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ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA:

UMA VISO HISTRICA
Ncia de Andrade Verdini Clare (UERJ)
Na qualidade de professora de Lngua Portuguesa, com quarenta anos em sala de
aula, nos ensinos fundamental, mdio e superior, propusemo-nos a refletir sobre a trajetria e a qualidade desse ensino, como j o fizemos tantas vezes ao prepararmos nossas
aulas.
O ensino no Brasil foi, inicialmente, tarefa dos jesutas da Companhia de Jesus,
com a finalidade da catequizao indgena. Foram os jesutas, entre eles Manuel da Nbrega e Jos de Anchieta, credores de uma ao mais educadora, de base catequtica, do
que conversora (Houaiss: 1992, 147). A ao jesutica se definia pela compreenso de
que era a lngua geral o caminho a seguir. Tal lngua, considerada franca ou de intercurso, tinha por base o tupi, mais especificamente a lngua dos Tupinambs, entre numerosas lnguas indgenas espalhadas em territrio brasileiro, mas apresentava, tambm, vestgios de um portugus estropiado.
Durante trs sculos, foram os jesutas os educadores no Brasil, sendo que o maior
destaque coube ao Padre Jos de Anchieta, que, a respeito do tupi, legou-nos uma gramtica: Arte de gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil.
A lngua portuguesa transplantada para o Brasil, inicialmente, sofreu forte concorrncia da lngua geral falada informalmente em todo o litoral brasileiro. Mas o portugus era a lngua da escola, o falar polido e disciplinado em gramtica, enquanto a lngua geral carecia de prestgio, pois era um linguajar sem tradio e aprendido de outiva.
Usava-se o portugus na administrao e todos os instrumentos jurdicos eram escritos
na lngua dos colonizadores. Os livros, de fico ou cientficos, tambm eram escritos
em portugus, lngua oficial. Assim, no sculo XVIII, pode-se mesmo dizer que houve
um perodo de bilingismo no Brasil e o idioma luso, j transplantado, comeava a receber os primeiros adstratos em solo americano.
A instituio da lngua portuguesa s se torna definitiva com a vinda de famlias
de imigrantes portugueses, mas, principalmente, com o Diretrio dos ndios, implantado
aps a expulso dos jesutas, em 3 de maio de 1757, pelo governador Francisco Xavier
de Mendona Furtado, com o aval do Marqus de Pombal e aplicado, a princpio, no
Par e no Maranho e, no ano seguinte, em todo o Brasil. O Marqus de Pombal, sentindo a lngua portuguesa ainda ameaada pela lngua geral, uma mistura da lngua indgena com o portugus, tornou obrigatrio, por instrumento legal, o ensino de portugus
no Brasil. um fato j consumado, apenas sancionado ento por ele. A finalidade era
abolir essa lngua geral e impor a chamada lngua do Prncipe, ou seja, o portugus de
Portugal. Segue abaixo uma verso do dito de Pombal:
Sempre foi mxima inalteravelmente praticada em todas as naes
que praticaram novos domnios introduzir logo nos povos conquistados o seu prprio idioma, por ser indispensvel, que este um meio
dos mais eficazes para desterrar dos povos rsticos a barbaridade dos
seus antigos costumes e ter mostrado a experincia que, ao mesmo
passo se introduz neles o uso da lngua do Prncipe, que os conquistou,
se lhes radica tambm o afeto, a venerao e a obedincia ao mesmo
Prncipe. Observando, pois, todas as naes polidas do Mundo este
prudente e slido sistema, nesta conquista se praticou pelo contrrio,
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que s cuidavam os primeiros conquistadores estabelecer nela o uso
da lngua, que chamamos geral, inveno verdadeiramente abominvel e diablica, para que privados os ndios de todos aqueles meios
que os podiam civilizar, permanecessem na rstica e brbara sujeio,
em que at agora se conservam. Para desterrar este perniciosssimo
abuso ser um dos primeiros cuidados dos Diretores estabelecer nas
suas respectivas povoaes o uso da lngua portuguesa, no consentindo por modo algum que os meninos e meninas, que pertencerem s
escolas, e todos aqueles ndios, que forem capazes de instruo nesta
matria, usem da lngua prpria das suas naes ou da chamada geral,
mas unicamente da Portuguesa, na forma que S.M. tem recomendado
em repetidas ordens, que at agora no se observam, com total runa
espiritual e temporal do Estado. (Cunha: 1985, 80).

Entretanto, no foi apenas um decreto que tornou possvel o restabelecimento da

lngua portuguesa tida como padro. Este se deve a fatores de unificao, como a lngua
escrita culta e, ainda, a lngua falada pelas elites e o ensino preconizado nas escolas.
Alm disso, o portugus era a lngua do comrcio utilizada nos portos, nas cidades
e vilas e at mesmo no seio da famlia, mas ainda a aparecia o tupi, falado pelos fmulos, quase todos ndios ou de descendncia ndia (Sampaio: 1928, 51). Os falares gerais, porm, foram, pouco a pouco, empurrados para os sertes. Nas cidades litorneas,
s se falava a lngua dos colonizadores, que representava fator de status. Nas principais
cidades, falava-se um portugus mais culto, de onde as conhecidas escolas pernambucana, baiana e mineira das nossas histrias literrias (Elia: 1979, 189). Enquanto isso,
nos engenhos de acar, formava-se uma lngua coloquial, resultante do contato entre
brancos trabalhadores e negros escravos traficados da frica para o Brasil, diretamente
para Salvador, a partir de 1550.
Nas cidades imperava a lngua portuguesa; na zona rural agrcola, dava-se o mesmo fato, porquanto os falares crioulos ou semicrioulos no
passavam de formas portuguesas alteradas na boca de aloglotas (Elia:
1979, 193)

Vm de longe os problemas relativos ao ensino de lngua materna no Brasil. At

meados do sculo XVIII, esse ensino era restrito alfabetizao. Poucos educandos
tinham acesso escolarizao mais prolongada. Esses, privilegiados, estudavam a gramtica da lngua latina, a Retrica e a Potica. (Soares: 1998, 54).
A educao escolarizada no jesutica iniciou-se nos meados do sculo XVIII e se
dirigia a uma nfima parcela da populao, que foi aumentando aos poucos at que, com
a chegada ao Brasil do prncipe regente D. Joo, em 1808, fossem criados centros de
transmisso do saber. O Rio de Janeiro, agora capital do Reino, a partir de 1815, foi
sede da Escola Mdico-Cirrgica, do Liceu de Artes, da Biblioteca Real, alm de outras
criaes.
Paralelamente, a lngua literria, que se desenvolvia, ganhou, no sculo XIX, com
Jos de Alencar, uma modalidade prpria, aproveitando-se da cor local. Chegou-se a
cogitar da formao de uma lngua brasileira, quando, na verdade, estvamos diante de
um estilo brasileiro (Melo: 1981, 131) ou variedade brasileira, numa concepo
mais atual , que iria desenvolver-se, at o sculo XX, quando se afirma com o movimento modernista.
Verdadeiramente, o desenvolvimento cultural foi maior no segundo reinado,
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quando se instalaram no Brasil institutos histricos e geogrficos que superaram as academias do sculo XVIII. Todavia, ainda o saber se concentrava na Metrpole, em especial em Coimbra, para onde eram enviados os jovens de famlias abastadas do Brasil, a
fim de seguir cursos de Direito, Teologia, Medicina e Engenharia.
Os estudos lingsticos no Brasil eram, todavia, ainda empricos; faltava-lhes um
mtodo cientfico, que s comeou a surgir no primeiro quartel do sculo XIX. A gramtica normativa continuava entregue a amadores. S em fins do sculo XIX, com o
pas j independente, os ensinos de Gramtica, Retrica e Potica cedem seu lugar
disciplina chamada Lngua Portuguesa (Soares: 1998, 55), que se baseava no estudo
da gramtica da lngua e leitura de antologias que privilegiavam autores portugueses (e
alguns brasileiros que mais se destacavam pela imitao dos clssicos), passando todos
a formar o paradigma do bem escrever que os alunos deviam imitar. Isso porque predominavam na Lingstica as teorias histrico-evolutivas, segundo as quais o presente
lingstico se explicava pelo passado e a fase atual do idioma representava uma corrupo da fase passada. Assim, prestigiavam-se escritores lusitanos dos sculos XVI e
XVII.
Foi, ainda, essa preocupao historicista que norteou a reforma do ensino de lnguas, especialmente da materna, no programa elaborado por Fausto Barreto, em 1887,
de onde se originaram as primeiras gramticas escritas por brasileiros: as de Joo Ribeiro (Gramtica portuguesa, 21a ed., 1921), Pacheco da Silva Jr. e Lameira de Andrade
(Gramtica da lngua portuguesa, 1887), Maximino Maciel (Gramtica descritiva,
1910), Alfredo Gomes (Gramtica portuguesa, 2a ed., 1930) e Ernesto Carneiro Ribeiro
(Seres gramaticais, 106a ed., 1957).
No sculo XIX, o ensino de lngua materna relacionava-se a uma tradio de teoria e anlise com razes na filosofia grega, em que a linguagem era considerada expresso do pensamento. S no incio do sculo XX, com as novas teorias lingsticas, ouviram-se os primeiros ecos de uma mudana, mas, ainda assim, o ensino de Lngua Portuguesa se mantinha voltado tradio gramatical, buscando-se a homogeneidade padronizada e desprezando-se a heterogeneidade dialetal.
Essa preocupao com a boa escrita pde ser comprovada, posteriormente, no incio do sculo XX, pela anlise dos manuais utilizados na poca: a Gramtica expositiva,
de Eduardo Carlos Pereira (em dois volumes: curso elementar e superior), a Antologia
nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet (publicada em 1907 e consumida em 43
edies at os anos 60, baseando-se a modalidade culta em autoridades clssicas e apresentando sobre cada escritor sucinta biografia histrica e literria), alm de O idioma
nacional, de Antenor Nascentes; a Gramtica normativa da lngua portuguesa, de
Francisco da Silveira Bueno, e a Gramtica metdica da lngua portuguesa, de Napoleo Mendes de Almeida.
A gramtica de Pereira (106a ed., 1957), por exemplo, era expositiva e se dedicava
ao programa oficial dos trs primeiros anos ginasiais. Procurava, seguindo a ento orientao da Comisso de Programa de Lnguas, fugir do excesso de terminologia e evitar
as subdivises que representariam um prejuzo para a clareza. No exemplrio, foram
selecionados autores clssicos e modernos seguidores dos clssicos, entre estes dandose preferncia a Alexandre Herculano e Antnio Feliciano de Castilho.
Apresentava Pereira uma noo mais larga de lngua, cujas regras no se formulam a priori, ao sabor dos gramticos, mas pelo uso das pessoas cultas. Ainda se tratava
de uma viso elitista, mas j ampliada em relao a conceitos anteriores em que a lngua
era delineada em gabinetes. Dessa forma, citava escritores modernos para o abono das
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regras estabelecidas.
A prtica se fazia por meio de textos antolgicos, em que estruturas lingsticas
eram submetidas anlise lgica, que, levada ao exagero e a um vazio de s se servir a
si mesma, passou a ser, entre muitos professores, o centro de preocupao de suas aulas (Bechara: 1986, 37). Assim, textos do sculo XVI, como Os Lusadas, de Cames,
se constituam objetos de terror do alunado, que eram obrigados a analis-los.
Entretanto, Joo Ribeiro (1921, 240), nas notas finais de sua Gramtica, j se mostrava infenso s doutrinas gerais da anlise lgica: Nas minhas lies de portugus
feitas no Pedagogium do Rio de Janeiro, a anlise lgica foi completamente eliminada
por intil e insignificante.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, a concepo de lngua que orientava o ensino de lngua materna era a de sistema nico, o que significava a no aceitao das variedades. Ensinar portugus representava levar os alunos ao reconhecimento do sistema
lingstico, com a aprendizagem das regras prescritas pela gramtica normativa. Era
funo da escola transmitir e fixar a variedade culta da lngua, garantindo-lhe a continuidade, para, dessa forma, atender aos interesses dos grupos dominantes.
O trabalho de fixao de uma variedade da lngua acaba por levar a
um compromisso com uma viso esttica da lngua e a conseqentes
assunes de crenas que ligam a mudana lingstica a conceitos negativamente avaliados pela escola. (Santos: 1996, 18)

As primeiras idias lingsticas chegaram at ns veiculadas por Said Ali em suas

gramticas. Autodidata, Said Ali mantinha-se sempre em contato com os estudos europeus, a ponto de, em 1919, incluir em sua obra Dificuldades da lngua portuguesa captulos voltados para as doutrinas saussurianas, quando o Curso de lingstica geral, obra
pstuma de Saussure, fora publicado apenas trs anos antes, em 1916.
Partindo do conceito de diacronia de Saussure, Said Ali criou sua Lexiologia do
portugus histrico (1921), transformada em Gramtica histrica, na 2 edio, para
atender ao programa oficial vigente na poca.
A obra de Said Ali inova, pois no parte do latim para chegar ao portugus, mas,
antes, trabalha do portugus arcaico ao moderno, apresentando duas sincronias to
vlidas quanto a anterior (Bechara: 1986, 52) referindo-se sincronia latina. Todavia, a inovao do mestre no foi acolhida na poca e seu trabalho s se tornou reconhecido aps a dcada de 60, com os novos estudos lingsticos j valorizados.
Na dcada de 40, ainda no havia um consenso sobre o que ensinar e como ensinar. Cada professor estabelecia o seu planejamento, selecionando, sua moda, o que
considerava importante para o estabelecimento de um programa de ensino.
Nessa dcada, com base na dicotomia langue-parole de Saussure, abriu-se para
ns o campo da Estilstica. Pde, assim, o professor distinguir estilstica de gramtica.
Mas, desde 1923, Sousa da Silveira, em sua obra Lies de portugus, embora ainda no
se dedicasse ao estudo da Estilstica, j se preocupava em conceitu-las separadamente
e, do todo, j se depreendia uma colocao, acima de tudo, estilstica, numa viso larga
em relao poca em que realizou seus estudos.
A linguagem brasileira corrente infringe este preceito [No se inicia
perodo por variao pronominal tona] a cada momento e fora reconhecer que, em muitos casos, comunicando expresso encantadora suavidade e beleza (1983, 253)
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importante reconhecer o pioneirismo de Sousa da Silveira, que, desde a 1 edio de sua obra, ops-se ao dogmatismo da corrente purista, como afirmou em seu
prlogo, e defendeu a necessidade de se recorrer a autores contemporneos brasileiros,
sem que, por esse motivo, se desprezassem os clssicos portugueses. Assim, por exemplo, Machado de Assis mais citado do que Cames. Tambm reconheceu a variabilidade lingstica, atribuindo certa importncia tanto s variedades diastrticas quanto s
diatpicas.
A prpria literatura nossa regional exprime-se numa lngua que, apesar de tudo, no deixa de ser a portuguesa; e o falar dialetal da nossa
gente inculta , na essncia, lngua portuguesa. (1983, 292)

Tambm de Sousa da Silveira temos os Trechos Seletos, antologia cercada de comentrios e precedida de um estudo da lngua portuguesa em seus vrios aspectos. Distingue lngua falada de lngua escrita, brasileirismos de arcasmos, gramtica de estilstica. Dessa forma, Sousa da Silveira apresenta uma didtica at os dias atuais respeitada:
o estudo do texto, pelo texto, para o texto. Gramtica [aqui, referindo-se morfossintaxe], Semntica e Estilstica so estudadas simultaneamente, pela sua proposta.
E os professores que ainda no descobriram que o texto o grande
instrumento de ensino da lngua, que leiam atentamente, repetidamente, exaustivamente, as anotaes de Sousa da Silveira aos Trechos seletos e tero encontrado o rumo definitivo da sua Didtica. (Melo, apresentao de Trechos seletos: 1963, 3)

Mas no apenas nos planos pedaggico e didtico que distinguimos as duas metades do sculo, no que tange ao ensino em geral. Um problema de cunho poltico-social
distancia frontalmente os anos ps-50 dos anteriores. A realidade que, desde o incio
do sculo at os anos 50, o ensino destinava-se a uma elite. As camadas populares no
tinham acesso escola, pois as vagas eram escassas. Ora, esses alunos de uma classe
privilegiada j chegavam escola com um domnio razovel do dialeto de prestgio, a
norma padro culta, e seus professores eram terica e didaticamente preparados com
excelncia.
escola cabia o ensino da gramtica normativa. Textos literrios compunham antologias, atravs das quais se desenvolviam nos educandos as habilidades de leitura e
escrita. Alm disso, a leitura tinha incio, nessa poca, em casa, no seio da famlia. Liam-se os contos de Andersen e dos Irmos Grimm; as fbulas de Esopo e La Fontaine;
as histrias de Monteiro Lobato no Stio do Picapau Amarelo; os livros da Condessa de
Sgur e da Sra. Leandro Dupr, entre outros.
A gramtica histrica j tinha adquirido, nesse perodo, nova dimenso, graas ao
ensino universitrio de lngua materna, iniciado em 1939. Tinha como digno representante o fillogo Ismael de Lima Coutinho, que, desde sua obra mais relevante Gramtica histrica (1938) praticava com rigor o mtodo histrico-comparativo.
Por outro lado, a Estilstica comeava a ocupar um espao no ensino, com a publicao, em 1952, do livro Contribuio para uma estilstica da lngua portuguesa, de
Mattoso Cmara, que enveredava por um caminho at ento pouco explorado por ns.
No campo da Lingstica, Mattoso Cmara publica, em 1956, o Dicionrio de fatos gramaticais, depois Dicionrio de filologia e gramtica, hoje Dicionrio de lings11

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tica e gramtica, obra de consulta, compreendendo vrios verbetes, atravs dos quais
termos gramaticais novos e seus respectivos conceitos nos so apresentados.
Nos ensinos primrio e secundrio (correspondentes, respectivamente, aos atuais
ensinos fundamental e mdio), nos anos 50, trabalhava-se, ainda, com a antologia. Mas
a questo do ensino ainda se mantinha problemtica. As nomenclaturas eram muito variveis e cada professor seguia a sua linha, at que, diante do caos reinante, o governo
federal incumbe um grupo de gramticos da tarefa de compilar termos tcnicos, relacionados Lngua Portuguesa, que deveriam ser empregados uniformemente em todo o
pas. Esse glossrio foi publicado, em 1959, sob forma de portaria, com o ttulo de Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), a fim de padronizar as referncias descritivas
sobre a lngua, numa tentativa de redirecionamento de estudos. At os dias atuais, a
NGB encontra-se em vigor, embora submetida a vrias crticas e j necessitando de uma
reviso.
A NGB no resolveu o problema do ensino, j que este no se restringe nomenclatura empregada pelos professores. O objeto do ensino de Lngua Portuguesa varivel o bastante para que se possa considerar que uma nica doutrina d conta dessas variveis. Alm do mais, entende-se que cada professor tem o direito tico de privilegiar
essa ou aquela doutrina, sem que, por isso, seja condenado.
Dessa forma, na dcada seguinte, estudos e pesquisas denunciam o fracasso escolar, a crise do ensino, que se mantm apesar de todas as tentativas. O alvo da alfabetizao em massa, perseguido desde a Constituio de 1946, continua inatingvel. Nasce,
ento, como mais uma tentativa de aperfeioamento do ensino, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, sob o nmero 4024/61. Esta lei determina que a educao direito de todos e ser dada no lar e na escola (Art.2). Entretanto, em pargrafo
nico, admite a insuficincia de escolas e a possibilidade de encerramento de matrcula
em caso de falta de vagas.
Ainda com inteno de minimizar os problemas, a Lei 4024/61 cria os Conselhos
Estaduais de Educao. Estes se propem a tentar melhorar a qualidade do ensino. Levar-se-o em conta, a partir da Lei, a variedade dos cursos, a flexibilidade dos currculos
e a articulao dos diferentes graus. (Art. 12). Assim, a organizao do ensino passa a
obedecer s peculiaridades de cada regio e de seus grupos sociais.
Nessa fase, destaca-se a conferncia realizada por Celso Cunha no MEC, em dezembro de 1964, sobre o tema O ensino da lngua nacional. Publicada nesse mesmo
ano, pela Livraria So Jos, a conferncia prima por uma abordagem corajosa: a defesa
da unidade da lngua, contrria a uma uniformizao arbitrria, dissociada da realidade
lingstica.
A situao comea a se transformar ainda na dcada de 60, quando se firma o processo de democratizao da escola em verdade, uma conseqncia de um novo modelo econmico: o povo, em geral, conquista o direito educao sistemtica. Mas no se
trata, apenas, de uma mudana educacional. Surgem novas condies sociopolticas.
Todo o pas vive uma metamorfose. Com a ditadura militar, a partir de 1964, passa-se a
buscar, no pas, o desenvolvimento do capitalismo, mediante expanso industrial, e o
fim das ideologias socialistas e comunistas. Na busca incessante desse objetivo, fechamse escolas e diretrios acadmicos de universidades; perseguem-se professores e alunos
acusados de comunistas e acaba a liberdade de imprensa.
A proposta educacional, agora, passa a ser condizente com a expectativa de se atribuir escola o papel de fornecer recursos humanos que permitam ao Governo realizar
a pretendida expanso industrial.
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Com o povo conquistando o direito educao sistemtica, a clientela da escola
pblica comea a modificar-se fundamentalmente. As escolas primrias municipais no
so mais freqentadas pelos filhos das camadas mais privilegiadas da populao. Aos
poucos, o aspecto elitista da escola pblica desaparece e sua clientela passa a ser constituda de camadas populares. Cria-se o critrio de carncia para o acesso s escolas pblicas. Em conseqncia, o professor passa a ter uma nova preocupao em sala de aula:
a heterogeneidade dialetal de seus alunos.
Acostumados, at ento, a uma camada de alunos distintos, a quem ministravam a
norma padro culta, agora os professores se sentiam despreparados para enfrentar esse
problema.
Mas no foram apenas os alunos que mudaram. Tambm os professores, nos primeiros sessenta anos do sculo, pertenciam a uma elite scio-cultural. No Rio de Janeiro, formados pelas Escolas Normais inicialmente o Instituto de Educao e a Escola
Normal Carmela Dutra eram a fina flor do Magistrio Pblico. A nova lei acaba com
o privilgio de o Municpio e o Estado formarem seus professores. O prestgio do Magistrio comea a se desfazer com a nova poltica salarial. Os professores j no so os
mesmos. As classes mdia e alta, que, antes, optavam pelo Magistrio, por vocao ou
interesse profissional, passam a interessar-se por outras profisses mais rendosas. Comea a evaso no Magistrio e a mudana de perfil do professor.
Nos anos 70, comea a mudar a clientela dos Cursos Normais. Antes, uma profisso que conferia status s moas de classe mdia e alta; agora, a ascenso social para os
que pertencem camada mais pobre da populao.
Em conseqncia dessa mudana, a qualidade do ensino se faz menos refinada,
buscando-se uma adequao ao novo momento. E as classes mdia e alta comeam a
abandonar a escola pblica e a procurar as instituies particulares, notadamente as de
formao religiosa.
As concepes de lingstica europia e norte-americana, que comearam a chegar ao Brasil principalmente na dcada de 40 foram, desde o incio, mal interpretadas
por professores da poca, o que, como j se falou, resultou na comisso criadora da
NGB (1957-1959). A partir de 1963, implantou-se a disciplina Lingstica no currculo
mnimo dos Cursos de Letras. Segundo Ucha (1991, 34), foi uma deciso precipitada
que causou graves distores, pois professores sem formao lingstica se tornaram
responsveis por seu ensino
A mesma avaliao feita por Kato:
Em virtude da falta de formao especfica da maioria dos professores
de Lingstica da dcada de 1963-1973, muitas aberraes podem ter
sido cometidas em nome dela. Assim, a cincia passa a ser questionada por culpa de uma legislao precipitada e dessa formao precria
que levou muitos professores treinados nessa poca, e tambm autores
de livros didticos, a proporem e utilizarem propostas pedaggicas em
cima de conceitos e princpios mal compreendidos. (Kato: 1988, 52)

Na mesma poca, o governo militar, para fazer face demanda, autoriza a instalao de faculdades particulares, sem planejamento ou fiscalizao e, ao mesmo tempo,
sem preocupar-se com a qualificao docente. Paralelamente, expande a rede de ensino
pblico para receber a massa de analfabetos que iriam prestar servio ao modelo industrial que estava sendo criado. A isso se considerou democratizao do ensino. Os contedos curriculares, de valor imediatista, passam a ter caractersticas instrumentais.
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Nesse clima, sancionada a Nova Lei de Diretrizes e Bases, a 5692/71, que estabelece a lngua nacional como instrumento de comunicao e expresso da cultura brasileira. A partir de ento, a disciplina Lngua Portuguesa torna-se Comunicao e Expresso no que passou a ser considerado 1 segmento do 1 grau (1 4 srie); Comunicao e Expresso em Lngua Portuguesa, no 2 segmento (5 8 srie), s se configurando como Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira no 2 grau.
No ensino de 1 e 2 graus, dar-se- especial relevo ao estudo da lngua nacional, como instrumento de comunicao e como expresso da
cultura brasileira. (Lei 5692/71, Art.1, pargr. nico)

Diante da nova realidade lingstica dos alunos, os professores mantm-se indecisos: nivelar por baixo ou reprovar em massa nas primeiras sries de cada curso. No
havia outras opes: ou se mantinha a qualidade do ensino e se tinha uma reprovao
macia nos anos iniciais ou se baixava o nvel de ensino, permitindo a aprovao de
alunos sem base. Nenhuma das hipteses contentava aos professores e estes, no 2 grau,
perguntavam-se como ensinar anlise literria a um aluno que nem reconhecia um substantivo.
O Brasil entra numa fase chamada de milagre econmico. O governo se concentra na rea tecnolgica e j no se importa com o humanismo. Em conseqncia, alterase a atribuio da escola. No final do curso de 2 grau, o cidado dever estar qualificado para o trabalho. O curso de 2 grau (atual ensino mdio) passa, portanto, a ser profissionalizante, e as escolas, em geral, alteram seus currculos, forjando uma qualificao
profissional, que, em verdade, jamais saiu do papel.
A preparao para o trabalho, como elemento de formao integral do
aluno, ser obrigatria no ensino de 1 e 2 graus e constar dos planos
curriculares dos estabelecimentos de ensino. (Lei 5692/71, Art.4, pargr. 1)

Encarar a lngua como instrumento de comunicao uma concepo mecanicista, adequada aos fins pragmticos do ensino. Trata-se de objetivo, no mnimo, abrangente e parcamente delimitado em termos curriculares. No mais a lngua encarada como
sistema nico, o que a adequava a um ensino elitista. Para atender s camadas populares
que, agora, assolam as escolas, urge um ensino utilitrio com a lngua voltada para a
oralidade. Cada vez mais, o ensino torna-se menos normativo e, portanto, menos rigoroso, em relao aos padres cultos da lngua. Ensinar gramtica passa a ser coisa ultrapassada. Em decorrncia, esse ensino vem a configurar-se pela Teoria da Comunicao:
o aluno deve ser capaz de funcionar como emissor e receptor de mensagens pela utilizao de cdigos verbais e no-verbais. Em outras palavras: de forma pragmtica, a
lngua no mais encarada como sistema nico, o que propiciava um ensino elitista;
agora, propunha-se o desenvolvimento das habilidades de expresso e compreenso de
mensagens, um ensino compatvel, portanto, com o uso da lngua.
J no se trata mais de levar ao conhecimento do sistema lingstico
ao saber a respeito da lngua mas ao desenvolvimento das habilidades da expresso e compreenso de mensagens ao uso da lngua.
(Soares: 1998, 57)

No ensino, essa alterao de objetivos se fez sentir no propsito de desvalorizao

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da prtica pedaggica de gramtica normativa, atravs de regras. O professor que ensinasse gramtica era considerado desprestigiado: foi nesse perodo que surgiu a at
ento impensvel polmica sobre ensinar ou no ensinar gramtica na escola fundamental. (Soares: 1998, 58).
A lngua como sistema era relegada a segundo plano para que se passasse a valoriz-la como instrumento de comunicao. Ensinavam-se os elementos de comunicao
e funes da linguagem. Dava-se, ainda, valor expresso corporal como uma forma de
linguagem. As gramticas de Bechara, Celso Cunha e Rocha Lima, at ento alvos de
ensino, eram substitudas por outras, que ensinavam atravs da ilustrao. As antologias
desapareciam e, em seu lugar, surgiam livros didticos mais atraentes em sua forma,
explorando-se cores e recursos grficos. Seu contedo esse, sim deixava a desejar. A
interpretao dos textos no era mais elaborada pelo professor junto a seus alunos. As
perguntas em geral, tipo cavalo branco, perguntas de resposta bvia, sem nenhuma
reflexo eram as mais comuns. Havia o livro do professor, com as respostas s questes formuladas para que o professor nem precisasse pensar. Era uma parafernlia didtica (Geraldi: 1997, 93), que ia das respostas nos manuais do professor at vdeos
destinados ao ensino de determinados tpicos. Esses livros vinham adequados aos novos professores que ingressavam no Magistrio sem grande preparao prvia.
Dava-se nfase, ento, apenas a textos jornalsticos e publicitrios, praticamente
ignorando-se os literrios (desses, s o gnero crnica era utilizado, em geral). Havia,
ainda, destaque para textos no-verbais, charges e histrias em quadrinhos, com seus
cdigos especiais, que passam a figurar na quase totalidade dos manuais didticos. No
so um mal, certamente, mas no devem ser a exclusividade, como tambm no o devem ser os textos literrios.
Pela primeira vez, exerccios de expresso oral tornam-se parte dos manuais didticos. Os textos literrios de estilo mais elaborado somem desses manuais. So substitudos por crnicas, onde se explora a lngua coloquial. H, portanto, uma inverso. Os
autores da maioria dos livros didticos se preocuparam exclusivamente com a lngua
oral, visando comunicao, e se esqueceram de que objetivo do professor de portugus trabalhar tambm a lngua escrita (especialmente, a padro, desconhecida, em geral, dos alunos) para ampliar os recursos de expresso de seus alunos. Assim, alguns
professores da velha guarda preocupavam-se em procurar livros didticos que ainda
atendessem s suas expectativas, como os de Magda Soares, Domcio Proena, Maria
Helena Silveira, Carlos Maciel e outros.
Desde o final dos anos 70, diante do caos que se estabelecera no ensino, decidiuse pela incluso de redaes em provas e exames vestibulares, acreditando-se em que se
teria nessa atitude uma soluo para a crise do ensino. Esqueceu-se, todavia, de que,
para a melhoria da expresso de nossos alunos, no basta o domnio da tcnica de redao. Fazer uma boa dissertao no consiste em estar ciente de que se devem utilizar
quatro a cinco pargrafos, sendo um de introduo, dois ou trs de desenvolvimento, um
de concluso, num espao de vinte e cinco a trinta linhas. Urge, to-somente, uma mudana de atitude do professor quanto s atividades de produo textual de seus alunos e
como avaliar essa produo.
O que se cobrava nas redaes era a obedincia ao padro culto da lngua, nessa
poca j to afastado da realidade culta corrente. Assim, corrigia-se o emprego passivo
do verbo assistir, o uso do pronome reto em entre eu e voc, o emprego do oblquo em
para mim ver e se esquecia de que o grande problema da produo textual a interlocuo. Uma carta a um amigo era, por exemplo, escrita de forma cerimoniosa, para aten15

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der s normas prescritivas da lngua.
O aluno levado a reproduzir esteretipos ou generalidades sobre os
mais variados assuntos, compondo, ento, a redao (e no a produo
de um texto) com base na imagem que ele assimilou do gosto e da viso de lngua do professor. (Ucha: 1991, 65).

Essa atitude perdurou durante a dcada de 70 e incio de 80. Nesse perodo de

mudana, j na segunda metade dos anos 80, alguns professores, em fase de psgraduao, cursando mestrado e doutorado, apresentam alternativas para a melhoria do
ensino de Lngua Portuguesa (Souza: 1983) e publicam suas dissertaes e teses, questionando o ensino a partir da gramtica normativa. Grandes nomes da Lingstica e da
Gramtica tambm se manifestam, como poderemos ver no primeiro captulo. Algumas
editoras criam colees que buscam o questionamento e a reflexo, como o caso da
coleo Princpios, da tica.
Tentando minimizar o problema, no final da dcada de 70, as escolas normais,
como o Instituto de Educao do Rio de Janeiro, criam disciplinas extraordinrias, como
TEOTI (Tcnica de Estudos e Organizao do Trabalho Intelectual) e EOE (Expresso
Oral e Escrita) para servirem de ponto de apoio ao Curso Normal e, portanto, aos futuros professores do ensino fundamental, que, a essa altura, ainda sentiam dificuldades de
expresso e organizao lgica do pensamento.
Do programa de TEOTI, constavam a organizao de resumos, quadros sinticos,
tabelas, tcnica de sublinhar um texto, enfim tudo que pudesse facilitar o estudo e orientar a pesquisa dos alunos.
EOE era uma disciplina instrumental. Parte dos erros comuns cometidos pelos
alunos era revista e, atravs de uma bateria de exerccios, dvidas do tipo mas ou mais,
por que, porqu, por qu ou porque, h, ou a passavam a ser esclarecidas. Pretendiase, pois, oferecer subsdios para uma melhor expresso escrita, mas o ensino ainda se
limitava ao conceito de que escrever bem era escrever corretamente. Tomava-se por
base unicamente o padro culto da lngua. E, ainda nesse momento, os alunos eram obrigados a decorar, por exemplo, que a locuo adjetiva de tia corresponde ao adjetivo avuncular. Pergunta-se: para qu? Por qu? Em que momento iro empregar essa
forma?
Vale lembrar que esse tipo de ensino sem propsito, vez por outra, era questionado at na imprensa, como por exemplo numa deliciosa crnica de Rubem Braga, intitulada Nascer no Cairo, ser fmea de cupim.
O livro-base de estudo era a Nossa gramtica, de Luiz Antonio Sacconi, inteiramente calcado na gramtica normativa, tradicional.
No incio dos anos 80, ainda preocupadas com a defasagem dos alunos, escolas
tradicionais, como o Instituto de Educao do Rio de Janeiro, aumentam em duas horas
a carga horria de Portugus no primeiro ano do 2 grau (hoje, de novo, ensino mdio),
para maior aproveitamento em redao. Mas tambm as aulas de redao eram, em
geral, artificiais. O professor escolhia um tema e os alunos escreviam sobre ele.
Sentindo a necessidade de rever seu planejamento, tambm o Colgio Pedro II reavalia seus objetivos e prope, na dcada de 80, um novo contedo programtico para
os ensinos fundamental e mdio. Com relao a este contedo, d-se nfase morfossintaxe. As classes de palavras so estudadas dentro da orao em suas relaes sintticas. Todo o ensino sugerido a partir da leitura expressiva de um texto. A finalidade
maior do ensino de Portugus, no primeiro grau, continua sendo a utilizao adequada
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da norma culta do idioma. Todavia, a composio oral, em suas nuanas, ser recomendada.
O ensino da gramtica ter por fundamento a prtica oral e escrita da
lngua portuguesa, visando gradual transposio da lngua transmitida para a lngua adquirida. (PGE: 1986, 49)

Paralelamente, so criados projetos de integrao entre as sries 4 e 5, visando a

que, ao ingressar na 5 srie, os alunos sintam no uma quebra, mas, ao contrrio, a continuidade de um ensino voltado ao aprimoramento da expresso oral e escrita. de extrema preocupao o incentivo leitura e produo textual, que ser sempre avaliada,
inclusive como parte integrante das provas nicas, realizadas no meio e no fim de cada
perodo escolar.
Por seu lado, as editoras, tentando colaborar com os novos planejamentos e, ao
mesmo tempo, orientar os professores, lanam inmeros manuais de redao e os distribuem entre professores, esperando que os adotem. Entre esses, destaca-se a srie Criatividade, de Samir Curi Meserani, que realmente explorava e estimulava a capacidade
criadora do aluno, de forma inteiramente espontnea e gradual.
Havia uma quantidade de manuais, mas quase todos se baseavam na conhecida
obra de Othon Moacir Garcia, Comunicao em prosa moderna, cuja leitura deveria ser
recomendada a todo professor porque ensina a escrever aprendendo a pensar (Garcia:
1975, 275). Sua obra divide-se em dez partes e abrange todos os conhecimentos necessrios a quem pretende aprimorar-se na arte de escrever e de ensinar a escrever. Seus
trs primeiros captulos so fundamentais, uma vez que estudam a frase, o vocabulrio e
o pargrafo, norteando-se sempre pelas relaes semnticas e sintticas.
A partir de 1985, uma nova realidade preocupa o ensino: os exames vestibulares
constatam o despreparo dos vestibulandos, que, apesar de todos os esforos, redigem
mal e no entendem o que lem. Matrias jornalsticas apresentam os erros ortogrficos
dos candidatos a uma vaga nas universidades. Percebe-se que a preocupao maior ainda com a ortografia, esquecendo-se de que a expresso o ponto nevrlgico da produo escrita. Ningum comenta, por exemplo, a falta de coeso e coerncia num texto
escrito, mas riem dos erros ortogrficos. De qualquer maneira, urge a volta da redao.
Em busca de uma soluo, leitura e redao passam a ser exigidas em provas. Paralelamente, os alunos lem livros impostos pelos professores e, na maioria das vezes, inadequados sua faixa etria e grau de cultura. Vem-se alunos de 6 e 7 sries sendo obrigados a ler, por exemplo, romances de Jos de Alencar e de Machado de Assis.
Alguns professores tradicionais condenam os colegas que adotam livros, como os
de Lgia Bojunga Nunes e Ana Maria Machado, por serem escritos em linguagem coloquial. Esquecem-se dos belssimos recursos de expresso que permeiam tais livros, esses, sim, adequados faixa etria do ensino do ento 1 grau. Uma cobrana inadequada
fora os alunos a decorarem a histria narrada para, logo aps, essa leitura ser avaliada em provas.
Em cursos pr-vestibulares, cria-se a disciplina Tcnica de Redao, cujo objetivo
preparar os alunos para as dissertaes dos exames vestibulares, dissertaes essas que
devem apresentar coeso e coerncia, alm de pargrafos definidos com o propsito de
se estabelecer introduo, desenvolvimento e concluso. criatividade, sobrepe-se a
apologia pura e simples da forma.
Observando as dificuldades de expresso at mesmo dos estudantes de Letras,
cursos superiores de Letras passam a oferecer disciplinas de apoio, como o caso de
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TECOE (Tcnica de Comunicao Oral e Escrita) na UERJ.
Enfim, pensava-se que se ensinava; os alunos pensavam que aprendiam. Mas o resultado era, ainda, apesar de todos os esforos, uma expresso pobre, calcada , apenas,
em modelos pr-concebidos.
nesse momento de crise que se faz ouvir a voz de Evanildo Bechara. Destacamos como de alta importncia no momento histrico de reflexo sobre ensino de lngua
materna a obra Ensino da gramtica. Opresso? Liberdade? (1986), que sempre provocou muita discusso em torno dos temas focalizados, desencadeando uma srie de outras produes, de diferentes autores.
Nesse trabalho, aps um levantamento histrico do comportamento pedaggico,
em relao ao ensino de gramtica normativa, nas dcadas de 60 e 70, o autor conclui
que a perseguio gramtica normativa, tradicional, to errada quanto o privilgio
dedicado ao cdigo oral, coloquial, em detrimento do dialeto padro. Segundo o mesmo,
ambas as atitudes so de natureza monolnge e desprezam o fato de que cada falante um poliglota na sua prpria lngua (Bechara, 1986, 12-3).
O fillogo alinha-se com os postulados preconizados por Coseriu (1980). Assim,
observa que toda lngua funcional tem a sua gramtica como reflexo de uma tcnica
lingstica que o falante domina e que lhe serve de intercomunicao na comunidade a
que pertence (1986, 13).
O falante dispe, portanto, de vrias lnguas funcionais: a que usa com mais freqncia e faz parte do seu cotidiano e as que costuma decodificar, em diferentes situaes de discurso. Nesse caso, o papel do professor se resume em incentivar o aluno a
escolher a lngua funcional adequada a seu momento de expresso. Isso pressupe liberdade, possibilitada pela capacidade de entender a lngua como um diassistema, que
abrange variedades diatpicas, diastrticas e diafsicas.
Posiciona-se o autor, pois, contrrio ao glotocentrismo, doutrina de uma nica
lngua no caso, a lngua padro. Quando a questo gramtica e ensino, prope que
se extraiam da linguagem todos os recursos que podem significar, como diz o lingista ingls Halliday (1974, 274-87).
Essa mudana proposta no ensino requer, sem dvida, uma reforma de currculo e
de atividades didticas. preciso no esquecer que a lngua no um rol de nomenclaturas (Bechara: 1986, 23) e que seu ensino deveria seguir um mtodo natural, quer dizer, diretamente proporcional ao desenvolvimento lingstico dos alunos. Com esse
pensamento, defende que, nas aulas de gramtica, dever-se- previamente determinar
que lngua funcional ser objeto de descrio e, simultaneamente, contrast-la com outras lnguas funcionais, sempre que for possvel.
Findas essas consideraes, observa-se que o autor discute politicamente o ensino
de gramtica. Em outras palavras: direciona seu pensamento para uma determinada ideologia em que a sociedade brasileira deve participar como um todo na luta pela educao, pois o destino da educao se confunde com o prprio destino dessa mesma sociedade (1986, 23).
a partir da que pergunta se ensinar gramtica significaria opresso. Interrogase, ainda, em relao aos limites da liberdade. Nesse momento, embora reconhea e
admita a lngua coloquial como um dos usos lingsticos (como uma lngua funcional,
portanto), no aceita o privilgio que alguns autores lhe do e, conseqentemente, o
ensino dessa modalidade de lngua.
Que a lngua coloquial esteja presente no ensino da lngua estrangeira,
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compreende-se...mas no tocante lngua materna... (Bechara: 1986,
60).

Entretanto, reconhece que o ensino lingstico na escola dever partir da atividade oral (p. 46), o que significa que a gramtica internalizada aqui entendida como o
repertrio lingstico que todo falante possui ser o ponto de partida do ensino.
Contextualizando no tempo a obra em anlise, observamos que ela j representa
uma evoluo, pois conclama a que outros autores escrevam sobre o mesmo tema - ensino da gramtica e, inclusive, comecem a propor uma metodologia de ensino.
Escrevam, discutam, polemizem! constitui a chamada, embora breve, para
a reflexo e conseqente posicionamento em torno da questo ensino. A coleo Princpios, em que se insere a obra, caracteriza-se, entre outros objetivos, por lanar idias a
serem desenvolvidas/debatidas no meio acadmico.
.Resumindo, o autor posiciona-se contra a opresso lingstica, contra o glotocentrismo e o ensino metalingstico e defende a liberdade de expresso.
Fazendo do estudo da gramtica um fim em si mesma, pde-se facilmente observar que tal atividade nem ministrava aos alunos, atravs
do conhecimento das normas gramaticais, o conhecimento da lngua,
nem tampouco a habilidade expressiva. (Bechara: 1986, 39).

Mais uma vez, sobressai o nome de Celso Cunha, dessa vez aliado ao de Lindley
Cintra. Ambos conjugam, em sua Nova gramtica do portugus contemporneo (1985),
o normativismo e o descritivismo, numa tentativa de conciliao. Pela primeira acepo,
apresentam, de maneira didtica, as regras relativas norma culta do portugus atual,
tomando por base no apenas escritores clssicos, mas tambm brasileiros, africanos e
portugueses a partir do Romantismo, no sculo XIX. J numa posio descritiva, os
autores ainda apresentam aspectos da lngua coloquial, alm de variedades diatpicas.
Houve, inclusive, a inteno de valorizar os recursos expressivos do idioma, tornando
sua gramtica uma introduo estilstica do portugus contemporneo (1985, 15).
Celso Pedro Luft foi, tambm, um nome de destaque na dcada de 80. Com a publicao, em 1985, de Lngua e liberdade: por uma nova concepo da lngua materna,
o autor foi tido como revolucionrio no tocante ao ensino de Lngua Portuguesa, da a
necessidade de inclu-lo nessa relao.
Nessa obra, aqui referida pela 3a edio, de 1994, Luft afirma que, ao contrrio do
que muitos pensam, no contra a gramtica, pois esta imanente s lnguas (1994,
11). O que, na verdade, o preocupa o ensino opressivo de lngua materna. Prope, ento, uma mudana radical nesse ensino, em que se passe a usar, como ponto de partida,
a gramtica que o aluno domina, ou seja, a gramtica internalizada a que outros autores
iro referir-se posteriormente.
Segundo Luft, o que falta ao educando liberar o que j sabe (ou seja, sua gramtica internalizada) e, certamente, ampliar suas capacidades atravs de uma prtica
sem medo, um ensino sem opresso (1994, 12). Com essa observao, antecipa-se
posio posteriormente assumida por Franchi (1987), Travaglia (1995/1998), Possenti
(1996/1998) e Geraldi (1991;1996/1998), defendendo o desenvolvimento das aptides
dos alunos atravs da prtica.
O que os distingue, todavia, o fato de o autor em foco no chegar a precisar em
que consiste essa prtica sem medo (Luft: 1994, 12) a que se refere. Discute o problema, mas no chega a apresentar alternativas em termos pragmticos.
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Para o autor, quem fala sabe a gramtica da lngua, logo a escola no necessita
de informar teoria gramatical aos alunos, pois no por esse meio que teremos escritores habilidosos e leitores proficientes. O que importa, portanto, a ampliao de vocabulrio, o desenvolvimento dos recursos expressionais, enfim a possibilidade de o aluno
tomar conscincia da lngua e, a partir da, ser capaz de dominar a escrita. Assim, o autor destaca o papel da liberdade referida no ttulo de sua obra. Seu desejo formar cidados lcidos e livres, senhores de sua linguagem (1994, 12).
Luft relaciona o ensino de lngua ao conceito universal de liberdade, pois a gramtica mal ensinada incute servilismo (1994, 93). Partindo desse princpio, espera que
o ensino conduza liberdade - ponto comum com o fillogo Bechara (1986), j referido.
Estabelece, tambm, distino entre teoria artificial, que ele chama de Gramtica (com G maisculo) e teoria natural, gramtica (com g minsculo) - respectivamente, o que Coseriu (1980) chama de gramtica 1 e gramtica 2 Em outras palavras, Luft distingue a gramtica explcita, metalingstica, da gramtica tomada como
objeto, a gramtica interiorizada. Defende a idia de que o estudo da Gramtica, unicamente como metalinguagem, no indispensvel ao domnio da comunicao. Chegarse-, pois, comunicao atravs da prtica e no da teoria.
Podemos nos mover sem saber que msculos, nervos, ossos esto em
funcionamento; sem saber as regras da locomoo. Quanto pianista
toca de ouvido, sem conhecer teorias de notas, de acordes ou harmonizao, sem saber explicitamente as regras a gramtica da msica. (Luft, 1994, 18)

Assim, ao invs de regras gramaticais, as aulas de Portugus devem abranger leitura com comentrio, anlise e interpretao de bons (grifo nosso) textos e produo
constante de textos bons comentrio subjetivo, pois depende de critrios variveis.
O autor ainda esclarece que muitos professores, rejeitando a gramtica tradicional,
de natureza metalingstica, se valem dos conhecimentos tericos de Lingstica. Esta
passa a ser a tbua de salvao. Mas a teorizao moderna, de base lingstica, no
deve substituir a teoria gramatical, de carter tradicional. O que se procura, em termos
de ensino, no uma teoria melhor e, sim, uma prtica mais eficiente. Por conseguinte, cabe ao professor o embasamento terico que ir gui-lo em suas aulas prticas. Essa
posio se afina com a de Franchi (1987) e j a definia Georges Mounin:
o docente quem deve saber Lingstica e Gramtica para bem ensinar esse manejo, e no forosamente o discpulo, muito menos a criana. (apud Luft: 1994, 97)

Diante dos protestos da rea educacional, o Conselho Federal de Educao decide

estabelecer a medida de retorno da disciplina Portugus, eliminando as denominaes
relativas Comunicao. Esse carter vacilante de denominar a disciplina referente ao
ensino da lngua materna , als, sempre foi uma constante. Nas dcadas de 40 e 50, usava-se Linguagem para o antigo primrio. Tal atitude traduz a falta de consenso, no s
na referncia, mas tambm no que ensinar.
Entretanto, no se trata somente de substituir uma denominao, mas de encetar
uma nova atitude que se esperava obter frente ao ensino de lngua materna.
Paralelamente, novas cincias lingsticas a Sociolingstica, a Psicolingstica,
a Pragmtica, as teorias do discurso e do texto desenvolvidas nesse perodo, come20

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am, inclusive, a influenciar no ensino de lngua portuguesa.
Chega-se, portanto, a mais um momento de questionar que gramtica queremos
ensinar: a gramtica entendida como um sistema nico ou a gramtica como um diassistema? Valoriza-se a lngua escrita, a lngua oral, ou ambas? Qual a funo do texto?
Ensina-se redao ou trabalha-se com produo textual? Cobra-se ou incentiva-se a leitura? Parece-nos j se ter chegado a um consenso: ensina-se a gramtica como diassistema, valorizando-se todas as modalidades lingsticas, adequadas a cada situao em
particular; o texto estudado em suas potencialidades expressivas; trabalha-se com produo textual; incentiva-se sempre a leitura.
Diversos lingistas comeam a escrever artigos e publicar livros sobre o ensino de
lngua portuguesa. Destacamos os nomes de Carlos Franchi, Mrio Perini, Srio Possenti, Luiz Carlos Travaglia, Joo Wanderley Geraldi, Luiz Percival Leme Britto, Rodolfo
Ilari, Carlos Eduardo Falco Ucha, Magda Soares, Luiz Marques de Souza, Marcos
Bagno, entre outros.
Se perguntssemos a qualquer professor secundrio por que se ensina
gramtica, ele responderia provavelmente que o conhecimento da
gramtica, devidamente assimilado, um pr-requisito da expresso
correta. Se entendo bem, afirmaes como esta querem dizer que o indivduo que conhece gramtica tem melhores condies para controlar
sua prpria expresso, evitando assim incorrees (...) Esse projeto,
que poderia ser chamado de boa expresso como subproduto da gramaticalizao, problemtico. Primeiro, porque cabe perguntar se
uma prtica, um hbito, qualquer que ele seja, deve sempre resultar de
uma opo consciente; segundo, porque parece claro que o esforo de
abstrao exigido para adivinhar o que est por trs de certas definies das gramticas escolares vai alm da capacidade do aluno mdio
[vai alm da capacidade de boa parte dos lingistas no-dogmticos].
(Ilari: 1997, 54-5).

A dcada de 90 j representa uma evoluo. Encabeado pela UFRJ e pela UNICAMP, comea a mudar o Vestibular. As provas, no mais de mltipla escolha, revelam
amadurecimento na elaborao e preocupao com a expresso escrita dos candidatos,
em questes que exigem reflexo e conhecimento da lngua.
As redaes, nos exames vestibulares, comeam a mudar de feio. Diante do exame de textos variados, em diferentes linguagens, em torno de um mesmo ncleo temtico, o aluno incitado a produzir seu prprio texto.
Deve o professor fomentar permanentemente o contato do aluno com
a mltipla variedade de situaes e logo com a pluralidade de discursos da recorrentes. (Ucha: 1991, 66)

Nessa dcada, as principais universidades brasileiras comeam a discutir o tema

ensino de lngua materna. Congressos e Simpsios so realizados em vrios pontos do
pas. Na UERJ, por exemplo, instituiu-se por iniciativa da professora Maria Teresa
Gonalves Pereira, em 1996, o I Frum de Estudos Lingsticos para debater o ensino
de Lngua Portuguesa. O evento tem se repetido ano aps ano, trazendo novas contribuies e ganhando o apoio de novas figuras representativas da UERJ, como os professores Andr Valente, Cludio Cezar Henriques e Jos Carlos de Azeredo. Na UFF, o professor Carlos Eduardo Falco Ucha cria, em 1998, durante a implantao do curso de
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Doutorado, uma linha de pesquisa em estudos lingsticos voltados para o ensino de
lngua materna. Foi sob sua orientao que a tese de que se origina este artigo comeou
a amadurecer.
H vrios anos, Ucha vem defendendo que o ensino de lngua materna deve
cuidar de modo prioritrio (no absoluto) da lngua escrita (1991, 35) da advindo,
tambm, sua recomendao de que se inclua, nos cursos de Letras, uma ementa voltada
para a Lingstica Aplicada ao ensino de lngua materna. No ser, com certeza, a criao de uma nova gramtica da lngua, em bases descritivas modernas, a redeno do
ensino. O que lhe parece fundamental a preocupao com a criao de atitudes crticas do futuro professor em relao lngua e ao seu ensino (p. 37).
De pouco adiantar tal gramtica, esperada por tantos como redentora
com vistas renovao do ensino, se o professor persistir em falar ou
em defender uma boa linguagem em termos absolutos, continuando
a orientar o seu ensino na base da rigidez normativa e de atitudes sem
fundamento sem saber colocar-se, digamos, ante uma ocorrncia
como a gria, recriminando-a simplesmente como linguagem pobre,
vulgar, ao invs de procurar caracteriz-la e mostrar a sua expressividade e adequao a certos contextos.(UCHA: 1991, 36).

Crendo, pois, na importncia da viso crtica do professor de Lngua Portuguesa,

Ucha prope que se cuide com maior ateno e maior realismo dessa formao, aproximando Universidade e ensinos fundamental e mdio, de tal forma que o futuro
professor no apresente uma atitude preconceituosa face variedade dialetal de seus
alunos, o que j se tornou uma realidade desde o momento em que as diferentes classes
sociais tiveram acesso escola.
Nos ltimos anos, nota-se uma maior preocupao com a formao dos professores de Letras. O governo incentiva e cobra a ps-graduao. Criam-se os PCNs (Planejamento de Currculo Nacional), visando a orientar e padronizar o ensino segundo os
mais modernos parmetros.
Algumas instituies adotam o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) como
base de ingresso nas Universidades, compondo a primeira fase do exame vestibular.
A LDB n 9394, de 20/12/1996, em seu Art.36, estabelece que a lngua portuguesa
ser encarada como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio
da cidadania, contemplando, assim, todas as modalidades expressivas, sem encar-las de
forma privilegiada ou no. Os ensinos de 1 e 2 graus so rebatizados, respectivamente,
de ensino fundamental e mdio.
Mas, ainda assim, o Magistrio permanece mal remunerado e sem condies de
trabalho. Falta-lhe, inclusive, muitas vezes, o giz e o apagador. E o professor, verdadeiro artista, obrigado a fazer malabarismos no palco da sala de aula para dar conta, com
seriedade, de um trabalho realizado em mais de uma escola como condio de sobrevivncia.
Tentativas de resolver a questo do ensino continuam. No Governo Fernando
Henrique Cardoso, o Ministrio da Educao implantou, em nvel nacional, o chamado
Provo, com a finalidade de avaliar o aproveitamento dos alunos formados pelas universidades brasileiras, de norte a sul. Os atuais governantes resolveram aperfeioar o
modelo, inserindo outros critrios que vm recebendo crticas nos meios polticos e acadmicos, mas persiste a idia de que preciso avaliar o ensino ministrado nos cursos
superiores.
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Condenado por uns, aprovado por outros, o Provo se mantm e revela, pelo
menos, um mrito: apontar as Universidades que apresentam grandes falhas no ensino.
Toda a sociedade letrada toma conhecimento, pelos rgos de divulgao de massa, dos
conceitos atribudos s universidades brasileiras. Sentindo-se expostas, essas Universidades voltam a ateno a seus currculos e reavaliam seu corpo docente, preocupandose, a partir da, em contratar novos professores com formao em mestrado e doutorado.
Nada disso, porm, definitivo. Educao ser sempre um processo de questionamento. Temos conscincia de que nunca chegaremos a uma plenitude, mas o mais
importante, nesse momento, a nova concepo de lngua que comea a delinear-se.
Lngua, agora, no apenas instrumento de comunicao, mas, principalmente, enunciao, discurso, que estabelece relaes de intercomunicao. Os processos de leitura e
escrita passam, portanto, a ser resultantes da interao autor-texto-leitor.
De acordo com a nova concepo, altera-se o papel desempenhado pelo aluno. Este passa a ser ativo e construtor de suas prprias habilidades e conhecimentos, atravs
de um processo contnuo de interao com outros receptores e com a prpria lngua, que
funciona como cdigo. A criatividade no mais considerada um fator isolado, dependente de um dom inato e especial. Criativo todo ato de fala, porque a linguagem criao e re-criao de si mesma.
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N. do Org.: Este artigo uma adaptao do captulo de introduo da tese de doutoramento "Ensino de Lngua Portuguesa: teorias, reflexes e prtica", defendida na UFF
em 2002.

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