5

Las escuelas y el tiempo: del mito al hoy.

La no graduada de Solano

Construyendo posibilidad

MARTA SIPES y SANDRA ALEGRE

Apropiacin y sentido
de la experiencia escolar
"Curiosamente, en estos mbitos graciosamente
llamados perifricos (como si la pobreza no estuviera inserta
en cada rincn de nuestra sociedad), estos nios aprenden.
Ms all de sus realidades cotidianas, de los sealamientos que
la sociedad misma les hace acerca de su caresta como si ellos

RICARDO BAQUERO
ANDREA VERNICA PREZ
A N A GRACIA TOSCANO
(Comps.)

no lo supieran cuando miran sus zapatillas con agujeros

o cuando saben que el dinero no incluye divertirse o
comer cosas ricas, estos nios aprenden."
Docentes de la EGB 5. Escuela N57. San Francisco Solano.
" [ . . . ] haban bloqueado todas las salidas, pero l escap
por una de las entradas [... ] "
A . FECHERA

En el presente artculo, presentaremos algunos rasgos de la experiencia de la Escuela N 57 de San Francisco Solano, Florencio Vrela,
Provincia de Buenos Aires, conocida en la zona como "la no graduada".
Situada en un contexto donde las condiciones socioeconmicas parecen
bloquear todas las salidas y la accin pedaggica parece tender a bajar los
brazos ante el fracaso escolar, un grupo de docentes insiste, desde hace

HomoSapiens

121

ms de 15 aos, en inaugurar entradas, accesos, rutas de escape, movimiento que a su vez promueve reflexiones, implicaciones y habilita nuevas transformaciones. Este grupo de docentes:
" [ . . . ] desarm los grados tradicionales que los alumnos repetan o
abandonaban sin cesar y cre grupos reunidos por logros alcanzados en
diferentes reas de conocimiento, repens formas de evaluar y de promover segn los avances realizados por cada alumno y alumna. Fundamentalmente, reformul su posicin como escuela [ . . . ] , transform la mirada
para habilitar el aprendizaje en cada nio, nia o adolescente desde sus
posibilidades en este nuevo contexto escolar, dej de pensarlos carenciados, violentos, poco inteligentes, para hacerles un lugar novedoso, para
confiar en ellos, para ofertarles formas de enseanza respetuosas de sus
tiempos" (Alegre, Greco, Sipes, Zacaino, 2004: 204).
Invitamos a los lectores a realizar un recorrido por los elementos que
resultan centrales en los relatos de la experiencia segn las voces de sus
actores directos: maestros y personal de conduccin, y reunidos luego
para compartir algunas conclusiones provisorias.
Si han recorrido el presente libro de manera graduada, podrn encontrar elementos que permiten configurar la trama de situaciones y dimensiones de lectura que ofrece el fracaso escolar masivo.
Asumimos poner nfasis en el carcter no-graduado de esta experiencia, y no cejar en el intento de considerar esta perspectiva dentro de la complejidad que los sistemas de prcticas de educacin ofrecen para su anlisis.
"Por su carcter graduado, la escuela primaria es una institucin que
agrupa a los alumnos segn el principio de correspondencia entre una determinada edad cronolgica y un grado de la escolarizacin para el que se
definen propsitos educativos y contenidos escolares" (Terigi, 2007: 195).
Al escuchar a quienes participan activamente de esta experiencia, es
posible inferir la lgica que subyace a sus acciones cotidianas, lgica y
argumento que los hace resistir al cronosistema al que estamos habituados. Las voces que escuchamos abrigan ilusiones, esperanzas y desazones. Plasman por escrito esas voces en un documento objetivado, el Proyecto Educativo Institucional, instancia formal que deja marcas en la
direccionalidad de las acciones del conjunto.
"La escuela no graduada surge a partir de la necesidad de dar una respuesta pedaggica concreta a los problemas existentes en el proceso de
122

enseanza-aprendizaje e interpretar que, muchos 'problemas de aprendizaje' no se deben a causas exclusivas del sujeto, sino a diferencias socioculturales no contempladas en el modelo escolar. Por esto se intenta crear
una alternativa que atienda el llamado 'fracaso escolar', considerando
que la 'uniformidad' con la que se piensa la escuela en general no tiene
presente los diferentes valores culturales ni la desigualdad socio-econmica [ . . . ] " (PEI EGB N 57, 1992). .
Esta posicin que sostienen los docentes en el proyecto educativo
anual visibiliza un cuestionamiehto al modo de agrupar segn la clasificacin por edades, que es uno de los tantos modos de concebir la homogeneidad o intentar borrar las diferencias.

Estructura organizacional de esta escuela no-graduada

Esta escuela estructuralmente se organiza en tres ciclos o bloques
(Alfabetizados Nivelador y Egresante). Este ltimo bloque se ha modificado desde el ao 1997 a partir de una transformacin educativa en la
Provincia de Buenos Aires (Ley Federal de Educacin) que ampli la cantidad de aos de extensin de la escuela primaria de 6 a 9 aos.
Esta estructura nivelada construye una idea diferente de promocin,
en la que se le da importancia a la contencin de las diferencias en los rit-

mos y modos de aprendizaje.

Solemos entender que el hecho de que una escuela adopte el formato
graduado, implica que los avances estn ligados a la edad del alumno y a su
vez al avance cognitivo. Un formato no graduado rompe la lgica que guarda
relacin con la edad y busca poner el acento en los avances cognitivos.
Simultneamente, admite como posibilidad una manera distinta de
conceptuar las actitudes de los alumnos que podran considerarse naturalizadas dentro de los tradicionales formatos escolares. En estos formatos estructurados en funcin de la variable temporal (que implican un modo
de comprender los procesos de aprendizaje y desarrollo), si un alumno
repite de grado o adquiere conocimientos de modo ms lentificado, se
suele establecer una relacin de causalidad con las cualidades o condiciones sociales del alumno. Lo que intentamos resaltar es que la sospecha de que algo anda mal recae sobre el alumno, naturalizando el formato

graduado y en consecuencia la repitencia de grado o la sobreedad. En las

zonas ms pobres, este argumento suele asentarse sobre el constructo de
que sus alumnos aprenden menos y peor.

Voces de una gesta

Durante el ao 1991, ls docentes de esta escuela comienzan a pensar
la propuesta. Simultneamente, en otros lugares de la provincia de Buenos
Aires, se gestan otros esbozos de cambio del formato graduado, siempre
pensando en las posibilidades de flexibilizarlo. As, muchos educadores
trataron de buscar innovaciones probablemente apoyados en aportes de
nuevas corrientes pedaggicas. Se conjugaba con esta bsqueda la necesidad de hacer algo frente al sentimiento de frustracin que insiste
cuando se es testigo de grandes cantidades de alumnos volviendo a hacer
y rehacer el mismo grado una y otra vez, hasta abandonar el espacio escolar. Es de destacar que estos docentes no slo se hayan abocado a cuestionar las modalidades de la escolarizacin en general sino sus prcticas
en particular.
El siguientefragmento,en lnea con lo que venimos diciendo, es parte
de un documento que elaboraron los docentes y personal de conduccin
de la escuela:
Comenzamos a trabajar en comisiones donde formulamos el marco terico para explicar los fundamentos de la no
graduacin y simultneamente vamos realizando un diagnstico social que nos permite conocer las caractersticas de
la comunidad.
Los docentes "histricos" de la escuela que forman parte del proyecto
desde el inicio, han buscado, discutido, debatido y encontrado modos de
expresar los argumentos que justifican la creacin de un modo particular de ser escuela y el consecuente perfil pedaggico de la misma.
El proyecto considera que el discurso pedaggico "hegemnico" constituye una escuela para aquellos grupos sociales
124

que tienen una identificacin expresiva y material con los

valores culturales dominantes, para aquellos que no necesitaran la escuela para e{ desarrollo de las destrezas socialmente vlidas. En cambio los pobres parten de una posesin
material y simblica distinta que no es contemplada a la
hora de definir y determinar la caracterstica de las prcticas pedaggicas. Esta situacin se torna relevante si consideramos que el desajuste al formato escolar es visto como
una anormalidad o deficiencia, responsabilizando a los
sujetos que participan en el mismo (Docentes de la EGB 5,
Escuela N57, San Francisco Solano).

Voces de un encuentro: la escuela y la universidad

Como miembros de un equipo de investigacin sostenemos la tensin de preguntarnos por la real incidencia del carcter no-graduado de
esta propuesta escolar. A sabiendas de que, como todo proyecto educativo, su destino depende de una cantidad de complejos componentes, as
como tambin pueden ser mltiples y complejos los efectos que produce.
Nos gustara resaltar que tanto el anlisis como la descripcin de la
experiencia de trabajo (durante 4 aos) con los docentes y el personal de
conduccin de la escuela, remiten de por s a la necesidad de replantearnos estrategias y modalidades de anlisis, de recoleccin de datos y de
cmo dar cuenta de ambas preocupaciones: delinear y analizar los instrumentos de anlisis.
Junto a otros colegas , asumimos el compromiso de este trabajo de
extensin universitaria. Desde la Universidad de Buenos Aires, Facultad
de Psicologa (Ctedra I I de Psicologa Educacional), fuimos convocados para trabajar junto al personal de esta escuela. Los encontramos dispuestos a reconsiderar los lineamientos, alcances y lmites del proyecto
escolar por ellos elaborado. Esta circunstancia fue la que habilit tomar
cercana con el proyecto, con sus actores, con los alumnos; luego, tambin tener la posibilidad de participar como investigadoras externas en
1 .En orden alrabtico: Mara del Carmen Campos, Beatriz Greco, Liliana Zacaino.

125

el proyecto de "Anlisis de experiencias alternativas en el abordaje del

fracaso escolar masivo", financiado por la Agencia Nacional para la
Ciencia y Tcnica y radicado en la Universidad Nacional de Quilmes.
En un trabajo conjunto con directivos, trabajamos en el anlisis, la
documentacin y revisin de la experiencia realizada.
Estas tareas, que usualmente son denominadas como intervencin, fueron planteadas desde otra perspectiva muy distante de la que asume la
modalidad de un asesoramiento tcnico externo, o de aquellas que lo
conciben dentro del formato de una capacitacin. Este trabajo con los
actores institucionales consisti en una implicacin con la experiencia,
en una suerte de codo a codo para la co-construccin de situaciones
especficas. Lo que nuevamente enfatiza el carcter singular de ambas
experiencias; nuestro propsito y el de la escuela aunados .
Hasta ahora, dimos cuenta de una trama que relata un proceso de
gestacin, as como de la estructura organizativa de la escuela. Nos adentramos a continuacin en lo que a la manera de un envs permite
tomar conciencia del sentido de esta experiencia de escolaridad. Parte de
los documentos que hemos recogido en nuestro trabajo dentro de la
escuela, las voces de los propios actores, (entrevistas y registros de talleres que forman parte de los insumos del Proyecto de Investigacin general) y un marco terico amplio son los fragmentos que confluyen para
tomar la cuestin del sentido.
Lo hacemos con nuestra propia incertidumbre a cuestas, nos acompaa la sensacin de no poder abarcar todos los componentes de este sistema de actividad.

Dimensin y tiempo. Otra temporalidad

Aparece ante nosotros la pertinaz conciencia de que la revisin de
esta experiencia implica la pregunta acerca de qu lugar ocupa en el proyecto el carcter no graduado de la organizacin de la enseanza... Es este
aspecto lo que define la experiencia? O es tal vez, el aspecto de la experiencia que permite generar cierta manera de denominarla, percibirla y
tambin identificarla e identificarse con ella?
En palabras de la directora durante una entrevista:
126

Entonces cul es la diferencia?

Quizs sea el cartelito de escuela no graduada. Si sacamos el cartelito y sigue el compromiso de la gente, la gente
realmente est comprometida, va a seguir trabajando igual.
No graduada, escuela de lite, escuela orillera, el nombre que
le quieras poner, para m, va a seguir funcionando igual
Dejamos en suspenso, por un momento, la ltima pregunta enunciada; nos detenemos a puntualizar lo que parece generar la no gradualidad, en tanto rompe con uno de los determinantes duros del aprendizaje escolar, en varios sentidos:
la pertenencia a un grupo de aprendizaje no se define por la edad;
la acreditacin de saberes y condiciones de promocin no estn
marcadas por el ciclo lectivo.
Los docentes de esta escuela ponen sobre la mesa la desconfianza
sobre algunas de las categoras usuales en lo escolar. Algunas de esas categoras y sus efectos ya fueron analizados crticamente en otros artculos
del presente libro y no sern retomados aqu. Nos interesa destacar la
experiencia en la medida en que estos educadores se animan a armar un
proyecto donde la gradualidad pierde consistencia, all radica la promocin de un cambio significativo; la luz del foco alumbra a la escuela y no
al alumno. Desde all, una marca de la diferencia se inscribe.
Si hay algo que marca el ritmo de los aprendizajes escolares, es justamente el ritmo y el tiempo escolar, tiempos y ritmos que nadie puede
decir que sean naturales, sirio que son parte de una construccin social,
son un constructo que se ha impuesto con el fin de que la transmisin
social de los bienes culturales pueda resultar a la vez ms masiva, ms
econmica y homogeneizante. Siguiendo a Foucault, la escuela puede ser
conceptualizada como un dispositivo de control propio de la Modernidad,
susceptible por lo tanto de ser analizado, desnaturalizado, puesto en cuestin, deconstruido, repensado. As, el carcter masivo, homogeneizante
de tiempos y modos regulados no es la nica manera de ser escuela.
Podemos arriesgarnos a pensar que si cambiamos algunos de aquellos
determinantes duros de la organizacin escolar, los llamados desajustes
en ritmos y tiempos puedan inscribirse de manera diferente.
127

Qu es lo que hace de la actividad de esta

escuela una experiencia?
Si todas las escuelas del mundo fuesen no graduadas, las nominaciones y clasificaciones en su interior seguiran funcionando con nuevos nombres. Las nominaciones, etiquetas o clasificacioes de los alumnos, tal como
investiga Carina Kaplan (1992; 1997), esas representaciones que el docente
construye sobre las cualidades de sus alumnos (en el caso de estas investigaciones acerca de la inteligencia) son descripciones, que predicen trayectorias educativas. Estas construcciones acerca de los alumnos tienen lugar
en el espacio escuela, independientemente del formato que ste adopte.
Para nosotros, permanece an irresuelta la corroboracin de algunas
hiptesis de trabajo, hemos apenas podido arribar a provisorias conclusiones. Tal como mencionbamos algunos prrafos antes, una de ellas
tiene que ver con la conviccin de que el formato no graduado, por s
slo, no es el que garantiza el respeto por los alumnos ni detiene o frena
los altos ndices del fracaso escolar masivo. El destino de las experiencias
de no graduacin puede ser muy diverso (cf. Padawer, 2007).
Indagamos acerca de qu es lo que permite definir una accin escolar
como una experiencia que evite pensar cada vez a los alumnos como
portadores de dficits de aprendizaje, que permita que estos alumnos cursen una trayectoria escolar completa sin subjetivarse desde una identidad
deficitaria. En tal sentido, algunas de las notas y claves que nos permiten
analizar la escuela de Solano como experiencia, tienen que ver con:
1. La aceptacin-eleccin de "una buena dosis de incertidumbre"
como inherente a la situacin.
Si al decir de Larrosa la experiencia es "aquello que nos pasa",
"a lo que estamos expuestos", podemos arriesgar que Solano, en este
aspecto, parece ponernos frente a una verdadera experiencia. Se trata de
aquello a lo que nos expone asumir el desafo de construir con otros un
espacio habitable, se trata tal vez de estar dispuestos a ciertas renuncias:
renuncia a la certeza de lo que vendr, renuncia a la seguridad que confiere no cuestionar el orden.
"La incertidumbre, la esperanza, est situada, en el grado de dispersin
de las propias prcticas educativas/escolares y en la posible imposibilidad
128

de formular un juicio genrico, al fin, en cierta forma, totalizante. Sin

embargo, siguiendo las advertencias de Lewkowicz parece bueno el criterio insinuado: la necesidad de vigilar acerca de cuntos de nuestros
intentos de cambio obedecen a una respuesta a la demanda de un mercado y menos a una intervencin decidida a generar espacios o lgicas
alternativas para la inclusin de los sujetos, para habitar esos espacios.
Entiendo que el desafo consiste en co-constuir espacios que permitan
una experiencia del sentido y de la libertad, espacios que no estaban en
otro sitio ni resulten otra promesa dilatoria" (Baquero, 2004).
Con aciertos y desaciertos, con vacilaciones que expresan el compromiso del pensamiento de los diferentes actores institucionales, Solano
construye un da a da donde las distintas voces en dilogo conforman
un sentido para esa experiencia escolar.
As, es frecuente que ante un episodio hoy comn en las escuelas,
como, por ejemplo, que un grupo de alumnos rompa algo o se manifieste
inadecuadamente frente a un maestro, surjan movimientos docentes tendientes a: suspender por un momento las primeras tendencias a actuar,
analizar la situacin en conjunto, poner sobre la mesa las coincidencias
y disidencias ideolgicas y luego tomar decisiones que puedan sostener
como equipo. Ahora bien, lo interesante adems es que estas situaciones
no se dan por concluidas, se reconsideran a posteriori y operan como
analizadores a la hora de pensar la organizacin escolar.
2. El fuerte sesgo colectivo del proyecto que marca las formas de participacin y compromiso de los actores
Los actores de la escuela de Solano no dudan en inventar una praxis
y sostenerla. Tampoco titubean a la hora de cuestionarla y cambiarla si
ven que ha perdido su sentido. Acertadas a veces ms y a veces menos
sus acciones se caracterizan por no validar per se los modos habituales de
transmisin de saberes en lo escolar. An cuando apelan a estrategias didcticas conocidas, de todo tipo. An cuando usan muchos de los parmetros
de diagnstico, evaluacin y promocin estndar. La cuestin claramente constatable es que prima una escucha dispuesta, una mirada
que vuelve una y otra vez sobre el dispositivo ofertado, una posibilidad
de cambio pronta a manifestarse en situacin.

Nuestros nios forman parte de esta sociedad y perciben

el futuro como incierto. Lo que determina que pensar el
futuro es pensar el fracaso y la marginacin. Esto lleva de
inmediato a la impotencia y al desnimo.
Si la cultura la construimos entre todos, trabajar dentro del
aula con el otro en un proyecto comn para que los dems observen y opinen, es una forma de cambiar esta realidad, que segn
nos quieren hacer creer est marcada por el individualismo.
Es este un primer aspecto que deseamos destacar: el aporte
que significa trabajar junto con el otro al tender hacia una
meta comn. Esta integracin plantea la necesidad de llegar
a acuerdos sobre cuestionamientos bsicos: qu vamos a
emprender, cmo lo vamos a hacer y para qu. Los docentes,
consideramos que as como nosotros, nuestros alumnos tienen visiones dismiles de la realidad. (Docente de la escuela).
Cierto desorden atraviesa las aulas, los patios y tambin las planificaciones y evaluaciones. Visto externamente, aparenta desgobierno,
incluso el modo de gestionar la escuela podra ser percibido como un
exceso de horizontalidad. Ahora bien, cuando se tiene la oportunidad de
adentrarse en lo cotidiano de las decisiones, se encuentra otro orden. La
pluralidad, la posibilidad de que convivan distintos puntos de vista, la
disponibilidad a adecuarse a la realidad de la comunidad, la necesidad de
los actores de llegar a acuerdos con convencimiento, articulan una manera
diferente de vivir la institucin.
3. La confianza depositada apriori en los estudiantes
Dice Laurence Cornu:
"Confianza, verdad, hospitalidad, merecidas como memoria y de cara
al futuro. La transmisin ocurre slo cuando soslaya cualquier tentacin
de omnipotencia. Y tiene que ver con los lugares. No con los lugares a
tomar, sino con aquellos a los que llegamos cuando nos toca el turno, al
azar, y por tiempo limitado. Palabra presente y narracin precisa de lo que
fue, bordeada por las sombras y las atentas claridades del silencio, toda
transmisin supone, primero, admitir como ley comn, en soledad y solidaridad, su propia finitud" (Cornu, 2002: 77).

Recorren la escuela las voces del grupo docente, que a su vez toman
y dan identidad a sus tareas y a la de sus alumnos, decires que dejan ver sus
concepciones y sus convicciones: "los pibes son de todos" y "todos pueden
aprender". Marca clara de la diferencia con las posturas que dudan acerca
de la educabilidad de algunos alumnos.
Si las palabras de los docentes revisten para nosotros mucha importancia, es en funcin de que se va imponiendo la pregunta por la relacin
entre procesos de escolarizacin y subjetividad; no ya el desvelo por
"cmo ensear a los pobres". Este desplazamiento necesario abre la posibilidad de vislumbrar el punto de interseccin entre determinada organizacin escolar y los sujetos que la habitan como un espacio de encuentro
a construir. Encuentro no es mera reproduccin de prcticas ni transmisin universal de saberes. Encuentro implica la construccin de un comn
que reconozca al otro como un semejante y lo albergue. No hay encuentro si pensamos al otro como un totalmente distinto, como alguien que
est desligado de la trama que requiere ser atendido en su diferencia total.
Es interesante cmo en esta escuela las frases de pasillo no suelen insistir en la bsqueda de especialistas para contener a tal o cual alumno...
Insisten generalmente en repensar nuevas acciones.
Si se permanece en la idea de que la cultura de la pobreza demanda
acciones especficas, diferenciadas, especiales, se contribuye a reforzar
una idea de dficit del alumno pobre. Esto puede conducir a instalar pedagogas de lo concreto, de lo cercano a los alumnos pobres; estrategias
pedaggicas que generalmente suelen constituirse en pobreza pedaggica. Se supone que el alumno puede aprender menos y es menor la oferta
de contenidos o bien se supone que el alumno no alcanzar etapas de
pensamiento superior y se les ofrece contenidos no abstractos, contenidos
concretos.
Resulta esperanzador comprender cmo puede variar una pregunta y
entonces abrir nuevos horizontes; comenzar desde la pregunta: cmo se
les ensea a los alumnos en situacin de pobreza? Para llegar a preguntar:
cmo se le ensea a cualquier alumno en cualquier escuela? y cmo se hace
para que cualquier docente ensee a todos sus alumnos?
Cuando las escuelas parecen desfondadas (Lewkowicz, 2006), refunda
sentido advertir que aunque no sea en un solo lugar (seguros de que es
una intencin que se multiplica) los docentes que insisten en darle a ese

espacio escolar una modalidad peculiar logran constituir condiciones

para que sea habitable (Cornu, 2002).

Conclusiones siempre provisorias

Si dejamos transcurrir las reflexiones y permitimos que trasciendan
el ejemplo puntual de una escuela, se trasluce que los cimientos del formato escolar pensado como nico y universal pueden ser revisados. Hay
instituciones que pulsan por crear modos nuevos que no estn en el "formato oficial". Si recin a partir de ley 1420 la escuela es gratuita, laica y obligatoria, el espacio temporal no ha sido tanto; actualmente se hace posible
pensar que realidades contextales diferentes pueden ameritar esfuerzos
diferentes por parte de los maestros, el personal de conduccin, el personal de supervisin y la gestin educativa pblica. Por consecuencia, las
polticas educativas pueden replantearse.
El "hoy" de Solano inaugura un tiempo que desarma lo ya sabido, lo
esperable. Reniega del Cronos para instalar una realidad situada en los
bordes de una experiencia singular, en la que los pibes son de todos y todos
pueden aprender, tal vez porque nadie les pide que sean el alumno ideal
que los docentes solemos tener como representacin; tal vez porque son
reconocidos en su tiempo y en su historia, tal vez porque hay un encuentro posible entre quienes estn dispuestos a ensear ms all de sus
variadas formaciones y quienes estn dispuestos a aprender ms ac
de sus condiciones.
Si pudieran indicarse un motor inicial y un hilvn, una suerte de vector que da fuerza y marca rumbo a la experiencia, pareciera ser el que
compone varios, si no todos los aspectos expuestos, y los anuda en lo que
podramos entender como la bsqueda de una educacin emancipatoria (Rancire, 2003).
An con la ambigedad y dificultades que tal enunciacin pueda
portar, es necesario dar nombre a un intento por no renunciar al potencial que la experiencia porte para resistir a "lo inexorable", al decir de
Frigerio. Una experiencia que site a docentes y alumnos en posiciones
nuevas, no resignadas, profundamente definidas por una identidad no
atontada.

Esto es, la revisin de aspectos sustantivos de la organizacin de los

aprendizajes, de la forma de organizacin de los grupos de alumnos, as
cmo la construccin de formas colectivas diferentes de organizacin del
trabajo de docentes y directivos se anuda a un sentido profundo de confianza y responsabilidad. Confianza, como se dijo, en las posibilidades de
aprendizaje de todos los alumnos, responsabilidad en la generacin de espacios educativos que den amparo y potencia a los alumnos, tal como son,
tal como llegan a la escuela. Sin el reclamo de condiciones ideales de vida y
de partida a nios que han tenido muchas vidas partidas para poder
ofrecer espacios de aprendizaje.
En cierta forma, parece existir una bsqueda de un sentido poltico
nuevo a dar a la propia experiencia educativa-escolar. Ni la limitada identidad de un programa compensatorio o focalizado, ni la idea de un proyecto militante a la vieja usanza que buscara por la va de la radicalizacin de sus contenidos o sus mtodos un efecto concientizador. La propia
incertidumbre que anima la bsqueda de estrategias educativas que quiebren la impotencia parecen animar la bsqueda de formas de organizacin de la propia prctica educativa, de formas que hagan habitable el
espacio pblico escolar y en su misma marcha generen sentidos nuevos.
Tal vez quepa en parte la caracterizacin que Larrosa ofrece acerca de
la situacin de algunos profesores de barriada:
"Para los profesores de barriada, para aquellos que trabajan en condiciones dursimas intentando queda exclusin no sea la nica forma de
construccin de la identidad social y cultural de sus alumnos y que la violencia no sea su nico modo de relacin, [... ] en mantener la fuerza de
sus convicciones y la conciencia de que, a pesar de todo, estn trabajando
para una causa que vale la pena. [... ] el trabajo diario viene de un compromiso tico fundamental para con el dolor concreto y singular que
enfrentan cotidianamente [ . . . ] , la escuela an aparece como un lugar
donde no todo est perdido, donde continan latiendo las posibilidades,
donde todava se puede hacer algo" (Larrosa, 2002: 79).
Buena parte de lo descripto aparece enunciado por los propios docentes de la experiencia de un modo claro:
Ensear en todos los mbitos y, especialmente, en estos
a los que hacemos referencia tiene que ver con abrir el juego

hacia el disenso, el acuerdo, la hiptesis, el intercambio, la

apertura a otras reas del conocimiento. Un contenido, sea
del rea que sea, puede dar origen a miles de preguntas, de
respuestas posibles, de bsquedas.
Por otro lado, debemos confiar plenamente en que, por
ms cruda que sea la realidad que les toca vivir todo nio
puede aprender. Con sus tiempos, sus temores, sus inseguridades pero todos pueden hacerlo. Y esto es imperioso que se
les transmita, pues en la mayora de los casos poseen una
fuerte desvalorizacin personal, tanto ellos como sus familias.
[...] son cuestiones que deberamos debatir no con el objetivo de encontrar recetas mgicas para aplicar en el trabajo
ulico sino con el fin de intercambiar experiencias satisfactorias que puedan permitirnos crecer como docentes.
Una temporalidad "otra" logra llevar a la revisin el anlisis que podamos hacer de la experiencia una y otra vez, y tambin a inaugurar nuevas formas de conceptualizacin. Lo que es seguro es que permite dejar
una pregunta siempre abierta: es la no graduacin lo que inaugura algo
diferente o es una apuesta a generar y sostener sentido frente al agotamiento de lo escolar lo que anima a "tocar" la organizacin temporal y
a partir de all decir no a lo inexorable y afirmarse en las posibilidades de
aprender tanto de alumnos como de docentes?

BIBLIOGRAFA

Infancia e Historia. Ensayo sobre la destruccin de la

experiencia. Adriana Hidalgo. Buenos Aires.
ALEGRE, S; B. GRECO; M . SIPES; L. ZACAINO (2004) "Escribir, narrar, nombrar: tres maneras de decir transmisin". En: FRIGERIO, G. y G. DIKER
(comps.) La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos.
Un concepto de la educacin en accin. Co-edicin Novedades Educativas
/ Fundacin CEM. Buenos Aires.
BAQUERO, R. ( 2 0 0 4 ) "Sobre la experiencia educativa y el agotamiento de

AGAMBEN, G . ( 2 0 0 4 )

lo escolar". En: FRIGERIO, G. y G. DIKER (comps.) La transmisin en

las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. Co-edicin Novedades Educativas / Fundacin CEM.
Buenos Aires.
CHAIKLIN, S. y J. LAVE (comps.) Estudiar las prcticas, perspectivas sobre
actividad y contexto. Amorrortu. Buenos Aires.
CORNU, L. ( 2 0 0 2 ) "Responsabilidad, experiencia, confianza". En: FRIGERIO,
G. (comp.), Educar: rasgosfilosficospara una identidad. Santillana.
Buenos Aires.

( 2 0 0 4 ) "Transmisin e institucin del sujeto/Transmisin

simblica, sucesin, finitud". En: FRIGERIO, G. y G. DIKER (comps.)
La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. Co-edicin Novedades Educativas /
Fundacin CEM. Buenos Aires.
GARCA,

R. ( 2 0 0 6 ) Sistemas Complejos. Conceptos, mtodo y fundamenta-

cin epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria. Gedisa. Buenos

Aires.

"Para qu nos sirven los extranjeros". En: Educacin

y sociedad, ao XXIII, N. 79.
(2003) Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babe
Laertes. Barcelona.
SIPES, M . ( 2 0 0 5 ) "Los rpidos y los lentos. Inteligencia contra reloj". En:
DUBROVSKY, S. (comp.) La integracin escolar como problemtica profesional. Noveduc. Buenos Aires.

LARROSA, J. ( 2 0 0 2 )

SKLIAR, C. ( 2 0 0 6 ) El destierro

del otro. Argumentos y el desierto de argumen

tos en educacin. Mimeo.

134

135