Contenido
INTRODUCCIN .......................................................................................................................................... 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................................................. 4
Descripcin y anlisis de los resultados Histricos de las Pruebas Saber de la IE Jos Antonio Galn en
el rea de Ciencias Naturales.................................................................................................................. 4
Revisin del Modelo pedaggico institucional IE Jos Antonio Galn: ................................................... 7
Elementos que sustentan el problema ................................................................................................... 9
FORMULACIN DEL PROBLEMA ................................................................................................................. 9
JUSTIFICACIN: ........................................................................................................................................... 9
HIPOTESIS: ................................................................................................................................................ 11
OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 14
OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................................. 14
OBJETIVOS ESPECFICOS: ...................................................................................................................... 14
MARCO TEORICO: ..................................................................................................................................... 14
MARCO CONCEPTUAL: .......................................................................................................................... 15
Competencias: .................................................................................................................................. 15
Pensamiento Crtico: ......................................................................................................................... 17
Aprendizaje ....................................................................................................................................... 22
Ambientes de Aprendizaje ................................................................................................................ 26
ESTADO DEL ARTE ................................................................................................................................. 27
Desarrollo del pensamiento crtico a travs del discurso argumentativo: Una experiencia
pedaggica en un curso de lectura y escritura. ................................................................................. 27
Desarrollo Del Pensamiento Crtico En El rea de Ciencias Naturales En Una Escuela de Secundaria.
.......................................................................................................................................................... 28
MARCO METODOLGICO: ........................................................................................................................ 29
Metodologa: ........................................................................................................................................ 29
Mtodo: ................................................................................................................................................ 30
Tcnica: ................................................................................................................................................. 30
Bibliografa ................................................................................................................................................ 31
INTRODUCCIN
En la presente investigacin nos proponemos analizar y profundizar en dos aspectos que afectan
el desempeo acadmico de los estudiantes en el rea de ciencias naturales. Pues bien, la
investigacin est orientada especficamente hacia la competencia explicativa y el componente
entorno fsico, temtica estados de la materia. Ms an, la problemtica se presenta en grado
noveno en la Institucin Educativa Jos Antonio Galn. Es importante aclarar, que esta institucin
es de carcter oficial y est ubicada en la ciudad Santiago de Cali. Este trabajo surge de la reflexin
en torno de las pruebas saber para este grado. En el mismo sentido, y para dar desarrollo a este
estudio, es importante crear un marco de referencia con algunos elementos que permitirn
acercarnos a la problemtica.
En efecto, en nuestros das el mundo est en constante cambio, la incertidumbre es un paradigma
que nos agobia y no podemos negar. La tecnologa ha impulsado muchas transformaciones en
nuestro planeta. De hecho, estas preocupaciones son bien detalladas por el Dr. Richard Paul y la
Dra. Linda Elder en su libro (Paul & Elder, 2013), realidad muy compleja, pero que al mismo
tiempo basta con mirar los noticieros para apreciarla. As mismo, dicha realidad exige habilidades
mentales cada vez de mayor complejidad para enfrentar retos y dificultades en nuestra sociedad.
Por otra parte, el aula tradicional ha sido un espacio de enseanza y transmisin, donde el
desarrollo de habilidades mentales de orden superior como la creatividad y el pensamiento crtico
no han sido protagonistas. En otras palabras, si la escuela desarrollara estas capacidades en los
nios, estos se acercaran al ideal de la prctica educativa, para (Lipman & Sharp, La Filosofa en
el Aula, 1992, pg. 38) este objetivo final es: conseguir gente que se acerque al ideal de una
persona razonable. Ciertamente, esto se podra dar si el debate y la discusin de temticas
ocuparan el lugar que merecen. Desde esta perspectiva, el pensamiento crtico y el aprendizaje
asumiran un papel protagnico en la escuela. Adems, segn (Garca, 2006): el educando debe
ocupar un rol dinmico en su aprendizaje. En su libro El Dr. Armando Zambrano Leal (Zambrano
Leal, 2007) nos menciona la importancia del lenguaje como herramienta de transformacin y
empoderamiento social, saber hablar tambin representa saber argumentar, saber explicar y en
ltimas es instrumento para lograr la trascendencia humana objetivo noble de la educacin (ver
ilustracin 1). Este trabajo busca potenciar en los jvenes de grado noveno esta competencia
lingstica.
Ilustracin 1
Ilustracin 2
Adems, se puede observar cmo los resultados histricos en el rea de ciencias naturales para
grado noveno se han ubicado principalmente en rendimientos mnimos e insuficientes en los aos
2009, 2012 y 2014 con una tendencia a la baja (ver ilustracin 3 y 4).
El histrico es muy contundente y muestra la realidad en el rea de ciencias naturales para el grado
noveno, por tanto, es necesario definir la problemtica y desarrollar una propuesta que logre
identificar las prcticas pedaggicas que la originan. As mismo, con la investigacin y la
propuesta esperamos entender y profundizar en la realidad educativa de nuestra institucin.
Ilustracin 8
Ilustracin 9
De igual forma, la argumentacin es vista como una manera alternativa de evaluar las
competencias de los jvenes. Tambin, desde el manejo de los conocimientos se propone
desarrollar las competencias interpretativas y el desarrollo de habilidades argumentativas y
propositivas para lo cual el docente debe disear actividades. Por tanto, la problemtica no se da
por la falta de planeacin institucional, como se puede observar en los elementos aportados.
Ilustracin 10
En la revisin que realizamos a los lineamientos curriculares determinamos que la pregunta est
ubicada en los siguientes estndares Tomados de (Nacional, 2004):
Explico condiciones de cambio y conservacin en diversos sistemas teniendo en cuenta
transferencia y transporte de energa y su interaccin con la materia.
JUSTIFICACIN:
Para empezar, podemos decir que uno de los aspectos importantes que toda institucin educativa
debe tener claro, pero que en algunas ocasiones olvida es: Qu evalan las pruebas saber? Al
respecto,
la
pgina
de
Colombia
Aprende
(ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011) nos lo resume as: Las pruebas saber evalan las
competencias. Es decir, que no van a medir cunto sabes de matemticas, lenguaje o ciencias sino
cmo aplicas los conocimientos que tienes en estas reas en la vida real. Por consiguiente, el
aprendizaje que reciba el educando debe ser contextualizado, debe traspasar los muros del aula y
debe impactar su entorno inmediato. De la misma forma, podemos concluir que las pruebas saber
evalan la capacidad de movilizar el conocimiento en situaciones muy concretas que requieren
habilidades mentales especficas, en el rea de ciencias naturales algunas son: identificar, indagar
y explicar. Tambin, estas competencias hacen referencia a un tipo de pensamiento que en nuestra
institucin no se ha fortalecido, pero que es momento de hacerlo, este es el pensamiento crtico.
Es importante destacar, como la economa primero y luego la tecnologa transformaron la vida del
ser humano, haciendo de nuestro mundo un territorio globalizado que avanza a pasos agigantados
y vertiginosos. Inclusive, al respecto de estas transformaciones afirma el famoso Arquelogo
Genis Roca en su clebre charla Ted La Sociedad Digital (Roca, 2012): estamos ante un
momento histrico, es la primera vez en la historia de la humanidad en que una misma tecnologa
altera dos cadenas bsicas de produccin del hombre, sistemas de produccin y sistemas de
transmisin del conocimiento. De igual importancia, son las reflexiones sobre los efectos,
9
Ilustracin 11
10
As, como dice el Dr. Armando Zambrano en su artculo (Zambrano Leal, 2009) la educacin
libera mientras que la instruccin impone, es labor de la escuela ir ms all de la simple
instruccin, propender por un modelo educativo que proporcione las herramientas a cada joven,
que le permitan razonar y generar sus propias ideas, no solo seguir instrucciones. En resumen, este
es el acto de liberacin que marca la diferencia entre el modelo tradicional y la propuesta
constructivista que desarrollamos, esto sin olvidarnos que este mayor grado de razonamiento
implica en la persona; mayores responsabilidades de su parte.
HIPOTESIS:
Como hemos visto en el planteamiento y la formulacin del problema, se presenta una deficiencia
en el desarrollo de la habilidad argumentativa en los jvenes de grado noveno en el rea de ciencias
naturales. En particular, nuestra hiptesis ubica esta debilidad en la relacin enseanza-aprendizaje
y como el exceso de la primera puede perjudicar la segunda. Al respecto la Dra. Carmen Mota
(Mota de Cabrera, 2010) menciona:
Esta deficiencia podra tener algn tipo de conexin con el modelo educativo actual,
centrado en la transmisin de conocimientos, en el que, a menudo, se soslaya el objetivo
ms importante de todo proceso educativo; es decir, la promocin de un proceso de
formacin, de acceso al pensamiento crtico y a la construccin del saber.
En consecuencia, las reflexiones de la Dra. Carmen Mota (Mota de Cabrera, 2010) no se apartan
de nuestra hiptesis que a continuacin resumimos: El exceso discursivo de los maestros en la
escuela tradicional impide el desarrollo de las habilidades mentales de orden superior, estas son el
pensamiento crtico, el pensamiento creativo y el pensamiento valorativo. Lo cierto es que
nuestros apuntes no son algo nuevo y nacen de autores como sir Ken Robinson y su clebre charla
Ted las escuelas matan la creatividad. Adems, tomamos las ideas de Jerome Bruner y su teora
del aprendizaje por descubrimiento. Tambin, son fundamentales las reflexiones del Dr. Armando
Zambrano sobre la educabilidad. Profundizando sobre estas teoras y nuestra experiencia escolar
creemos que las escuelas no solo matan la creatividad, impiden el desarrollo del pensamiento
crtico y argumentativo. Por ejemplo, al respecto afirma el doctor Gavriel Salomn celebre
psiclogo e investigador de la universidad de Haifa, Israel (Salomon, 2012) : en la realidad del
aula hay pocas oportunidades para la abstraccin consciente, como menciona el Dr. Salomn
hablamos de procesos que van ms all de la mecanizacin o automatizacin mental, procesos de
orden superior a los que no les damos la oportunidad de crecer. Por otra parte, la hiptesis la
analizamos en dos secciones, en la primera reflexionamos sobre el papel del docente en la
enseanza, y en la segunda la del estudiante en el aprendizaje. Ambos papeles son necesarios para
que se lleve a cabo el acto educativo.
Para empezar a construir nuestra hiptesis interrogumonos: cmo debera ser el papel del
maestro en el aula? Un gua o un sabio? Al respecto el Dr. Armando Zambrano Leal plantea: el
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pedagogo es un sujeto siempre dispuesto a crear las mejores condiciones para el reconocimiento
del sujeto. As mismo, en lo poltico afirma: la educacin es un asunto pblico y no mercantil
por el cual se gana la voz en la ciudad y crecimiento humano del sujeto y la felicidad. De acuerdo
con este discurso, y para que se puedan cumplir sus postulados el maestro debe ceder un poco de
ese poder; adoptando un papel de escucha y acompaamiento. En consecuencia, en este rol de
gua, el maestro creara las condiciones para el desarrollo del pensamiento de orden superior.
Ciertamente, la poltica y la tica reflexionan sobre lo que est bien o lo que est mal para la
sociedad y los individuos, en ese orden de ideas la educabilidad se constituye en principio poltico
y tico. Por dichas razones, es deber de cada maestro generar las condiciones de educabilidad, es
decir, crear las situaciones de aprendizaje que necesita cada persona para construir su
conocimiento y desarrollar sus habilidades mentales de razonamiento, no solo de orden inferior
como la memoria, sino de orden superior como el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y
el pensamiento valorativo. Estas habilidades antes mencionadas son fundamentales en un mundo
en constante cambio.
Sin embargo, y aunque desde tiempos inmemoriales se sabe que se aprende ms haciendo que
escuchando. Incluso, la escuela conoce el mtodo socrtico y entiende que podra ser una
herramienta de gran valor para el desarrollo de las capacidades de razonamiento. Por el contrario,
nuestra escuela insiste en educar enfatizando en la enseanza. De esta manera, la inercia que lleva
nuestra escuela no la deja cambiar de rumbo, es un modelo pensado para que los nios obedezcan,
no para que razonen. Por ejemplo, en la Universidad de Stanford (Kembel, 2016) Nos dice:
Nuestra revolucin ha sido acabar con los alumnos sentados frente a una pizarra. No se aprende
escuchando a un profesor, sino haciendo proyectos reales. Contrariamente en gran parte de
nuestras escuelas no se trabaja la metodologa de aprendizaje basado en proyectos, ni la
metodologa de aprendizaje basado en problemas, inclusive, en la escuela tradicional se fortalece
el modelo tradicional de memorizacin de contenidos. As pues, las clases suelen ser muy
montonas, son situaciones de enseanza que no llenan las expectativas de los nios y que
finalmente destruyen las ganas de aprender y perjudican el desarrollo de habilidades mentales.
De lo anterior nos podemos preguntar Qu caractersticas deben tener esas situaciones de
aprendizaje que llenen las expectativas de nuestros nios y permitan el desarrollo de las habilidades
mentales que ellos necesitan? Al respecto el canal de YouTube (pblica, 2015) nos aclara como
esas situaciones o espacios deben reforzar la seguridad y la confianza. En consecuencia, pensamos
que estos son tiempos para aprender por contextualizacin ms que por memorizacin. Por
consiguiente, la escuela debe enfatizar en la creacin de experiencias de aprendizaje que permitan
el desarrollo de habilidades mentales disminuyendo las situaciones de enseanza que fatigan la
voluntad de los estudiantes. Igualmente, los maestros siendo coherentes con los postulados del
doctor Zambrano y de Jerome Bruner, deberan preparar el escenario para que el estudiante ocupe
su lugar protagnico dentro del espacio escolar. (ngela Camargo Uribe, 2010) Nos acerca al
pensamiento de Jerome Bruner: Para Bruner y sus colegas (1976), el profesor deba cumplir las
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apreciar y valorar el mundo natural, potenciados por la comprensin, pero sin eliminar el misterio,
la curiosidad y el asombro. En resumen, si nuestras clases parten de la curiosidad y el asombro
con seguridad tendremos un aprendizaje adecuado a nuestros tiempos, el desarrollo de un tipo de
pensamiento que integra lo reflexivo y lo pragmtico, fomentando el pensamiento crtico y
creativo, pensamiento que permite enfrentarnos a la complejidad emergente en nuestros das.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Conocer el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso argumentativo para
favorecer el desarrollo del pensamiento crtico en los fenmenos del componente entorno fsico en
la temtica estado de la materia, en los jvenes estudiantes del grado noveno en la institucin
educativa Jos Antonio Galn.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1.1.1. Identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes del grado noveno en la
institucin educativa Jos Antonio Galn, en el rea de ciencias naturales.
1.1.2. Disear e implementar un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para posicionar la argumentacin como herramienta epistmica que
fomente el pensamiento crtico y cientfico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.
1.1.3. Evaluar el aporte de un ambiente de aprendizaje basado en el discurso
argumentativo para fomentar el pensamiento crtico en el rea de ciencias naturales,
especficamente en el componente entorno fsico temtica estados de la materia.
MARCO TEORICO:
En primer lugar, el desarrollo de esta propuesta disciplinar implica: la recopilacin, filtrado,
anlisis y sntesis de conceptos fundamentales en varios campos del conocimiento humano. En
consecuencia, con estos razonamientos construiremos los marcos de referencia que nos ayudan a
delimitar el objeto de estudio, observndolo desde varias perspectivas, acercndonos a la realidad
del mismo. De esta manera, cada uno de los autores nos enriquecern con sus ideas y percepciones.
Por otra parte, es importante destacar como en esta investigacin las habilidades lingsticas
jugaran un papel protagnico. Incluso, el ministerio de educacin hace nfasis en la evaluacin de
tres de estas competencias bsicas en lenguaje: la interpretacin, la argumentacin y la
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MARCO CONCEPTUAL:
Competencias:
As, explicar es una de estas competencias que son evaluadas por las pruebas saber y pretendemos
potenciar en esta investigacin, esta competencia especficamente la define el ministerio de
educacin
en
su
pgina
Colombia
Aprende
(ColombiaAprende,
http://www.colombiaaprende.edu.co/, 2011, pg. 20) como: Capacidad para construir y
comprender argumentos, representaciones o modelos que den razn de fenmenos.. En efecto,
esta capacidad est presente desde la niez y se evidencia en la forma como los chicos se interrogan
y representan el mundo que los rodea. En consecuencia, la escuela debe fortalecer el carcter
investigativo con el cual nacemos, poco a poco, el nio desarrollar la habilidad argumentativa
cientfica, que implica el uso de un lenguaje apropiado, este lenguaje debe ser desprovisto de
expresiones emocionales o coloquiales que le resten seriedad o validez acadmica.
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Igualmente, autores como la Dra. Mara Elena Molina (MOLINA, 2012) consideran que la clase
de ciencias naturales debe ser vista como un espacio privilegiado de debate y aprendizaje. Sin
duda el discurso argumentativo puede convertirse en una herramienta epistmica para desarrollar
conocimientos en las clases de ciencias naturales. Incluso, algunos autores como La Dra. ngela
Camargo Uribe, que siguen la pedagoga de Vygotsky, definen el aprendizaje en el aula como
construccin del conocimiento donde el protagonismo principal no lo deben desempear los
docentes sino el estudiante. De esta forma, para la Dra. ngela Camargo Uribe (Uribe, 2015) :En
aparente paradoja, el xito de la enseanza no se determina por lo que el profesor haga sino por lo
que sus estudiantes aprendan, independientemente de aquello que entendamos por aprendizaje.
En concordancia con lo anterior, para Vygotsky (VIGOTSKY, 1978) el desarrollo del pensamiento
de orden superior se origina en la interaccin, citando el texto: Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos. En conclusin, si queremos desarrollar este tipo
de funciones de orden superior en nuestros jvenes, ser necesario propiciar los espacios de
construccin social del conocimiento.
Ilustracin 12
16
Pensamiento Crtico:
Para iniciar, podemos afirmar que definir el pensamiento crtico puede ser complicado ya que
dependiendo de su aplicacin pueden darse variantes. Sin embargo, para hacernos a una mejor
visin de este concepto lo identificaremos desde varios autores. En primer lugar, mencionaremos
varios filsofos de la antigua grecia y luego estudiaremos algunos pensadores de estos que hacen
parte del grupo llamado de los 5. En resumen, con el fin de aclarar el concepto de Pensamiento
Crtico Johnson (1992) efectu un anlisis crtico de los 5 autores (Ennis, Lipman, Mcpeck, Paul
y Siegel) fuente (Boisvert, 2004), este dato nos sirve como referencia para delimitar los autores y
aportes que debemos indagar y que a continuacin mencionaremos.
Para empezar, al hablar del pensamiento crtico debemos remontarnos a la antigua grecia que fue
la cuna de la filosofa y por tanto del pensamiento crtico. Antagnicamente, tal vez fue en grecia,
donde se le dio el primer atentado a la razn en el aula, aunque Scrates no hacia distincin en
filosofar con nios o adultos, para platn los nios no deban tener contacto con la dialctica y as
lo menciona en su libro la repblica (Platn, Siglo IV A.C.), el cual analiza Matthew Lipman en
su libro la filosofa en el aula, dice en su libro Platn:
Y acaso no es una precaucin grande sa, el que, cuando sean jvenes, no gusten de ella?;
porque creo que t no has olvidado que los adolescentes, cuando se aficionan pronto a la dialctica,
usan de ella como juego, valindose de ella para contradecir, e imitando a los que los confunden,
confunden a los dems ellos mismos, sacando placer, como esos cachorros [de perro], en dar
tirones y desgarrar con argumentos a los que siempre tienen cerca.
Y de un modo maravilloso, en verdad afirm.
Por tanto, despus que ellos confundieron a muchos y por muchos fueron confundidos,
rpidamente caen en la incredulidad de todo lo que anteriormente crean; y consecuencia
de eso, ellos y toda la filosofa se encuentran desacreditados ante la opinin pblica.
Matthew Lipman
Para Matthew Lipman (Lipman & Sharp, 1992), tal vez fue esta mala interpretacin de los apuntes
de platn los que influyeron lentamente en que la filosofa, la reflexin y la razn fueran
desplazadas de las aulas hasta los ltimos grados de la preparacin escolar. Incluso, en su libro
Lipman (Lipman & Sharp, 1992, pg. 39) se lamenta como el modelo de adquisicin de
informacin predomina en la educacin, ms que el de animar a los nios a pensar por s mismos.
Sin embargo, para el Dr. Matthew Lipman (Lipman, Pensamiento Complejo y Educacin, 1998)
el pensamiento crtico va ms all de la bsqueda del argumento perfecto y supone un proceso
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Para empezar a estudiar los aportes de los doctores Richard W. Paul y Linda Elder, retomemos
como definen el pensamiento crtico. Entonces, para (Paul & Elder, 2008, pg. 7) el pensamiento
crtico es: el proceso de analizar y valorar el pensamiento con la visin de mejorarlo, As, para
ellos la mejora real del pensamiento se da al reestructurarlo despus de su anlisis y valoracin.
En este sentido Paul & Elder (Paul & Elder, 2013, pg. 144), proponen algunos estndares del
pensamiento para ser evaluados (claridad, relevancia, lgica, exactitud, significado, precisin y
profundidad) . Tambin, para los mismos es importante el dialogo socrtico que involucra y
compromete a los estudiantes, permitiendo crear un marco de referencia para entender mejor los
conceptos, situacin diferente cuando el enfoque es la enseanza tradicional donde solo
escuchamos un punto de vista. De otra parte, los doctores Paul & Elder dividen el pensamiento
crtico en dos tipos: Uno al que llaman Sentido Dbil (Weak-Sense- Critical Thinking), el cual
sirve el inters personal, y otro que es llamado (Strong-Sense Critical Sense) el cual sirve a los
intereses colectivos. Adems, es importante mencionar los seis pasos en el desarrollo del pensador
crtico, estas son descritas en su mini gua del pensamiento crtico (Paul & Elder, 2003), ver
ilustracin 13. As mismo, los doctores Paul & Elder hacen una distincin en tres tipos de funciones
interdependientes que tiene la mente y como ellas afectan los mbitos de nuestra vida personal y
social. (Paul & Elder, 2013) Ver ilustraciones 14 y 15.
Ilustracin 13
18
Ilustracin 14
Igualmente, Vctor Santiuste (Santiuste Bermejo, 2001 ) , nos caracteriza este concepto y con sus
aportes realizamos este mapa conceptual. Ver ilustracin 16.
Ilustracin 16
19
Robert Ennis
Es importante resaltar, que un artculo de Robert Ennis (Ennis R. H., 1962) fue el detonante del
movimiento a favor del pensamiento crtico. Igualmente, Robert Ennis (Ennis R. H., 1993) es uno
de los lderes de opinin de este movimiento. As mismo, plantea como error tomar las ultimas
categoras de la taxonoma de Bloom (anlisis, sntesis y valoracin), al definir el pensamiento
crtico. Lo anterior, ya que las categoras mencionadas no son realmente jerrquicas; ellas son
interdependientes, es decir, necesitan las unas de las otras. As, para Ennis el pensamiento deba
ser razonado y reflexivo. As mismo, Ennis propone una lista resumida de 10 elementos
interdependientes que caracterizan el pensamiento crtico, fuente Jacques Boisvert (Boisvert,
2004) :
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tabla 2
John Mcpeck
De otra parte, para John Mcpeck, el pensamiento crtico se relaciona con el escepticismo reflexivo,
una habilidad que lo compromete y lo enfoca en la resolucin de problemas. As mismo, menciona
que el pensamiento crtico se puede desarrollar a travs de ejercicios prcticos diseados para tal
motivo. As, John Mcpeck (McPeck, n.d.) plantea que las habilidades propias al pensamiento
crtico no son necesariamente transferibles.
20
Peter Facione
Ilustracin 17
Harvey Siegel
Al igual que Lipman, el Dr. Harvey Siegel (SIEGEL, 1988) afirma que el pensamiento crtico debe
llevar al estudiante al ideal educativo, este es la autonoma y la autosuficiencia. As, para el Dr.
Siegel el pensamiento crtico implica el reconocimiento y respeto del docente hacia sus
estudiantes. Adems, el Dr. Siegel (SIEGEL, 1988) afirma: el docente debe garantizar el derecho
a los estudiantes a cuestionar, desafiar y demandar razones y justificaciones de lo que se ensea.
Tambin, explica que el papel de la educacin es preparar a los nios para la vida en comunidad y
la entrega del mayor potencial en la vida adulta. As, en la construccin de esta libertad e
independencia el estudiante debe participar activamente en la elaboracin y valoracin de los
estndares y tradiciones racionales. Ms aun, para Siegel la educacin en pensamiento crtico
implica una educacin en la moral, educar en valores para vivir en comunidad, por ejemplo,
ensear a realizar juicios imparciales y fortalecer la voluntad, capacidades necesarias en la adultez.
De otra parte, para el Dr. Harvey Siegel (Siegel, 1980): la educacin en ciencias significa iniciar
al estudiante en la tradicin cientfica, ella est enmarcada en tradiciones racionales.
Como hemos visto, el pensamiento crtico va ms all de desarrollar las capacidades para construir
argumentos coherentes, este tipo de pensamiento, permite el desarrollo de personas autnomas y
gestoras de su realidad en una sociedad racional. As, el pensamiento crtico nos orienta sobre lo
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qu debemos pensar ya que permite acercarnos de forma detallada a la realidad percibida, es una
herramienta para acercarnos a la verdad. Es importante anotar, que para el desarrollo del
pensamiento crtico se requieren ambientes o escenarios propicios para el fomento del
pensamiento, en este caso, los debates y la argumentacin de ideas son dispositivos muy tiles
para el desarrollo de esta competencia mental necesaria para el logro del ideal educativo.
Aprendizaje
Para empezar, el termino aprendizaje es un concepto esencial en esta investigacin ya que los
objetivos estn vinculados a su desarrollo. Por esta razn, iniciamos con este gran interrogante
Qu es aprendizaje? Sin duda es una pregunta fundamental para todo educador y ms en estos
tiempos donde hay abundancia de informacin, para aproximarnos a este concepto empezaremos
por citar la definicin de un prestigioso autor, iniciaremos con uno de los razonamientos ms
modernos de las teoras del aprendizaje, citando a Georg Siemens (Siemens, 2005): Nuestra
capacidad de aprender lo que necesitamos para el maana es ms importante que lo que conocemos
hoy, esta frase representa una visin futurista del concepto de aprendizaje, segn ella son ms
importantes las habilidades de aprendizaje, que los conocimientos ya adquiridos.
Desde una visin cognitivista y menos vanguardista para (SCHUNK, 2012, pg. 3): El
aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta
manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia, para el autor el
aprendizaje es la construccin: de conocimiento, de habilidades, de estrategias, de creencias, de
actitudes y de conductas (ver ilustracin 18). En forma similar, para Ignacio Abdn Montenegro
(Montenegro, 2005, pg. 30): el conocimiento se transforma a travs del tiempo, por medio de la
experiencia. Las huellas que deja el conocimiento en la estructura neural constituyen la memoria;
su proceso de transformacin, el aprendizaje. Por otra parte, para la neurociencia y en la voz del
famoso neuroeducador Francisco Mora Teruel, para (Teruel, 2015): aprender y memorizar no es
simplemente almacenar algo til, sino cambiar el cableado del cerebro de los individuos en su
fsica y en su qumica y trenzar con ello sus futuros.
22
Ilustracin 18
As, habiendo definido los orgenes de algunas corrientes filosficas que han orientado el
pensamiento de la humanidad, es importante destacar un gran filsofo y matemtico francs
llamado Ren Descartes, este gran pensador hace parte de una poca llamada renacimiento, edad
de la humanidad en la cual el hombre despert de una poca muy tenebrosa y dogmtica llamada
Oscurantismo. As, con Ren Descartes, nos llega la bsqueda de la verdad a travs de la
rigurosidad del mtodo. Para Descartes (Descartes, n.d.), al igual que para platn los sentidos
engaan nuestra mente. Por consiguiente, solo a travs de la intuicin o la deduccin y el mtodo
lograremos investigar la verdad, el mtodo para Descartes es el filtro que logra cribar o extraer la
verdad de lo que es falso o engaoso, a esto lo llama buen sentido o razn. Adems, Descartes ve
en las matemticas, el lgebra, la geometra, la fsica herramientas para indagar por la verdad y el
conocimiento, en su pensamiento se nota un personaje escptico por naturaleza, con un agudo
pensamiento crtico, tal vez una falla en su pensamiento fue su visin mecanizada y el deseo de
generalizar la complejidad del mundo. Para finalizar recordemos una frase muy famosa de Ren
Descartes la cual encontramos en su libro Discurso del Mtodo (Descartes, 1637), y con ella
demostraba el primer principio de la filosofa: pienso, luego existo.
24
A continuacin, realizaremos un resumen muy breve de las teoras del aprendizaje ms conocidas
en el mundo educativo: las teoras conductistas, las teoras cognitivistas, el pragmatismo y las
teoras constructivistas. Ver ilustracin 19.
Ilustracin 19
25
Conductismo
Por consiguiente, empezaremos hablando del conductismo. As, para Juan Ignacio Pozo (Pozo,
1989); esta corriente se origin de las teoras asociacionista de Aristteles las cuales proponen
que el conocimiento nace de las impresiones de los sentidos. Es decir, para el conductismo las
ideas son copias de las impresiones y perduran en el tiempo. De igual manera, Pozo (Pozo, 1989)
menciona que este conocimiento se constituye por principios asociativos de semejanza y
contigidad espacial y temporal. Es importante decir, que esta corriente nace a partir del manifiesto
conductista de Watson en 1913 y sus principales exponentes fueron Skinner, Pavlov, Hull, Guthrie,
Mackenzie, algunos de estos pertenecieron al neoconductivismo que ms adelante perdi fuerza
por un nuevo enfoque psicolgico e informtico, el cual fue originado en la revolucin tecnolgica
despus de la segunda guerra mundial.
El cognitivismo
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Este proyecto intenta establecer cmo se desarrolla el pensamiento crtico en el rea de ciencias
naturales, en una institucin de educacin media colombiana. Para tal fin, se utiliz el mtodo de
muestreo y un diseo cualitativo, dicha muestra estuvo conformada por doce jvenes de grado
undcimo con caractersticas homogneas. Cabe destacar, que los resultados mostraron una
insuficiencia conceptual en los docentes y estudiantes al interrogarlos sobre esta habilidad mental,
menciona la investigadora que esto hipotticamente se ha dado por la falta de capacitaciones en
esta importante temtica. La investigacin cuenta con un amplio nmero de referentes en
pedagoga y el movimiento pensamiento crtico, sin embargo, se observa una mayor presencia de
las ideas de los doctores Richard Paul y Linda Elder. De igual forma, la investigacin dio como
resultados que tanto maestros como estudiantes se encuentran en el nivel retado, es decir citando
el texto de (Escobar, Carrasco, & Caldern, 2015) se enfrentan con problemas en su pensamiento,
siendo muchas veces incapaces de expresarlos al exterior) y principiante (tratan de mejorar, pero
sin prctica regular). Se destaca como la implementacin de algunas prcticas pedaggicas
favorecen buenos resultados en el desarrollo del pensamiento crtico, estas son: exposiciones,
evaluaciones orales, salidas pedaggicas, trabajos colaborativos, mesas redondas, dinmicas, las
actividades de anlisis y estudios de casos y preguntas problematizadoras, las anteriores estrategias
fomentan la participacin y discusin de ideas. Vale la pena resaltar, que algunas tradiciones
culturales afectan el aprendizaje, una de ellas es la concepcin que preguntar es de ignorantes.
De igual manera, se sugiere realizar capacitaciones a los maestros ya que es muy complicado para
ellos tratar de desarrollar una habilidad que se encuentra en ellos mismos en estado elemental.
28
MARCO METODOLGICO:
Metodologa:
La presente investigacin est orientada por el enfoque cualitativo cuasi-experimental, el cual permite
profundizar en las percepciones y pensamiento de las personas. As mismo, es importante anotar que esta
orientacin es de origen positivista, filosofa que nace en el discurso de algunos autores como Rene
Descartes y Auguste Comte, este ltimo plantea en su ley de los tres estados la evolucin intelectual
humana. Incluso, Auguste afirma que el positivismo es el tercer estado de la evolucin que puede tener
un ser humano, o generalizando la humanidad. Igualmente, este concepto se define como positivo porque
su naturaleza est enfocada en la construccin del conocimiento cientfico y no en una mera actividad
crtica o disolvente como menciona Auguste Comte en su libro (Comte, 1844, pg. 29), el positivismo
acoge lo til, las certezas y lo preciso. Por el contrario, rechaza lo especulativo, intil y sin fundamento.
Ver ilustracin 20.
Ilustracin 20
29
Mtodo:
El desarrollo de la investigacin seguir el mtodo de estudio de caso
Tcnica:
Algunas tcnicas para la recoleccin de la informacin que planeamos usar en esta investigacin son:
Focus Group Grupos Focales
Diario de Campo
Anlisis cuantitativo
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