informao qualitativa do
desempenhonestasactividades.(idem,p.48)

Da anlise dos documentos oficiais de comunicao externa do Agrupamento de

Escolasresulta,porumlado,aconstataodequeaarticulaodasAECcomocurrculo
escolar e sua superviso esto previstas em vrios pontos. No se registaram, contudo,
evidnciasdeorientaesouprevisodereuniesorganizadasentreosdocentesdasAEC
eoConselhodeDocentesdo1.CEBdoAgrupamentooquepodeapontarparaqueas
condiesparaaarticulaoesupervisodasAECnoestejamtotalmentereunidas.
Quanto distribuio de servio docente nas AEC para o ano lectivo 2010/2011,
foram facultados, pela direco do Agrupamento, documentos onde se encontram
inscritosdadosrelativosaoshorriosdasAEC,distribudosdeacordocomasturmasde
AECformadasemcadaescoladoAgrupamento.
OstemposdeApoioaoEstudocorrespondem,sempre,adoisperodossemanaisde
45minutosporturmaesoasseguradoscomrecursosprpriosdoAgrupamento.

62

NoquerespeitaofertadeAECcomrecursoaentidadesparceiras,osresultadosda
anlise dos referidos documentos so apresentados em grficos (1 e 2), ilustrativos da
distribuiodostempospelasdiferentesAEC,comointuitoclarificarquaisasactividades
privilegiadasemtermosdeofertadeescola.
Grfico1
DistribuiodostemposdasAECno1.eno2.Ano

9tp;9%

7tp;
7%
26tp;25%

17tp;16%

28tp;27%
17tp;16%

MUS
ING
ARTES
AFD
NAT
TIC

Grfico2
DistribuiodostemposdasAECno3.eno4.Ano

13tp;14%
8tp;8%

MUS
32tp;33%

ING
ARTES

7tp;7%

AFD
NAT
36tp;38%

A elevada cobertura de tempos dedicados AEC, de Ensino da Msica (MUS), de

ofertanoobrigatria,vaiaoencontrodoDespachon.14460/2008,quenoseuponto
21referequenaplanificaodasactividadesdeenriquecimentocurriculardevemser
tidosemcontaosrecursosexistentesnacomunidade,nomeadamenteescolasdemsica
()(DR,26deMaiode2008,p.23195).Assim,detodocoerentecomalegislaoe
com os interesses da comunidade local a parceria estabelecida com a Academia de
Msica de Viana do Castelo, ainda que, esta no se encontre especificada no RIA. O

63

mesmo documento tambm no refere especificamente a oferta da AEC de TIC, ainda

que esta se encontre contemplada nos documentos de distribuio de horrios de AEC
paraoanolectivo2010/2011.
Emambososcasos,omaiornmerodehorasatribudoaoInglseomenoraNAT
eTIC.

4.1.1 Sntesedaanlisededocumentos
Em sntese, os resultados da anlise dos documentos oficiais de comunicao
externa do Agrupamento, indicam referncias explcitas s entidades parceiras para a
oferta dasAEC, distribuio dos tempos das AEC no Agrupamento,aos objectivos das
destas actividades, bem como, necessidade de articulao e superviso destas
actividades. No foram, no entanto, encontradas referncias organizao de tempos
paraareunioosdocentesdo1.CEBeosdocentesdasAEC.
Resulta, ainda, desta anlise a constatao da incluso das AEC na cultura
organizacionaldaescolaatravsdoPEA,doRIAoudoPCT,pormestaintegraonose
verifica em relao sua participao no Conselho de Docentes o que no favorece a
relaoentreoPTTeodocentedasAECcorroborandocomaopiniodeAbrantes(2009)
quando afirma que as condies para cooperao mtua e o trabalho de equipa no
parecemestarreunidasnoterreno(p.69).

4.2

Anliseeinterpretaodosinquritosporquestionrios
No sentido de se obterem dados que melhor permitissem caracterizar pessoal e

profissionalmente os docentes das AEC e os PTT e interpretar os contextos de

desenvolvimento do programa de enriquecimento curricular no 1. CEB quanto sua
operacionalizao, superviso e articulao com o Currculo Escolar, foram aplicados
inquritos por questionrios aos PTT e aos docentes das AEC em funes no
Agrupamentoondedecorreuesteestudo.
Apresentamse a seguir os resultados da anlise dos inquritos por questionrio
aplicados.

64

4.2.1Caracterizaodaamostra
Noanolectivode2010/11,foramformadasnoAgrupamento25turmasdo1.CEB,
aoquecorrespondeigualnmerodePTT.Comojfoireferido,estacorrespondnciano
severifica,contudo,noquerespeitaaosdocentescolocadosnasAECsendooseunmero
de26.
Paraacaracterizaodaamostraforamconsideradososdadospessoaisdeidade,
gneroehabilitaesacadmicas,tantoparaosdocentesdasAEC,quantoparaosPTT.
Foram, tambm, considerados os dados profissionais: dos PTT relativamente sua
experinciatraduzidaemanosdeserviodocente;dosdocentesdasAECrelativamente
identificaodasuaformaoinicialedoseugrupodedocncia.
Noquerespeitasidadesdosparticipantes,procurouseumacaracterizaotanto
dos docentes das AEC, quanto dos PTT, procedendose, para esse efeito, a uma
organizaodosresultadosemduastabelas(tabela1e2)sendoqueapopulaoaque
respeitaseencontraidentificadanarespectivalegenda:
Tabela1
IntervalodeidadesdosdocentesdasAEC(N=24)

dos20aos25
dos26aos30
dos31aos35
dos36aos40
Idade
dos41aos45
dos46aos50
dos51aos55
dos56aos60
Totais

f
3
9
4
7
1
0
0
0
24

%
12
38
17
29
4
0
0
0
100

Totais

f
0
1
5
2
2
6
6
2
24

%
0
4
21
9
8
25
25
8
100

Tabela2
IntervalodeidadesdosPTT(N=24)

dos20aos25
dos26aos30
dos31aos35
dos36aos40
Idade
dos41aos45
dos46aos50
dos51aos55
dos56aos60

65

Osdadosapresentadosnastabelas,umedois,permitemconstarqueenquantono
grupo dos docentes das AEC o intervalo de idades mais representativo (38%) se situa
entre os 26 e os 30 anos, no grupo dos PTT os intervalos, igualmente, mais
representativos (25%) situamse entre os 40 e 50 anos e os 51 e 55 anos. Quanto aos
intervalos de idades sem qualquer caso (0%), verificase que para os docentes das AEC
soosintervalosdos46aos50;dos51aos55edos56aos60anos.JnogrupodosPTT
esteintervalosituaseentreos20eos25anos.
Os dados permitem, ainda, constatar que aquele que o intervalo mais
representativo nos docentes das AEC, dos 26 aos 30, representa apenas um caso no
grupo dos PTT (4%). J as idades entre os 31 e 35 anos so onde se verifica mais
uniformidade de distribuio de casos entre os dois grupos de docentes, com quatro
casosnosdocentesdasAEC(17%)ecinconosPTT(21%).Dos36aos40anosregistamse
sete casos nos docentes das AEC (29%) e dois nos PTT (9%). Os dados indicam que o
intervalodos41aos45anospoucorepresentativo,emambososgruposdedocentes,
comapenasumcasonosdocentesdasAEC(4%)edoiscasosnogrupodosPTT(8%).
Nointuitodefacilitaraleituracomparativadosdadosreferentessidadesdecada
grupodedocentesapresentamsenogrfico3:
Grfico3
ComparaodasidadesdosPTTcomosdocentesdasAEC
Idades dos PTT (N = 24) e dos docentes das AEC (N = 24)

Idades

60
50
40
30
20
10
0

PTT
DOC AEC

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Nmero respondentes: PTT e AEC

Os dados evidenciam uma maiorjuventude dos docentesdas AECem relao aos

PTT. Indicam, ainda, que a diferena geracional se acentua nas idades superiores a 40
anos.EstesresultadoscorroboramcomosdadosdoRelatrioCAP(2008)ondeserefere
uma maior juventude entre os docentes das AEC o que permite a combinao da
experinciacomorefrescamentogeracionaldosdocentespresentesnasescolas(p.13).

66

Noquerespeitacaracterizaodecadagrupodedocentesquantoaognero,os
grficos4e5ilustramestadistribuionogrupodosdocentesdasAECedosPTT.
Grfico4
DistribuioporgnerodosdocentesdasAEC(N=24)

8;33%

Feminino
16;67%

Masculino

Grfico5
DistribuioporgnerodosPTT(N=24)

5;21%
Feminino
Masculino
19;79%

Talcomoosdadosapresentadosnosgrficosindicam,amaiorpartedosdocentes
quecompemaamostradognerofemininosendo,noentanto,estarealidade,mais
expressivanogrupodosPTT(79%)doquenosdocentesdasAEC(67%).
Na caracterizao de ambos os grupos considerouse, ainda, as suas habilitaes
acadmicas.Osdadosdestaanliseapresentamsesistematizadosnastabelas3e4.
Tabela3
HabilitaesAcadmicasdosdocentesdasAEC(N=24)

Habilitaes
Acadmicas

EquivalnciaLicenciatura
Licenciatura
Psgraduao
Mestrado

Totais

f
0
21
0
3
24

%
0
87,5
0
12,5
100

67

Tabela4
HabilitaesAcadmicasdosPTT(N=24)

Habilitaes
Acadmicas

EquivalnciaLicenciatura
Licenciatura
Psgraduao
Mestrado

Totais

f
9
13
1
1
24

%
38
54
4
4
100

Pelaanlisedastabelas3e4podesesustentarqueashabilitaesacadmicasda
totalidade dos docentes inquiridos so de nvel superior, sendo que a maioria dos
docentes das AEC (87,5%) e dos PTT (54%) possui licenciatura. Neste ltimo grupo de
docentes, registase que uma percentagem de mais de um tero dos inquridos (38%)
possui equivalncia licenciatura. Os dados indicam, ainda, que a percentagem de
docentesdeAECcomgraudeMestre(12,5%)superiorpercentagemdosPTTcomo
mesmograuacadmico(4%).
OsdadosdosquestionriosaosdocentesdasAECrespondentesapontamparauma
evoluo da situao no que respeita s habilitaes acadmicas destes docentes, se
comparadacomosdadosdorelatrioCAP(2008).Enquantonesserelatrioseindicaque
apenas80%dosdocentesdasAECpossuilicenciaturaeque,oEnsinodaMsica,ocaso
que apresenta quer as habilitaes acadmicas quer as habilitaes profissionais mais
baixas(CAP,2008,p.13),osresultadosdosinquritosaplicadosnesteestudo,indicam
quetodososdocentesdetodasasAECsolicenciadoseque,partedosdocentes(12,5%),
possuiograuacadmicodeMestre.
Relativamente formao inicial dos docentes das AEC podem identificarse
diferentes situaes, de acordo com cada AEC. A tabela 5 apresenta a distribuio dos
docentesdasAECdeacordocomoseugrupodisciplinardeformaoinicial.
Tabela5
FormaoInicialdosdocentesdasAEC(N=24)
Grupodisciplinar
AEC
260/
100
110 250
240
110
Msica
2

Ingls

AFD/Nat

5
Artes
2
3

TIC

300/
330

3
1

330/
340

No
ident.
1

Total
6
6
6
5
1

68

Atendendo a que os grupos disciplinares 260 e 330 correspondem,

respectivamente, Educao Fsica e ao Ingls, os dados indicam que neste contexto
todos dos docentes responsveis pelas AEC de Ensino do Ingls e Actividade Fsica e
Desportiva/Natao so detentores de habilitaes profissionais prprias, para a
actividadequedesenvolvem;jnoEnsinodaMsica,apenasmetadedosdocentes(50%),
possuihabilitaonogrupodisciplinardeEducaoMusical(grupo250).QuantosAEC
de Artes, verificase que esta assegurada inteiramente por docentes com Formao
InicialdeEducaodeInfncia(grupo100)edo1.CEB(Grupo110).Contudo,atendendo
ao carcter generalista do grupo disciplinar 110, estes docentes possuem, tambm,
habilitaesparaasExpresses(Dramtica,PlsticaeMusical).Nosquestionriosnose
verificam registos do grupo disciplinar de EVT (grupo 240) no qual poderia ser
enquadradaaAECdeTIC.
Esta anlise indica que todos os docentes se enquadram nos perfis definidos no
Despacho n. 14460/2008 do Ministrio da Educao. Enquanto todos os docentes do
Ensino do Ingls e de AFD se enquadram na alnea a) como possuindo habilitaes
prprias para a docncia do Ingls no Ensino Bsico, os docentes da AEC de Ensino da
Msica podem enquadrarse quer no ponto um do artigo 16, deste despacho, que
considera que estes profissionais devem possuir habilitaes profissionais ou prprias
para a docncia da disciplina de Educao Musical ou Msica no Ensino Bsico ou
Secundrio,quernasalneasa)ec)noseupontodoisqueconsideram,respectivamente,
a possibilidade de serem diplomados por uma Escola de Msica ou possurem um
currculorelevante.ParaasoutrasAECdefineoreferidodespachoquedeveropossuir
formao profissional ou especializada adequada ao desenvolvimento das actividades
programadas(DR,26deMaiode2008,p.23198).
Relativamente caracterizao dos docentes das AEC quanto sua experincia
profissional, pediuse aos docentes que assinalassem os campos em que detinham
experincia profissional, podendo ser assinalados todos aqueles em que os docentes
tivessem experincia. Mediante as respostas, os campos foram agrupados de modo a
representaremtodasasrespostasdosinquiridos.
Osdadosanalisadosforamorganizadosesistematizadosnatabela6:

69

Tabela6
ExperinciaprofissionaldosdocentesdasAEC(N=24)

AEC
AEC/PrEscolar

AEC/EnsinoBsico
Experincia
AEC/EnsinoSecundrio
profissional
AEC/EnsinoBsico/EnsinoSecundrio

AEC/EnsinoBsico/Outra
AEC/EnsinoSecundrio/Outra

Totais

f
4
4
8
3
2
2
1
24

%
17
17
33
13
8
8
4
100

Osdadosdosinquritos,relativosexperinciaprofissionaldosdocentesdasAEC,
indicamqueatotalidadedosinquiridospossuiexperincianadocnciadaAEC.Indicam,
ainda, que a maior parte dos docentes das AEC (33%) possui experincia, tambm, no
EnsinoBsico.Verificamse,igualmente,casosdeexperinciaemoutrosnveisdeensino:
quatrocasosdeexperincianoPrEscolar(17%)etrsnoEnsinoSecundrio(13%).Em
igualmente dois casos (8%), verificamse registos de experincia nas AEC, no Ensino
Bsico e no Ensino Secundrio e de experincia nas AEC, no Ensino Bsico e outra.
Verificase um caso (4%) de experincia nas AEC, no Ensino Secundrio e outra. Os
registosdeoutrasexperinciasode:Formao;EnsinoProfissional;EnsinoSuperior.
Osdadosrevelamque,apenas,quatroinquiridos(17%)seenquadramnogrupodos
quepossuemexperinciaprofissionalunicamentenasAEC.
RelativamenteexperinciaprofissionaldosPTT,traduzidaemanosdeserviona
docncia,apresentamseosdadosnatabela7:
Tabela7
AnosdeservionadocnciadosPTT(N=24)

Menosde5anos
De5a10anos
Tempode
De11a15anos
servio
De16a20anos
docente
De21a25anos

De26a30anos
Maisde30anos

Totais

f
2
4
3
0
8
6
1
24

%
8
17
13
0
33
25
4
100

Os dados indicam que na maioria dos PTT (33%) a experincia profissional est
compreendidaentreos21eos25anosdeservioeentreos26eos30anosdeservio
70

(25%).Apenas17%dosPTTtmexperinciaentreos5e10anosdeservioe13%entre
os 11 e os 15 anos. Em dois casos (8%) tm uma experincia inferior a cinco anos de
servio.ApenasumPTT(4%)temumaexperinciaprofissionalsuperiora30anos.

4.2.2FuncionamentodasAEC
Naelaboraodosquestionriosdestinados,queraosPTT,queraosdocentesdas
AEC, considerouse relevante indagar, ambos os grupos de profissionais, sobre o
funcionamento das AEC, constituindose esta como a segunda parte de ambos os
questionrios. Contudo, se dos PTT importa recolher opinies sobre o modo como tm
decorrido as AEC, dos docentes destas actividades importa recolher opinies sobre os
recursos disponibilizados, sobre a articulao horizontal com os PTT e sobre os
constrangimentoscomquesedeparamnasuaactividadecomodocentesdeAEC.

4.2.2.1RecursosdisponibilizadosprticadasAEC
A segunda parte do questionrio teve por objectivo caracterizar o funcionamento
dasAEC.Nasuaprimeiraquestopretendiaseconheceraopiniodosdocentesacerca
dos recursos de espao, equipamento e materiais consumveis, disponibilizados no
contexto da implementao destas actividades. A tabela 8 especifica o grau de
concordnciarelativamenteacadaitemdosrecursosdisponibilizados.
Tabela8
OpiniodosdocentesdasAECsobreosrecursosdisponibilizados(N=24)

OespaoFsico
apropriado
Oequipamento
satisfazas
necessidades
Dispedemateriais
consumveis
necessrios

Discordototalmente
Discordo
Concordo
Concordototalmente
Discordototalmente
Discordo
Concordo
Concordototalmente
Discordototalmente
Discordo
Concordo
Concordototalmente

f
1
5
13
5
2
3
17
2
2
3
16
3

%
4
21
54
21
8
13
71
8
8
13
67
13

71

Pela anlise da tabela pode verificarse que, relativamente aos recursos

disponibilizados pela escola para a prtica das AEC, a opinio da maioria dos docentes
destas actividades manifestase com um sentido positivo, sendo que uma parte muito
representativa dos docentes concorda ou concorda totalmente que: o espao fsico
apropriado (respectivamente 54% e 21%); o equipamento satisfaz as necessidades
(respectivamente 71% e 8%); dispe de materiais consumveis necessrios
(respectivamente 67% e 13%). De acordo com estes resultados, as condies fsicas e
materiaisparaaprticadasAECsatisfazumamaioriamuitoalargadadedocentes.
A percentagem dos que manifestam uma opinio discordante relativamente aos
recursos de que dispem para o desenvolvimento da sua actividade, ainda que menos
expressiva,tambmrelevantenamedidaemque:21%dosrespondentesnoconcorda
com a adequao do espao registandose, ainda, uma opinio totalmente discordante
(4%),13%noconcordaqueosequipamentosemateriaisdisponibilizadossatisfaama
as necessidades, verificandose duas opinies totalmente discordantes (8%). Tambm
relativamente aos materiais consumveis se constata que duas opinies so totalmente
discordantes(8%)eque13%noconcordaqueosmateriaisconsumveisdisponibilizados
correspondamssuasnecessidades.

4.2.2.2ArticulaohorizontalentreoPTTeodocentedasAEC
Relativamente articulao horizontal entres os docentes responsveis pelo
processo de ensino e aprendizagem das turmas em que as AEC se desenvolvem,
procurouse conhecer a opinio dos docentes das AEC, no que respeita aos diversos
aspectosemqueestasepodemanifestar:napartilhadeinformaessobreosalunos;na
reflexo conjunta sobre as competncias dos alunos; na programao articulada das
actividades;naconstruoconjuntademateriaisdidcticosenaconstruoconjuntade
instrumentosdeavaliao.
Para cada afirmao, pediuse aos inquiridos que manifestassem o seu grau de
concordncia ou discordncia. Os dados analisados foram organizados e sistematizados
natabela9.

72

Tabela9
OpiniodosdocentesdasAECsobreamanifestaodaarticulaohorizontal(N=24)
f

Discordototalmente
1
Suficientepartilhade
Discordo
9
informaessobreos
Concordo
10
alunos
Concordototalmente
4
Reflexoconjunta
Discordototalmente
2
sobreas
Discordo
9
competnciasdos
Concordo
11
alunos
Concordototalmente
2
Discordototalmente
1
Programao
Discordo
10
articuladadas
Concordo
9
actividades
Concordototalmente
4
Discordototalmente
2
Construoconjunta
Discordo
17
demateriais
Concordo
3
didcticos
Concordototalmente
2
Discordototalmente
1
Construoconjunta
Discordo
17
deinstrumentosde
Concordo
4
avaliao
Concordototalmente
2

%
4
37
42
17
8
38
46
8
4
42
37
17
8
71
13
8
4
71
17
8

Os dados apresentados indicam que, relativamente manifestao da articulao

horizontal, a opinio da maioria dos docentes das AEC manifestase com um sentido
positivo. A maioria concorda que: existe suficiente partilha de informaes sobre os
alunos (42%); se verifica reflexo conjunta sobre as competncias dos alunos (46%);
existe programao articulada das actividades (37%). Nos referidos aspectos alguns dos
inquiridos concordam totalmente que existe suficiente partilha de informao sobre os
alunos(17%);severificaumareflexoconjuntasobreascompetnciasdosalunos(8%);
existeumaprogramaoarticuladadasactividades(17%).
Contudo,osresultadosindicamquetambmmuitorelevanteapercentagemdos
docentes que considera que a articulao curricular no se manifesta nas categorias
acima referidas sendo que discordam e discordam totalmente que: exista suficiente
partilha de informaes sobre os alunos (respectivamente 37% e 4%); haja reflexo
conjunta sobre as competncias dos alunos (respectivamente 38% e 8%); exista
programaoarticuladadasactividades(respectivamente42%e4%).

73

Por seu lado, em relao construo conjunta de materiais ou construo

conjunta de instrumentos de avaliao, que mais docentes se manifestam em sentido
negativo,sendoquequasetrsquartosdosdocentesdasAEC(71%emambososcasos)
discordamqueaarticulaoseverifiquenestascategorias.Ainda,emrelaoaambosos
itens,8%manifestaumaopiniototalmentediscordante.
Uma opinio positiva em relao aos mesmos aspectos manifestada por uma
percentagem reduzida de inquiridos. Concordam que exista: construo conjunta de
materiaisdidcticos13%;construoconjuntadeinstrumentosdeavaliao17%.Apenas
um inquirido (4%) concorda totalmente que exista construo conjunta de materiais
didcticose8%concordatotalmentequeexistaconstruoconjuntadeinstrumentosde
avaliao.

4.2.2.3ManifestaesdaarticulaoentreasAECeoPTT
Com o intuito de compreender e caracterizar a articulao realizada entre os
docentes das AEC e o PTT foi pedido aos docentes das AEC que indicassem algumas
formasdecomoaarticulaosetemmanifestadonodesenvolvimentodassuasprticas.
ApartirdaanlisedasrespostasdadaspelosdocentesdasAECaestaquestoprocedeu
secategorizaodosenunciadosconformeseapresentanatabela10:
Tabela10
Formasdemanifestaodearticulaohorizontal

QAEC3;QAEC10;QAEC11;
Nosemanifesta
QAEC13;QAEC18
Manifestasepouco
QAEC2;QAEC8;QAEC12
QAEC1;QAEC5;QAEC9;
Formasde
Conversainformal
QAEC12;QAEC14
articulao
horizontal Preparaodefestase
QAEC4;QAEC19;QAEC12
actividades
Reuniesdefinaldeperodo
QAEC5;QAEC16
Partilhadeplanificaes
QAEC25

Totais

26

16

26

16

2
1
19

11
5
100

Pela anlise da tabela, podese constatar que uma parte relevante dos registos
(26%) vai no sentido de que no se verifica qualquer forma de articulao entre os
docentes e16 % dos registos referem que aarticulao se manifesta muito pouco. Das

74

formas de articulao registadas, a maior percentagem (26%) referese a conversas

informais sobre os alunos, enquanto que a articulao na preparao de festas e
actividades se verifica em 16% dos registos escritos. Uma percentagem reduzida dos
registos(11%)refereseareuniesdefinaldeperodoeapenasumregisto(5%),refere
separtilhadeplanificaescomoformadearticulaohorizontal.
A articulao horizontal entre as AEC e as actividades curriculares, conforme os
dados apresentados, em muitos casos, no se manifesta ou manifestase pouco, ainda
que ela seja considerada imprescindvel quer a um nvel horizontal (com o professor
titulardeturma)queraumnvelvertical.(CAP,2008,p.77)

4.2.2.4FuncionamentodasAECataoanolectivode2009/2010
J no que respeita ao questionrio aos PTT sobre o funcionamento das AEC,
pretendiase conhecer a opinio deste grupo de docentes sobre o modo como estas
actividades tm decorrido atendendo aos aspectos essenciais do seu funcionamento
salientando: a adequao do espao em que as AEC tm decorrido; a interferncia da
flexibilizao do horrio na actividade lectiva; a correspondncia entre as actividades
oferecidaseointeressedaescola;acorrespondnciaentreasactividadesoferecidaseo
interesse dos alunos; a interferncia das AEC na capacidade de ateno dos alunos; a
relevncia das AEC como factor de equidade de oportunidades; e a relevncia das AEC
comocomplementodaformaodosalunos.
A tabela 11 apresenta os dados recolhidos relativamente a estas questes. Uma
anlise da tabela indica uma opinio pouco positiva dos PTT, relativamente ao modo
comotemdecorridoaimplementaodoProgramadeAECnoquerespeitascondies
do seu funcionamento, embora a maioria manifeste tambm um grau de concordncia
elevadonoqueconcerneaocontributodasAECcomofactorequidadedeoportunidades
ededesenvolvimentodaformaodosalunos.

75

Tabela11
OpiniodosPTTsobreodecursodasAEC(N=24)

Discordototalmente
Horriode
Discordo
funcionamento
Concordo
adequado
Concordototalmente
Discordototalmente
Discordo
Espaofsicoadequado
Concordo
Concordototalmente
Discordototalmente
Aflexibilizaodo
Discordo
horriointerferena
Concordo
actividadelectiva
Concordototalmente
Discordototalmente
AofertadeAEC
Discordo
correspondeaos
Concordo
interessesdaescola
Concordototalmente
Discordototalmente
AofertadeAEC
Discordo
correspondeaos
Concordo
interessesdosalunos
Concordototalmente
Discordototalmente
AsAECinterferemcoma
Discordo
capacidadedeateno
Concordo
dosalunos
Concordototalmente
Discordototalmente
AsAECpromovema
Discordo
equidadede
Concordo
oportunidades
Concordototalmente
Discordototalmente
AsAECcomplementama Discordo
formaodosalunos
Concordo
Concordototalmente

f
8
5
6
5
5
8
9
2
4
3
5
12
1
13
10
0
1
15
8
0
3
5
12
4
3
3
16
2
1
7
14
2

%
33
21
25
21
21
33
38
8
17
13
21
50
4
54
42
0
4
63
33
0
13
21
50
17
13
13
66
8
4
29
58
8

Os dados apresentados permitem verificar que uma parte significativa dos PTT
discorda totalmente (33%) ou discorda (21%) que o horrio de funcionamento das AEC
sejaadequado;25%concordacomestaafirmao,enquanto21%concordatotalmente.
Relativamente a se o espao fsico adequado, 38% concorda com a afirmao,
33%discordae21%discordatotalmente.Apenas8%concordatotalmente.
Sobreseaflexibilizaodohorriointerferecomaactividadelectiva,metadedos
docentesinquiridosconcordatotalmenteenquanto21%concorda.Apenas13%discorda
e17%discordatotalmentedestaafirmao.

76

Amaioriadosdocentesinquiridos(54%)discordadaafirmaodequeaofertade
AECcorrespondeaosinteressesdaescolaverificandose,ainda,umaopiniototalmente
discordante. A percentagem das opinies concordantes sobre a mesma afirmao de
42%noseregistandoqualqueropiniototalmenteconcordante.
Sobre se a oferta das AEC corresponde aos interesses dos alunos, 63% discorda
verificandose uma opinio totalmente discordante. Sobre a mesma afirmao, no se
verifica qualquer opinio totalmente concordante, sendo que, 33% dos inquiridos
manifestaasuaconcordncia.
Metade dos PTT inquiridos concorda que as AEC interferem com a capacidade de
atenodosalunose17%concordatotalmentecomamesmaafirmao.Apenas21%dos
inquiridosdiscordadaafirmaosendoapercentagemdosquediscordamtotalmentede,
apenas,4%.
Mais de metade dos PTT inquiridos (66%) considera, no entanto, que as AEC
promovemaequidadedeoportunidadese8%concordatotalmentecomestaafirmao.
Em igual percentagem (13%) os PTT inquiridos discordam e discordam totalmente da
mesmaafirmao.
Tambm mais de metade dos respondentes (58%) concorda com a afirmao de
que as AEC complementam a formao dos alunos e 8% concorda totalmente. Apenas
29%discordadaafirmaoverificandose,apenas,umaopiniototalmentediscordante.
A anlise dos dados aponta para uma opinio positiva quanto ao papel das AEC
como enriquecimento da formao dos alunos e promoo da igualdade de
oportunidadesoquecorroboracomopensamentodeRoldo(2008)segundooqual,no
planosocial,oprogramadasAECtornaacessvelatodos,aquiloquecadavezmaisnas
ltimasdcadasospaisdaclassemdiaealtajorganizamepagam,paraosseusfilhos
(p.8).Deveacrescentarse,porm,quedestaanliseresultaaindicaodequeamaioria
dos PTT inquiridos considera que as AEC interferem na dinmica organizacional das
escolas.

4.2.3 OperacionalizaoesupervisodasAEC
Naterceirapartedosquestionriosaplicadosnesteestudo,relativaimplementao
efectivadasAEC,devereferirseque,enquantonoquestionriodestinadoaosdocentes

77

das AEC se procura recolher opinies sobre o modo como as AEC se operacionalizam
quantoaosseusobjectivosesuaarticulaocomoCurrculoEscolar,noquestionrio
destinado aos PTT procurase a recolha de opinies que incidam sobre o modo como
decorreasupervisodestasactividadespelosPTT.

4.2.3.1 OperacionalizaodasAEC

Com o objectivo conhecer e caracterizar o modo como as AEC so

operacionalizadas, no contexto do Agrupamento em que se desenrolou este estudo,
procurouseconheceroentendimentodosdocentesqueimplementamestasactividades
sobre a importncia que atribuem aos objectivos preconizados para os alunos que as
frequentam. Mediante uma lista de sete objectivos, foi pedido que estes fossem
ordenadosdomaisimportante(1.)aomenosimportante(7.).
Osresultadosdestaanliseforamorganizadosesistematizadosnatabela12.
Tabela12
ImportnciaatribudapelosdocentesdasAECaosobjectivosdestasactividadesparaosalunos(N
=24)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f %
Ocuparos
1
4
0
0
0
0
1
4
1
4
2
8 19 79
temposlivres
Desenvolver
18 75 3 12 0
0
1
4
1
4
0
0
1 4
competncias
Oferecer
igualdadede
0
0
5 21 1
4
2
8
5 21 11 46 0 0
oportunidades
Complementar
4 17 10 42 4 17 0
0
1
4
5 21 0 0
aprendizagens
Responders
2
8
2
8
9 38 5 21 6 25 0
0
0 0
necessidades
deformao
Desenvolvera
0
0
2
8
7 29 7 29 4 17 2
8
2 8
autonomia
Promover
hbitosde
0
0
1
4
3 12 8 33 6 25 4 17 2 8
trabalho

Pelaanlisedatabelaconstataseque:

Desenvolver competncias nos alunos considerado por 18 dos inquiridos (75%)

comooobjectivomaisimportantedasAEC;

78

Complementar as aprendizagens dos alunos , em termos relativos, o segundo

objectivotendosidoconsideradoomaisimportanteporquatrodocentes(17%)enquanto
10dosinquiridos(42%)oconsideramcomosegundoobjectivomaisimportante;
Respondersnecessidadesdeformaodosalunosparadoisrespondentes(8%)
oobjectivomaisimportante;
Ocupar os tempos livres dos alunos foi considerado por apenas um docente (4%)
comooprincipalobjectivodasAEC;
Nenhum docente considerou como mais importante os objectivos de: oferecer
igualdadedeoportunidadesaosalunos;desenvolveraautonomiadosalunos;promover
hbitosdetrabalhonosalunos.
Por outro lado, o objectivo considerado menos importante pela maioria dos
docentes(79%)foiodeocuparostemposlivresdosalunos,seguindoseosobjectivosde
desenvolver a autonomia e promover hbitos de trabalho indicados por dois docentes
(8%). Desenvolver competncias , num sentido oposto ao da maioria, considerado o
menosimportantepor,apenas,umdocente(4%).Constatase,ainda,queoobjectivode
oferecerigualdadedeoportunidadesrelegadoparasextolugarpor11dosinquiridos,o
quecorrespondeaumapercentagemde46%.
Nas razes apresentadas pelos docentes para a sua primeira escolha podemos
identificar,pelomenos,duascategoriasdejustificaes.
i.

Umaperspectivademocrticadaescola:

Ficaasseguradaaigualdadedeoportunidadesatodososalunoseodesenvolvimentomais
completodascompetnciasdoaluno.(QAEC4)
As AEC so um meio de desenvolver certas competncias nos alunos que de outra forma
noseriapossvel;exceptonoprivado.(QAEC24)

ii.

UmaperspectivadisciplinardasAEC:

As AEC devem ser encaradas com seriedade e rigor de modo a desenvolver as

competnciasdosalunos.(QAEC6)
Oprincipalpapeldosdocentesdesenvolverascompetnciasdosalunos,dandolhesuma
boaformao.(QAEC8)
AsAECvisamprepararosalunosparaquandoelesingressaremnoensinobsico.(QAEC16)
AsAECnopoderodeixardeteremcontaodesenvolvimentodecompetnciasdoaluno,
deoutromodoestetipodeensinonofariasentido.(QAEC19)

79

Muitos seres humanos pensam que as AEC so para passar o tempo mas para
desenvolvercompetncias.(QAEC22)

Constatase,destemodo,queamaioriadosdocentesdasAECinquiridos,entendeo
programadasAEC,nosnavertenteprevistapelodespachon.12591/2006(2.asrie),
mas numa vertente de formalizao dos tempos das crianas, e da excessiva
disciplinarizao evocada por autores como Roldo (2008) e Miguns (2009). Os dados
apontamparaasecundarizaodopropsitodeadequaodostemposdepermanncia
dascrianasnasescolassnecessidadesdasfamlias.

4.2.3.2 ContributosdareflexocomoPTTnocrescimentoprofissionaldos
docentesdasAEC
Na tentativa de compreender a opinio dos docentes das AEC sobre importncia
que estes docentes atribuem reflexo conjunta com o PTT, para o seu crescimento
profissional,colocouseaquestodesaberse,simouno,consideravamqueestetipode
reflexo contribua para o seu crescimento profissional, pedindose uma justificao da
opoefectuada.
Atabela13apresentaosdadosreferentesprimeirapartedaquesto.Quantos
justificaesapresentadas,optousepelacitaodasconsideradasmaissignificativas.
Tabela13
Opinio dos docentes das AEC sobre o contributo da reflexo conjunta para o crescimento
profissional(N=24)

f
%
Sim
18
75
Areflexoconjuntacomoprofessortitulardeturma
No
6
25
contribuiparaoseucrescimentocomoprofissional?
Totais 24 100

PelaanlisedosdadosconstatasequeamaiorpartedosdocentesdasAEC(75%)
considera que a reflexo conjunta com o PTT contribui para o seu crescimento
profissional,emboraumapartesignificativa(25%)considerequeno.Aestesresultados
pode estar associada a ideia de que, embora a reflexo seja essencial a um processo
contnuodedesenvolvimentoeaprendizagem,deconstruodoser,dosaberedoagir
(Alarco,1993,p.13),norarasvezes,paramuitosprofissionaiselaevocaconotaesde
poder (Alarco, 2007, p.4) muito associadas a um supervisor como pessoa mais

80

experienteemaisvelha.Relativamenteaopedidodejustificao,salientamseduasdas
duasjustificaesapresentadasemdoisquestionriosdistintos:
Estamos sempre a aprender e principalmente com pessoas mais velhas e com mais
experincia.(QAEC22)
PorqueosPTTnotmgrandeexperincianareaemquelecciono.(QAEC1)

No entanto, a valorizao da reflexo e a assuno da escola como comunidade

reflexivaegeradoradecondiesdedesenvolvimentopessoaleprofissional,assumida
em vrias justificaes, apresentadas pelos docentes das AEC, questo em que
consideram que a reflexo contribui para o seu crescimento profissional. Atravs das
seguintes de justificaes apresentadas pelos doentes das AEC opo assinalada,
pretendeseilustrarasopiniesmanifestadaspelosinquiridos:
Apartilhadeconhecimentossemprealgodesalutarparaomeucrescimentocomo
profissional.(QAEC4)
Quando duas cabeas pensam juntas o resultado muito mais do que a soma de
ideias, um conhecimento maior do meu trabalho, do trabalho do outro e do
trabalhoemconjunto.(QAEC5)
Uma partilha de experincias e opinies sempre benfica para ambas as partes.
(QAEC16)

4.2.4 SupervisodasAEC
Com o sentido de conhecer a opinio dos PTT sobre o que consideram ser o seu
papel e as suas atribuies como supervisores das AEC e de identificar inseguranas e
constrangimentosquepossamsentirnodesempenhodestafuno,foramelaboradasas
questesdaterceirapartedosquestionriosaosPTT.

4.2.4.1 PapeldosupervisordasAEC
Numa tentativa de conhecer o que os PTT consideram ser relevante para o
desempenho do seu papel como supervisores das AEC foram organizadas sete
afirmaes, consideradas pertinentes em prticas colaborativas em contexto de uma
supervisoreflexivadasAEC,paraasquaissepediuaosPTTinquiridosqueassinalassem,
simouno,deacordocomoseuentendimento.

81

Os dados foram organizados e sistematizados na tabela 14 atravs da qual se

pretendefacilitarasualeitura.
Tabela14
OpiniodosPTTsobreoqueconsideramrelevantenopapeldesupervisordasAEC(N=24)

Sim
No

f
%
f
%
ConheceraprogramaodasAEC
21
87,5
3
12,5
Existiremorientaesclarasdosrgosdegesto
18
75
6
25
OhorriodoPTTprevertemposdestinadossuperviso
14
58
10
42
pedaggica
ArticularaplanificaodasAECcomosrespectivos
18
75
6
25
docentes
AobservaoregulardaimplementaodasAEC
5
21
19
79
FazerreflexocomosdocentesdasAEC
16
67
8
33
Manterumarelaodeconfianacomosdocentesdas
23
96
1
4
AEC

Pela anlise dos dados verificase que uma maioria muito expressiva dos PTT
considera que relevante manter uma relao de confiana com os docentes das AEC
(96%);conheceraprogramaodasAEC(87,5%);existiremorientaesclarasdosrgos
de gesto e articular a planificao das AEC com os respectivos docentes (75%); fazer
reflexo com os docentes das AEC (67%); o horrio do PTT prever tempos destinados
superviso das AEC (58%). Por outro lado, os mesmos dados indicam que apenas uma
pequena parte PTT (21%) considera que relevante a observao regular da
implementaodasAEC.
Aanlisedatabela14indica,ainda,quenenhumadasopesassinalapor100%
dosinquiridos,sendoquenorelevanteparaumapercentagemsignificativadePTT:o
horrioprevertemposparasupervisodasAEC(42%);fazerreflexocomosdocentesdas
AEC(33%);existiremorientaesclarasdosrgosdegestoearticularasplanificaes
(igualmente,25%);conheceraprogramaodasAEC(12,5%).
Por seu lado, existir uma relao de confiana consensualmente considerada
relevante pelos inquiridos sendo marginal a percentagem de opinies diversas (4%)
correspondendo,apenas,emtermosdefrequnciaabsoluta,aumaopinio.
Os resultados indicam, ainda, que a observao, etapa essencial do ciclo de
superviso,noconsideradarelevantepelamaioriadosPTTinquiridos(79%).

82

4.2.4.2 Atribuiesdosupervisor
Como j foi referido, segundo o Despacho n. 14460/2008, da competncia dos
professorestitularesdeturmaassegurarasupervisopedaggicaeoacompanhamento
da execuo das actividades de enriquecimento curricular bem como a sua articulao
comasactividadescurriculares.OmesmoDespachoidentificaosaspectosadesenvolver
nombitodasupervisopedaggicadasAECqueaseguirseenunciam:
a)Programaodasactividades;b)Acompanhamentodasactividadesatravsdereunies
com os representantes das entidades promotoras ou parcerias das actividades de
enriquecimentocurricular;c)Avaliaodasuarealizao;d)Realizaodasactividadesde
apoio ao estudo; e) Reunies com os encarregados de educao, nos termos legais; f)
Observao das actividades de enriquecimento curricular, nos termos a definir no
regulamentointerno.(DR,N.100,26deMaio,p.23195)

DalistadeafirmaesapresentadasnaquestoemquesepedeaosPTTinquiridos
queassinalemoqueconsideramsersuasatribuiescomosupervisoresdasAEC,foram
consideradas tanto as atribuies nos termos legais, quanto as atribuies em que a
supervisoconotadacomchefiaepoder.
AsrespostasdadaspelosPTTforamanalisadaseosresultadosforamsistematizados
na tabela 15, no sentido de procurar tornar mais clara a leitura desses mesmos
resultados.Nestaquestoosinquiridospodiamassinalarmaisdoqueumaquesto.
Tabela15
AtribuiescomosupervisoresdasAECassinaladaspelosPTT

ControlarocumprimentodoshorriospelosdocentesdasAEC
Programarasactividades
DeterminarasactividadesemqueoprofessordasAECdeve
colaborar
Atribuies
Acompanharasactividadesatravsdereuniescomos
do
representantesdasentidadespromotorasouparceirasdasAEC
supervisor
FiscalizararelaodocentedasAEC/alunos
dasAEC
AvaliararealizaodasAEC
Reunircomosencarregadosdeeducao
ObservarasactividadesdasAEC
Totalderespostas

f
2
5

%
4
11

18

39

3
5
7
2
46

7
11
16
4
100

Osdadosapresentadosindicamque:
Nas respostas analisadas verificase que os verbos controlar e fiscalizar fazem
parte, de respectivamente 4% e 7%, das atribuies da superviso das AEC assinaladas

83

pelosPTT.Constatase,ainda,queopo,determinarasactividadesemqueosdocentes
das AEC devem colaborar, foi assinalada por 18 inquiridos o que corresponde a uma
percentagem de 39% das respostas assinaladas. Estes dados podem apontar para um
entendimentodasupervisodasAECnumarelaohierrquicavertical.
Poroutrolado,osdadosindicam,tambm,queemrelaosatribuieslegaisdo
supervisor das AEC apresentadas, apenas uma pequena parte considerada por estes
docentes como suas atribuies. Assim, das opes apresentadas: reunir com os
encarregados de educao representa 16% das opes assinaladas; programar as
actividades e avaliar a realizao das AEC representam igualmente por 11% das opes
assinaladas pelos PTT; acompanhar as actividades atravs de reunies com os
representantes das entidades promotoras ou parceiras das AEC corresponde a uma
percentagemde,apenas,8%dasopesassinaladas.Porltimo,aatribuiodeobservar
as actividades das AEC assinalada em apenas um caso o que corresponde a uma
percentagemde4%dasrespostasassinaladaspelosPTT.

4.2.4.3 Inseguranascomosupervisores
NoobstanteosresultadosrelativosaoqueosPTTconsideramassuasatribuies,
como supervisores das AEC, no coincidirem, no essencial, com previsto pelo ME, os
dadosrelativossinseguranasdosPTT,comosupervisoresdasAEC,noreflectemesta
situao.
Quando questionados, se sim ou no, sentem insegurana enquanto supervisores
das AEC, trs quartos dos PTT (75%) respondem que no, enquanto apenas um quarto
(25%)admitesentirseinsegurocomosupervisordestasactividades.Estesdadospodem
apontarparaumdesconhecimento,porpartedosPTT,dacomplexidadedoprocessode
superviso.
Ogrfico6ilustraosentimentomanifestadopelosPTTrelativamenteaoseupapel
desupervisoresdasAEC.

84

Grfico6
InseguranasdoPTTcomosupervisordasAEC(N=24)

6;25%
Sintoinsegurana
Nosintoinsegurana
18;75%

Aanlisedasjustificaesparaosentimentodeinsegurana,comosupervisordas
AEC, admitido por alguns dos PTT inquiridos, indica que estas se situam em vrios
domnioscomoaseguirseexemplifica:

FaltadedomniodoscontedosleccionadospelosdocentesdasAEC:

No dominar suficientemente algumas das reas leccionadas no mbito das AEC.

(QPTT9)
Quandonodominominimamenteamatriaemquesto.(QPTT13)

Faltadetempo:
Porque o tempo efectivo dado para a superviso no permite cumprir todas as
minhasresponsabilidades.(QPTT14)

Faltadeformaocomosupervisor,deorientaesedeincompatibilidadeentre
oshorrios:
Noseiexactamentequalopapelquemedestinamese todososintervenienteso
conhecem.Nosintoterdedesempenharqualquerpapelparaquenofuipreparada
nemtenhoqualquerhorriocompatvelcomosdocentesdasAEC.(QPTT19)

4.2.5 Constrangimentos manifestados pelos docentes das AEC no

desenvolvimentodaactividadedocente
Relativamentequestodetipoabertosobreosconstrangimentossentidospelos
docentesdasAECnodesenvolvimentodasuaprticaforamidentificadosecategorizados
esses constrangimentos (tabela 16). Neste caso os inquiridos poderiam apresentar
abertamenteosseusconstrangimentos.

85

Tabela16
ConstrangimentosidentificadosnodesenvolvimentodasAEC

QAEC1;QAEC2;
Faltadematerial;faltadeespao
Recursos
QAEC4;QAEC6;
adequado
QAEC24
Faltadeprogramas;faltadeorganizao;
Articulao
QAEC14;QAEC1;
faltaorientaesporpartedocoordenador
vertical
QAEC11
dogrupo
Faltadeinformaosobreosalunos;falta QAEC8;QAEC7;
Articulao
dearticulao;faltadearticulaode
QAEC15;QAEC20;
horizontal
actividadeseestratgias
QAEC18;QAEC12
QAEC5;QAEC19;
Descontinuidadedotrabalhorealizado
Relao
QAEC13;
professor/ comaturma;elevadonmerodealunos
QAEC9
dealgumasturmas;faltadeassiduidade
aluno

Total

28

17

33

22

18

100

Pela anlise da tabela identificamse seis referncias a constrangimentos

relacionados articulao horizontal (33%); cinco referncias a constrangimentos
relacionados com a falta de recursos (28%); quatro referncias a constrangimentos
relacionados com falta de articulao horizontal (22%); identificandose, ainda, trs
refernciasrelacionadascomafaltadearticulaovertical(17%).
Os dados apresentados apontam para constrangimentos na implementao das
AEC, em diferentes categorias, sendo que os que apresentam maior percentagem de
ocorrnciasserelacionamcomafaltadearticulaohorizontalecomafaltaderecursos.

4.2.6 Constrangimentos sentidos pelos PTT resultantes da implementao

doprogramadeAEC
ParamelhorcompreenderasalteraesqueoProgramadeTempoInteiropossater
representado para dinmica organizativa das Escolas do 1. CEB, pediuse aos PTT
inquiridosqueindicassemse,simouno,sentiamconstrangimentosnasuaprtica,em
virtudedaimplementaodasAEC.
No obstante uma percentagem de 50% e 21% dos PTT inquiridos concordar
totalmenteeconcordar,respectivamente,queaflexibilizaodehorriointerferecoma
actividadelectiva,ede50%e17%concordareconcordartotalmente,respectivamente,
queasAECinterferemcomacapacidadedeatenodosalunos,quandoquestionadosse
na sua prtica educativa sentem constrangimentos decorrentes da implementao das
86

AEC,amaiorpartedosPTT(67%)afirmanosentirconstrangimentostalcomoseilustra
atravsdogrfico7:
Grfico7
ConstrangimentosdecorrentesdaimplementaodasAEC(N=24)

8;33%
16;67%

Sintoconstrangimentos
Nosinto
constrangimentos

Dosconstrangimentosidentificadosporpartedealgunsdocentes(33%),verificase
queestesserelacionam,sobretudo,comocansaoeafaltadeatenodosalunoscomo
seilustranosseguintesenunciados:
Cansao e irritabilidade dos alunos, interrompe o desenvolver das aulas quando h
flexibilizaodohorrio,hpoucoounenhummaterialparaosprofessoresdasAEC,
asinstalaesnosoadequadas.(QPTT6)
Excesso de tempo de permanncia dos alunos na escola contribuindo para uma
saturao devido ao elevado nmero de horas que passam no mesmo local. (QPTT
10)
Com a flexibilidade de horrios, por vezes as AEC interrompem a actividade lectiva
cortandooritmoprolongandoohorrioquandoosalunosjestocansadosesem
qualqueraproveitamento.(QPTT11)
Osalunosestodemasiadocansadosparatrabalharmotivados.Aindisciplinagrassa.
Acorrespondnciaentreonmerodehorasdispendidaseesforonocompensaos
resultados.(QPTT14)

Tambm a flexibilizao dos horrios, e as suas implicaes na organizao da

actividade lectiva e na organizao do trabalho das escolas, so referidas em dois dos
questionriosaosPTT:

O facto de a flexibilizao do horrio no ser benfica para a rentabilizao do

trabalhocomaturma.(QPTT9)
Alterao dos horrios com implicaes na organizao do trabalho dos PTT,
desateno dos alunos e mais indisciplina decorrente de muito tempo de
permanncianaescola.(QPTT22)

87

AanlisedosresultadosdosquestionriosaosdocentesdasAECeaosPTTrevela
que a realidade recente do Programa de Escola a Tempo Inteiro tem associados
constrangimentos na organizao das escolas. Esta situao deve implicar a conjugao
deesforosnosentidodeosultrapassar.

4.2.7 Sntesedaanlisedosquestionrios
Emsntese,osresultadosdosquestionriospermitemconstatarque,emrelao
caracterizaopessoal,asidadesdocentesdasAECso,emmdia,maisbaixasdoqueas
idadesdosPTT,equeemambososgrupospredominaognerofeminino.Constatase,
ainda, que a totalidade os respondentes aos dois inquritos (100%) so detentores de
grauacadmicodenvelsuperior.
No que respeita caracterizao profissional constatase que a maioria dos
docentesdasAECtemformaoinicialnumgrupodedocnciacompatvelcomaAECque
leccionam, e que todos tm experincia profissional na docncia. Quanto aos PTT
constatasequeamaioriapossuimaisde20anosdeserviodocente.
Em relao ao funcionamento das AEC, a maioria dos docentes considera que os
recursoseequipamentosparaaprticadasAECsoadequados.
Quanto s formas de articulao horizontal com o PTT, uma percentagem
significativa de docentes discorda que haja partilha suficiente de informao sobre os
alunos (42%), reflexo conjunta sobre o desenvolvimento de competncias dos alunos
(46%), programao articulada das actividades (48%), construo conjunta de materiais
(79%),construoconjuntadeinstrumentosdeavaliao(75%).
Tambm sobre o funcionamento das AEC, a maioria dos PTT respondentes,
considera que o horrio e o espao fsico em que decorrem no so adequados, que a
flexibilizao do horrio interfere com a actividade lectiva, que oferta de AEC no
corresponde aos interesses da escola ou dos alunos, mas, por outro lado, a maioria
considera,tambm,queasAECpromovemaequidadeecomplementamaformaodos
alunos.
Quanto operacionalizao das AEC, os resultados dos inquritos permitem
conheceraimportnciaatribudapelosdocentesasAECaestasactividades,sendoque,a

88

maioria considera que desenvolvem competncias nos alunos, complementam

aprendizagens e respondem s necessidades de formao dos alunos. A maioria dos
docentes das AEC concorda, tambm, que a reflexo conjunta contribui para o seu
crescimentoprofissional.
No que respeita ao papel do PTT como supervisor das AEC, uma percentagem
significativadedocentesnoconsiderarelevanteaobservaoregulardasactividadesde
AEC(79%),oseuhorrioprevertemposdestinadossupervisopedaggica(42%),fazer
reflexo com os docentes das AEC (33%), articular a planificao das AEC com os
respectivos docentes (25%), conhecer a programao das AEC (12,5%). Contudo, uma
maioria muito expressiva (96%) considera relevante manter uma relao de confiana
comosdocentesdasAEC.
Quanto ao que consideram ser suas atribuies como supervisores, os dados
indicam que controlar o cumprimento dos horrios, fiscalizar a relao professor das
AEC/alunos e determinar as actividades em que o professor das AEC deve colaborar,
assinaladorespectivamentepor8%,13%e75%dosPTTrespondentes.
,porm,nestequadroqueamaioriadosPTTafirmanosentirinseguranascomo
supervisores(75%),nemconstrangimentosdecorrentesdaimplementaodasAEC(67%)
oquepodeindicardesconhecimentodoseupapeledassuasatribuiescomosupervisor
destasactividades.

4.3 AsupervisodasAEC
Oprocessosubjacenterecolhadedados,atravsdeciclosdesupervisodasAEC,
orientousedemodocolaborativo,napreparaodotrabalhoenatomadadedecises
relativamente observao das actividades, sendo privilegiada a superviso horizontal
dasAEC.
Apresentamse,nesteponto,osdadosrecolhidospeladocumentaoproduzidaem
doisciclossupervisivosdastrsAECoferecidas,numaturmado2.anodo1.CEB.Tendo
como ponto de partida os contactos informais entre o PTT e os docentes de cada AEC,
foram partilhadas informaes e identificadas as problemticas passveis de superao
pela articulao curricular e pela superviso reflexiva das actividades. Foram, ainda,

89

agendadososencontrosprobservao.Emcadaumdosencontros,talcomodefende
AlarcoeTavares(2007),foramdelineadasasestratgiasaseguirnaaula,bemcomo,os
aspectosaserobservadosduranteainteracodoprofessorcomosalunos.Asdecises
assumidas, em colegialidade durante este encontro, foram documentadas atravs da
planificao.

4.3.1 DesenvolvimentodosciclosdeSuperviso
Numa perspectiva de que supervisionar comporta a ideia de interajuda () para
quecadaqualdoseumelhornassituaesproblemticascomquesedepara(Ribeiro,
2000,p.90),aplanificaoprocurourespondersproblemticasidentificadas.
Naplanificaoasdecisesforamtomadascolaborativamenteentredocentesdas
AECeoPTTrelativamentearticulaoentreaAEC,asreascurriculareseastemticas
consideradas pertinentes pelo PTT e pelos docentes das diferentes AEC. O quadro 6
apresentaosresultadosdessasdecisestomadasemcadaciclodesuperviso.
Quadro6
reascurricularesetemticasemarticulao
Ciclos
reacurricular
AEC
supervisivos
emarticulao
AECa
Matemtica
AECb
LnguaPortuguesa
1.ciclo
Novembro
AECc
LnguaPortuguesa

2.ciclo
Janeiro

AECa

EstudodoMeio

AECb
AECc

EstudodoMeio
LnguaPortuguesa
Expresses
LnguaPortuguesa

Tema
OrientaoEspacial
CanesdeNatal
Alfabeto segundo o Novo Acordo
Ortogrfico vocbulos comuns com
grafiadasletrask,w,y

Conhecimento do corpo e dos seus

movimentos
Osmeiosdetransporte

ContosUniversaisAsfbulas

Talcomoseapresentanoquadro,aLnguaPortuguesafoiareacurricularcomque
osdocentesdasAECbeAECc,emconjuntocomoPTT,decidiramarticularnosdoisciclos
desuperviso.QuantoAECadecidiusearticularcomareadeMatemticanoprimeiro
ciclo e com a rea de Estudo do Meio, no segundo ciclo de superviso. de referir,
tambm, que apenas na AECb, durante o segundo ciclo de superviso, a articulao

90

envolveu mais do que uma rea curricular: Estudo do Meio, Lngua Portuguesa e
Expresses.
A escolha das temticas relacionouse com o Programa Curricular e com a
planificaodefinidaparaaturmanoseuPCT,levandoemconsideraooProgramade
cadaAEC.Asescolhasdastemticasrelacionaramsecomoseusentidodeoportunidade.
Noprimeirociclodesupervisoapossibilidadedeassociaraorientaoespacialao
movimento, influenciou a escolha na AECa; a proximidade do Natal e a participao de
todososalunosdaEscolanumaCantatainfluenciouaescolhadatemticaparaaAECb;o
Novo Acordo Ortogrfico, que tem vindo a ser introduzido no quotidiano escolar dos
alunos,influenciouatemticaparaaAECc.
No segundo ciclo de superviso, a possibilidade de associar o movimento aos
segmentos corporais que estes envolvem influenciaram a escolha da temtica
desenvolvida na AECa; a possibilidade de associar a musicalidade aos contedos
trabalhadosnoEstudodoMeio,comoformadeconsolidarcompetnciaseenriquecero
conhecimentodosalunos,influenciouatemticadesenvolvidanaAECb;aoportunidade
dearticularasfbulas,comocontosdatradiouniversal,comasculturasportuguesae
inglesainfluenciouaescolhadatemticaquesedesenvolveunaAECc.
Combasetemticasconsideradaspertinentesparaarticulaocurricular,emcada
umadasAEC,relativamenteaoprimeiroeaosegundociclodesuperviso,decidiramse
quais os contedos e objectivos que, de acordo com o Programa do Ensino Bsico,
deveriam ser articulados com vista ao desenvolvimento das competncias dos alunos.
Para a planificao dos contedos e dos objectivos a desenvolver, foram considerados,
nosoProgramado1.CEBeosProgramasdisponibilizadosnapginadaDGIDCpara
asAEC,mastambmaprogramaodecadadocentedasAECparaaturma.
Apsestatomadadedecisesemcolegialidade,paracadaAECfoielaborada,pelo
docente responsvel, a respectiva planificao da actividade a desenvolver articulando
comaactividadelectiva.
Os resultados da anlise da planificao dos docentes das AEC para cada um dos
ciclosdesupervisoforamorganizadosnoquadro7queapresentamosaseguir.

91

Quadro7
Contedoseobjectivosemarticulao
Ciclos
AEC
Contedos
supervisivos

AECa

AECb
1.Ciclo
Novembro

AECc

AECa

2.Ciclo
Janeiro

AECb

AECc

Objectivos

Situarsenoespaoemrelaoaosoutrose
aosobjectos;
Usarpontosderefernciaparaselocalizar;
Verbalizar relativamente a pessoas ou
objectosasualocalizaonoespao.
Desenvolveradiscriminaoauditiva;
Alargaroquadroderefernciasculturaisda
Interpretaoe
criana;
comunicao;
diferentes
processos
Entoaoeritmode Explorar
comunicacionais;
leitura.
Utilizarambientessonorosemcanes.
Associarpalavrasaoseusignificado;
Integrarnovaspalavrasnoseulxico;
Identificar as vinte e seis letras do alfabeto
portugus/ingls;
Vocabulrio;
Identificar correspondncias entre sons e
Ordemalfabtica;
letras;
Letrainicialdas
Conheceraordemalfabtica;
palavras.
Identificar o fonema inicial nas palavras
pronunciadas;
Identificar a letra inicial em palavras
escritas.

Conhecimentodo
Realizaracesmotorasbsicassegundo
movimentocorporal; umaestruturartmica;
Acesmotoras
Conjugaraacocomoefeitopretendido;
bsicascombinando Verbalizarrelativamenteasieaooutroas
movimentos.
estruturascorporaisintervenientesno

movimento.
Reproduzir uma cano utilizando tcnicas
vocaissimples;
Meiosdetransporte;
Organizar sequncias sonoras para
Vocabulrio;
sequncias de movimentos e gestos
Expressoe
relacionadoscomostransportes;
comunicaomusical
Participar numa coreografia reproduzindo
edramtica.
gestos e movimentos prprios dos
utilizadoresdecadameiodetransporte.
Responderaquestesacercadoqueouviu;
Identificarotemacentral;
Compreensodo
Identificarasideiaschave;
Oral:Asfbulas;
Apropriarsedenovosvocbulos;
Vocabulrio;
Organizarainformao;
Apreenderoglobaldetextosouvidos.
Posioe
localizao;
Pontosde
referncia.

92

Aanlisedoquadro7indicaumaarticulaodisciplinarcentradanaintegraode
contedosdisciplinaresedeconhecimentosesperadosnosalunos,emnovasexperincias
deaprendizagem,realizadasnasreasdeenriquecimentodocurrculo,podendoindicar
uma tendncia para reduo do trabalho das AEC a mais segmentosaula ao formato
disciplina (Roldo, 2008, p. 9). Convm, a este propsito, recordar o pensamento de
Beane (2002), segundo o qual a questo que se coloca a de como organizar as
experincias curriculares, bem como o conhecimento que veiculam, de forma a que os
jovenspossammuitofacilmenteintegrlasnosseusesquemasdesignificaoefazlas
evoluir(p.16).
Oscontedoseobjectivosforamapresentadosnasplanificaesedesenvolveram
se em blocos com durao de quarenta e cinco minutos, para cada actividade, sendo a
suaavaliaorealizadaatravsdaobservaodaparticipaodosalunos.Convmreferir
sobreaavaliaodestasactividadesque:
Tratandose de actividades de carcter facultativo, os resultados do aluno nas AEC
no tm repercusses directas na avaliao das aprendizagens inerentes componente
lectiva obrigatria. No entanto, numa perspectiva formativa, deve ser desenvolvido um
processo de avaliao das competncias desenvolvidas pelo aluno, com recurso a
instrumentos adequados, permitindo, assim, que os encarregados de educao e os
professorestitularesdeturmatomemconhecimentodessaevoluo.(CAP,2008,p.70)

As actividades realizadas e as estratgias implementadas pelos docentes das AEC,

deacordocomaplanificao,foramobjectodeumaobservaonaturalista,sendoque
previamenteseestabeleceramentreosupervisoreosdocentesdecadaAECosaspectos
aseremlevadosemconsideraopelaobservaodecadaactividade.
O desenvolvimento dos ciclos de superviso, em cada AEC, apresentase sob a
forma de tabelas, relativas ocorrncia das categorias de anlise definidas, numa
sequnciaentreosdoisciclosdesuperviso:oprimeirodecorreunomsdeNovembroe
osegundodecorreunomsdeJaneiro.Ainclusodosdadosrelativosaosdoisciclosde
superviso numa s tabela tem como objectivo facilitar a leitura no que se refere
repercusso da superviso reflexiva no desenvolvimento pessoal e profissional dos
docentes.

93

4.3.2 SupervisododocentedaAECa
Nestepontoapresentaseaanlisedosdadosrecolhidosnosciclossupervisivosda
AECa.Nestaanliseutilizamsetrsinstrumentosderecolhadedados:asplanificaes;
asobservaeseasreflexes.
A tabela 17 apresenta os dados para a categoria de Articulao curricular
relativosocorrnciadassuassubcategoriasdeanlisenaplanificao,naobservaoe
nareflexodosdoisciclosdesupervisodaAECa:
Tabela17

43

41

11

42

56
6
105

54
15
100

12
3
26

46
12
100

43

20

19

38

145
23
211

69
11
100

20
11
50

40
22
100

2.ciclo/
Janeiro

Observao
f
%

1.ciclo/
Novembro

1.e2.CiclodesupervisodoAECa:Articulaocurricular

Planificao

f
%
Integraodecontedosnumasequncia
9
31
didctica
Articulaovocabular
19
66
Rentabilizaodemateriais
1
3
Totais 29
100

Integraodecontedosnumasequncia
15
24
didctica
Articulaovocabular
37
59
Rentabilizaodemateriais
11
17
Totais 63
100

Reflexo
f
%

A comparao entre os dados da planificao e da reflexo, registos documentais

realizados pelo docente de cada AEC, e os dados da observao registada pelo PTT,
permitiuconstatarqueafrequnciadasocorrnciasregistadasbastantemaiselevada
na observao efectuada pelo PTT do que na planificao e na reflexo, verificandose
estaconstataoemtodasassubcategoriasdeanlise.Estefactopodeindicar,porum
lado,oregistoexaustivodedados,duranteaobservaoe,poroutrolado,podeapontar
para uma menor profundidade nos registos de planificao e de reflexo por parte do
AEC. Contudo, os dados permitem constatar que a incidncia de cada uma das
subcategoriasconvergeemtodososdocumentos.
No primeiro ciclo de superviso a subcategoria com maior percentagem de
ocorrnciasfoiaArticulaovocabularcom66%naplanificao(19ocorrncias),53%
naobservao(56ocorrncias)e46%nareflexo(12ocorrncias).Comvalorestambm
expressivos, ainda que menos elevados, a subcategoria de Integrao de contedos

94

numa sequncia didctica, registandose uma percentagem de 31% na planificao (9

ocorrncias),41%naobservao(43ocorrncias)e42%nareflexo(11ocorrncias).A
subcategoriadeRentabilizaodemateriaisondeseverificamenorpercentagemde
ocorrnciascom3%naplanificao(1ocorrncia),15%naobservao(6ocorrncias)e
12%nareflexo(3ocorrncias).
No segundo ciclo de superviso mantmse igual tendncia na percentagem de
ocorrncias das subcategorias referentes categoria de Articulao curricular. A
subcategoriacommaiorpercentagemdeocorrnciasadeArticulaovocabularcom
59% na planificao (37 ocorrncias), 69% na observao (145 ocorrncias) e 40% na
reflexo (20 ocorrncias). A Integrao de contedos numa sequncia didctica tem
tambm uma expresso significativa com 24% planificao (15 ocorrncias), 20% na
observao(43ocorrncias)e38%nareflexo(19ocorrncias).Porseulado,constatase
que uma vez mais na subcategoria de Rentabilizao de materiais que se verificam
menorespercentagensdeocorrnciascom17%naplanificao(11ocorrncias),11%na
observao(23ocorrncias)e22%nareflexo(11ocorrncias).
A comparao dos dados entre o primeiro e o segundo ciclo de superviso indica
uma tendncia de aproximao entre as ocorrncias relativas das trs subcategorias de
anlise com um aumento significativo de registos relativos Rentabilizao de
materiais. Em termos absolutos, de referir um significativo aumento do nmero de
ocorrnciasnastrssubcategoriasdeanlise,oqueseverificaemtodososdocumentos
analisados. Este aumento pode indicar uma evoluo positiva na preparao e
desenvolvimento da actividade docente. Em cada subcategoria o aumento das
ocorrnciasregistadasbastanteevidente.
Podemos, ainda, constatar que na Integrao de contedos numa sequncia
didctica os registos aumentaram de nove para 15 na planificao, mantiveramse em
43naobservaotendoaumentado,tambm,de11para19nareflexo.
NasubcategoriadeArticulaovocabularverificaseumaumentoderegistosde
19para37naplanificao,de56para145naobservaoede12para20nareflexo.J
nasubcategoriadeRentabilizaodemateriaisseconstataumaumentoderegistosde
umpara11naplanificao,deseispara23naobservaoedetrspara11nareflexo.

95

Nesta anlise deve, ainda, referirse que a natureza da AECa faz com que o
desenvolvimentodaactividadeseprocesseatravsdarepetiosucessivadeinstrues
queenvolvemaarticulaodevocabulriotemtico,oquejustificaoelevadonmerode
registosnasubcategoriadeArticulaovocabularcomoaseguirseexemplificaapartir
dos extractos integrados na observao naturalista efectuada pelo PTT ao docente da
AECa:
Agoraosdoisbraosaomesmotempo.Bateraspalmasfrentedabarriga.Atrsdas
costas. Em cima da cabea. frente dos joelhos. Atrs dos joelhos. No meio das pernas.
Paracima.(Obsa1,05/11/10)
Comoombrodireito,comoombrodireito.Ombrodireito.Oombronoobrao.
Tensoombronacabea?Agoraoombronoobrao.(Obsa2,21/01/11)

Comojfoireferido,nestaaulaotemaqueestavaemarticulaoeraaorientao
espacial.
EmrelaoRentabilizaodemateriaisdevereferirsequeoaumentodovalor
absoluto de ocorrncias se refere, essencialmente, ao modo como os materiais so
rentabilizadosenosaonmeroouqualidadedessesmateriais.Enquantonoprimeiro
ciclodesupervisoforamutilizadasbolas,emexercciosdepasses,nasegundaparteda
aula, no segundo ciclo de superviso foram utilizados coletes de marcao, bolas para
efectuar movimentos envolvendo segmentos corporais mais robustos e bales para
movimentosdesustentaoenvolvendosegmentoscorporaiscommenorrobustezfsica:
Lanamentoserecepodeumabolaemgruposdecincoalunoscomumaocentro
combolasseguindoasinstruesdeumchefe.(Pla1,02/11/10)
Passam a bola para trs. Recebe a bola, recebe a bola, isso. Passa a bola para a
esquerda.(Obsa1,05/11/10)
Perciasemanipulaescombolasdeacordocominstrues.(Pla2,17/01/11)
Vamosnsrodarabolasobreopdireito.(Obsa2,21/01/11)
Sustentar um balo com os dedos da mo direita, da mo esquerda, cabea, p
direito,pesquerdo,cotovelo,joelho,canelaecalcanhar.(Pla2,17/01/11)
Tentarmanterobalosempreacimadacabeacomapalmadamodireita.(Obsa2,
21/01/11)
O aluno com o colete apanha os colegas que correm e estes tm que ficar
imobilizados.(Obsa2,21/01/11)

96

Os excertos apresentados indicam uma evoluo na qualidade da Rentabilizao

dos materiais tanto ao nvel da sua planificao como da utilizao, em contexto, na
implementaodaactividadecomosalunos.
Relativamente aos resultados da anlise da categoria Relao professor/alunos
atravs das ocorrncias das suas subcategorias na planificao, na observao e na
reflexoapresentase,natabela18,osdoisciclosdesupervisododocentedaAECa:
Tabela18

2.ciclo/Janeiro

1.ciclo/
Novembro

1.e2.CiclodesupervisodoAECa:Relaoprofessor/alunos

Planificao

f
%
Promoodaparticipaodetodosos
5
46
alunos
Instruesclarasaosalunos
6
54
Atenosdvidasdosalunos
0
0
Reforodecomportamentosadequados
0
0
nosalunos
Totais
11
100

Promoodaparticipaodetodosos
5
83
alunos
Instruesclarasaosalunos
1
17
Atenosdvidasdosalunos
0
0
Reforodecomportamentosadequados
0
0
nosalunos
Totais
6
100

Observao
f
%

Reflexo
f
%

14

19

18

34
14

46
19

0
13

0
60

12

16

23

74

100

22

101

13

28

92
50

47
25

3
10

12
40

42

21

20

197

100

25

100

Aanlisedosdadosdaplanificao,nosdoisciclosdesupervisoindica,aausncia
de ocorrncias das subcategorias de Instrues claras aos alunos na reflexo, do
primeiro ciclo de superviso, e nas subcategorias Ateno s dvidas dos alunos e
Reforo dos comportamentos adequados nos alunos, nas planificaes referentes aos
doisciclos.Estefactomanifestaque,naglobalidade,odocentedaAECanofezqualquer
previsonasuaplanificaorelativamenteaestratgiasouprocedimentosquelevassem
emconsideraoestassubcategorias.
No entanto, deve referirse que o registo de ocorrncias destas subcategorias na
observaomuitorelevante:asubcategoriadeInstruesclarasaosalunosausente
dareflexo,noprimeirociclodesuperviso,temumregistode34ocorrncias(46%)na
observao e as subcategorias Ateno s dvidas dos alunos e Reforo de
comportamentos adequados nos alunos ausentes na planificao tm um registo no

97

primeirociclode,respectivamente,14(19%)e12(16%)ocorrnciasenosegundociclo
de50(25%)e42ocorrncias(21%),respectivamente.
Noquerespeitaqualidadedessasocorrnciasosregistosdeobservaoindicam,
emambososciclos,umempenhonoprocessodedesenvolvimentodaactividade,numa
estreita relao com os alunos, como se exemplifica atravs dos seguintes excertos da
observaoaodocentedaAECa:
Explica individualmente a G. () Levantem os braos para se equilibrarem melhor.
Agoravamosequilibrarsobreopesquerdo()Quemqueseaguentamaistemposobre
opesquerdo?Quemseequilibramaistemposobreopdireito?(Obsa1,05/11/10)
O professor faz a demonstrao de conduo da bola com o p direito () ajuda o
alunoNindividualmenteperguntando:qualopesquerdo?esseoteupesquerdo?S
opesquerdo,N.(Obsa1,05/11/10)
OK.OK.Olhasvosvoudizerumacoisa.Euvoudistribuirumbaloparacadaum.
Ouam.Cadaumfazoexercciosnoseuespao.Porexemplo,euvoufazeroexerccioe
vocsvofazlonovossostio.Combinado?(Obsa2,21/01/11)

Estes exemplos indicam que, em termos de frequncia absoluta a Relao

professor/alunosnoobjectodeumaponderaoquesereflictademodosignificativo
na planificao, registandose mesmo, uma diferena de menos cinco ocorrncias no
segundo ciclo relativamente ao primeiro, no entanto, ela ocorre espontaneamente de
modo contextualizado com elevada frequncia registandose, na observao, um
aumentoglobalnestacategoriademais123ocorrnciasregistadasnosegundociclode
observaoemrelaoaoprimeiro.
Do mesmo modo, os dados permitem constatar que a relao que ocorre,
principalmente de forma espontnea, no se constitui tambm como categoria muito
relevante nos registos de reflexo, verificandose uma diferena de menos trs
ocorrncias no segundo ciclo de superviso relativamente ao primeiro. Das ocorrncias
registadasapresentamosalgunsexemplos:
() os alunos compreenderam melhor os conceitos de direita, esquerda, cima e
baixo,issomotivouosefezcomque participassemmais.Osjogoscombolasajudarama
queaprendessemdeumamaneiramasldica.(Rfla1,10/11/10)
Procurei sempre que tivessem um comportamento adequado. Tambm devido ao
facto de o material com que eles trabalharam durante grande parte da aula ter sido
diferenteajudouaoentusiasmoeparticipao.(Rfla2,26/01/11)
Osmateriaisutilizados,osjogospreparadoseotrabalharmosocorpodelesajudou
motivaoeparticipao.(Rfla2,26/01/11)
98

4.3.3

SupervisododocentedaAECb

Nesteponto,apresentamseosresultadosdaanlisedosdadosrecolhidosatravs
dadocumentaoproduzidanosdoisciclosdesupervisodoAECb.
Aanlisedecontedodosdocumentosproduzidos,nodesenrolardosdoisciclosde
superviso,foiorganizadaesistematizadaemduastabelas(tabela19e20)referentesa
cada uma das categorias em anlise. A tabela 19 apresenta os dados da categoria de
Articulao curricular relativos ocorrncia das suas subcategorias de anlise na
planificao, na observao e na reflexo e que respeitam a cada um dos ciclos de
supervisoimplementadosparaaAECb.
Tabela19

1.e2.CiclodesupervisodoAECb:Articulaocurricular

Planificao

2.ciclo/
Janeiro

1.ciclo/
Novembro

Integraodecontedosnuma
sequnciadidctica
Articulaovocabular
Rentabilizaodemateriais
Totais

Integraodecontedosnuma
sequnciadidctica
Articulaovocabular
Rentabilizaodemateriais
Totais

Observao

Reflexo

15

50

18

40

14

50

14
1
30

47
3
100

24
3
45

53
7
100

12
2
28

43
7
100

15

33

20

31

36

29
1
45

64
2
100

44
0
44

69
0
100

16
0
25

64
0
100

Os dados relativos planificao e reflexo do primeiro ciclo de superviso,

registos documentais realizados pelo docente da AEC, indicam uma maior percentagem
deocorrnciasdasubcategoriadeIntegraodecontedosnumasequnciadidctica,
queemambososdocumentos,representametadedototaldeocorrnciasregistadas(15
e 14 ocorrncias respectivamente). Esta situao no se verifica nos dados recolhidos
atravs dos registos de observao em que 53% dos registos correspondem
subcategoria de Articulao vocabular (24 ocorrncias). Os dados relativos
subcategoriadeRentabilizaodeMateriaisindicamqueaatenodadapelodocente
da AECb, a esta subcategoria, foi bastante reduzida situandose a percentagem de
ocorrncias em, apenas, 3% na planificao, e em 7%, igualmente, na observao e na

99

reflexo correspondendo a uma frequncia absoluta tambm muito reduzida (1, 3 e 2

registosdeocorrncias,respectivamente).Noentanto,osdadosindicamumainteraco
constante do professor em que a voz se constitui como o instrumento privilegiado na
actividadecomoseilustrapeloseguinteexcertodoregistodeobservao:
Vamoscomearapraslnguasnacabea.Estopreparados?(Aprofessoradumsinale
comeam todos) () Vamos fazer um jogo. Eu comeo o verso e vocs tero de acabar
(nestejogoaprofessoratemocuidadodedizerosversosmaisdifceis)()Repetemojogo.
Vamoslcommaisenergia.(Obsb,24/11/10)

Nosegundociclodeobservaoosdadosrecolhidosindicamqueasubcategoria
de Articulao vocabular que regista uma percentagem mais elevada de ocorrncias,
superior a 60% em todos os documentos, registandose uma percentagem de 64% na
planificao (29 ocorrncias), de 69% na observao (44 ocorrncias) sendo esta
percentagemde64%nareflexo(16ocorrncias).JnasubcategoriadeIntegraode
contedos numa sequncia didctica, a percentagem deocorrncias mais baixa, mas
acima dos 30% em todos os documentos. Os dados permitem constatar que a
percentagem de ocorrncias desta subcategoria de 33% na planificao, (15
ocorrncias),31%naobservao(20ocorrncias),ede36%nareflexo(9ocorrncias).A
Rentabilizao de materiais parece, tambm no segundo ciclo de superviso, no ter
sidoumapreocupaododocentedaAECbregistandoseumaprefernciapelaoralidade
e pelo recurso voz como forma de pr em prtica os objectivos definidos para esta
actividade.
OseguinteexcertodaobservaododocentedaAECbexemplificativo,tantoda
qualidade da Articulao curricular, quanto da utilizaoda voz e de aspectos ldicos
comoformaprivilegiadadedesenvolvimentodascompetnciasdosalunos:
Ora ento vamos l ouvir as seguintes palavras que so o nome de meios de
transportequevocsconhecem.Bicicleta,carro.Bicicleta,debicicleta.Carro,decarro.De
barcoouavio.Apouacavalo.Quegrandeconfuso.Agoracomgestos()Agoravamos
fazerumjogo.Vamoscantandoamsicatodamastirandopalavras()Quandopensamna
confusoacanopassatodananossacabeamassemgestos.(Obsb2,19/01/11).

Quanto aos resultados da anlise da categoria Relao professor/alunos atravs

das ocorrncias das suas subcategorias na planificao, na observao e na reflexo
apresentaseatabela20,referenteaosdoisciclosdesupervisododocentedaAECb:

100

Tabela20

2.ciclo/Janeiro

1.ciclo/
Novembro

1.e2.CiclodesupervisodoAECb:Relaoprofessor/alunos

Planificao Observao Reflexo

f
%
f
%
f
%
Promoodaparticipaodetodosos
5
100 10
24
2
13
alunos
Instruesclarasaosalunos
0
0
18
44
0
0
Atenosdvidasdosalunos
0
0
4
10
9
60
Reforodecomportamentosadequados
0
0
9
22
4
27
nosalunos
Totais
5
100 41 100 15 100

Promoodaparticipaodetodosos
3
100 16
28
6
27
alunos
Instruesclarasaosalunos
0
0
33
58
0
0
Atenosdvidasdosalunos
0
0
6
11
9
41
Reforodecomportamentosadequados
0
0
2
4
7
32
nosalunos
Totais
3
100 57 100 22 100

Aanlisedosdadosrecolhidosnodesenrolardosdoisciclosdesuperviso,relativos
categoria da Relao professor/alunos, indicam que na planificao do docente da
AECb somente a Promoo da participao dos alunos prevista e planificada
registandosecincoetrsocorrncias,respectivamente,noprimeiroenosegundociclo
de superviso. J nas reflexes no se registam evidncias de que a subcategoria de
Instrues claras aos alunos tenha sido considerada pelo docente, no seu registo
escrito,apesardenasobservaesseregistarumapercentagemdeocorrnciasde44%
no primeiro ciclo de superviso e de 58% no segundo ciclo (18 e 33 ocorrncias
respectivamente). Por seu lado, a subcategoria de Ateno s dvidas dos alunos a
queodocentereferecommaiorfrequnciacomnoveocorrnciasemambososciclosde
superviso,correspondendoaumapercentagemde60%noprimeirocicloede41%no
segundo ciclo. Seguemse, igualmente nos dois ciclos, as subcategorias de Reforo de
comportamentosadequadosnosalunoscomquatroocorrnciasnoprimeirociclo(27%)
e sete no segundo (32%) e a subcategoria de Promoo da participao de todos os
alunoscomduasocorrnciasnoprimeirociclo(13%)esetenosegundociclo(32%).
Os registos de observao, por seu lado, indicam uma marcada presena de
indicadores em todas as subcategorias analisadas, verificandose, alm disso, uma
evoluodoprimeiroparaosegundociclodesuperviso,nasubcategoriadePromoo

101

daparticipaodetodososalunos,de24%para28%(respectivamente,10e16registos
de ocorrncias), na subcategoria de Instrues claras aos alunos de 44% para 58%
(respectivamente, 18 e 33 registos de ocorrncias) e na subcategoria de Ateno s
dvidas dos alunos, de 10% para 11% (respectivamente, quatro e seis registos de
ocorrncias). Esta situao no se verifica na subcategoria de Reforo de
comportamentos adequados nos alunos sendo que, neste caso, a percentagem de
ocorrnciasdesceude22%para4%(noveedoisregistosrespectivamente).
Em relao s reflexes do docente da AECb verificase que nas subcategorias de
Promoo da participao de todos os alunos e de Reforo de comportamentos
adequados nos alunos as percentagens de ocorrncias sobem de 13% para 27%
(respectivamente, de dois para seis registos) e de 27% para 32% (respectivamente de
quatro para sete registos). Quanto subcategoria de Ateno s dvidas dos alunos,
ainda que a percentagem de registos desa de 60% para 41% a frequncia absoluta
mantmse(noveregistosdeocorrncias).
Aausnciadeevidnciasdaprevisoestratgiasouprocedimentosrelativamentea
trssubcategoriasdaRelaoprofessor/alunosnosignificaasuaausncianarelao
do docente com os alunos, tal como se pode verificar nos excertos dos registos de
observaoaodocentedaAECb:
Vamos arrumar os lpis e os desenhos enquanto eu conto at 3.
122,52,62,72,82,9 3. Pede silncio. () Muito bem, o som j est mais alegre
masaindanoestnosom.()Agoraeucantoevocsvoprocuradosom.()Tmde
sorrirparaqueosomsaiaalegre.(Obsb1,24/11/10).
Osalunosmantiveramseatentos,perceberamodesafiodifcildacanopoistinha
muitas palavras em lnguas estrangeiras mas e trabalhei para que conseguissem a
concentraonecessriaparaumaaprendizagemdesucesso.(Rflb1,24/11/10)

4.3.4 SupervisododocentedaAECc
Apresentamse,nesteponto,osresultadosdaanlisededadosrecolhidosnosdois
ciclos de superviso da AECc, nas categorias de anlise de Articulao curricular e da
Relaoprofessor/alunos.Atabela21apresentaosdadosdosdoisciclosdesuperviso
relativosArticulaocurricular.

102

Tabela21

32

14
3
25

56
12
100

17

40

15
10
42

36
24
100

2.ciclo/
Janeiro

Reflexo
f
%

1.ciclo/
Novembro

1.e2.CiclodesupervisodoAECc:Articulaocurricular

Planificao Observao

f
%
f
%
Integraodecontedosnumasequncia
26
45
16
41
didctica
Articulaovocabular
29
50
17
44
Rentabilizaodemateriais
3
5
6
15
Totais
58
100 39 100

Integraodecontedosnumasequncia
14
31
26
31
didctica
Articulaovocabular
23
51
51
60
Rentabilizaodemateriais
8
18
8
10
Totais
45
100 85 100

A anlise dos dados permite constatar que, no primeiro ciclo de superviso, a

subcategoria de Articulao vocabular onde se regista maior percentagem de
ocorrncias com 50% na planificao, 44% na observao e 56% na reflexo
(respectivamente, 29, 17 e 14 registos de ocorrncias). Tambm na subcategoria de
Integraodecontedosnumasequnciadidcticaseverificamelevadaspercentagens
de ocorrncias com 45% na planificao, 41% na observao e 32% na reflexo
(respectivamente, 26, 16 e oito registos de ocorrncias). J na subcategoria de
rentabilizao de materiais, as percentagens so bastante mais baixas com 5% na
planificao, 15% na observao e 12% na reflexo (respectivamente, trs, seis e trs
registosdeocorrncias).
Os dados do primeiro ciclo de superviso indicam, ainda, que os registos de
ocorrnciasomaiselevadosnaplanificaodoquenaobservaonassubcategoriasde
IntegraodecontedosnumasequnciadidcticaedeArticulaovocabularsendo
que na primeira, se verificam menos 10 registos na observao do que na planificao,
enquanto na segunda se verificam menos 12 registos na observao do que na
planificao.Estasituaoatpicapodeindicarqueaimplementaodaactividadeficou
aqumdasestratgiaseprocedimentosprevistospelodocentenaplanificao.
Emrelaoaosegundociclodesupervisoasubcategoriacommaiorpercentagem
deocorrnciasnaplanificaoenaobservaoaArticulaovocabularcom51%no
primeiro documento e 60% no segundo (respectivamente, 23 e 51 registos de

103

ocorrncia).JnareflexoasubcategoriadeIntegraodecontedosnumasequncia
didcticaondeapercentagemdeocorrnciasmaiselevadacom40%dosregistos(17
ocorrncias). Tambm na planificao e observao a subcategoria de Integrao de
contedosnumasequnciadidcticatemasegundamaiorpercentagemderegistoscom
31%,tantonaplanificao,quantonaobservao(respectivamente,14e26registosde
ocorrncias),enquantonareflexoasubcategoriadeArticulaovocabularasegunda
maisfrequentecomumapercentagemde36%(15registosdeocorrncia).
A subcategoria de rentabilizao de materiais regista percentagens relevantes em
todos os documentos com 18% na planificao, 10% na observao e 24% na reflexo
(respectivamente,8,8e10ocorrncias).
A comparao entre os dados da observao, do primeiro e do segundo ciclo de
superviso apresentados na tabela permitem constatar uma evoluo clara no registo
ocorrnciasemtodasassubcategoriasdeanlisecommais10registosdeocorrnciasna
subcategoria de Integrao de contedos numa sequncia didctica, mais 34 na
subcategoria de Articulao vocabular e, ainda que com menos expressividade,
tambm na subcategoria de Rentabilizao de materiais se registam mais duas
ocorrnciasnosegundociclodesupervisodoquenoprimeiro.
Os excertos da planificao do docente da AECc, que a seguir se apresentam,
indicam ainda uma evoluo relativamente variedade e adequao dos materiais
rentabilizadosnaimplementaodaactividade:
Quadro.Alfabeto.Cadernodosalunos.(Plc1,09/11/10)
Quadro. Quadro interactivo. Pgina Web youtube. Vdeo Silly Symphony Cartoons The
GrasshopperAndTheAnts(Feb.10,1934).ApresentaoPPdafbula:Thegrasshopperand
theants.Fichadebandadesenhadaparaordenar:Jumbleexercise.(Plc2,25/01/11)

Esteexcertopermiteverificarqueosrecursosreferidosnaplanificaodoprimeiro
ciclodesupervisosoescassosepoucoelaboradosenquantoquenosegundociclode
supervisoseconstatamindciosdaconstruodemateriaisespecficosparaaactividade,
darentabilizaodosrecursosexistentesedautilizaodasTIC.
Quanto aos resultados da anlise dos documentos dos dois ciclos de superviso
relativos categoria da Relao professor/alunos, estes foram sistematizados e
apresentamsenatabela22.

104

Tabela22

2.ciclo/Janeiro

1.ciclo/
Novembro

1.e2.CiclodesupervisodoAECc:Relaoprofessor/alunos

Planificao Observao

f
%
f
%
Promoodaparticipaodetodosos
6
100
9
39
alunos
Instruesclarasaosalunos
0
0
8
35
Atenosdvidasdosalunos
0
0
1
4
Reforodecomportamentosadequados
0
0
5
22
nosalunos
Totais
6
100 23 100

Promoodaparticipaodetodosos
9
100 19
36
alunos
Instruesclarasaosalunos
0
0
11
21
Atenosdvidasdosalunos
0
0
15
28
Reforodecomportamentosadequados
0
0
8
15
nosalunos
Totais
9
100 53 100

Reflexo
f
%
5

29

0
7

0
41

29

17

100

35

0
7

0
30

35

23

100

A anlise dos dados da planificao nos dois ciclos de superviso indica que a
subcategoriadaPromoodaparticipaodetodososalunosplanificadaregistando
se,noprimeirociclo,seisocorrncias,sendoqueessevaloraumentaparanoveregistos,
no segundo ciclo de superviso. Contudo, no que se refere s subcategorias de
Instrues claras aos alunos, de Ateno s dvidas dos alunos e de Reforo dos
comportamentos adequados nos alunos a ausncia de registos pode indicar que, na
globalidade, o docente da AECc no fez qualquer previso, na sua planificao,
relativamente a estratgias ou procedimentos que levassem em considerao estas
subcategorias.TambmasubcategoriadeInstruesclarasaosalunos,noobstantea
sua inequvoca presena no desenrolar da actividade, atestada pelos registos de
observao,nofoiobjectoderegistonareflexooquepodeindicarpoucaprofundidade
noprocessoreflexivoporpartedodocentedaAECc.
Jnosregistosdeobservao,asubcategoriacomumapercentagemmaiselevada
deocorrnciasaPromoodaparticipaodetodososalunoscom39%noprimeiro
ciclo de superviso e 36% no segundo (respectivamente, nove e 19 registos de
ocorrncias). A subcategoria de Instrues claras aos alunos tambm bastante
expressiva,tantonoprimeirociclodesupervisocom35%,quantonosegundocom21%
(respectivamente oito e 11 registos de ocorrncias). Salientase, ainda, a percentagem

105

relevante de ocorrncias relativamente subcategoria de Reforo de comportamentos

adequadosnosalunoscom22%,noprimeirociclodesupervisoe15%nosegundociclo
(respectivamente,cincoeoitoregistosdeocorrncias).nasubcategoriadeAtenos
dvidasdosalunosqueseverificaumamaiorevoluoregistandoseumapercentagem
de4%deocorrnciasnoprimeirociclopara28%nosegundociclo(respectivamente,um
e15registosdeocorrncias).
Os registos de observao permitem, ainda, constatar uma evoluo significativa,
do primeiro para o segundo ciclo de superviso, na medida em que se registam uma
frequnciaabsolutaderegistossuperiornosegundociclodesuperviso,emrelaoao
primeiro,emtodasassubcategoriasdaRelaoprofessor/alunos.
Quantosformascomoodocenteestabelecearelaocomosalunos,verificase,
atravs dos seguintes excertos que h uma predominncia da estratgia de
pergunta/resposta:
Algummesabedizerasletrasquefaltam?Sabemdizeraposioqueestasletras
ocupamnoalfabeto?(Obsc1,12/11/10)
J aprenderam a fbula da Cigarra e da Formiga? O que dizia a histria? E o que
aconteceuformiga?(Obsc2,28/01/11)

A categoria de Relao professor/alunos , tambm, objecto de reflexo por

partedodocentedaAECc,conformeseconstataatravsdoseguinteexcerto:
Osalunosmostraramsemotivados,tendoparticipadoactivamenteduranteaaulae
demonstraraminteresseemdarasuaopinio()emrelaoaoscontedosleccionadose
mostraramconhecerbemoalfabetoeasletrasintroduzidaspeloacordoortogrficooque
fezcomqueparticipassemmais.Tenteichamaraateno()paraquenosedistrasseme
assimaprendessemmelhor.(Rflc1,19/11/10)

Arelaoprofessor/alunos,essencialparaodesenvolvimentodecompetnciasnos
alunos,querformalmenteplanificadanosentidodepreverestratgiasquerespondams
necessidadesdosalunos,querdeummodomaisespontneo,decorrentedocontextoda
actividadeedaturma,estpresentenodesempenhodaprofissionalidadedosdocentes
das AEC tal como se pde constatar pelos resultados dos dados da superviso
apresentados.

106

4.3.5 AnlisecomparadadedadosdasupervisodasAEC
4.3.5.1Articulaocurricular
A articulao curricular, sem procurar reduzir as AEC a mais um segmento
disciplinar(Alarco,2008),podeserumcontributoimportanteparaaqualidadedaoferta
orientada,paraosseusfinseducativos,valorizandorecursoseprofissionaisdequalidade
e com viso e formao pedaggica, desenvolvida desejavelmente na prpria escola e
abrangendoosoutrosdocentes(Roldo,2008,p.9),emqueadimensodacooperao
ocupaumpapelrelevantenoenriquecimentodasaprendizagensdosalunos.
Com o intuito de mostrar uma panormica sobre o modo como a superviso
reflexivadasAECpeloPTTpodeinfluenciarasuaarticulaocomocurrculoescolar,ea
relaododocentecomosalunosnosentidodoenriquecimentodassuasaprendizagens,
apresentamos uma anlise comparada dos registos de observao das diferentes AEC
relativamenteaosdoisciclosdesupervisoessuascategoriasdeanlise.
A comparao dos dados da categoria de Articulao curricular, relativos
observao dos docentes das AEC, apresentase sob a forma de tabela (tabela 23).
Apresentamse a seguir os resultados do cruzamento de dados dos registos de
observaoproduzidosduranteosdoisciclosdesupervisodosdocentesdasdiferentes
AECnoquerespeitaArticulaocurricular:
Tabela23

1.ciclo
Novembro

ComparaodosdadosdaobservaorelativosArticulaocurricular

Integraode
Rentabilizaode
contedosnuma
Articulaovocabular
materiais
sequnciadidctica

f
%
f
%
f
%
AECa
43
56
56
58
6
40
AECb
18
23
24
25
3
20
AECc
16
21
17
17
6
40
Totais
77
100
97
100
15
100

2.ciclo
Janeiro

AECa
AECb
AECc
Totais

43
20
26
89

48
23
29
100

145
44
51
240

60
18
22
100

23
0
8
31

74
0
26
100

Os resultados da anlise comparada dos registos de observao, apresentados na

tabela23,permitemconstatarqueemtodasassubcategoriasdaArticulaocurricular,

107

aAECaevidenciaumafrequnciaabsolutaderegistosdeocorrnciasmuitosuperiorao
das AECb e AECc. As caractersticas da AECa, que pressupe uma forte componente de
oralidadeedeinteracodoprofessorcomosalunos,aliadasaumamaiorproximidadee
atitudedeaberturaaotrabalhocolaborativoporpartedodocentedaAEC,podemajudar
acompreenderoelevadonmerodeocorrnciasregistadas.
AanlisedosdadosdasubcategoriadeIntegraodecontedosnumasequncia
didcticamostraqueapercentagemdeocorrnciasnoprimeirociclodesupervisode
56%naAECa,descendopara23%naAECbepara21%naAECc(respectivamente,43,18e
16 registos de ocorrncias). Quanto ao segundo ciclo de superviso, a percentagem de
ocorrnciasnaAECadescepara48%,mantmseem23%naAECbesobepara29%na
AECc,contudo,afrequnciaabsolutadeocorrnciasmantmsenaAECaesobenasAECb
eAECc(respectivamente,43,20e26registosdeocorrncias).
Quanto subcategoria de Articulao vocabular os dados relativos ao primeiro
ciclo de superviso mostram que , tambm, na AECa que a sua percentagem de
ocorrnciasmaiselevadacom58%,descendoapercentagemdeocorrnciaspara25%
naAECbepara17%naAECc(respectivamente,56,24e17registosdeocorrncias).
J no segundo ciclo de superviso, muito relevante a evoluo quanto s
ocorrnciasregistadasnasubcategoriadeArticulaovocabularporpartedosdetodos
osdocentesdasAECobservadas.Aspercentagensregistadasde60%naAECa,de18%na
AECbede22%naAECc,correspondem,respectivamente,amais89,mais20emais34
registos de ocorrncias, o que denota que uma forte componente da oralidade no
desenvolvimentodasAECcontribuindoestaestratgiaparaumaefectivaarticulaocom
asactividadeslectivas.
No que respeita Rentabilizao de materiais, enquanto no primeiro ciclo de
superviso,severificaumadistribuiodosregistosdeocorrncias,destasubcategoria,
nastrsAECobservadas,com40%naAECaenaAECce20%naAECb(respectivamente,
seis, seis e trs registos de ocorrncias), no segundo ciclo de superviso, constatase a
ausnciaderegistosrelativosestasubcategorianaAECc,ausnciaquecolmatadacom
uma forte componente do recurso voz do docente e dos alunos, como estratgia
privilegiada de desenvolvimento da actividade. J nas restantes AEC se verifica uma

108

percentagem de ocorrncias de 7% na AECa, e de 26% na AECc, verificandose um

aumento muito significativo na frequncia absoluta de registos de ocorrncias
(respectivamentemais17emaisdoisregistosdeocorrncia).
Nestasubcategoriadeanlise,importareferirumaevoluo,nos,emtermosde
valores absolutos da sua utilizao, mas sobretudo, no que respeita sua qualidade,
diversidade e adequao sendo que, no primeiro ciclo de superviso, foram utilizadas
bolas,leitordeCD,quadrodegiz,caderno,asletrasdoalfabetoexpostasnasaladeaula,
enquanto,nosegundociclodesuperviso,foramutilizadasbolas,bales,coletes,quadro
de giz, quadro interactivo, uma pgina de internet, uma apresentao em PowerPoint,
imagens,fbulasexpostasnasala,umafichaporalunocomjumbleexercise.
Na tentativa compreender, de um modo global, quais as subcategorias de
Articulaocurricularquemaisseevidenciaramatravsdasuaocorrncianosregistos
de observao, e do modo como a observao reflexiva de todos docentes das AEC, se
reflecte na articulao curricular das AEC com a actividade lectiva, apresentamos os
resultados dessa anlise na tabela 24. Deste modo procedeuse ao somatrio das
subcategoriasparatodososAEC.
Tabela24

1.ciclo
Novembro

FrequnciadassubcategoriasdaArticulaocurricular

Integraodecontedosnumasequnciadidctica
Articulaovocabular
Rentabilizaodemateriais

2.ciclo
Janeiro

Integraodecontedosnumasequnciadidctica
Articulaovocabular
Rentabilizaodemateriais

f
77
97
15
Totais 189

%
41
51
8
100

89
240
31
Totais 360

25
67
8
100

Os resultados do cruzamento das informaes permitem constatar que a

subcategoria de Articulao vocabular representa mais de metade das ocorrncias
registadas tanto no primeiro ciclo de superviso, com 51% (97 registos de ocorrncias),
quanto no segundo ciclo com 67% (240 registos de ocorrncias). Em relao
subcategoriadeIntegraodecontedosnumasequnciadidcticaapresentatambm
percentagensmuitorelevantescom41%noprimeirociclodesuperviso(77registosde

109

ocorrncias) e de 25% no segundo ciclo de superviso (89 registos de ocorrncias). J

subcategoriadeRentabilizaodemateriaisregistavaloresmenoselevados,mantendo
uma percentagem de 8% tanto no primeiro ciclo como no segundo ciclo de superviso
sendo,contudo,desalientaroaumentodafrequnciaabsolutadeocorrnciasparamais
dodobro(respectivamente,15e31registosdeocorrncias).
OsefeitosdasupervisoreflexivadasAECnaarticulaocurricularpodem,ainda,
constatarseatravsdosseguintesexcertosdasreflexesdosdocentesdecadaAEC:
A articulao entre mim e a professora titular de turma foi determinante para a
estruturao e organizao desta aula. Planeamos a sequncia das actividades,
organizamososmateriais,aaulafoipreparadaparaqueosalunosaprendessemmelhore
assimilassemonomedossegmentoscorporaisedosseusmovimentos.(Rfla2,26/01/11)
Otrabalhonasaladeaulaevoluiucomumadinmicadiferente,osalunosestavam
mais motivados porque houve uma preparao prvia, principalmente porque se sentem
mais contextualizados nas situaes e tambm mais envolvidos no trabalho e
aprendizagem que realizam. O maior ganho vai para a aprendizagem dos alunos, pois as
duasreassecomplementam,havendomaisaprofundamentodetrabalhoquerealizado
comosalunos.()asaulaspodemorganizarsemelhoreaproveitarsemelhorosmateriais
existentesnaescola.(Rflb1,24/11/10)
Penso que importante esta colaborao pois assim os docentes das AEC tm
conhecimento dos contedos programticos que os alunos esto a leccionar podendo,
assim, articular alguns contedos entre uma rea e a outra acabando os mesmos por
beneficiar desta colaborao e articulao. Tambm podemos partilhar ideias e recursos
paraqueosalunospossamaprendermaisemelhor.()Tambmbenficopoisassimos
alunos percebem que as AEC so importantes e que servem para eles consolidarem
conhecimentos. Os alunos ganharam porque assimilaram melhor os contedos
relacionadoscomoacordoortogrficoeosprofessorespuderampartilharideias,recursos
emateriais.(Rflc1,19/11/10)

Os excertos apresentados, representativos da totalidade dos docentes envolvidos

noplanodesuperviso,referemseimportnciadotrabalhocolaborativonaarticulao
curricularenamelhoriadasaprendizagens.

4.3.5.2

Relaoprofessor/alunos

As AEC, ao pressuporem o enriquecimento do currculo, pressupem igualmente

que os sujeitos desse enriquecimento sejam os alunos na sua relao com as
aprendizagens(Roldo,2008,p.9)assim,arelaoqueoprofessorestabelececomos
seusalunosabasedesseprocessodeaprendizagem.

110

 atravs da relao professor/aluno que se pode, de acordo com Alonso (2002),

melhorar a significatividade e funcionalidade das aprendizagens para permitir que os
alunosintegremosabercomosaberfazer,opensareoagircomsentido.
Arelevnciadestarelaonaaprendizagemlevounosanlisequeapresentamos
sobaformadetabelasedealgunsexcertosdasreflexesproduzidaspelosdocentesdas
AECduranteosdoisciclossupervisivos.
A tabela 25 apresenta os resultados da anlise comparada dos dados recolhidos
atravs dos registos de superviso dos dois ciclos de superviso das diferentes AEC
referentes categoria de anlise Relao professor/alunos. Tambm, como no caso
anterior,procedemosaosomatriodetodasasevidncias,porsubcategoriadeanlise,
dostrsAEC.
Tabela25

2.ciclo
Janeiro

1.ciclo
Nov.

ComparaodosdadosdeobservaorelativosRelaoprofessor/alunos
Reforode

Atenos
Promooda
comportamentos
Instruesclaras
dvidasdos
participaode
adequadosnos
aosalunos
alunos
todososalunos
alunos

f
%
f
%
f
%

%
AECa
14
42
34
57
14
74
12
46
AECb
10
30
18
30
4
21
9
35
AECc
9
28
8
13
1
5
5
19
Totais 33
100
60
100
19
100
26
100

AECa
13
27
92
68
50
70
42
81
AECb
16
33
33
24
6
9
2
4
AECc
19
40
11
8
15
21
8
15
Totais 48
100
136
100
71
100
52
100

Os resultados apresentados permitem constatar, que todas as subcategorias de

anlise da Relao professor/aluno tm uma percentagem relevante de registos nas
diferentes AEC, excepo da subcategoria de Instrues claras aos alunos na AECc
com uma percentagem de 8% no segundo ciclo de superviso (dois registos de
ocorrncias).Indicam,ainda,quenaAECaqueseverificammaisregistosdeocorrncias,
nosdoisciclosdesuperviso,namaioriadassubcategoriasdeanlisesendoexcepo,no
segundociclo,asubcategoriadePromoodaparticipaodetodososalunos.
PelacomparaoentreosdadosdaobservaodasdiferentesAEC,podeverificar
se que na subcategoria de Promoo da participao de todos os alunos se registam

111

percentagensdeocorrnciasequilibradasentreasAEC,noprimeirociclodesuperviso,
sendo que, a AECa apresenta uma percentagem de 38%, a AECb de 28% e a AECc 33%
(respectivamente, 42, 30 e 28 registos de ocorrncias). Tambm no segundo ciclo de
superviso no existem diferenas relevantes entre as AEC, registandose igual
percentagemde29%naAECaeAECbeumapercentagemmaiselevadade42%naAECc
(respectivamente13,16e19registosdeocorrncias).
Quanto subcategoria de Instrues claras aos alunos, no primeiro ciclo de
superviso,aAECacontacomumapercentagemdeocorrnciasde42%,aAECbde30%e
aAECcde28%(respectivamente,34,18eoitoregistosdeocorrncias),sendonotriaa
evoluo quanto frequncia com a que esta subcategoria ocorre. Neste sentido,
assinalase que, percentagem de 68% na AECa (92 registos), de 24% na AECb (33
registos)ede8%naAECc(11registos),correspondeumaumentoefectivonosregistosde
ocorrnciasdemais58registosnaAECa,mais15registosnaAECbedemaistrsregistos
naAECc.
NoquerespeitaaosresultadosdasubcategoriadeAtenosdvidasdosalunos,
podeconstatarsequeaAECatemumapercentagemmuitosuperiordeocorrnciastanto
no primeiro ciclo com 74%, quanto no segundo ciclo de superviso com 70%
(respectivamente,14e50registosdeocorrncias).Porseuladoasituaoinvertesedo
primeiro para o segundo ciclo na AECb com 21% no primeiro ciclo e 9% no segundo
(respectivamente, quatro e seis registos de ocorrncias). Enquanto a AECc tem uma
percentagem de 5% no primeiro ciclo e de 21% no segundo ciclo de superviso
(respectivamente, um e 15 registos de ocorrncias), o que denota uma evoluo
extremamente relevante na ateno que o docente desta AEC dispensa s dvidas dos
alunos.
QuantoaosdadosdasubcategoriadeReforodecomportamentosadequadosnos
alunos, a AECa regista uma percentagem de 46%, no primeiro ciclo de superviso (12
registos de ocorrncias), e de 81% no segundo ciclo (42 registos de ocorrncias). Estes
dadosindicamumaclaraevoluonoqueconcerneaorecursoaestratgiasquevisem
um comportamento adequado nos alunos. Por outro lado, na AECb a percentagem de
ocorrncias desce de 35% (nove registos) para 4% (dois registos), o que pode ser

112

associado temtica e propsito da actividade desenvolvida no primeiro ciclo de

superviso j que esta se relaciona com uma apresentao para o encerramento do
primeiroperodo.QuantoAECcverificaseumcertoequilbrioentreaspercentagensde
19% no primeiro ciclo de superviso (cinco registos) e de 15% no segundo ciclo de
superviso (oito registos) sendo de assinalar uma ligeira evoluo evidenciada pela
frequncia absoluta de registos que indicam um acrscimo de trs ocorrncias do
primeiroparaosegundociclodesuperviso.
Na tentativa compreender quais os contributos da superviso reflexiva para
categoria da Relao professor/alunos, analisaramse globalmente os dados da
observaonosentidodeverificarquaisassubcategoriasquemaisseevidenciaramnos
registosdeobservao.Osresultadosdestaanliseapresentamsenatabela26:
Tabela26

1.ciclo
Novembro

FrequnciadassubcategoriasdaRelaoprofessor/alunos

Promoodaparticipaodetodososalunos
Instruesclarasaosalunos
Atenosdvidasdosalunos
Reforodecomportamentosadequadosnosalunos

2.ciclo
Janeiro

Promoodaparticipaodetodososalunos
Instruesclarasaosalunos
Atenosdvidasdosalunos
Reforodecomportamentosadequadosnosalunos

f
33
60
19
26
Totais 138

48
136
71
52
Totais 307

%
24
43
14
19
100

16
44
23
17
100

Os resultados do cruzamento das informaes permitem constatar que a

subcategoria de Instrues clarasaos alunos representagrande parte das ocorrncias
registadas tanto no primeiro ciclo de superviso, com 43% (60 registos de ocorrncias),
quanto no segundo ciclo com 44% (136 registos de ocorrncias). A subcategoria de
Promoo da participao de todos os alunos apresenta tambm percentagens
relevantes com 24%, no primeiro ciclo de superviso, (33 registos de ocorrncias) e de
16%nosegundociclodesuperviso(48registosdeocorrncias).
EmrelaossubcategoriasdeAtenosdvidasdosalunosedeReforode
comportamentos adequados nos alunos verificase que a primeira sobe de 14% (19
registos de ocorrncias) no primeiro ciclo de superviso para 23% (71 registos de
113

ocorrncias) no segundo ciclo de superviso, enquanto a segunda desce de 19% (26

registos de ocorrncias) para 17% sendo contudo de assinalar uma frequncia absoluta
maiselevada(52registosdeocorrncias).
Numa apreciao geral os dados apontam para evoluo da Relao
professor/alunos no desenrolar dos dois ciclos de superviso que se evidencia no
aumentodafrequnciaabsolutadeocorrnciasemtodasassuasubcategorias.
Omodocomoosdocentespercepcionamosefeitosdacolaboraoentreodocente
das AEC e o PTT no sentido da promoo da Relao professor/alunos a seguir
ilustradocomexcertosdasreflexesdosdocentes:
Quandoosprofessorescolaboramorganizasemelhoraaulaeabordamseasnoes
e os contedos das aulas. As dvidas dos alunos podem ser melhor superadas e os
conceitosmelhorassimilados.(Rfla1,10/11/10)
Estapreparaoajudouaumaparticipaomaisoportunadosalunos.()Nestaaula
a articulao funcionou muito bem em termos de actividade fsica foi uma aula diferente
motivanteosalunostiverammelhorcomportamento.(Rfla2,26/0/11)
Os alunos estavam mais motivados porque houve uma preparao prvia,
principalmente porque se sentem mais contextualizados nas situaes e tambm mais
envolvidos no trabalho e aprendizagem que realizam. () Foi notrio o empenho dos
alunosnaaprendizagemdacanodacantata.Teremaprendidoaletradacanonaaula
dePortugusajudouaqueacompreendessemmelhor,soubessemmelhorosignificadodas
palavraseparticipassemmais.(Rflb1,24/11/10)
O trabalho na sala de aula mais dinmico, os alunos sentemse mais
contextualizadosnassituaesetambmmaisenvolvidosnotrabalho.Oritmodacano
maisfcilquandoosalunoscompreendemesabemdecoraletra.(Rflb1,24/11/10)
Acolaboraoentreosprofessoresajudaaumamelhorpreparaodotrabalhocom
osalunoseestessentemsemaisenvolvidosnasaprendizagens.(Rflb2,21/01/11)
Tambm podemos partilhar ideias e recursos para que os alunos possam aprender
maisemelhor.(Rflc1,19/11/10)
Os alunos acabam por desenvolver melhor as aprendizagens, sentemse mais
motivadosetmmelhorcomportamento.(Rflc2,31/01/11)

Os excertos apresentados apontam no sentido de que a superviso reflexiva e a

articulao curricular favorecem a relao do docente das AEC com os alunos
promovendoodesenvolvimentodassuascompetncias.

114

4.3.6 Sntesedaanlisedosdadosdasuperviso
AsupervisodasAECquesedesenrolouemdoisciclosdesuperviso,realizadosem
dois perodos lectivos consecutivos, envolveu trs docentes das AEC e o PTT como
supervisor e como investigador. Em cada um dos ciclos de superviso reflexiva, foi
desenvolvidoumtrabalhocolaborativonosentidodaarticulaodetemticas,contedos
eobjectivosentreasAECeasactividadeslectivas.
Aanlisedosresultadosproduzidosnodesenrolardosciclosdesuperviso,permite
constatar que a Articulao Curricular se evidenciou sobretudo na Articulao
vocabularenaIntegraodecontedosnumasequnciadidctica,subcategoriasque
registaram, no s percentagens elevadas de ocorrncias, mas, tambm um nmero
muitosignificativoderegistosdeocorrncias.QuantoRentabilizaodemateriaisas
evidnciassomenosexpressivas.
Osdadosindicam,ainda,umaclaraevoluonodesenrolardosciclosdesuperviso
reflexivaqueseevidenciapeloaumentosignificativodafrequnciaabsolutaderegistos
de ocorrncias em todas as subcategorias da Articulao curricular. Verificase,
tambm, que nos registos de reflexo, os docentes das AEC referem a importncia do
trabalho colaborativo, entre o PTT e o docente das AEC, para uma melhor articulao
curricular.
OsresultadosdosdadosdasupervisonacategoriadaRelaoprofessor/alunos
indicam que esta relao se manifesta sobretudo atravs de percentagens elevadas de
ocorrncias das subcategorias de Instrues claras aos alunos e de Promoo da
participaodetodososalunos.Compercentagensmaisbaixasdeocorrnciasmascom
uma frequncia de registos bastante significativa encontramse as subcategorias de
Reforo de comportamentos adequados nos alunos e de Ateno s dvidas dos
alunos.
No desenrolar dos dois ciclos de superviso, a evoluo da Relao
professor/alunosevidenciasenumaumentoclaroesignificativodonmeroderegistos
deocorrnciasemtodasassubcategoriasanalisadas.
TambmosregistosdereflexoindicamqueosdocentesdasAECconsideramquea
supervisoreflexivaeotrabalhocolaborativofavorecemarelaodoprofessorcomos

115

seusalunoselevandoaparticipao,amotivaoeoenvolvimentodosalunosnastarefas
contribuindoparaodesenvolvimentodassuascompetncias.
Adinamizaodeumaturmanosentidodequecadaalunoparticipedeacordocom
as suas capacidadese se sinta verdadeiramente parte deum grupo, permite oferecera
todosascondiesparaaprenderbem(Roldo,2008,p.45)nopodendo,segundoa
mesmaautora,enveredarsepelaideiadequeparasetrabalharsegundometodologias
depesquisaseabandonaapassagemdeinformao(p.23).Osdadosdosdoisciclosde
supervisoapresentadospermitemverificaropapeldasupervisoreflexivadasAECpelo
PTT na articulao curricular e o modo como esta articulao e colaborao entre os
docentes se reflecte na relao com os alunos e com as suas aprendizagens.

116

CAPTULOV
CONCLUSESDAINVESTIGAO

5.1

ConclusesdaInvestigao
Este captulo apresenta as concluses da investigao realizada, atendendo s

questes e objectivos delineados com o intuito de verificar qual o contributo da

supervisoreflexivadasAECparaasuaarticulaocomocurrculoescolarconsiderando
que, de acordo com Ribeiro (2000), a superviso assenta num processo de interaco
consigo prprio e com os outros, devendo incluir estratgias de observao, reflexo e
aco(p.90).
O estudo foi motivado pela importncia que as AEC assumem, actualmente, nas
escolas do 1. CEB. Formalmente institudas em 2006, estas actividades foram criadas
com dupla finalidade de por um lado ocupar as crianas face crescente
indisponibilidadedetempodafamlia,eporoutroofereceraosfilhosoenriquecimento
da sua formao (Roldo, 2008, p. 8). Perspectivando a qualidade da oferta destas
actividades,seentendeaimperatividadedacooperaoestreitaentreasAECeosseus
responsveiscomotrabalhocurricularregulardorespectivodocente(idem,p.8)oque
motivouadefiniodasquestesformuladasnesteestudo.
De que modo se processa a superviso pedaggica das AEC pelos PTT num
agrupamentodeescolasdoConcelhodeVianadoCastelo?
ComoobjectivodeCaracterizarasprticassupervisivasdosPTTaosdocentesdas
AEC,foramanalisadosdocumentosdecomunicaoexternadoagrupamentobemcomo
os questionrios aos PTT e aos docentes das AEC. Relativamente a este objectivo os
resultadosobtidospermitiramconcluirque,noquerespeita:
a) AodefinidopelosdocumentosoficiaisdoAgrupamentodeescolas:
AdocumentaooficialdecomunicaoexternadoAgrupamentodeEscolas,PEA
(2009/2013)eRIA(Outubrode2010),contmrefernciasespecficasaodesenvolvimento
dasprticasdasAEC.

117

Do primeiro documento constam orientaes para o desenvolvimento destas

actividadesdeacordocomadinmicacurriculareorganizacional(PEA,2009/2013,p.
13)do1.CEB,queprevemasupervisodoscomportamentosdosalunos,coordenao
dasAECcomoplanodemelhoriadelnguasestrangeiras,apromoodeactividadesno
mbitoculturaledesportivo.
Dosegundodocumentoconstamdirectivasrelativasaomododeregulaodasua
implementao determinando os tempos de oferta obrigatria de cada AEC; a
obrigatoriedadedeaplanificaoedeaarticulaodasactividadescurricularescomas
AECconstaremdoPCT;aobrigatoriedadedeavaliaotrimestraldasAECcomregistosde
informaoparaospais.
b) ExperinciapessoaleprofissionaldosPTT
De acordo com os resultados dos inquritos aos PTT, mais de metade destes
docentes tm uma idade superior a quarenta anos, no se verificando a meno de
docentes com menos de 25 anos e, apenas, um tem menos de trinta anos de idade. O
gnero feminino predomina em mais de trs quartos neste grupo de docentes. As
habilitaesacadmicassodenvelsuperiornatotalidadedosdocentessendoque,uma
partesignificativa,maisdeumtero,possuiequivalnciaalicenciatura.
AexperinciaprofissionaldosPTT,traduzidaemanosdeservio,muitorelevante
namedidaemquemaisdemetadetemumaexperinciaprofissionalsuperiora20anos
de servio e, apenas, uma reduzida percentagem (8%) tm uma experincia inferior a
cincoanosdeservio.
c) ExperinciapessoaleprofissionaldosdocentesdasAEC
Deacordocomosresultadosdosinquritos,amaioriadosdocentesdasAECtem
idadescompreendidasentreos26eos40anosdeidadeoqueostorna,relativamente
aosPTT,numgrupojovemoquepodecontribuirparaacombinaodaexperinciacom
orefrescamentogeracional(CAP2008,p.13)nasescolasdo1.CEB.Talcomoacontece
com os PTT, tambm, mais de metade dos docentes das AEC do gnero feminino. A
totalidade dos docentes possui habilitao acadmica de nvel superior sendo que uma
percentagemde13%detmograuacadmicodeMestre.

118

Verificase, ainda, neste mbito que a totalidade dos docentes das AEC de
Actividade Fsica e Desportiva e de Ensino do Ingls e metade dos docentes da AEC de
Ensino da Msica tm formao inicial em grupo de docncia compatvel com AEC que
desenvolvem. So tambm identificados, como formao inicial de dois docentes do
EnsinodaMsicaeatotalidadedosdocentesdeArtes,osgrupos100e110.Exceptuando
doiscasosemquenofoiidentificadaaformaoinicial,todososdocentesdasAECtm
habilitaoprpriaparaadocnciaeestgionoseugrupo.
Quanto experincia profissional directamente relacionada com a docncia das
AEC,atotalidadedosdocentespossuiexperincianestareaeasuamaioria(83%)possui
experinciaprofissionalnadocnciaparaalmdaexperinciacomodocentesdasAEC.
d) OperacionalizaodasAECpelosdocentesdestasactividades
AdocumentaodoAgrupamentodeEscolas,relativaaoshorriosdasAECparao
anolectivo2010/2011,indicaqueforamformadasturmasdeMsicaeIngls,emtodos
os anos de escolaridade, e em todas as escolas do 1. CEB, sendo que em relao
Actividade Fsica e Desportiva essa situao sucede, apenas, quando combinada com a
prticadeNatao.NemtodasasescolasenemtodososanosdeescolaridadetmaAEC
deArteseh,apenas,umaturmadeTIC.
Atendendo a que a operacionalizao das AEC pode ser influenciada pelos
objectivos que os docentes preconizam, verificamos que trs quartos dos doentes tm
como objectivo principal desenvolver competncias nos alunos, sendo que tambm
para uma pequena parte desses docentes (17%) complementar as aprendizagens
igualmente o principal objectivo. Em sentido oposto, foi considerado por mais de trs
quartos dos docentes que ocupar os tempos livres dos alunos era o objectivo menos
importante, enquanto oferecer igualdade de oportunidades, foi considerado como
sexta opo, em sete, por perto de metade dos docentes. A operacionalizao destas
actividadespelosdocentespode,pois,assumirocarcterdeumsegmentodisciplinaras
maisreferidoporRoldo(2008)comoumriscoemdetrimentodoquetambmoseu
objectivo social de adaptar os tempos de permanncia dos alunos na escola s
necessidadesdasfamlias(DR,16deJunhode2006,p.8783).

119

e) FormasdeArticulaoCurricularentreodocentedasAECeoPTT
A articulao das AEC, com o currculo escolar, implicando uma profissionalidade
docenteenquantorotinasistemticadeacompanhamento,desupervisoedereflexo
(Nvoa, 2009), de acordo com os dados do inqurito aos docentes das AEC, no se
manifesta no quotidiano das escolas do 1. CEB na medida em que quase metade dos
inquiridos discorda que haja partilha suficientede informao sobre os alunos, reflexo
conjuntasobreodesenvolvimentodecompetnciasdosalunoseprogramaoarticulada
dasactividades.Aconstruoconjuntademateriaisreferidapormaisdetrsquartos
dos inquiridos (79%) e a construo conjunta de instrumentos de avaliao por trs
quartos dos inquiridos (75%). Neste contexto, a prtica docente no se propicia a que
articulaosejapensadademodoaintegrarasdimensesenunciadasporBeane(2002).
f) SupervisodasAECpelosPTT
i.

EntendimentodosPTTsobreoseupapeldesupervisoresdasAEC

A observao regular da implementao destas actividades como forma de

desenvolvimento profissional (Alarco & Tavares, 2007) e autotransformao
(Perrenoud,2004),noencaradapormaisdetrsquartosdosPTTcomofazendoparte
do seu papel como supervisores das AEC, ainda que, a quase totalidade considere ser
relevantemanterumarelaodeconfianacomosdocentesdasAEC.Osresultadosdos
questionriospermitem,ainda,concluirqueumapercentagemsignificativadedocentes
noconsiderarelevanteoseuhorrioprevertemposdestinadossupervisopedaggica
(42%),fazerreflexocomosdocentesdasAEC(33%),articularaplanificaodasAECcom
osrespectivosdocentes(25%)econheceraprogramaodasAEC(12,5%).Opapelparaa
supervisonumaescolareflexivaapresentadoporAlarco(2000)nombitodaformao
contnua dos professores, com revalorizao do conceito de escola como colectivo
pensante (p. 19) no parece, de acordo com os resultados da anlise dos inquritos,
estarnohorizontedeumapercentagemsignificativadeprofessores.
ii.

NoqueosPTTconsideramsersuasatribuies,comosupervisoresdasAEC

Quanto ao que os PTT consideram suas atribuies, como supervisores das AEC,
verificasequepartedestesdocentesentendeque,fiscalizararelaodosdocentescom
os alunos e controlar horrios (13% e 8% respectivamente), so suas atribuies como

120

supervisores.EstaumavisodasupervisoqueVieira(2010),pejorativamente,apelida
de um instrumento de controlo (p. 9). Trs quartos entendem que sua atribuio
determinar as actividades em que o docente das AEC deve colaborar, assumindo a
superviso, apenas, na perspectiva que SChaves (2000c) designa como orientao
verticalnumarelaohierrquicadesuperviso.
A perspectiva de superviso como uma orientao horizontal (idem), num
ambiente de trabalho colaborativo de colegialidade nas decises manifestase em
percentagens mais reduzidas entre os PTT que consideram suas atribuies observar as
actividades das AEC (8%); acompanhar as actividades atravs de reunies com os
representantes das entidades promotoras ou parceiras das AEC (17%); programar as
actividades eavaliararealizaodasAEC(igualmente21%);reunircomosencarregados
deeducao(29%).
A primeira questo tem, ainda, como objectivo Identificar os principais
constrangimentos no desenvolvimento das AEC, pelos docentes que as implementam.
Relativamente a este objectivo os resultados obtidos pela anlise dos questionrios
permitiramconcluirquenoquerespeita:
a) Aosrecursos
i.

EspaofsicoemquedecorremasAEC

TrsquartosdosdocentesdasAECconcordamouconcordamtotalmentequeeste
apropriado,oquepermiteconcluirqueumquartodosdocentesconsideraqueoespao
fsico oferecido pela escola, no rene as condies desejveis para o desenvolvimento
da sua prtica de AEC. Por outro lado, quase metade dos PTT considera esse mesmo
espaoadequadoprticadasAEC.
ii.

EquipamentodisponibilizadoparaaprticadasAEC

MaisdetrsquartosdosdocentesdasAECconsideramqueoequipamentosatisfaz
as necessidades, para um bom desenvolvimento destas actividades, assumindo, neste
contexto, alguma significatividade, o facto de para 21% dos doentes das AEC o
equipamentonosatisfazerasnecessidadesdedesenvolvimentodaAECqueleccionam.

121

iii.

Materiaisconsumveis

Uma maioria muito expressiva (80%) considera que dispe dos materiais
consumveisnecessriossuaprticadocenteenquanto,para20%,osmateriaisnoso
suficientes.
Atendendosconclusesapartirdosresultadosdosinquritos,afaltaderecursos
podeserapontadacomoumconstrangimentonadocnciadasAECaquenodeverser
alheia a especificidade de espaos, equipamentos e materiais essenciais ao
desenvolvimento de actividades como o Ensino da Msica ou Actividade Fsica e
Desportivaquerequeremespaos,equipamentosemateriaisprprios.
b) NaprticalectivadosPTT
No obstante, 50% e 21% dos PTT inquiridos considerar, respectivamente, que a
flexibilizao de horrio interfere com a actividade lectiva, e 50% e 17% considerar,
respectivamente, que as AEC interferem com a capacidade de ateno dos alunos,
quandoquestionados,senasuaprticaeducativa,sentemconstrangimentosdecorrentes
da implementao das AEC, a maior parte dos PTT (67%) afirma no sentir
constrangimentos.
Dos constrangimentos identificados pelos PTT, para alm dos acima referidos,
contamse o cansao e irritabilidade dos alunos, (QPTT 6) a saturao dos alunos
devido ao elevado nmero de horas que passam no mesmo local (QPTT 10), a
indisciplina(QPTT14;QPTT22),alteraodoshorrioscomimplicaesnoshorriosdos
PTT(QPTT22).
Relativamentesegundaquestodeinvestigao:
DequeformapoderasupervisoreflexivadasAECpromovidapelosPTTcontribuir
paraumaefectivaarticulaocurricular?
Tem por objectivo Analisar de que modo a superviso reflexiva promove a
articulaoentreoPTTeodocentedeAEC.Relativamenteaesteobjectivoosresultados
obtidospermitiramconcluirquenoquerespeita:
a) planificaoconjuntadasactividades
Osencontrosprobservaopermitiramquesedefinissemasreascurriculares,as
temticas, os contedos e os objectivos a serem articulados, bem como, a previso de

122

estratgiaseprocedimentosvisandoaarticulaocurricularregistadosnaplanificaode
cada uma dos AEC observados. Por seu lado, tambm os resultados das observaes
permitem concluir que as planificaes foram cumpridas no essencial. Os resultados da
anlise da superviso permitem, tambm, concluir que a previso da articulao
curricular, atravs da planificao, evoluiu positivamente, do primeiro para o segundo
ciclo de superviso, o que se evidencia pelo aumento das ocorrncias registadas da
primeiraparaasegundaplanificaodecadaAEC.
b) Nomodocomosemanifestaaarticulao;
Osresultadosdaobservaoefectuada,durantecadaumdosciclosdesuperviso
implementado,permitemconcluirqueaarticulaocurricularsemanifestou,sobretudo,
pela Articulao vocabular com mais de metade de ocorrncias, no primeiro ciclo de
superviso (97 registos de ocorrncias), e 67% no segundo ciclo (240 registos de
ocorrncias) e pela Integrao de contedos numa sequncia didctica com uma
percentagem de ocorrncias de 41% no primeiro ciclo de superviso (77 registos de
ocorrncias)e25%nosegundo(89registosdeocorrncias).Estacategoriadeanlisefoi
menos evidenciada pela Rentabilizao de materiais com uma percentagem de
ocorrncias de apenas 8%, tanto no primeiro, como no segundo ciclo de superviso.
Deve, porm, salientarse o aumento para mais do dobro da frequncia absoluta de
ocorrncias que subiu de 15 para 31 registos do primeiro para o segundo ciclo de
superviso.
Osresultadospermitem,ainda,concluirquenodesenrolardosciclosdesuperviso
os registos de ocorrncias de Articulao Curricular aumentaram de modo muito
relevante o que aponta no sentido de um contributo muito positivo da superviso
reflexivadasAECparaasuaarticulaocomocurrculoescolar.
c) AtitudedeaberturareflexoconjuntaentrePTTedocentedasAEC
EmrelaoaatitudedeaberturaparaareflexoconjuntaentreoPTTeosdocentes
dasAEC,nopodemdeixardeserconsideradasaslimitaesfsicasdetempoeespao
determinadas pela distribuio de horrios dos docentes das AEC, sendo que, a sua
actividade se desenvolve em vrias escolas do Agrupamento. No se regista, ainda,
qualquerexclusividadeemrelaoaosAgrupamentosdeEscolasondepodemexercera

123

sua actividade. A precariedade reflectida pelo modo como so recrutados os docentes

tendoemvistaassegurarnecessidadestemporriasdeservio(DR,3deSetembrode
2009,p.5887),concorreparaadebilidadedoseuvnculocomaturmaecomaescola.
No obstante estes constrangimentos que se reflectem essencialmente na
qualidade e na profundidade do trabalho reflexivo, no pode deixar se registar a total
disposioparaotrabalhocolaborativodosdocentesenvolvidos,queratravsdebreves
encontrospsobservao,queratravsderegistosescritosdareflexodaactividade.
Os registos de reflexo efectuados, por cada docente das AEC, aps a observao
duranteoprimeiroeosegundociclodesuperviso,permitemconcluirqueaArticulao
curricularumapreocupaodetodososdocentes,evidenciandosedoprimeiroparao
segundo ciclo de superviso, uma evoluo muito positiva atravs no nmero de
ocorrncias registadas na AECa, e na AECc (de 26 para 50 e de 25 para 42
respectivamente),sendoquenaAECbseregistouumligeirodecrscimo(de28para25).
Nodeixa,noentanto,desersignificativoonmerodeocorrnciasregistadasemrelao
ArticulaoCurriculartantonoprimeirocomonosegundociclodesuperviso.
Relativamenteterceiraquestodeinvestigao:
Ser possvel preconizar uma mudana das prticas dos docentes das AEC atravs
daproximidadeedasupervisoefectuadapelosPTT?
TemcomoprimeiroobjectivoIndagardapossibilidadedemudanadeprticasdo
docentedeAECatravsdeumamaiorproximidadeentreoPTTeodocentedeAEC.
Relativamenteaesteobjectivo,importaterpresente,queasprticasdosdocentes
das AEC no podem considerarse isoladas do seu propsito que, para autores como
Roldo (2008) ou Miguns (2009), indissocivel da melhoria da qualidade de
aprendizagem dos alunos. Neste sentido, se considera a relevncia da Relao
professor/alunos como categoria de observao dos ciclos de superviso reflexiva das
AECimplementados.
Osresultadosdaobservao,efectuadadurantecadaumdosciclosdesuperviso
implementado, permitem concluir que a relao do professor com os alunos se
manifestou, sobretudo, pelas Instrues claras aos alunos com uma percentagem de
43%deocorrnciasnoprimeirociclodesuperviso(60registosdeocorrncias)e44%no

124

segundo ciclo (136 registos de ocorrncias). Com percentagens menos elevadas mas,
ainda assim, muito relevantes a relao do professor com os alunos manifestouse,
tambm,pelaPromoodaparticipaodetodososalunoscomumapercentagemde
ocorrnciasde24%noprimeirociclodesuperviso(33registosdeocorrncias)e16%no
segundo(48registosdeocorrncias),pelaAtenosdvidasdososalunoscomuma
percentagem de ocorrncias de 14% no primeiro ciclo de superviso (19 registos de
ocorrncias) e 23% no segundo (71 registos de ocorrncias) e pelo Reforo de
comportamentosadequadosnosalunoscomumapercentagemdeocorrnciasde19%
no primeiro ciclo de superviso (26 registos de ocorrncias) e 17% no segundo (52
registosdeocorrncias).
Osresultadosdo,ainda,indciosdequenodesenrolardosciclosdesupervisoos
registos de ocorrncias da Relao professor/alunos aumentou de modo muito
relevante o que aponta no sentido de um contributo muito positivo da superviso
reflexivadasAECparaodesenvolvimentodecompetnciasnosalunos.
Relativamente, ao segundo objectivo da terceira questo, de Implementar um
modelodeformaoquesustenteumaprticareflexivaentrePTTedocentedasAEC,os
resultadosobtidosdoindciosdeque:
OmodelodeformaoatravsdaimplementaodesupervisoreflexivadasAEC
peloPTTfoiconcretizadonumaturmado1.CEBcomresultadosqueindicamserpossvel
asustentaodeumaprticareflexivaentreosdocentesdasAECeoPTT,aindaque,no
possamdeixardeseconsiderarosconstrangimentosaqueestemodeloestsujeito.
Deste modo, consideramos, por um lado, o contributo positivo da superviso
reflexivadasAECparaumaclaraevoluodaArticulaocurricularpromovidapeloPTT
epelosdocentesdasAEC,queseevidenciounoaumentoclaroeinequvocodosregistos
deocorrnciasdestacategoriadeanlise,doprimeiroparaosegundociclodesuperviso
implementado. Consideramos, igualmente, o contributo positivo deste modelo de
formao na promoo da qualidade da Relao professor/alunos evidenciada,
tambm,pelosignificativoaumentodoregistodeocorrncias,duranteaobservaodas
actividades,doprimeiroparaosegundociclodesuperviso.

125

Poroutrolado,nopodemosdeixardeconsiderarascondiesespecficasdasua
implementao implicando, por parte dos docentes envolvidos, um empenho acrescido
no trabalho colaborativo e uma grande dedicao do PTT, simultaneamente supervisor
dasAECeinvestigador,nosentidodequeestemodelodeformaofosseimplementado
comsucesso.

5.2

LimitaesdoEstudo
Ao modelo de formao implementado no pode deixar de se aplicar uma

caracterstica de singularidade que a mobilizao de recursos humanos, materiais e de

tempo e as especificidades dos contextos educativos determinam, pelo que seria
inadequadaasuageneralizao.
singularidade de implementao deste modelo de formao acresce a ausncia
de regulao em relao a reunies entre o PTT e o docente das AEC, quer no PEA
(2009/2013), quer no RIA (Outubro de 2009), o que dificultou a interaco com os
docentesdasAEC,deacordocomummodelohierrquico,cujascondiesnoparecem
estarreunidasnoterreno(Abrantes,2009,p.69).
Acrescem,ainda,ascondiesprecriasdetrabalhodosprofissionaisdasAECque
incitam mobilidade (Abrantes, 2009, p. 66) pelo que no existem condies que
garantamaestabilidadedocorpodocentedasescolas,essencialaodesenvolvimentode
umarelaodeconfianapromotoradotrabalhocolaborativo.
Importa, tambm, referir o carcter facultativo das AEC na medida em que os
alunos, que por opo dos seus encarregados de educao, no as frequentem podem
eventualmentesersujeitosaenormesdiscrepnciasdeaprendizagemnaentradaparao
2.ciclo(Abrantes,2009,p.67)e,tambm,duranteosquatroanosdefrequnciado1.
CEBjqueotrabalhocolaborativodegestocurriculardasequipasdedocentesquese
ocupam dos mesmos alunos (Roldo, 2008, p. 10) no garante a qualidade das
aprendizagensdetodososalunosmas,apenas,dosquefacultativamentefrequentam
asAEC.
Por outro lado, se este estudo pudesse ser prolongado no tempo, os resultados
poderiam ser mais consistentes relativamente ao efeito destas prticas no

126

desenvolvimentodosdocentes.Otempodestinadoaesteestudonopermitiuquefosse
adoptadaumaprticaalargadanotempo.
Seria,assim,pertinenteanalisar,numcontextomaisvasto,estesconstrangimentos
erelaes,nosentidodeumalargamentodeimplementaodestemodeloadiferentes
agrupamentosdeescola.

5.3

Pontos de reflexo sobre a formao e desenvolvimento da

profissionalidadedocente
Os resultados do plano de superviso das AEC, implementado neste estudo

apontam,inequivocamente,paraocontributodasupervisoreflexivadestasactividades
na sua articulao com o currculo escolar e no estreitamento da relao do professor
comosalunos,nosentidodedesenvolvimentodassuascompetncias.
No que respeita aos resultados dos questionrios, estes permitem constatar, por
um lado, que os objectivos preconizados para AEC pelos docentes nem sempre
contemplam a sua dimenso ldica e social e que so muitas vezes entendidas pelos
docentesnaperspectivadeumformatodisciplinar,poroutrolado,permitemidentificar
fragilidades relativamente ao conhecimento que os PTT detm do seu papel e das suas
atribuiescomosupervisoresdasAEC.
Considerando estes aspectos, devese reconhecer na superviso o imperativo de
umaformaoespecializada(Vieira,1993,p.29)etalcomodefendeAlarco(2000)a
extenso do mbito da superviso formao contnua de professores, com a
revalorizao do conceito de escola como colectivo pensante (p. 19) perspectivando a
suaqualidadeemelhorandoasaprendizagensdosalunos.

127

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Lein.46/86,de14deOutubroLeideBasesdoSistemaEducativo
Lein.159/99,de14deSetembroEstabeleceoquadrodetransfernciadeatribuies
ecompetnciasparaasautarquiaslocais
DecretoLei n. 6/2001, de 18 de Janeiro Estabelece os princpios
orientadoresdaorganizaoedagestocurriculardoensinobsico
Despacho n. 12 591/2006 (2.a srie), de 16 de Junho Define normas a
observarnageneralizaodaofertadasactividadesdeenriquecimentocurricular
Despachon.14460/2008,de26deMaioAprovaoregulamentoquedefine
oregimedeacessoaoapoiofinanceiroaconcederpeloMinistriodaEducao

131

DecretoLein.212/2009,de3deSetembroEstabeleceoregimeaplicvel
contratao de tcnicos que asseguram o desenvolvimento das actividades de
enriquecimentocurricular(AEC)no1.ciclodoensinobsiconosagrupamentosde
escolasdaredepblica.

132

ANEXOS

133

Anexo1QuestionrioaosPTT

134

135

136

Anexo2QuestionrioaosdocentesdasAEC

137

138

139

140

Anexo3PedidodeautorizaoaoMIME

141

142

Anexo4AutorizaodoMIMEparaaplicaodosinquritos

143

Anexo5PedidodeautorizaoDirecodoAgrupamentoparaaplicaodo
inqurito

144

Anexo6Modelodegrelhadearticulao

145

Anexo7Modelopararegistoeanlisedeobservao

146

Anexo8Modelopararegistodereflexo

147