Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM), Professora da rede pblica de
ensino e assessora pedaggica da rede municipal e privada.
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Professor Dr. em Educao pela PUC-SP e professor associado da Universidade Estadual de
Maring Programa de Ps-Graduao em Educao.
O mtodo deve favorecer o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem
deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente.
O mtodo de ensino da Pedagogia Histrico Crtica preconizado por Saviani
(1986) e transformados em uma didtica por Gasparin (2002), apresentado na
forma de momentos articulados. Passamos a apresent-los em breves linhas.
O ponto de partida a prtica social inicial. O primeiro passo da ao docente
em sala de aula identificar os conceitos espontneos dos alunos, ou seja, segundo
Vigotski (2001), a zona de desenvolvimento atual (ZDA), por intermdio da prtica
social. O segundo momento a problematizao. Esta tem como objetivo
questionar, analisar, interrogar a prtica social, abordando o contedo em suas
diversas dimenses.
O terceiro momento a instrumentalizao. Esta consiste em buscar as
formas de superao dos conceitos espontneos pela utilizao de aes didticopedaggicas diretivas, portanto, pensadas, planejadas para que a apropriao do
conhecimento cientfico historicamente acumulado acontea.
Na Teoria Histrico-Cultural, a mediao fundamental para que o aluno
desenvolva a aquisio do conhecimento. Esta acontece pelo uso da linguagem e da
fala. Assim, a aprendizagem se d por meio de um processo de interao entre as
pessoas. A linguagem desempenha um papel essencial no processo de apropriao
do conhecimento cientfico. importante que o professor oportunize momentos para
que os alunos falem, escrevam, trabalhem em pequenos grupos.
O quarto momento a catarse. Para Gasparin (2002), a fase em que o
aluno sistematiza o que aprendeu em relao aos contedos trabalhados nas fases
anteriores. a fase de elaborao de snteses. O quinto momento a prtica social
final. Nessa etapa todas as dimenses do contedo devero ser retomadas de forma
consciente, na busca de uma viso totalizadora, concreta e crtica buscando o
desvelamento da realidade, e uso do conhecimento adquirido.
Observao e Anlise da Disciplina de Cincias
Durante o acompanhamento a uma professora de Cincias de 5 srie, foram
realizados trs planejamentos subsidiados pela obra. Uma didtica para a
Pedagogia Histrico-Crtica elaborada por Gasparin (2002). Os temas dos
planejamentos foram: meio ambiente e solo, sade e alimentao, o ar e o
ambiente.
Alimentao e sade foi o contedo selecionado como objeto de anlise e
reflexo neste texto. Para trabalh-lo, a partir desses referenciais a professora
ofereceu elementos para que os alunos compreendessem os conceitos cientficos,
bem como buscou instrumentaliz-los para que o entendessem a partir das
contradies sociais.
Foram organizados materiais complementares a respeito do tema, tendo
como objetivo abord-lo a partir das diferentes dimenses: cientfica, social,
econmica, poltica, psicolgica e cultural.
A professora iniciou o primeiro momento da Pedagogia Histrico-Crtica, ou
seja, a prtica social inicial, indagando o que era uma alimentao saudvel. Os
alunos responderam que uma refeio rica em frutas, legumes, ou seja, vitaminas,
protenas e sais minerais. Ela indagou porque importante que as pessoas tenham
uma alimentao equilibrada. Obteve como resposta que ela proporciona energia e
sade. Ela continuou: o que os jovens preferem comer? Eles tm uma alimentao
saudvel? Responderam que, geralmente, as crianas e adolescentes gostam de
comer porcarias, fast food, refrigerantes, chips, frituras; um ou outro
respondeu que comia muitas frutas, legumes. Em seguida, ela perguntou quais
doenas podiam surgir devido m alimentao. Eles disseram que ela pode
causar: desnutrio, obesidade, anorexia, bulimia. Ela continuou com a explorao
dos conceitos dos alunos em relao a protenas, carboidratos, vitaminas e a funo
de cada um no organismo.
Todas as respostas foram anotadas no quadro. Os alunos as copiaram em
seus cadernos para posterior comparao com os conceitos cientficos aprendidos.
Compreendeu-se que a sistematizao dos conceitos cotidianos dos alunos
fundamental porque a partir deles que se pensam as intervenes didticas.
Quando o professor ignora os conhecimentos espontneos, ou seja, a zona
de desenvolvimento atual do aluno, o ensino torna-se ineficaz ou no possibilita que
o aluno avance, porque este entra em contato com explicaes que no fazem
sentido para ele. Da mesma forma, quando os alunos j tm um nvel de elaborao
de conceitos cientficos a respeito do tema, necessrio que o professor organize
atividades que possibilitem a apropriao do contedo a partir de outras dimenses.
Os alunos apresentaram muitos conceitos cientficos a respeito do tema, pois alguns
aspectos do contedo j tinham sido objeto de estudo no ano anterior.
De acordo com a Pedagogia Histrico-Crtica, o professor precisa partir do
conhecimento sincrtico, fragmentado, desorganizado do aluno para chegar ao
conhecimento sistematizado e vinculado prtica social.
Na Teoria Histrico-Cultural, o conhecimento que deve ser objeto de ensino
na escola o que o aluno no sabe, no domina; o ensino deve partir dos conceitos
j elaborados pela criana, mas prosseguir, ir alm do conhecido.
A problematizao foi desencadeada a partir do seguinte texto escrito pela
professora.
Todo ser humano precisa cuidar bem de sua sade. Hoje, h excessiva
preocupao com a esttica, mas a sade fsica e mental sofre um constante
desgaste em virtude da m qualidade de vida. Por um lado, h aqueles que, em
troca de uma aparncia elegante e esguia, vivem mal alimentados por opo; por
outro lado, existem pessoas que simplesmente no tm o que pr no prato, ou que
no tm se quer o prato.
A professora fez uma srie de questes abordando as diversas dimenses do
tema. Por que no possvel a todas as famlias manterem um cardpio saudvel,
com equilbrio entre frutas, verduras, carnes e laticnios? Por que, no Brasil, temos,
ao mesmo tempo, problemas contraditrios, como a desnutrio e obesidade? Por
que existe fome no Brasil? H como ameniz-la? O que cada um pode fazer, e o
governo? O que bulimia e anorexia; como evit-las? Qual o papel dos alimentos
entre os alunos e professor por meio do dilogo entre diferentes formas de pensar e
graas ao intercmbio comunicativo entre eles.
Outra ao realizada foi a seleo e leitura de textos jornalsticos e cientficos
a respeito do assunto: anorexia nervosa, bulimia nervosa, desnutrio e obesidade,
abordando as dimenses: psicolgica, social e biolgica; campanha fome zero,
guerra contra fome, fast food, comida no lixo, para discutir a dimenso social,
poltica e econmica; o mundo mesa, as preferncias nacionais enfocando a
dimenso cultural.
A professora iniciou o trabalho lendo um texto sobre o tema, desencadeando
uma discusso geral sobre o assunto.
A concepo de leitura que tem como pressupostos a Teoria HistricoCultural leva em considerao a interao que se estabelece entre o leitor, o
professor e o texto. preciso que haja troca, discusso. O professor responsvel
por desencadear o processo de interlocuo.
Para colocar esses pressupostos em prtica os alunos foram organizados em
12 grupos de trs. A professora entregou os textos para cada grupo, passou no
quadro um roteiro de aes que deveriam ser realizadas pelas equipes: Leitura do
texto na ntegra, grifar e anotar as idias relevantes (a atividade foi realizada em sala
com a orientao da professora); elaborao de um cartaz referente ao tema do
grupo. Ela orientou como deveriam ser organizados os cartazes, disponibilizou
alguns sites para que os alunos pudessem pesquisar para ampliar os dados a
respeito dos assuntos; apresentao do contedo de cada grupo para a turma;
produo de um resumo-sntese do assunto este deveria ser digitado e entregue
para cada aluno durante a apresentao.
A atividade de leitura dos textos, abordando as diferentes dimenses do tema
foi realizada em sala de aula. A professora utilizou duas aulas para orientar as
equipes durante o processo.
Compreendeu-se que, na Teoria Histrico-Cultural, o trabalho em grupo
muito mais do que uma estratgia de ensino; precisa ser pensado, planejado como
fator imprescindvel nas relaes e interaes sociais. Sendo assim, no basta
organizar o trabalho em equipes, preciso que o professor favorea a interao e
oriente a atividade, garantindo a troca e o cumprimento da tarefa. Para tanto, ele
precisa ter planejamento antes, durante e aps o processo, e reservar um bom
tempo em sala para orientao.
Para Silva (2003, p. 41) [...] ler no repetir, traduzir, memorizar e/ou copiar
idias transmitidas pelos diferentes tipos de texto. Mas atribuir significado,
portanto, ler criticamente um texto refletir sobre as referncias do texto, dialogar
com o mundo. Neste processo, o professor assume o papel de mediador entre o
aluno e o texto. E como a leitura crtica sempre leva produo ou construo de
texto do prprio leitor, para que isso acontea, necessrio que haja expresso,
posicionamento, desvelamento do ser leitor. Nesse sentido, a leitura crtica mais
do que apropriao do significado, ela caracteriza-se como um projeto.
Alm disso, necessrio socializar os resultados para que todos conheam
as concluses de cada grupo. Cabe ao professor atuar na rea de desenvolvimento
A ltima atividade realizada foi a prtica social final. Para isso organizou-se
uma campanha na escola para conscientizao e arrecadao de alimentos. A
professora e os alunos elaboraram um informativo e o distriburam nas turmas da
escola, explicando o trabalho que tinha sido desenvolvido e pedindo colaborao.
Alm da arrecadao intra-escolar, eles recolheram alimentos em suas ruas,
prdios, vizinhana. Durante o perodo de coleta, a professora organizou um
cronograma a fim de que, a cada dia, dois alunos passassem nas turmas,
recolhendo os alimentos. Estes foram entregues para instituies carentes. Houve
bastante envolvimento dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Aps anlise e reflexo crtica realizada com base nas observaes, sesses
de estudo, planejamento e acompanhamento foi possvel constatar que os cinco
momentos da Pedagogia Histrico-Crtica preconizados por Saviani (1986), e
transformados em uma didtica por Gasparin (2002), subsidiado pela Teoria
Histrico-Cultural, podem converter-se de fato em uma metodologia segura para a
formao de um leitor crtico da sociedade na qual est inserido.
Esta metodologia possibilita colocar o aluno em situaes desafiadoras de
observao, reflexo, anlise e posicionamento crtico em relao prtica social.
Esta experincia, apesar de ter um carter pontual por ter sido desenvolvida
com uma professora de Cincias de 5 srie, permitiu generalizaes e anlises
crticas a respeito da prtica pedaggica subsidiada pelos referenciais citados.
Acreditamos que as possibilidades evidenciadas pela aplicao da metodologia em
Cincias pode se estender para o trabalho de leitura em qualquer rea de
conhecimento.
Apesar disso, tem-se conscincia de que o processo longo e complexo,
implica tempo, disponibilidade, planejamento, coleta de materiais e estudo.
Silva (2003) aborda alguns fatores pelos quais as escolas no formam leitores
crticos. O primeiro relaciona-se com a concepo que o professor tem a respeito de
leitura, ou seja, a maneira pela qual ele concebe o processo de leitura e como
orienta todas as suas aes e planejamento de ensino em sala de aula; o segundo
refere-se falta de materiais nas escolas; terceiro consiste na falta de conhecimento
a respeito dos gneros e como trabalh-los.
Nesta perspectiva, entendemos que preciso trabalhar com os professores
em seu processo de formao continuada, as questes acima elencadas.
Sendo assim, as aes de estudo terico-prtico devem instrumentalizar os
professores para que analisem as diferentes concepes de leitura e escrita que tm
subsidiado a prtica pedaggica do professor; para que realizem leitura crtica de
diferentes gneros textuais, pois s assim, eles conseguiro desenvolver uma
prtica transformadora.
REFERNCIAS