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PSICOLOGIA HISTRICO

TURAL:
HISTRICO-- CUL
CULTURAL:
CONTRIBUIES PPARA
ARA A AO DO
EDUC
ADOR NUMA ESCOL
A EM
EDUCADOR
ESCOLA
TRANSFORMAO
Revista de
Educao

Vol. 2 n 3 jan./jun. 2007

p. 49-68

Irineu A. Tuim Viotto Filho1


PUC-SP / Unitoledo (Araatuba)

RESUMO: Este artigo se dispe a apresentar a Psicologia Histrico-cultural de


Vigotsky, seus conceitos principais e sua importncia na escola e na ao do professor. Defende a Psicologia de Vigotsky como instrumento terico e metodolgico
imprescindvel no processo de compreenso do desenvolvimento humano numa
perspectiva histrico-social e afirma sua importncia na reviso crtica da escola e do
papel do professor no processo de desenvolvimento e humanizao dos educandos,
sobretudo na educao infantil. Visa ainda, contribuir para a superao de vises
imediatistas e abstratas, presentes no cotidiano da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria vigotskiana, desenvolvimento humano, escola e desenvolvimento humano.
HISTORIC-CULTURAL PSYCHOLOGY: CONTRIBUTIONS
TO TEACHERS ACTION IN THE SCHOOL
ABSTRACT: This article takes over the Historic-cultural psychology of Vigotsky and
its subsidies to school and teacher action. It valorizes the Vigotskys theory as important
instrumental to undestand the human development as a whole. Based on these
studies, the action of the teachers will be significant to transform school and students
reality, by overcoming superficial and abstracts theories presents in the school.
KEYWORDS: Vigotsky theory, human development, school and development.

Este artigo versar sobre alguns pressupostos tericos da Psicologia Histrico-cultural de Vigotsky, enfatizando a construo de uma perspectiva crtica de
psicologia que possa contribuir para com a transformao da escola, considerando
como relevante a ao dos educadores nesse processo. Sero apresentados e discutidos alguns conceitos relevantes da teoria para se compreender o ser humano e
seu psiquismo numa perspectiva de totalidade, em que o sujeito escolar pensado
para alm das vises abstratas e naturalizantes presentes na escola, avanando para
a compreenso do ser humano reconhecido como sntese histrica e social.

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Entende-se que a Psicologia Histrico-cultural, construda a servio da


transformao qualitativa do homem e da sociedade, pode apresentar-se educao infantil como possibilidade de mudana, instrumentalizando a ao do educador, com objetivo de possibilitar a superao de concepes ideolgicas acerca da
criana, de seu comportamento e desenvolvimento. Concepes essas que esto
presentes na educao infantil e que encobrem o sujeito concreto, naturalizando a
realidade da criana e impossibilitando aes efetivas por parte do educador na
direo de aes efetivamente transformadoras na sua prtica educativa.

1. PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA PERSPECTIVA CRTICA DE PSICOLOGIA2


A Psicologia Histrico-cultural, com origens na Psicologia sovitica, tem
uma caracterstica marcante e diferenciada dos demais sistemas psicolgicos, porque ao pensar numa nova concepo sobre o psiquismo humano explicita as relaes que estabelece com a filosofia para consolidar seu objetivo. Uma das principais caractersticas e/ou elemento diferencial dessa perspectiva, est na sua fundamentao no materialismo histrico e dialtico, que seu referencial terico,
epistemolgico e metodolgico.
O mtodo dialtico trata das leis mais gerais do desenvolvimento da
natureza, da sociedade e do pensamento humano e, decorrente dessa caracterstica, tendo em vista a complexidade humana, acredita-se que a aplicao desse
instrumental metodolgico na escola possibilitar aos educadores a apreenso dos
fenmenos humanos e sociais na sua concreticidade, ou seja, na sua verdadeira
forma de existir e se manifestar. De posse desse instrumento de anlise, o educador poder compreender de forma concreta os seus alunos, reconhecendo-os como
sntese de mltiplas determinaes biolgicas, histricas e sociais superando, desta
forma, as vises naturalizantes e positivistas acerca da criana, que pouco ou nada
favorecem a sua compreenso como totalidade no interior da escola.
Segundo Vigotsky (1996), a dialtica fundamental, pois, em primeiro
lugar, explicita a interdependncia entre os fenmenos naturais, humanos e sociais,
o que implica compreender as complexas relaes mantidas pelos sujeitos ao tecerem sua existncia social. Em segundo lugar, a dialtica necessria por mostrar que
a fonte de desenvolvimento humano baseia-se na unidade e luta de contrrios, ou
seja, cada fase na histria gera sua fase contrria e esse o alimento do movimento
histrico, movimento esse que precisa ser definitivamente compreendido na escola, dada a complexidade de relaes que l so estabelecidas e que esto diretamente relacionadas com o desenvolvimento dos educandos.
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A Psicologia Histrico-cultural, ao trabalhar com um mtodo que reproduz o concreto por meio de abstraes sucessivas, o mtodo dialtico, tal como
props Vigosky (1996), ter condies de contribuir para que o educador possa
estudar e compreender seus alunos de forma objetiva sem reduzi-los, reconhecendo-os como snteses de relaes dinmicas e complexas que so estabelecidas ao
longo de suas vidas. Para o autor, s ser possvel essa compreenso mais ampla da
essncia do sujeito, a partir do processo de anlise, prprio do mtodo dialtico.
Duarte (2000), ao discutir a proposta metodolgica vigotskiana, salienta que
a anlise torna-se um processo fundamental para se compreender determinado fenmeno, e afirma ainda a necessidade de se diferenciar a anlise meramente descritiva,
superficial e imediata, daquela que avana para alm da aparncia e busca as determinaes concretas, ou seja, as mltiplas determinaes de determinado fenmeno.
Vigotsky (1995, p.104) entende que a psicologia precisa desvelar, para
alm da aparncia exterior dos fenmenos, sua origem e natureza e que
Toda a dificuldade da anlise cientfica encontra-se no fato de que a essncia
dos objetos, ou seja, sua autntica e verdadeira correlao no coincide diretamente com a forma de sua manifestao externa e por isso preciso se
analisar os processos; preciso descobrir por esse meio [a anlise] a verdadeira relao que subjaz ditos processos procurando-a para alm da forma exterior de suas manifestaes3.

O autor salienta que somente o mtodo de anlise cientfica poder


desvelar as complexas relaes existentes na realidade objetiva e que, avanando
mera descrio e mera anlise subjetiva e introspectiva dos fenmenos, essa
proposta poder realizar uma anlise de carter objetivo e no mecanicista, uma
vez que no trata de revelar somente os fenmenos observveis, mas revelar os
fenmenos em sua realidade concreta, aqueles que se manifestam para alm da
aparncia imediata (VIGOTSKY,1995).
Baseando-se nessas consideraes e ao se remeter s proposies
vigotskianas, possvel afirmar que a Psicologia Histrico-cultural ter condies de
compreender a materialidade histrica das experincias vividas pelas crianas na
escola nas suas variadas relaes, encontros e apropriaes materiais e simblicas e,
nessa direo, poder contribuir e favorecer uma nova viso de desenvolvimento
humano na escola, instrumentalizando os educadores na sua ao pedaggica.
Defende-se ento, a apropriao por parte do educador, de uma teoria
materialista histrica e dialtica, como aponta Vigotsky (1996), uma teoria que contribua para que o educador possa compreender o sujeito humano numa perspectiva
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de totalidade, mas que de modo algum queira oferecer a soluo definitiva, a verdade absoluta para a questo do desenvolvimento humano na escola.
Entende-se que a Psicologia Histrico-cultural poder oferecer contribuies fundamentais para a ao do educador e, com esse objetivo, que estaremos
apresentando, de forma breve, algumas contribuies dessa teoria, a qual certamente dever ser aprofundada posteriormente pelos educadores, como possibilidade terico-metodolgica na educao infantil.
1.1. A Categoria Atividade
A Psicologia Histrico-cultural tem sua gnese na compreenso da categoria atividade, reconhecendo-a como unidade das formas sensorial-prtica e terica, superando a dicotomia entre esses elementos presentes na cincia psicolgica
de base positivista. A partir dessa compreenso, afirma-se que na atividade que se
encontra a essncia genrica do homem, devendo ela ser compreendida no como
mera reao ou conjunto de reaes, mas como um sistema estruturado que est
em constante transformao e desenvolvimento (LEONTIEV, 1978a).
Leontiev (1978a) afirma que a atividade humana deve ser entendida como
pertencente ao sistema de relaes da sociedade, determinada pelas formas e meios
de comunicao que so possibilitados pelo processo de desenvolvimento da produo social do homem. Portanto, a atividade no pode existir seno como atividade prpria dos homens concretos.
A atividade, ento, depende do lugar que o homem ocupa na sociedade,
de sua condio de classe, das condies objetivas de vida e das mediaes que
constituem sua individualidade; instncia nica e original reconhecida como sntese
de mltiplas determinaes. Assumindo essa perspectiva, Leontiev (1978a) afirma
que o trabalho precisa ser visto como a base fundamental para o enriquecimento e
desenvolvimento do homem, o trabalho como atividade vital, criadora e produtiva.
Para o autor, os homens, por sua atividade, superam a mera adaptao
natureza e trabalham para modific-la de acordo com suas necessidades e, ao transformarem a natureza, criam objetos assim como seus meios de produo, transformando-se qualitativamente nesse processo. Leontiev (1978a, p.265) afirma que os
progressos realizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos homens e, nessa direo, o conhecimento humano
avana sem precedentes e so construdas a cincia e a arte.
Outra questo fundamental da Psicologia Histrico-cultural e enfatizada
por Leontiev (1978b) a relao entre atividade e motivo, relao essa que precisa
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ser compreendida como condio fundamental da ao dos sujeitos. Para o autor, a


atividade humana socialmente motivada, ou seja, sempre dirigida por motivos sociais e no sentido de atender s necessidades concretas dos homens na sociedade.
Segundo Martins (2004), referenciando-se na teoria da atividade de
Leontiev, o homem, como indivduo, nasce dotado de necessidades elementares
(biolgicas), as quais so inicialmente satisfeitas pelas aes de outras pessoas.
medida que o indivduo comea a agir no mundo, so estabelecidos vnculos cada
vez mais dinmicos entre as necessidades e os objetos que a elas atendem e, nesse
processo, os objetos responsveis pelo atendimento das necessidades do sujeito
precisam ser por ele descobertos, tornando-se assim, motivo, ou seja, funo
estimuladora e orientadora da sua atividade.
Isso implica afirmar que as necessidades humanas precisam ser compreendidas para alm da mera satisfao orgnica; devem ser vistas e reconhecidas no seu
encontro com os objetos materiais e simblicos, construdos pelo homem ao longo da
histria da humanidade. Para Leontiev (1978a), esse ato do homem o ato de objetivao
da necessidade, ou seja, da relao com os objetos existentes no mundo circundante
que a necessidade, motivada socialmente, orienta e regula a atividade humana.
Acredita-se que essa compreenso de importncia fundamental para a
escola, pois nela so criados motivos sociais para que a criana possa compreender
e sentir a necessidade do aprender, do conhecer, do desejar o saber necessrio para
a construo de sua vida em sociedade. Enfatiza-se, portanto, que os motivos sociais voltados ao conhecimento cientfico e cultural, precisam ser construdos na escola de forma geral, assim como nos espaos pedaggicos especficos das salas de
aula e os educadores tem funo imprescindvel nesse processo.
A necessidade humana, assim entendida, leva a admitir que seu desenvolvimento resultado do desenvolvimento de seus contedos objetivados na sociedade e, desta forma, o surgimento de novas necessidades no ser humano, sobretudo aquelas que esto desligadas das necessidades biolgicas do organismo, devem ser compreendidas como resultado do encontro necessidade-objeto; encontro
esse que Leontiev (1978a; 1978b) denomina de motivo, o qual possibilitado
somente nas relaes sociais.
Para Leontiev (1978a), assim como as necessidades, tambm as emoes
e sentimentos humanos podem ser entendidos a partir dessa perspectiva, questo
importante a ser abordada na educao e na escola ao se pensar e analisar o trabalho
educativo e seus desdobramentos na constituio da subjetividade dos alunos.
Pode-se concluir, com base nessas reflexes, que as necessidades estimulam a atividade e a dirigem, mas s cumprem essa funo se tiver sua raiz
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fincada na realidade e forem necessidades objetivas, motivadas socialmente,


construdas no bojo das relaes sociais e no contato com os objetos produzidos
pela cultura humana.
Compreende-se que no encontro do aluno com os objetos culturais,
proporcionados pela escola e, decorrente da qualidade dessa relao, que o sujeito
encontrar os motivos sociais das suas necessidades e, decorrente disto, colocar-se em ao, em atividade.
O sujeito humano, nessa perspectiva, assume posio ativa no seu processo de desenvolvimento, pois dever aprender, a partir das experincias, conhecimentos e apropriao da cultura das geraes passadas, as caractersticas necessrias para se constituir ser humano. Leontiev (1978a, p.267) nos aponta que [...] as
aptides e caracteres especificamente humanos no se transmitem de modo algum
por hereditariedade biolgica, mas so adquiridas no decurso da vida, por um processo de apropriao da cultura, criada pelas geraes precedentes.
Entende-se que o aluno, portanto, no pode ser visto como um mero
objeto que precisa adaptar-se s condies da escola e da sociedade; ele deve ser
reconhecido a partir de sua atividade, nas relaes que estabelece com os bens
simblicos e materiais que lhe so possibilitados, desenvolvendo-se e satisfazendo
suas necessidades nesse processo; assumindo assim a posio de sujeito no processo de aprendizagem e apropriao da cultura. Sendo, pois, produto e produtor de
sua histria e da histria da sociedade da qual faz parte.
Afirma Leontiev (1978a, p.267) que o homem aprende a ser homem,
porque [...] o que a natureza lhe oferece quando nasce no lhe suficiente para
que possa viver em sociedade. O autor ainda enfatiza que, para que o homem
tenha condies de humanizar-se, preciso que sejam criadas condies concretas
de apropriao dos bens materiais e simblicos produzidos pela humanidade e,
nesse sentido, a escola imprescindvel, pois nela so, ou deveriam ser, encontradas as condies de acesso e apropriao dos bens culturais essenciais ao processo
de humanizao dos sujeitos.
1. 2. A origem histrico-social do psiquismo humano
Identifica-se que a Psicologia Histrico-cultural, ao analisar o processo de
construo do psiquismo humano numa perspectiva dialtica, oferece importantes
subsdios para que os educadores possam compreender seus alunos de forma mais
ampla, mais progressista, superando concepes naturalizantes e abstratas acerca
do ser humano, to presentes na educao infantil e na escola de maneira geral.
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Segundo a viso vigotskiana, os processos psquicos humanos no se desenvolvem naturalmente como se fossem estruturas internas amadurecendo com o
passar do tempo. O tempo humano, a partir dessa teoria, deve ser compreendido
como histria concreta, como processo de desenvolvimento do homem e da sociedade, que se efetiva a partir da atividade produtiva, criadora e transformadora
realizada por cada sujeito social. A atividade criadora do homem, ou seja, aquela
que possibilita a transformao objetiva da natureza e, tambm, objetiva e subjetiva
do prprio homem, tem como caracterstica fundamental a mediao do instrumento, que se interpe entre o sujeito e o objeto da atividade.
Enfatizando a importncia da atividade criadora, o trabalho humano, como
fundamental no processo de desenvolvimento do psiquismo e caracterizando-o como
histrico e social, Leontiev (1978 a, p.268) afirma que
Para se apropriar dos objetos ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto. Esclarecemos esta idia com a ajuda de um exemplo simples: a aquisio do instrumento.

A aquisio dos instrumentos implica uma reorganizao das caractersticas e dos movimentos naturais e instintivos do homem; essa ao, diante dos objetos, possibilita ao ser humano o desenvolvimento de faculdades motoras superiores, neste sentido, Leontiev (1978a, p.269) afirma que
[...] A aquisio do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se
apropriar das operaes motoras que nele esto incorporadas. ao mesmo
tempo um processo de formao ativa de aptides novas, de funes superiores, psicomotoras que hominizam a sua esfera motriz.

Leontiev (1978a, p.269) enfatiza que para com os fenmenos da cultura


intelectual, o processo anlogo, pois a aquisio dos bens culturais como a linguagem, por exemplo, [...] no outra coisa seno o processo de apropriao das
operaes de palavras que so fixadas historicamente nas suas significaes. Isso
implica compreender que no decurso destes processos histricos que se formam
no homem as funes de articulao e de audio da palavra.
Para a teoria vigotskiana, os fenmenos psquicos, tendo origem social,
no podem ser reconhecidos como naturais (dados pela natureza humana) e
tampouco como eternos e imutveis. Nesse sentido, preciso reconhecer o desenvolvimento histrico do psiquismo humano em sua relao intrnseca com a vida e
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com a atividade social dos homens, uma vez que a histria desse psiquismo deve
ser reconhecida como a histria social de sua constituio.
Leontiev (1978a, p.272) traz importante contribuio para se compreender o psiquismo, como construo social ao afirma que
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so
simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material
e espiritual que os encarnam [...]. Para se apropriar destes resultados, para fazer
deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser
humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante
atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles.
Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo
, portanto, um processo de educao.

Conclui-se que sem o processo de transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade, ou seja, sem o trabalho educativo, seria
impossvel a continuidade do progresso histrico, uma vez que,
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so incorporadas
nem nele, nem nas suas disposies naturais, mas no mundo que o rodeia, nas
grandes obras da cultura humana. S apropriando-se delas no decurso da sua
vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas
(LEONTIEV, 1978a, p. 282-283).

A teoria vigotskiana traz ainda uma contribuio fundamental para a educao ao enfatizar a importncia do trabalho educativo de transmisso da cultura
para o processo de construo do psiquismo humano, sobretudo quando o autor se
refere ao carter mediatizado do psiquismo, em que o homem deve ser compreendido na interao com o mundo sua volta, a partir de uma relao-apropriao
significativa com os objetos criados pelos prprios homens. nesse encontro que o
sujeito humano tem as possibilidades de desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, que diferenciam definitivamente o psiquismo humano do psiquismo
animal. importante frisar que a diferena entre o psiquismo animal (natural) e os
processos psicolgicos superiores do homem evidencia-se com a utilizao dos signos4, instrumentos especiais utilizados somente pelo homem.
Para Vigotsky (2001a;2001b), o emprego de instrumentos materiais marca o incio das possibilidades de desenvolvimento do gnero humano. Na ontognese,
a primeira utilizao do signo marca o momento em que o sujeito se liberta de seus
limites orgnicos e avana no sentido na construo simblica da realidade.
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Toda histria da ontognese das funes psicolgicas superiores, especificamente humanas, foi construda a partir das interaes e comunicaes
estabelecidas com outros sujeitos e com o mundo dos objetos materiais e simblicos criados pelo prprio homem, fato que reafirma a importncia da historicidade
do desenvolvimento cultural como ponto fundamental no processo de desenvolvimento das formas superiores de comportamento do homem.
Esses pressupostos da teoria vigotskiana possibilitam afirmar que a natureza do psiquismo humano representa uma sntese das relaes construdas em sociedade, que so interiorizadas pelo sujeito e convertidas em rgos de sua individualidade. Nesse sentido, afirma Leontiev (1978a, p. 267-268) que
Todas as suas relaes humanas com o mundo, a viso, a audio, o olfato, o
gosto, o tacto, o pensamento, a contemplao, o sentimento, a vontade, a
atividade, o amor, em resumo, todos os rgos da sua individualidade que, na
sua forma, so imediatamente rgos sociais, so no seu comportamento objetivo ou na sua relao com o objeto a apropriao deste, a apropriao da
realidade humana.

Partindo da construo historico-social do psiquismo humano que Vigotsky


(1995) enfatiza que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, prprias
dos seres humanos, se estruturam inicialmente como funo compartilhada com outros
sujeitos (interpsquicas) e posteriormente como funo do prprio sujeito (intrapsquica).
Luria (1987, p.95), ao discutir o ato voluntrio da criana afirma que a sua
origem encontra-se na comunicao com o adulto pois [...] no incio a criana
deve se subordinar instruo verbal do adulto para, nas etapas seguintes, estar em
condies de transformar esta atividade interpsicolgica em um processo interno
intrapsquico de auto-regulao [...].
Para o autor, a essncia dos atos voluntrios encontra-se nas formas de
comportamento construdas socialmente e que, o processo de desenvolvimento de
uma ao voluntria tem incio com um ato prtico realizado pela criana sob orientao de um adulto. Posteriormente, numa segunda etapa, que a criana comea
a utilizar sua prpria linguagem externa para realizar uma ao, linguagem essa
(externa), que interioriza-se, transforma-se em linguagem interna, a qual passar a
regular a conduta da criana, surgindo assim a ao voluntria e consciente, mediada pela linguagem (LURIA, 1987).
Compreende-se que na Psicologia Histrico-cultural, a constituio das
funes psicolgicas superiores caracteriza-se pela mediao do signo e, nesse processo, a linguagem apresenta papel de primeira ordem. As operaes realizadas
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pela mediao dos signos na comunicao se apresentam ao homem como imprescindveis para a complexificao qualitativa do seu psiquismo, possibilitando a passagem do estgio de psiquismo natural para as formas histricas e construdas de
psiquismo, eminentemente humano.
Conclui-se portanto, que o desenvolvimento do psiquismo humano est
intimamente relacionado ao processo de relaes sociais (realizadas com o outro), pois
nesse momento, de relaes interpsquicas, que o signo utilizado como um meio
para dominar, dirigir e orientar as aes humanas, ou seja, somente a partir desse
processo de inter-relaes psquicas, que o sujeito ir realizar a interiorizao dos signos
veiculados no plano social e construir seu psiquismo no plano particular (individual).
Identifica-se que os tericos da Psicologia Histrico-cultural fundamentaram seus pressupostos numa ampla compreenso de cultura, valorizando o homem
como sujeito do processo de construo da realidade objetiva e subjetiva e, nesse
processo, privilegiaram a linguagem socialmente construda, como um sistema de
signos e mediador por excelncia, da construo das funes psicolgicas eminentemente humanas, as funes psicolgicas superiores.
A partir dessa compreenso, de valorizao da transmisso e apropriao
da cultura da humanidade no processo de desenvolvimento humano, deve-se voltar
o olhar, na escola, para o trabalho do professor e reconhec-lo como agente necessrio e indispensvel nesse processo de humanizao da criana. O professor nessa
perspectiva no possibilita simplesmente o acesso aos contedos disciplinares, mas
sim, atravs deles (contedos cientficos), criar as condies para os alunos avanarem conscincia de senso comum e conquistarem a esfera da conscincia crticofilosfica, fato que, sem a escola, ficaria bastante comprometido.
1. 3. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
No intuito de compreender a origem e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores na viso vigotskiana, parte-se da perspectiva dialtica que
considera o psiquismo como um todo, com propriedades e qualidades peculiares e
especficas, que no podem ser deduzidas do simples agrupamento de qualidades
particulares (VIGOTSKY,1995).
Entende-se que para compreender adequadamente a origem e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no ser humano, se faz necessrio
entender o conceito de estrutura desenvolvido por Vigotsky (1995; 2001a).
Para o autor, h necessariamente dois diferentes conceitos de estrutura. O
primeiro considera as estruturas naturais do sujeito, tambm chamadas de estruturas
primitivas; so as primeiras estruturas e trata-se de um todo psicolgico natural, deter58

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minado pelas peculiaridades biolgicas do psiquismo. O segundo conceito de estrutura, origina-se a partir do desenvolvimento cultural do sujeito; essas estruturas so
chamadas de superiores, dada sua constituio a partir da histria e da cultura.
Sobre as funes psicolgicas superiores, Facci (2004, p.65-66), considerando as premissas vigotskianas afirma que as mesmas so
[...] tipicamente humanas, tais como a ateno voluntria, memria, abstrao,
comportamento intencional, so produtos da atividade cerebral, tm uma base
biolgica, mas, fundamentalmente, so resultados da interao do indivduo com
o mundo, interao mediada pelos objetos construdos pelos seres humanos.

A autora evidencia que a constituio das funes psicolgicas superiores


caracteriza-se pela mediao dos signos, dentre eles, a linguagem, considerada a
mediao mais importante e reconhecida como um sistema de signos construdos
pelos homens. Para Facci (2004, p.66), as formas superiores de comportamento
[...] formaram-se graas ao desenvolvimento histrico da humanidade e originamse na coletividade em forma de relaes entre os homens, e s depois se convertem em funes psquicas da personalidade.
Segundo Vigotsky (1995), no se pode ter uma viso simplista do desenvolvimento das formas superiores de comportamento, pois essas peculiaridades humanas so variveis por possurem uma histria interna especfica que est relacionada s
condies histricas e culturais de cada sujeito. Essas formas culturais de comportamento, afirma o autor, no surgem somente como simples hbitos externos, elas se
convertem em partes inseparveis da personalidade e incorporam a ela novas relaes, criando um sistema completamente novo para cada sujeito humano.
Martins (2004a, p.85) afirma que a compreenso da personalidade, a
partir da viso vigotskyana, ocorre no mbito
[...] da prpria vida e de uma forma global, determina a apreenso de seu
desenvolvimento em circunstncias objetivas, isto , como resultado da atividade subjetiva condicionada por condies objetivas [...] a personalidade de cada
indivduo, no produzida por ele isoladamente mas, sim, resultado da atividade social e, em certo sentido, no depende da vontade dos indivduos tomados
em separado, mas da trama de relaes que se estabelecem entre eles.

As funes psicolgicas superiores so resultado das relaes entre os


homens e os comportamentos humanos se configuram como produto das relaes
que esses homens estabelecem ao longo da histria. Nesse sentido, Martins (2004)
enfatiza que a formao do ser humano representa um processo que sintetiza o
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conjunto de fenmenos produzidos historicamente pelos homens, de tal forma que


a construo do indivduo se situa no cerne da construo da prpria humanidade.
Acerca dessa questo, Vigotsky (1995, p.147) evidencia que
Se certo que o signo foi a princpio meio de comunicao e somente depois
passou a ser um meio de conduta da personalidade, passa a ser evidente que o
desenvolvimento cultural se baseia no emprego dos signos e que sua incluso no
sistema geral do comportamento transcorreu inicialmente de forma social, externa.

As relaes entre as funes psicolgicas superiores so construdas a


partir de relaes reais entre os sujeitos em sociedade. A possibilidade do pensamento verbal5, por exemplo, refere-se transferncia da linguagem social para o
interior do indivduo. Tambm a capacidade de refletir, prpria do homem, resultado da internalizao de uma discusso real, ocorrida em sociedade.
A palavra e o pensamento estabelecem relaes complexas e dinmicas
e esse processo apresenta-se vivo, em constante transformao. Alm disso, afirma
Vigotsky (1993, p.104), o pensamento nasce atravs das palavras pois, [...] uma
palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra.
Entende-se ento a relao entre pensamento e palavra no como algo
dado, mas sim surgindo ao longo do desenvolvimento e se transformando qualitativamente com o passar do tempo. Portanto, o pensamento e a linguagem, que
refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo natural, so a
chave para a compreenso da conscincia humana. A palavra apresenta-se como o
microcosmo da conscincia humana (VIGOTSKY,1993).
Assim, se faz necessrio compreender a conscincia humana atravs das
condies objetivas de vida e das atividades realizadas pelos sujeitos, uma vez que
as atividades resultam em produtos e a conscincia tambm um desses produtos.
Para Martins (2004, p.202), a conscincia mediada pela linguagem vista como
um produto da atividade humana num mundo de objetos.
Afirma Vigotsky (1993) que pensamento e fala no so ligados por um elo
primrio em suas origens e que essa relao apresenta-se varivel, transformandose ao longo do tempo de forma quantitativa e qualitativa, ou seja, a evoluo da
linguagem e do pensamento no ocorre de forma paralela, uniforme e linear, muito
pelo contrrio, suas curvas de desenvolvimento juntam-se e separam-se vrias vezes ao longo do processo de desenvolvimento humano.
O momento crucial da relao entre linguagem e pensamento ocorre quando, na criana, proximamente aos dois anos de idade, as curvas do pensamento e da
linguagem se encontram e coincidem, dando incio a uma forma totalmente nova de
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comportamento, exclusivamente humana; o momento em que a linguagem se


torna intelectual e o pensamento se torna verbal (VIGOTSKY, 1991; 1993; 2001a).
Para Vigotsky (1991; 1993; 2001a), necessrio considerar o pensamento verbal como unidade complexa que contm o todo, atravs do significado das
palavras, pois, para o autor, uma palavra sem significado um som vazio, sem
sentido. O significado, portanto, o componente indispensvel da palavra, uma
generalizao, um conceito, um ato do pensamento.
Uma questo fundamental apresentada pelo autor, que o significado
das palavras se transforma porque h uma evoluo histrica da linguagem e, portanto, o pensamento deve ser compreendido nesse processo dialtico. Segundo
Vigotsky (1993, p.104), o significado das palavras
[...] um fenmeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento
ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na medida em que esta
ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa uma unio da palavra e do pensamento.

importante salientar, com base nas reflexes de Martins (2004), que os significados devem ser vistos a partir de determinada prtica social, pois por trs dos significados existe uma atividade que foi realizada socialmente. Deste forma, compreendendo
que as palavras e seu significado se transformam ao longo do tempo, no fica difcil
compreender que o homem e sua conscincia tambm se transformam nesse processo.
O homem, por atingir nveis superiores de desenvolvimento, se comparado aos animais que ficam limitados aos seus comportamentos instintivos, tem a possibilidade de estabelecer relaes mediadas por signos, assim comunicar-se, construir
seus comportamentos e superar sua condio biolgica. Nessa perspectiva, a apropriao dos objetos culturais, principalmente a linguagem, apresenta-se como central
para se compreender os sujeitos sociais em processo de desenvolvimento.
No processo de comunicao, mediado por signos, o mecanismo da imitao tomado como fundamental na consolidao das transformaes qualitativas
nas funes psicolgicas dos sujeitos. Toda funo psicolgica superior passa por
uma etapa externa de desenvolvimento, para depois se tornar funo especfica e
interna do sujeito, pois,
Toda funo psquica superior foi externa por ter sido social antes que interna; a funo psquica [de um indivduo] propriamente dita era antes uma
relao social de duas pessoas [do indivduo com o outro]. O meio de influncia sobre si mesmo inicialmente o meio de influncia sobre os outros [...] o
meio de influncia dos outros o meio de influncia sobre o indivduo
(VIGOTSKY, 1995, p.150).
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A comunicao verbal do adulto com a criana converte-se mais tarde em


funes psquicas. As palavras, ao serem transmitidas s crianas, devem possuir sentido e significado social, quer dizer, as palavras devem relacionar-se com os objetos
(materiais) e deve existir um nexo objetivo (material) entre a palavra e aquilo que ela
significa, para que a criana possa estabelecer uma comunicao com o adulto e
assim desenvolver, transformar esses contedos, mais tarde, em funes psicolgicas.
A partir dessa compreenso, Vigotsky (1995) afirma a lei gentica geral do
desenvolvimento cultural humano, em que toda funo no desenvolvimento dos
seres humanos aparece inicialmente no plano social e posteriormente no plano psicolgico. No princpio como categoria interpsquica e, em seguida, interiormente, como
categoria intrapsquica. Salienta-se que todas as caractersticas superiores humanas,
tais como a ateno voluntria, a memria lgica, a capacidade para a formao de
conceitos e o desenvolvimento da vontade, respeitam essa lei do desenvolvimento.
Para Vigotsky (1995), todas as funes superiores humanas no so produto da
biologia, nem da histria da filognese, mas sim relaes interiorizadas de ordem social,
constituindo-se ento como o fundamento da estrutura da personalidade humana.
Na escola, a partir da ao mediadora do educador e a partir daquilo que
lhe especfico, tais funes psicolgicas sero potencializadas, pela via do acesso
e apropriao do saber e das experincias historicamente acumuladas, bens culturais imprescindveis para a efetivao do processo de humanizao dos sujeitos.
Quando evidencia-se a ao do educador no desenvolvimento das
potencialidades dos alunos, identifica-se uma outra categoria fundamental da Psicologia Histrico-cultural a ser compreendida e apropriada pela escola; a zona de
desenvolvimento imediato, tambm conhecida por zona de desenvolvimento
potencial, a qual estaremos apresentando abaixo.
1.4. A Zona de Desenvolvimento Imediato6
A teoria vigotskiana possibilita um frtil e necessrio fundamento terico e
metodolgico para o educador, sobretudo por criar condies para uma melhor compreenso e valorizao do trabalho educativo (da transmisso do saber) no processo de
desenvolvimento dos sujeitos. As reflexes sobre a zona de desenvolvimento imediato
(e seus desdobramentos na escola) possibilitam pensar no quanto os educandos, se
submetidos a um trabalho educativo de qualidade, mltiplo e desafiador, podero desenvolver inmeras potencialidades e avanar sobremaneira no seu desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento imediato, decorrente da compreenso vigotskiana
da dimenso social do psiquismo humano, deve ser compreendida como a possibilida62

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de do sujeito se desenvolver a partir de relaes sociais, sobretudo aquelas construdas


na escola, as quais so imprescindveis para que o sujeito possa desenvolver um tipo de
conscincia diferenciada e crtica, que avance conscincia de senso comum, normalmente desenvolvida na vida cotidiana, fora da escola (SAVIANI, 2000).
As relaes escolares, se significativas, possibilitaro aos educandos a apropriao dos elementos da cultura humana, configurados por conhecimentos e experincias fundamentais tais como, as cincias, a filosofia, as artes, as relaes tico-polticas, as
relaes de respeito, amizade e solidariedade, dentre outras objetivaes genricas
(Heller,1978). Nesse sentido a escola poder possibilitar a efetivao de um processo
de construo subjetiva diferenciado e qualitativo, voltado para o desenvolvimento de
uma conscincia crtico-filosfica, uma conscincia de raiz social e histrica.
Diante dessa compreenso, enfatiza-se o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo aquele que acontece (ou deveria acontecer) nas escolas, como o
fator fundamental e imprescindvel, que cria as condies para que os homens
possam se desenvolver e se humanizar. Ou seja, pensa-se em um processo educativo
que garanta a apropriao das caractersticas psicolgicas eminentemente humanas,
as quais esto impregnadas nos objetos materiais e simblicos construdos ao longo
da histria da humanidade, os quais precisam ser socializados pela escola para que
cada representante da espcie homo sapiens torne-se um sujeito humanizado.
Nesse sentido, na tentativa de compreenso da importncia da apropriao dos elementos histricos e culturais construdos pela humanidade, como fundamentais no processo de desenvolvimento e humanizao dos sujeitos, passa a ser
fundamental considerar a relao entre aprendizagem e desenvolvimento a partir
da viso vigotskiana, superando vises tradicionais que apregoavam um desenvolvimento natural do psiquismo humano7.
Ao afirmar a importncia de se compreender a relao entre processos de
aprendizagem e desenvolvimento, numa perspectiva Histrico-cultural, Vigotsky (2001b,
p.478) enfatiza a teoria da zona de desenvolvimento imediato como fundamental, e
salienta que incontestvel o fato de que o ensino deve ser condizente com o nvel
de desenvolvimento do sujeito, pois [...] no podemos nos limitar a uma simples
definio do nvel de desenvolvimento quando tentamos esclarecer as relaes reais
entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades da aprendizagem [...].
Sendo assim, essencial conhecer as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem dos sujeitos e, segundo Vigotsky (1991a;
2001b), deve-se definir pelo menos dois nveis de desenvolvimento, sem cujo conhecimento e compreenso no haver condies de se encontrar a relao adequada e coerente entre o processo de desenvolvimento do sujeito e as possibilidades concretas de
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aprendizagem. Para o autor, o primeiro nvel denominado de nvel de desenvolvimento


atual, tambm denominado de nvel de desenvolvimento real ou efetivo. J o segundo
nvel seria compreendido pela zona de desenvolvimento imediato.
O nvel de desenvolvimento atual o nvel de desenvolvimento das
funes psicolgicas do sujeito que se estabeleceram como resultado de construes j efetivadas. Torna-se importante esclarecer que esse nvel (o atual) mostra a
atividade autnoma, mas no determina por completo o estado de desenvolvimento do sujeito. A zona de desenvolvimento imediato permite conhecer o potencial
do sujeito, define as funes psicolgicas que ainda no se completaram, mas que
esto potencialmente em construo, a partir das relaes de aprendizagem que o
sujeito estabelece em seu meio scio-cultural (VIGOTSKY, 1991a; 2001b).
Para Vigotski (2001b), a possibilidade humana de aprender por transmisso, por orientao e imitao de outro ser humano que enfatiza a importncia
de se considerar a zona de desenvolvimento imediato pois, segundo o autor, o
sujeito humano, na medida em que interage e aprende com outros seres humanos,
tem garantidas as condies para fazer avanar seu processo de desenvolvimento, o
qual, espontnea e naturalmente, no se desenvolveria.
a aprendizagem por transmisso social que possibilita ao homem avanar no desenvolvimento de suas potencialidades e tudo o que um sujeito faz hoje,
com auxlio e orientao de outro, poder faze-lo amanh de forma independente.
Vigotski (2001b, p.480) afirma que
[...] a imitao est estreitamente vinculada compreenso [e a criana] pode
imitar aes que vo muito alm dos limites das suas prprias capacidades [...]
atravs da imitao na atividade coletiva, orientada pelos adultos a criana est
em condio de fazer bem mais, e fazer compreendendo com autonomia [...].

Em suma, o processo de fazer com o outro, aprender junto e imitar, deve


ser reconsiderado no processo de construo do desenvolvimento dos sujeitos,
sobretudo na escola.
Compreender o conceito de zona de desenvolvimento imediato compreender os processos de desenvolvimento que j foram atingidos pelo sujeito (nvel de desenvolvimento atual), como tambm aqueles que ainda esto por ser
construdos ou em construo, que o sujeito demonstra condies de realizar inicialmente com a ajuda do outro e no futuro de forma independente. A zona de
desenvolvimento imediato pode determinar hoje e concretamente aquelas capacidades e habilidades que o sujeito conquistar amanh, ou seja, pode determinar o estado dinmico do desenvolvimento do sujeito (VIGOTSKI, 2001b).
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A partir dessa compreenso do processo de desenvolvimento do sujeito,


podero ser criadas condies de aprendizagem mais adequadas, pois, segundo
Vigotsky (1991, p.101)
O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. O aprendizado um aspecto necessrio
e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

A compreenso da teoria vigotskyana que enfatiza a relao entre processo


de desenvolvimento e aprendizagem, poder possibilitar aos educadores condies
diferenciadas para se compreender os escolares, possibilitando uma viso mais ampla
e dinmica do processo de desenvolvimento desses sujeitos, com vistas construo
de intervenes educativas mais coerentes com realidade histrica e social e, portanto, coerente com as necessidades concretas dos alunos presentes na escola.
Afirma-se que o conceito de zona de desenvolvimento imediato precisa
ser considerado e enfatizado nas investigaes acerca do processo de desenvolvimento humano, sobretudo nas escolas, pois possibilita a compreenso da dinmica
desse processo numa perspectiva dialtica, considerando-o em constante transformao. Por meio desse conceito, possvel compreender o nvel de desenvolvimento atual dos sujeitos, assim como suas perspectivas e possibilidades futuras e, a
partir desse referencial, poder-se- repensar criticamente o processo educativo.
A teoria da zona de desenvolvimento imediato permite a compreenso de
que uma boa aprendizagem aquela que avana ao desenvolvimento. E essa questo
de fundamental importncia nas escolas, pois como afirma Vigotski (2001b, p. 484)
A aprendizagem no desenvolvimento, mas, corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da criana, suscita para a vida uma srie de
processos que, fora da aprendizagem, se tornariam inteiramente inviveis.
Assim, a aprendizagem um momento interiormente indispensvel e universal
no processo de desenvolvimento de peculiaridades no naturais, mas histricas do homem na criana. Toda aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que suscita para a vida uma srie de processos que, sem ela, absolutamente no poderiam surgir.

Acredita-se e defende-se neste texto, que a apropriao da teoria


vigotskyana passa a ser imprescindvel no processo de reviso crtica da escola e do
papel do educador na formao e construo da subjetividade dos educandos. Tal
apropriao, se significativa, possibilitar aos profissionais da educao, instrumenIrineu A. T
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tos tericos e metodolgicos fundamentais para se rever o currculo, as disciplinas,


a avaliao, carga-horria, contedos, material didtico-pedaggico, estratgias de
ensino, processos de aprendizagem, dentre outras questes, prprias da educao
e da escola, diretamente relacionadas ao processo de desenvolvimento e
humanizao dos sujeitos (VIOTTO FILHO, 2005).
Isso implica afirmar que a apropriao da Psicologia Histrico-cultural passa a ser elemento fundamental, ainda que no suficiente, para a efetivao de
transformaes qualitativas na educao escolar, pois, ao compreender o ser humano no seu processo de construo histrica e social, possibilitar, simultaneamente,
a valorizao da escola como instncia necessria no processo de humanizao dos
sujeitos e o importante papel do professor nesse processo de transformao.
Nessa perspectiva, os profissionais da educao, dentre eles pedagogos,
psiclogos, fonoaudilogos e sobretudo, os professores, podero desenvolver suas
atividades objetivando a elevao do nvel de conscincia dos educandos, com
vistas s esferas mais elevadas e possveis neste momento histrico, tendo como
objetivo principal possibilitar-lhes a condio de se reconhecerem como sujeitos de
sua realidade histrica e social e, portanto, responsveis pela sua transformao.
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NOTAS
1

Doutor em Psicologia da Educao (PUC/SP) e professor do Centro Universitrio


UNITOLEDO Araatuba/SP; E-mail: tuimviotto@gmail.com

Vrios autores tem defendido a Psicologia Histrico-cultural como uma vertente crtica
de psicologia, dentre eles BOCK, GONALVES e FURTADO (2001); MEIRA (2003);
RAGONESEI (1997), TANAMACHI (1997); TANAMACHI, PROENA e ROCHA (2000);
VIOTTO FILHO (2005); MEIRA e ANTUNES (2003).

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As citaes de Vigotsky (1995) encontram-se originalmente em espanhol e foram


traduzidas, pelo autor, para este artigo.

Na viso vigotskiana o signo compreendido como um estmulo criado artificialmente


que se constitui como um meio para orientar / controlar o comportamento humano
(apud SHUARE,1988, p.64).

Pensamento verbal, segundo Vigotsky (2001a), uma forma histrico-social de pensamento que est diretamente relacionada com a linguagem, construda social e historicamente pelos homens. O pensamento verbal depende do domnio, por parte do sujeito,
dos meios sociais do pensamento, ou seja, depende da linguagem social.

Nas obras de Vigotsky, traduzidas para o portugus e utilizadas como referncia bibliogrfica desse trabalho, foram encontradas expresses como: rea de desenvolvimento
potencial (Vigotskii,1989; Vygotsky, 1991a); Zona de desenvolvimento proximal
(Vygotsky,1991b) e Zona de desenvolvimento imediato (Vigotski,2001a; 2001b). Neste
texto, ser adotado a expresso utilizada em Vigotski (2001a) por ser a traduo mais
recente e atualizada.

Para Vigotsky (1988, p.89-91), h trs posies discutindo aprendizagem e desenvolvimento. A primeira de Piaget, afirma que os processos de desenvolvimento so independentes e anteriores aos de aprendizagem. A segunda, de James, afirma que aprendizagem e desenvolvimento so inseparveis e que o desenvolvimento a acumulao de
respostas adquiridas na relao com o ambiente. A terceira posio, de Kofka, tenta
superar os extremos das teorias anteriores, combinando-as e afirmando que o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes, em que cada um influencia o outro, ou
seja, h a maturao que depende do desenvolvimento do sistema nervoso e h o
aprendizado, que , em si mesmo, um processo de desenvolvimento.

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