TEORÍAS SOCIOPOLÍTICAS Y EDUCACIÓN (2do.

año)

Documento de apoyo producido por Lic. Lizzie Wanger

INTRODUCCION

Es objetivo en esta materia comprender la realidad educativa y la función

social que desempeña la educación en la producción y reproducción de
discursos y prácticas que intentan conservar o cambiar el orden social
existente. Para ello, la materia intenta introducirse en los distintos
abordajes teóricos que analizan el campo social, las acciones políticas que
dan cuerpo a estas ideas y su estrecha relación con los diversos enfoques
sobre lo educativo.

Algunas preguntas que contribuirán a dar sentido y desarrollar los

contenidos de la materia serán:

 ¿Qué entendemos por corrientes de pensamiento político-sociales?

¿Qué relación tienen con el devenir histórico y político de las
sociedades?

 ¿Cómo y con qué criterios seleccionamos algunas de estas corrientes

teóricas por sobre otras para ser trabajadas en la materia? ¿Qué
supuestos nos condicionan la elección?

 ¿Qué relaciones pueden establecerse entre historia, ciencias sociales

y política?

 ¿Dónde situamos las líneas de pensamiento nacional y popular? ¿Qué

lugar les hemos dado en el marco de la materia? ¿Por qué?

 ¿Qué vinculaciones tienen las distintas perspectivas teóricas con las

diferentes corrientes de la educación?

 ¿Qué relaciones encontramos entre teorías y prácticas pedagógicas?

¿Qué integraciones, tensiones y/o contradicciones surgen entre
ambas?

 ¿Cómo explicamos las prácticas pedagógicas presentes? ¿Qué

supuestos teóricos subyacen a las acciones pedagógicas que se dan
en el sistema educativo?

Planteamos estas preguntas con el objetivo de reflexionar, analizar y re-

plantearnos nuestra práctica como formadores de docentes, concientes de
la insustituible responsabilidad política y social que nos compromete a
interpelar y discutir nuestros esquemas de pensamiento, nuestra mirada de
la realidad, nuestra propia formación, nuestra práctica pedagógica. He aquí
un instrumento para iniciar ese desafiante recorrido.

ORIENTACIONES GENERALES.

1
 “La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos sólo
contribuye a tornarnos cada vez más desconocidos, cada vez
menos libres, cada vez más solitarios”.Gabriel García Márquez

Generalmente, cuando trabajamos en el aula las diversas corrientes de

pensamiento y exploramos las distintas perspectivas en relación con la
educación, centramos la mirada en esquemas desarrollados por académicos
e intelectuales de amplio prestigio y experiencia. Así, tomamos sus escritos,
sus miradas. La presentación pedagógica de esas teorías se desarrolla
descontextualizándolas de los momentos históricos en las cuales fueron
formuladas. Y, bajo el supuesto de garantizar “rigurosidad científica”,
dejamos de lado muchas otras miradas que, por diversos motivos, no han
llegado a penetrar nuestra formación como docentes.

Tomando esto, vamos a partir de algunos supuestos- planteados por Alcira

Argumedo en distintos trabajos y por otros autores- que contribuirán a dar
direccionalidad a la propuesta pedagógica de la materia:

1. El carácter social y simbólico de las teorías sociológicas, políticas y

educativas existentes, lo que pone en juego conflictos entre las
representaciones subjetivas y la realidad objetiva (Horton, J.).
2. La multiplicidad de abordajes teóricos, las diversas interpretaciones,
fundamentaciones y metodologías de análisis que constituyen el
campo de las ciencias sociales dan cuenta de la relatividad del
conocimiento histórico y social. Dicha diversidad pone en tela de
juicio la presunta “objetividad” y “universalidad” de sus postulados.
3. La estrecha vinculación entre las corrientes teóricas más importantes
de las ciencias sociales con proyectos histórico-políticos de
envergadura ponen de manifiesto su carácter esencialmente político,
expresión de la imposibilidad de devenir como corpus de ideas de
supuesta objetividad científica. Sin embargo, este reconocimiento de
las profundas diferencias que se dan en el campo del pensamiento
político y social no implica descalificar la utilidad de los instrumentos
teóricos y metodológicos de análisis que ponen en juego.
4. Esta relación, históricamente condicionada, entre la producción del
conocimiento y los procesos políticos obliga a definir la perspectiva
desde la cual de analizan los fenómenos sociales y pone en tela de
juicio aquellas posiciones que se agencian la propiedad en la
producción de los discursos de la “ciencia”, en detrimento de las
múltiples miradas co-existentes. Así, la discusión teórica deja de ser
un a cuestión estrictamente académica y deviene debate político que
marca el desarrollo histórico y social.
5. Las vertientes teóricas de carácter “nacional y popular” en
Latinoamérica han sido subestimadas y no han sido tomadas como
“corrientes teóricas” promovidas y aceptadas por la perspectiva
“oficial” de la ciencia. Nuestra mirada intentará reivindicar el valor
teórico-conceptual de estas vertientes, la existencia de una matriz de
pensamiento nacional y popular, independiente y autónoma respecto
de otras corrientes de pensamiento del campo de lo social.
6. La identificación de marcos teórico políticos y su contextualización
deben permitirnos analizar y reflexionar acerca de qué concepciones
de “persona”, de “sociedad”, “de ciudadano”, de “educación”, etc
subyacen en los postulados de las distintas corrientes teóricas.

2
Una de las cuestiones en la que nos centraremos es en el reconocimiento de
la propia perspectiva y ubicarla, lo mismo que a otras perspectivas con las
que no coincidimos, en el tiempo y en la estructura social.

Las teorías socio – políticas y educativas existentes pueden categorizarse

como “modelos del orden y del conflicto” en la sociedad y/o en el sistema
educativo. En palabras de Horton, “los modelos de orden implican una
teoría de la anomia del descontento societario, y una definición de la
adaptación de la desviación social. Los modelos de conflicto implican una
teoría de la alienación del descontento y una definición del desarrollo de la
desviación”.

Las teorías del orden ven a la sociedad como un sistema natural, como un
sistema de acción homogéneo, con una cultura compartida, con consenso
de valores, de comunicación y de organización política (Horton). El concepto
de “anomia” sirve para explicar los problemas del sistema. Los problemas
sociales (y/o educativos) pueden resultar de la anomia o promoverla. La
anomia implica desequilibrio del sistema o desorganización social,
debilitamiento del control social, inadecuaciones para alcanzar objetivos e
institucionalizarlos, etc. En definitiva, la anomia culmina en el fracaso de los
individuos para satisfacer las necesidades de conservación del sistema
social.

Sin lugar a dudas, los educadores, tenemos muchas y variadas preguntas

acerca de cómo abonan estas teorías nuestra propia mirada del mundo
educativo y de la situación pedagógica.

Por otro lado, las teorías basadas en el conflicto analizan los fenómenos
sociales como una batalla política librada entre grupos con objetivos y
puntos de vistas opuestos. El orden no se logra mediante el ejercicio del
control social, sino a través de la reorganización radical de la vida social; el
orden resulta de las condiciones de organización social y no del estado de
integración cultural. El análisis del conflicto es sinónimo al análisis histórico.
El teórico del conflicto cuestiona la legitimidad de las costumbres y valores
existentes, mientras que el teórico del orden los acepta como standars de
salud (Horton).

La perspectiva que plantea este documento de trabajo parte del

reconocimiento de estas distintas miradas en el ámbito del saber y la
experiencia educativos y de un posicionamiento desde las teorías del
conflicto. Desde allí, indagaremos acerca de la diversidad en el marco de
distintas corrientes de pensamiento.

Partiremos de la concepción de una “matriz teórica política”, de la

existencia de una matriz autónoma de pensamiento popular
latinoamericano. Esto supone preguntarse acerca del potencial teórico
integrado a las experiencias históricas y a las fuentes culturales de los
“vencidos”; nada más y nada menos que la mitad de la población de
nuestro continente. Implica reconocer la legitimidad de otras concepciones,
de otras ideas sobre las cuales se han sustentado distintas experiencias y
movimientos sociales en América Latina (Argumedo, 1996).

3
Denominamos matriz teórica política a “la articulación de un conjunto de
categorías y valores constitutivos que conforman la trama lógico –
conceptual básica y establecen los fundamentos de una determinada
corriente de pensamiento”. En este marco pueden desarrollarse diversas
vertientes internas como expresiones particulares de desarrollo teórico.
Estas vertientes reconocen una misma matriz más allá de sus diferencias y
particularidades.

Es importante aclarar cuáles son las similitudes y profundas diferencias que

se presentan entre las concepciones de “matriz teórico política” y
“paradigma”. Este último, planteado por Kuhn en “La estructura de las
revoluciones científicas” ha sido frecuentemente utilizado por quienes
formamos formadores.

El paradigma es una herramienta conceptual que permite analizar las

controversias, crisis, continuidades y rupturas, en el devenir de los
diferentes campos de las ciencias. Conlleva teorías, métodos y normas de
investigación estrechamente vinculadas entre sí.

La matriz, en cambio, no reduce su perspectiva al ámbito de las ciencias,

sino fundamentalmente a las ideas y pensamientos que en determinados
contextos se generan y expresan en diversos momentos históricos.

La sistematización de esta matriz teórica de pensamiento requiere elaborar

propuestas críticas frente a los paradigmas eurocéntricos demostrando su
carácter parcial, en tanto no logran dar cuenta de la totalidad de los
fenómenos que intentan explicar en cada momento histórico. Así, distintas
experiencias político-culturales se procesan en un mismo momento
histórico, dando lugar a interpretaciones teóricas y políticas radicalmente
diferenciadas. Así, recuperar el pensamiento latinoamericano implica
indagar en sus proyectos y experiencias políticas, en el pensamiento de sus
grandes líderes, en las expresiones culturales de los pueblos, en el devenir
histórico de lo popular en América Latina. En palabras de Alcira Argumedo:

“Los grandes momentos de estructuración de una concepción

autónoma de orientación nacional y popular –con sus múltiples
facetas – se acompañaron de fuertes consensos e intensa
movilización de las mayorías sociales. Capaces de sobrevivir en
la memoria colectiva a pesar del hostigamiento o la represión,
dan cuenta de la existencia de una línea histórica nacional y
popular en casi todos nuestros países. Línea histórica que
recupera las tradiciones culturales populares, las luchas de
emancipación y resistencia, los intentos y aspiraciones
autonomistas, las identidades sociales y regionales
procesándose –no sin conflictos- en articulaciones mayores” 1

Quienes nos hemos formado en diversos ámbitos y niveles del sistema

educativo hemos ido incorporando esta mirada “oficial” de las ciencias, la
historia, los procesos políticos y sociales. Sin embargo, a partir de ello, nos
encontramos ante el desafío de conocer y reconocer la existencia de estas
otras matrices político teóricas, capaces de contribuir a analizar e
interpretar los mismos fenómenos con otras herramientas y a buscar en
1
Argumedo, Alcira (1996). Los silencios y las voces en América Latina, Ed. del Pensamiento
Nacional, Bs. As

4
nuestra historia las voces, las ideas, las prácticas que han sido
invisibilizadas y sistemáticamente silenciadas a lo largo de nuestra
formación.

Argumedo encuadra esta perspectiva de análisis, esta búsqueda del

pensamiento que la historia (oficial) ha callado:

“Planteamos un concepto de totalidad que, sin caer en

totalizaciones reduccionistas, sea capaz de develar los silencios
de las corrientes hegemónicas en las ciencias sociales y de
hacer emerger las voces de otros protagonistas de la historia.
Se trata de incorporar los datos de la realidad dentro de un
marco comprensivo, para evaluar críticamente esas versiones
que, al considerar sólo una parte de los procesos históricos, al
desarticular los fenómenos sociales en múltiples espacios sin
relación entre sí , al seleccionar unos rasgos y eludir otros, al
jerarquizar los saberes parcializados, pretenden imponer una
versión científica del relato de la historia que ve sólo el rostro
del progreso y no el del espanto , que habla de una actualidad
y de un nosotros de selectos e ignora o desprecia a este otro
que integran las masas populares de América Latina”2

Durante siglos, la cultura occidental se ha mostrado a sí misma como “la

cultura”. Las ciencias sociales nacieron y se desarrollaron bajo su mirada y
su determinante influencia. El etnocentrismo que caracterizó dicho
desarrollo impregnó y penetró nuestra forma de vida, nuestra educación,
nuestra visión del mundo.

En tal sentido, resulta evidente que uno de los errores más comunes fue y
es el de querer establecer la existencia de un "pensamiento universal",
supuesto basado en la inferioridad racial de los habitantes de América, Asia
y África. Desde ese lugar, desde esa perspectiva etnocéntrica el prejuicio
actuado a lo largo de la historia de Latinoamérica es la negación y el
desconocimiento acerca de la posibilidad de que los negros, los nativos, los
pueblos originarios tuvieran pensamiento propio.

Sin embargo, si intentamos analizar las ideas y visiones del mundo desde
América Latina, no solamente descubriremos las grandes epopeyas de
resistencia, basadas en determinados corpus de conocimientos, valores,
experiencias e identidades culturales sino, además, un pensamiento
creativo que, especialmente a partir de la emancipación comienza a ser
propositivo y expreso. Se empieza a apreciar que en Artigas, en Morelos, en
Bolívar, en Simón Rodríguez, en Dorrego, entre muchos otros, se
expresaban un conjunto de ideas. Es interesante, por ejemplo, reflexionar
acerca del concepto de “democracia”. Así, en las democracias liberales de
los Estados Unidos, que renombrados teóricos y políticos, nos ponen como
ejemplo, los blancos eran libres, iguales, propietarios, pero los negros eran
esclavos y en las haciendas eran exterminados. En Francia, la libertad,
igualdad y fraternidad era para los franceses, pero para los argelinos e
indochinos, no. Había derechos para los ingleses, pero no para los hindúes.
Y este concepto de democracia absolutamente racista siguió hasta 1960.

2
Argumedo, Alcira. Op. Cit.

5
En cambio, en América, en la misma época, pensadores como Bolívar o
Artigas plantean la democracia, como una forma de organización política en
la que los ciudadanos tienen que ser todos los habitantes de América, sin
distinción de castas. Esto implicó, en nuestro continente, la abolición de la
esclavitud y la servidumbre indígena, el reconocimiento de los indígenas,
mestizos y mulatos como ciudadanos con los mismos derechos que los
blancos. Esto no significaba solamente la extensión de la democracia, sino
que se pensaba la democracia como modelo integral de la sociedad, es
decir, como modelo político, socioeconómico y cultural. Esta visión traía
aparejada dos cosas: por una parte, una reforma agraria, la distribución de
tierras para que estos sectores brutalmente excluidos durante la etapa
colonial tuvieran los recursos necesarios para ser ciudadanos; y, por otra
parte suponía -es el caso de Simón Rodríguez- una de las visiones más
avanzadas en términos de educación. No solamente por la extensión y el
alcance de la educación, es decir, una educación de calidad para todos los
chicos -negros, pardos, morenos, blancos, indios- sino, además, una
educación que reconociera y se basara en la identidad cultural de las
personas, de los niños, promoviendo una pedagogía dispuesta a generar
“mentes innovadoras”. Simón Rodríguez estaba convencido de que
"conocer es crear". De este modo, se oponía frontalmente a la transmisión
del conocimiento, en forma verbalista, repetitiva que, según él, sólo creaba
“papagayos”, no mentes críticas. Pensamientos de avanzada en ese
momento y de profunda actualidad hoy. Y estamos hablando de 1824.

Como podemos ver, desde la propia experiencia vital de los sectores

populares heterogéneos de América Latina -así como hizo la burguesía,
según dice Romero (1967)-, es necesario sistematizar esta propuesta, esta
matriz de pensamiento teórico político por reconocerla como “de avanzada”
al considerar que todas las personas son iguales y humanas. El pensamiento
occidental ha silenciado esta mirada y ha contrapuesto los argumentos
teóricos, políticos, científicos y culturales que ya conocemos: un
pensamiento de fuerte exclusión y segregación social. Un pensamiento que
duró veinticinco siglos y que sigue subsistiendo hasta nuestros días.

Alcira Argumedo nos presenta algunas claves para abordar e indagar, desde
la formación, esta otra perspectiva de pensamiento, esta otra matriz,
desconocida por la historia oficial.

“El tema es que con este pensamiento de las tradiciones

populares latinoamericanas hay que hacer el ejercicio inverso al
que se hace con las ciencias sociales oficiales. Con las ciencias
sociales oficiales hay que encontrar detrás de su sistematización
a qué proyecto político y sujetos sociales están respondiendo en
una determinada etapa de la historia. A este pensamiento de las
vertientes populares latinoamericanas, hay que buscarle el
potencial teórico que está por detrás de sus acciones que
aparecen principalmente bajo la forma de proyectos políticos,
propuestas, ensayos, literatura. Pero si se hace ese ejercicio, yo
sigo creyendo que el nuestro es el pensamiento más avanzado
de occidente. Porque no es un pensamiento racista, es un
pensamiento de un profundo humanismo. Y occidente tiene que
hacerse una crítica muy a fondo en esto de pensar que su
cultura era la cultura universal, que la raza blanca era la raza
superior, que los otros eran meros bárbaros, atrasados e

6
 incivilizados. Sólo así van a poder entrar en la historia. Esta
soberbia está absolutamente en crisis. Yo creo que hay un
potencial riquísimo en esas tradiciones a las que se agregan
Martí, Zapata, Sandino, cantidades de líderes y pensadores,
pero que obviamente los sectores dominantes y las ciencias
dominantes han silenciado”.3

Este pensamiento popular tiene un potencial muy fuerte en Argentina, sin

embargo, es necesario comprenderlo desde América Latina para alcanzar
una visión mayor y más amplia y no una visión localista y provinciana del
pensamiento. Porque América Latina es sincrónica. Es significativo observar
cómo desde las dos puntas del continente y sin haberse encontrado Simón
Bolívar y Artigas expresaban ideas y pensamientos muy similares. Hoy es
tan necesario conocer lo que enseñan Simón Rodríguez, Artigas o Bolívar
como lo que enseñan Mill, Marx o Keynes.

La relación entre el pensamiento socio-político y la educación.

“La incapacidad para ver el mundo desde nosotros mismos ha

sido sistemáticamente cultivada en nuestro país.(…) Si todo es
según el color del cristal con que se mira, conviene saber qué
anteojos y anteojeras nos han puesto, parecidas a esas gafas
oscuras que usan muchos nativos, con las que logran ignorar los
verdes de nuestros campos y los azules de nuestros cielos,
acomodados al matiz uniforme adquirido en una casa de
óptica”. A. Jauretche.4

Y ahora sí, comenzaremos a analizar el papel que la educación juega tanto

en la construcción de sentidos y de los sujetos que hacen la historia, como
así también en las “miradas” que pueden hacerse a estas matrices de
pensamiento, a la misma historia desde una perspectiva pedagógica.

Acordamos con Adriana Puiggrós en cuanto a que la educación, “como toda

práctica social, es productora de una pluralidad de sentidos y susceptible de
ser producida y leída desde ángulos diferentes (ideológico, político,
económico, psicológico) a partir de los procesos histórico-sociales”5. El
alcance de esta afirmación puede analizarse desde dos ángulos: La primera
desde la posibilidad de deslindar procesos esencialmente educativos, pero
siempre “sobredeterminados” dentro de una compleja construcción de
sentidos y prácticas sociales. La segunda es la posibilidad de realizar una
“lectura pedagógica” de cualquier proceso social. Si bien no todo es
pedagógico, lo pedagógico está en todas partes.

Por ello, plantearemos como cuestión central del desarrollo de “Teorías

socio políticas y educación” la imperiosa necesidad de analizar lo
pedagógico en relación con sus condiciones de producción y a reconocer el
carácter múltiple de esas condiciones. Esto implica, retomar el análisis que
veníamos haciendo respecto de la existencia de otras matrices de

3
Argumedo, Alcira. Op. Cit
4
Jauretche, Arturo (1992). La colonización pedagógica y otros ensayos. Centro Editor de
América Latina, Buenos Aires
5
Puiggrós, Adriana (1998). La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y
perspectivas. Miño y Dávila Editores, Argentina.

7
pensamiento negadas o invisibilizadas por nuestra historia oficial y por las
diversas ciencias humanas (de raíz occidental) y explorarlas con mirada
pedagógica. Como así también, reconociendo las reales condiciones en que
tales matrices fueron producidas y reproducidas, podremos empezar a
comprender los múltiples y diversos sentidos que fue adquiriendo la
cuestión educativa en sus respectivas ópticas.

Romper nuestros esquemas ya formados implica un ambicioso desafío.

Nada fácil por cierto. La posibilidad de aceptar que la educación produce
sentidos diversos ha sido negada a los maestros y pedagogos de nuestro
continente. A ello ha contribuido la instalación de la concepción que
Puiggrós denomina de “la instrucción pública”, desde los inicios del estado
liberal - oligárquico. Según ella “los sentidos pedagógicos construidos en la
sociedad se reducen al discurso pedagógico dominante dentro de las
instituciones legalmente constituidas, con la finalidad de educar (…)El
decreto crea la escuela; la escuela crea la educación”. Es decir, la
institución educativa se constituye como la condición previa en la
producción de sentidos y discursos pedagógicos.

Desde la Dirección de Educación Superior queremos destacar y promover la

reflexión en cuanto la imposibilidad de analizar el discurso pedagógico,
separándolo de las múltiples prácticas en juego y de la historia del contexto
en el cual se inscribe.

El reconocimiento de “múltiples prácticas de juego” (Robin; 1985) rompe

con la noción de que la “instrucción pública” es el discurso único de lo
educativo y pone en escena múltiples discursos y gérmenes de discurso
pedagógico. De este modo, se pierde la aparente homogeneidad de las
prácticas educativas en nuestra sociedad y surgen, en cambio, múltiples
significados provenientes de sujetos sociales concretos: clases sociales,
grupos generacionales, étnicos, sexistas, regionales, nacionales. Estos
sujetos, con base en diversos sectores, dan lugar a nuevos sujetos políticos.

Puiggrós postula, para América Latina, el concepto de “desarrollo desigual

y combinado” para el análisis de los procesos educativos. Es un concepto
básico para la comprensión de las relaciones que existen entre prácticas y
sentidos pedagógicos que expresan a sujetos sociales constituidos en el
marco de un desarrollo desigual y combinado.

Puiggrós utiliza también la categoría “discursos pedagógicos populares”.

Remite al “pueblo” en contradicción con “bloque de poder”- Esta
contradicción busca dar cuenta de expresiones políticas, ideológicas y
pedagógicas, que poseen una existencia objetiva y son síntesis de múltiples
contradicciones sociales

Para proponer el desarrollo desigual, la simultaneidad y la articulación de

procesos y sentidos educativos, es preciso romper con el espacio teórico de
la pedagogía positivista y con el formulado por las tendencias
reduccionistas de la pedagogía marxista. Se trata de discutir los marcos
teóricos, las matrices de pensamiento que no dan cuenta de la presencia
activa y particular de los procesos educativos, en el conjunto de las
contradicciones que expresan las sociedades latinoamericanas. . Dar lugar a
la presencia real de gérmenes de pedagogías diversas, antagónicas,
alternativas en el interior de los Estados latinoamericanos, dar cuenta del

8
lugar que ocupa la educación en las transformaciones de nuestras
sociedades y reconocer la insuficiencia de considerar la educación como un
proceso que se desarrolla dentro de los marcos institucionales
permanentes, sin sobrepasarlos, sin contradecirlos. En palabras de Puiggrós,
“se trata de combatir la concepción “sociologizante y despolitizada de la
pedagogía”.

Se trata de reconocer, entonces, la capacidad de la educación para incidir

en los procesos de transformación social mediante la participación en las
disputas por la constitución de la hegemonía. El proceso educativo,
impregnado de significado político pedagógico, participa en la creación,
recreación y transformación de los sujetos sociales, y los sujetos históricos
se constituyen en el marco de esta disputa construyendo, a su vez, los
diversos discursos pedagógicos. Tal como plantea Laclau, es imposible la
constitución de los sujetos previos al discurso: la relación entre sujeto y
discurso es una relación dialéctica.

Considerando la práctica educativa como un espacio de construcción de

sentidos diversos y antagónicos que pugnan por convertirse en discursos
pedagógicos hegemónicos, además de las interpelaciones dominantes,
debemos analizar aquellas no legalizadas, muchas veces combatidas: las
menos visibles, pero no por ello con menos potencial pedagógico.
Quedarnos en el discurso escolar, reducir a él lo pedagógico, es quedar
atrapado por las “evidencias”. También debemos decir, que el discurso
escolar intentó fragmentar y hacer suyos oros discursos o “gérmenes de
discursos”, otras propuestas producidas por los sectores populares.
Ignorarlas es desconocer la existencia de estas miradas y de su `proyección
estratégica.

Esta posibilidad de búsqueda de los “otros discursos” abre un ámbito

teórico fascinante que permite vislumbrar una nueva historia de la
educación, con el surgimiento de pensamientos y tendencias pedagógicas
hasta hoy desconocidas por nosotros. Esta indagación implica la
recuperación de “prácticas y sentidos perdidos en documentos, en las
márgenes de los libros, en recuerdos, y presentes también –como negación,
como la interpelación que estuvo en el origen de la una proposición que hoy
es pedagogía legítima, oficial y antes fue solamente una respuesta – en
esas palabras pedagógicas dentro de las cuales fuimos interpelados los
pedagogos latinoamericanos”6.

BIBLIOGRAFÍA.

Argumedo, Alcira. “Cuadernos para la Emancipación”, Nro. 20

Argumedo, Alcira (1996). Los silencios y las voces en América Latina, Ed. del
Pensamiento Nacional, Bs. As.
Argumedo, Alcira (2006). “Filosofía, política y perspectivas educacionales”,
en Anales de la educación común: Filosofía política de la enseñanza.
6
Puiggrós, Adriana (1998). La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas
y perspectivas. Miño y Dávila Editores, Argentina.

9
 Publicación de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires. Nro. 3, abril
2006.
Horton, John. “Las teorías del orden y conflicto de los problemas sociales
como dos ideologías opuestas”. (mimeo)
Jauretche, Arturo (1992). La colonización pedagógica y otros ensayos.
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.
Laclau, Ernesto. Tesis acerca de la forma hegemónica de la política
(mimeo).
Puiggrós, Adriana (1998). La educación popular en América Latina.
Orígenes, polémicas y perspectivas. Miño y Dávila Editores, Argentina.
Ribeiro, Darcy 1994). “A experiencia dos CIEP´s”, en Carta: falas reflexoes,
memorias Nro. 3 , Brasilia.
Robin, Regine (1985). Histoire et linguistique. Cap.IV.Armand Colin, París.
Rodríguez, Simón (1999). “Educación republicana”, en Obras completas del
Maestro de Bolívar. Caracas. Reedición del gobierno de la República.
Rodríguez, Simón (1999). “Luces y virtudes sociales”, en Obras completas
del Maestro de Bolívar. Caracas. Reedición del gobierno de la República.

10
 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

“Todo lo que nos rodea es falso e irreal. Es falsa la historia

que nos enseñaron. Falsas las creencias económicas que
nos imbuyeron. Falsas las perspectivas mundiales que nos
presentan y las disyuntivas políticas que nos ofrecen.
Irrelaes las libertades que los textos aseguran…Volver a la
realidad es el imperativo inexcusable. Para ello es preciso
exigirse una virginidad mental a toda costa y una
resolución inquebrantable de querer saber exactamente
cómo somos. Raúl Scalabrini Ortiz7

Hasta aquí, hemos expuesto algunos fundamentos que otorgan

direccionalidad político pedagógica a la propuesta de la materia “Teorías
sociopolíticas y educación”. Sin embargo, no dejaremos de hacer explícitas
algunas claves para orientar la selección de los contenidos de la materia, a
saber:

1. Definir y seleccionar las corrientes teóricas y matrices de

pensamiento teórico-político que vamos a abordar (liberalismo,
marxismo, pensamiento popular latinoamericano, etc) y
situarlas como producciones creadas y desarrolladas en
determinados contextos histórico políticos.

2. Definir y seleccionar, las corrientes teóricas en educación

(funcionalismo y positivismo pedagógico, teorías
reproductivistas, pedagogía crítica, etc.) y los discursos
pedagógicos populares, relacionándolos con las perspectivas
teórico-políticas que hemos analizado como producciones en
sus respectivos contextos.

3. Replantear el foco de la mirada, cuando analicemos las

distintas concepciones, referirá a la pregunta acerca de a
quiénes, cómo y para qué se educa. Porque en las respuestas
se develan los valores de las distintas corrientes de
pensamiento acerca de los derechos ciudadanos y no sólo de
los educativos.

4. Podemos plantearnos distintas formas de clasificar y

seleccionar las corrientes pedagógicas de acuerdo a la
dirección de la mirada que adoptemos: la concepción de
educación, el rol de los sistemas educativos, las perspectivas
centradas en el la enseñanza y/o el aprendizaje, los sujetos a
formar, la definición del rol docente, las experiencias
educativas significativas (escolares y/o comunitarias)
creadoras de discursos pedagógicos (o sus “gérmenes”), entre
otras.

5. Recuperar los discursos pedagógicos populares desarrollados

en América Latina y vincularlos a sus contextos de producción
7
Scalabrini Ortiz, R. Política británica en el Río de la Plata: páginas de la historia
tenebrosa de un pasado político., Buenos Aires, Hechos e Ideas, 1950.

11
 y de los modelos de sociedad que propugnaban sus creadores
(y hacedores).

6. Devolverle a la escuela pública el lugar de “arena de lucha” de

diversas ideas, prácticas y sentidos en pugna.

7. Indagar en el conocimiento y reconocimiento de discursos (o

“gérmenes”) y experiencias pedagógicas populares que se
hayan desarrollado fuera del sistema educativo.

Ahora sí, nos centraremos en algunas consideraciones metodológicas que,

como ya sabemos, debieran implicar coherencia con la concepción teórico
política que sustenta nuestra práctica pedagógica. Es ya bien conocido el
vínculo entre las miradas teórico políticas que marcan los ejes
educacionales centrales, las características de los sujetos educativos y las
modalidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje y su relación con
los valores y objetivos que sustentan la práctica pedagógica.

Por ello, será necesario, en un escenario actual de cambios de

conocimientos y de sus formas de distribución, de desplazar un tipo de
enseñanza basado en la fragmentación de los contenidos, en la acumulación
acrítica y memorística. Al contrario, las experiencias didácticas deben
promover un pensamiento reflexivo, creativo y con capacidad de formular
nuevas preguntas, plantearse nuevos problemas, diagnosticar la realidad,
situar los elementos en su contexto, desarrollar propuestas ante situaciones
cambiantes, comprendiendo las circunstancias en sus diversas
manifestaciones y múltiples posibilidades (Rodríguez, 1999).

En el pensamiento liberal y en la cultura occidental (dominante), la

parcialización de los conocimientos impide generar miradas abarcadoras de
la realidad (condición del pensamiento crítico). Simón Rodríguez planteaba
que el pensamiento creativo a ser inculcado en las escuelas tenía como fin
desarrollar en los educandos la capacidad de percibir las propias
circunstancias para poder actuar sobre ellas y se vinculaba estrechamente
con el proyecto de reconstruir sobre otras bases estas sociedades
devastadas por tres siglos de dominio colonial. En su perspectiva, la
educación debía formar ciudadanos para actuar teniendo en cuenta la
multiplicidad de condiciones que influyen sobre su naturaleza y las
relaciones sociales; era necesario formar mentes lúcidas, con un
conocimiento relacional, abarcador, flexible, capaz de abordar la
complejidad de esos procesos y sus cambios.

La enseñanza debía desarrollarse progresivamente, tomando como principio

que no existen objetos /hechos aislados. El trabajo de “abstraer” consiste en
los esfuerzos realizados para aislarlos. El objeto de la enseñanza serán los
problemas captados en su “totalidad”, desde los más elementales hasta los
más complejos, siguiendo diferentes grados de abstracción. En este marco,
Rodríguez define la relación entre conocimientos teóricos y prácticos, en la
que lo obliga a pensar es la variedad de aplicaciones que se dan en
diferentes circunstancias. La variedad de aplicaciones demanda ese
“enseñar a aprender”, que supone evitar la repetición y la acumulación
acrítica de saberes parcializados. Desplegar en los alumnos riqueza
perceptiva, una ampliación del campo de las experiencias, una creciente

12
posibilidad de enfocar los problemas en totalidad y evaluar las distintas
aplicaciones ante los cambios de circunstancias.

Con esto queremos plantear que la consigna es desplazar una formación

parcializada por otra, que tenga como base la creatividad, las
interrogaciones, la reflexión, el análisis. La acumulación de información
pierde relevancia frente a la capacidad para buscarla, saber utilizarla y
procesarla (Argumedo, 2006).

La formación del tipo de capacidades a las que nos referimos implica al

menos, dos condiciones que cuestionan las metodologías tradicionales de la
enseñanza: por una parte es necesario promover sistemáticamente el
trabajo en equipo, con el objetivo de recuperar el pensamiento colectivo y
cooperativo en la búsqueda de soluciones y en el aprendizaje conjunto. Es
éste un enfoque absolutamente opuesto al del individualismo competitivo
de las propuestas pedagógicas neoliberales. Por otro lado, replanteamos los
modos y criterios utilizados para evaluar.

La competencia como valor absoluto se expresa en el campo de lo

educativo mediante una didáctica y de modos y criterios de evaluación
centrados en logros individuales y trabajo personalista. Las organizaciones
del sistema educativo requieren cada vez más, modelos institucionales
diferentes y formas de organización del trabajo educativo que se basen en
la cooperación, el intercambio de saberes y “una postura dialéctica de
acción /reflexión / acción que tiende a favorecer el desarrollo y las
capacidades de cada uno de los alumnos”. (Ribeiro, 1994)

Por último, no debemos subestimar el rol que, en un proceso de enseñanza

y aprendizaje, juegan los aspectos emocionales de las personas
involucradas. Simón Rodríguez destacaba el papel de los sentimientos en la
adquisición del saber y también en la dinámica política de las sociedades.
“tanto los maestros como los gobernantes debían ser capaces de persuadir
con sus razones, respetando al interlocutor en cada circunstancia (…) tal
como es y no como debiera ser”, porque en el conocimiento, “no
desaparece el sentir” (…) y “lo que no se hace sentir no se entiende y lo
que no se entiende no interesa” (Rodríguez, 1999).

Por ello, la subestimación, la agresión a la autoestima, la humillación de los

sujetos educativos va horadando su potencial creativo y la necesidad e
interés por conocer. Así, tanto las estrategias didácticas como las formas y
criterios de evaluación pueden obstaculizar e inhibir la capacidad de pensar
con autonomía, o bien, fortalecer los procesos de apropiación y construcción
del saber para desarrollarla.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

13
Para profundizar en variedad y diversidad de estrategias didácticas
recomendamos la lectura del documento producido sobre el tema por la
DES.

Se proponen y destacan, además, algunas estrategias didácticas que

intentan servir de ejemplo sobre los posibles modos de promover el
desarrollo, en nuestros alumnos /as, de las capacidades a las que hemos
referido:

• Búsqueda, indagación y análisis de fuentes documentales.

Nos referimos aquí a “fuentes” que permiten analizar los contextos de

desarrollo de diferentes matrices de pensamiento teórico político, los
discursos pedagógicos (o gérmenes de discursos) provenientes de
distintos actores y sectores, experiencias pedagógicas concretas,
biografías de referentes clave (pensadores, teóricos, políticos, maestros,
etc), obras y escritos, periódicos y revistas, documentos de gestión,
entre otras.

Estas fuentes documentales nos permiten:

o Analizar y verificar cómo la educación en un momento
históricamente determinado responde al pensamiento socio-
político del proyecto hegemónico imperante o a proyectos
alternativos.
o Contextualizar las producciones: momento histórico,
pensamientos en pugna, mirada hegemónica, conocimiento de
los autores en contexto y con intereses políticos particulares.

Con estas fuentes pueden plantearse variadas actividades didácticas:

reconocimiento de matrices a partir del análisis de los discursos, tomas de
posición frente a determinados temas (juicios, por ejemplo), correlación
entre líneas de tiempo y el pensamiento de la época, poner en evidencia la
existencia de distintas perspectivas de lo educativo, dando lugar a “otras
voces”, a otras miradas contemporáneas alternativas de diversos lugares
(se pueden comparar Europa con América Latina, por ejemplo).

En el DVD que compaña este documento, se encontrarán algunos ejemplos

de “fuentes” de variados orígenes que pueden aportar a la reflexión y ser
utilizados, a su vez, por los alumnos.

• Reconstrucción autobiográfica.

La reconstrucción autobiográfica nos permite reflexionar acerca de nosotros

mismos, de nuestra formación, de la constitución de nuestras miradas sobre
el mundo, de los modos de actuar en sintonía con ellos, de la posibilidad de
crear y recrear las propias miradas.

De acuerdo con el documento de trabajo “Estrategias de Enseñanza en la

Educación Superior, “es esta una de las estrategias que permite ampliar la
reflexión sobre la propia práctica y profundizar el análisis de los contextos
de desempeño, de las tradiciones que condicionan esos desempeños y que
se internalizan de modo más o menos consciente. Asimismo, la
reconstrucción autobiográfica hace posible comprender los obstáculos que
suelen aparecer ante las actividades de actualización, las rupturas y

14
contradicciones que se producen, las representaciones y supuestos que se
conmueven ante un nuevo conocimiento o enfoque de trabajo (…) La
reconstrucción autobiográfica es en sí misma formativa por el trabajo
introspectivo y retrospectivo que propone“.8

Esta estrategia de trabajo permite revisar y poner en cuestión los propios

supuestos, creencias, hipótesis, prácticas. Nos obliga a buscar sus causas y
sus orígenes para poder realizar los replanteos, las revisiones, las
recreaciones necesarias de prácticas y supuestos teórico políticos.

A través de la lectura y de la escritura, los estudiantes pueden revisar sus

concepciones y sus descubrimientos. Se trata de recuperar, tal como lo
propone Litwin, los saberes previos, construidos en otras materias, o en
otros recorridos formativos.

Confrontar tales supuestos con información teórica, con datos provenientes

de distintas fuentes, debatirlos, hacerlos jugar en diversas situaciones,
provoca efectos de reestructuración altamente formativos (Davini 1995).

• Trabajo en pequeños grupos.

El trabajo en pequeños grupos estimula y promueve procesos de

aprendizaje basados en la cooperación y en la organización que demanda la
tarea colectiva. De este modo, la construcción colectiva del conocimiento, la
distribución de tareas, la asunción de roles permiten, además de abordar los
contenidos propios de la materia, aprender formas de trabajo colaborativo
fundamentales y necesarias en la vida institucional de escuelas e Institutos
de Formación Docente.

• Diagnóstico y análisis de contexto.

El diagnóstico sobre hechos, ideas, datos, situaciones de la realidad permite

el acercamiento y conocimiento acerca de un objeto de estudio. Es una foto
de la realidad en un momento determinado.

El aprendizaje para realizar diagnósticos de realidades, situaciones

históricas, problemas, etc. implica no sólo una técnica (existen distintas
formas de desarrollarlos), sino también la formación de una concepción
desde la cual la realidad – o realidades- puede ser mirada y analizada.

El análisis de contexto posterior al diagnóstico requiere de herramientas

provenientes del campo de las ciencias humanas (sociología, política,
psicología, pedagogía, economía, comunicación, etc.) que pueden empezar
a trabajarse en el ámbito de la materia.
• Análisis de los discursos.

La lectura de los discursos explícitos, la posibilidad de ponerlos en contexto

(histórico, social y político), el reconocimiento en los discursos de diversas
matrices de pensamiento, el análisis de los discursos implícitos constituyen
competencias que requieren continuo ejercicio para poder ser
efectivamente aprendidos. Por ello, resulta fundamental contar con un
amplio espectro de portadores de discursos que permitan el acercamiento
8
Dirección de Educación Superior. “Seminario Estrategias de Enseñanza en la
Educación Superior”, La Plata, 2003.

15
y reconocimiento, como así también la puesta en juego de la capacidad de
análisis e interpretación.

• Debates.

La exposición y confrontación de ideas, la expresión de argumentaciones, la

asunción y defensa de posiciones teóricas, el diálogo, la discusión son
competencias que, en el marco de esta materia, son necesariamente
puestas en juego.

El despliegue discursivo y argumentativo que requiere la realización de

debates permite asumir posiciones teóricas, defenderlas y re-pensar
(expresando) los fundamentos que las sostienen.

• Investigación.

La indagación bibliográfica, la recolección de datos e información relevante,

la búsqueda de fuentes, son algunas estrategias que permiten iniciar
acciones básicas de investigación. La realización de “estados del arte” sirve
para conocer la situación del conocimiento referido a un tema o problema
en un momento determinado. Sirve de base para explorar y definir temas de
investigación en esa área.

Los proyectos grupales de investigación permiten a los estudiantes analizar

la realidad y operar sobre ella a partir de propuestas concretas de acción.

Bibliografía citada.
- Dirección de Educación Superior (2003), Seminario “Estrategias de
Enseñanza en educación Superior” Documento final, La Plata, DES,
DGCyE.
- Argumedo, Alcira (2006). “Filosofía, política y perspectivas
educacionales”, en Anales de la educación común: Filosofía política
de la enseñanza. Publicación de la DGCyE de la Provincia de Buenos
Aires. Nro. 3, abril 2006.
- Scalabrini Ortiz, R. Política británica en el Río de la Plata: páginas de
la historia tenebrosa de un pasado político., Buenos Aires, Hechos e
Ideas, 1950

Bibliografía de consulta recomendada:

- Vargas, Laura y Bustillos, Graciela (1996), Técnicas participativas
para la Educación Popular, Buenos Aires, Lumen-Humanitas.

RECURSOS:

A continuación se presentan algunos recursos didácticos para trabajar en

“Teorías sociopolíticas y educación”. Es importante plantear que son sólo
algunos posibles y que promovemos la búsqueda de otros recursos que nos
puedan ser de utilidad para el desempeño de la tarea docente en este
campo.

16
• Fuentes.

En el DVD que acompaña el documento se presentan diversas fuentes

para trabajar las distintas perspectivas sociopolíticas en relación con la
educación (textos de documentos históricos, leyes, discusión de las
leyes, ordenanzas).

• Personajes (pensadores y hacedores) clave en la definición de

las políticas y discursos educativos poco citados en nuestra
formación docente.

o José Martí.
En La Habana, Cuba, nació en enero de 1853, José Julián Martí Pérez.
Fue un destacado coloso del pensamiento, de las letras, la política, el
arte, la pedagogía y la filosofía. Fue el poeta que abrió, con nuevos giros
y tonalidades, antes que Rubén Darío, el camino al movimiento
modernista. Martí fue además un visionario de su tiempo y un iluminador
del futuro. Murió en mayo de 1895.

Su vasta obra incluye cartas, poesías, artículos periodísticos, cuentos,

una revista para niños, etc.

o Simón Rodríguez.
Simón Narciso de Jesús Rodríguez nació en Caracas en octubre de 1771.
Fue profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”, en 1794
presentó una escritura crítica llamada “Reflexiones sobre los defectos
que vician la escuela de primeras letras en Caracas y medios de lograr
su reforma por un nuevo establecimiento". Allí en esta escuela es que
tiene la oportunidad de ser el tutor de Simón Bolívar. Fuertemente
influenciado por El Emilio de Jean-Jacques Rousseau, Simón Rodríguez
desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debe ser el modelo
educativo de las nacientes naciones americanas.

Su participación en la conspiración de Gual y España en contra de la

corona Española en 1797 lo fuerza a dejar el territorio Venezolano. En
Jamaica, cambia su nombre a Samuel Robinsón, y después de
permanecer algunos años en los Estados Unidos, viaja a Francia (1801),
Allí en 1804, se encuentra con Simón Bolívar, de quien había sido
Maestro cuando niño. Juntos realizan un largo viaje por gran parte
de Europa.

Muere en febrero de 1894.

o Paulo Freire.
Nació en Recife, Brasil, en septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza
y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que
formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir
su perspectiva educativa.

17
 Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad
de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo
tiempo.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y
Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco. Trabajando
principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire
inició procesos de alfabetización y “concientización”. En esa época, leer
y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales
brasileñas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural

de la Universidad de Recife, y en1962 tuvo la primera oportunidad de
aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y
escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45
días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño
aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.

En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue

encarcelado. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile.

Murió en mayo de 1997.

o José Mariátegui.
José Carlos Mariátegui nació en Moquegua (Perú), en junio 1894 . Fue un
reconocido político socialista peruano.

Viajó por Europa gracias a una beca y regresó a Perú en marzo de 1923.
Colaboró en diversos diarios y ejerció como profesor en la Universidad
Popular González Prada.
Murió en Lima el 16 de abril 1930.

Su obra más conocida es “Siete ensayos de interpretación de la realidad

peruana”.

José Carlos Mariátegui nació en Moquegua, Perú, el 16 de julio de 1894. A

partir de 19
o Saúl Taborda.
Saúl Alejandro Taborda nació en 1885 en la provincia de
Córdoba, Argentina y murió en Unquillo, en la misma provincia, en 1943.
Fue uno de los más importantes pedagogos críticos de la obra de Domingo
Faustino Sarmiento. Participó activamente en la Reforma Universitaria de
Córdoba, en 1918, y fue rector del Colegio Nacional Rafael Hernández de la
ciudad de La Plata en 1920, del que fue expulsado al año siguiente (1921),
acusado de anarquizarlo.

o José Vasconcelos.
José María Albino Vasconcelos Calderón nació en Oaxaca, México en 1882 y
murió en la ciudad de México en 1959. Fue un abogado, político, escritor,
educador, funcionario público y filósofo.. Autor de una serie de novelas
autobiográficas que retratan detalles singulares del largo proceso de
descomposición del porfiriato, del desarrollo y triunfo de la Revolución
Mexicana y del inicio de la etapa del régimen post-revolucionario mexicano
que fue llamada "de construcción de instituciones".

18
Fue nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional de
México y por las de Chile, Guatemala y otras latinoamericanas. Fue también
miembro de El Colegio Nacional y de la Academia Mexicana de la Lengua.

o Haya de la Torre.
Víctor Raúl Haya de la Torre nació en Trujillo, Perú en 1895 y murió
en Lima, en 1979. Fue un pensador y político. Fundador y líder histórico de
la Alianza Popular Revolucionaria Americana, que llegará a ser el Partido
Aprista Peruano, el más longevo y el de mayor consistencia orgánica de
la política del Perú. Es reconocido como uno de los más importantes
ideólogos políticos de Latinoamérica y figura clave, junto a José Carlos
Mariátegui, para la formación de los partidos políticos de masas en el Perú.

• Material audiovisual

o Las siete miradas de Paulo Freire:

www.youtube.com/watch?v=pmcGbbmBr1I
o Ûltima entrevista a Paulo Freire (Primera parte) 1997:
http://www.youtube.com/watch?v=Ul90heSRYfE&feature=related
o Paulo Freire. “Pedagogía”:
http://www.youtube.com/watch?v=zwri7pO8UHU&feature=related
o Paulo Freire. “Reflexiones”:
http://www.infoamerica.org/videoteca/videoteca/freire17.htm
o Paulo Freire. Lo simbólico o lo diabólico”:
http://www.infoamerica.org/videoteca/videoteca/freire16.htm
o Video Biografía de José Carlos Mariátegui:
http://video.google.com/videoplay?docid=-9056551116369882664

o La lengua de las mariposas.

Argumento: En un pequeño pueblo gallego, a finales del invierno de 1936,
Moncho, un niño de ocho años comienza la escuela. Como ha oído decir que
los maestros pegan tiene mucho miedo, por lo cual el primer día de clase
huye aterrorizado al monte donde pasa la noche.
Don Gregorio, el maestro que no pega, va a buscarlo a su casa para que
vuelva a clase. Así se inicia el encuentro de un maestro que enseña
despertando inquietudes y de un niño curioso que tiene ganas de aprender
tanto en el aula como en el campo. La actuación de este experimentado
maestro le da la posibilidad de vivir una experiencia personal e
intransferible. Pero se produce un gran cambio político y todo se romperá.
En este nuevo marco, con la llegada del franquismo, los valores y principios
serán relegados y la fructífera relación entre aprendiz y maestro quedará
truncada.

o Jacinta Pichimauida.
Es una serie, televisada durante los años 70 y 80 en nuestro país que relata
distintas situaciones escolares en el marco de un sistema educativo que
tiene como fin la homogeneización y normalización de los alumnos
participantes.

o Los coristas.

19
En 1949 Clément Mathieu es contratado como preceptor de un reformatorio.
Frente al método tremendamente represivo del director del lugar, decide
"rescatar" a los niños con la ayuda de su mejor compañera: la música.
La historia nos muestra a un profesor que, más con la persuasión que con
la represión, influye de manera definitiva en la vida de sus alumnos.
La trama se desarrolla en Francia, en un "orfanato - reformatorio" de la
posguerra y sus alumnos tienen entre 8 y 13 años.

o Entre los muros.

Trata de un tema nuestro, como es el caso de los problemas, ideales,
sufrimientos y perspectivas de alumnos de un Instituto francés multicultural.
Entre los muros va mucho más allá de los fundamentos de ser profesor y ser
alumno y de las relaciones de poder en un aula: es una postal de la vida en
una comunidad multiétnica y de la escuela como institución socializadora,
no sólo formadora sobre lengua y matemática, sino también constructora de
identidades.

o La escuela de la señorita Olga.

La luminosa experiencia educativa conducida por la maestra Olga Cossettini
entre 1935 y 1950, en una escuela primaria del barrio Alberdi, de Rosario.
Con el testimonio de sus ex-alumnos y el de su hermana y colaboradora, la
maestra Leticia Cossettini.

• Bibliografía sugerida para el profesor/a de la materia:

o Jauretche, Arturo. La colonización pedagógica y otros ensayos.

Antología. Centro editor de América Latina. Buenos Aires, 1992.
o Argumedo, Alcira (1996). Los silencios y las voces en América
Latina, Ed. del Pensamiento Nacional, Bs. As.
o Ribeiro, Darcy. Las Américas y la civilización. Centro Editor de
América Latina. Buenos Aires, 1969.
o Puiggrós, Adriana (1998). La educación popular en América
Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas. Miño y Dávila
Editores, Argentina.
o Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
Latina. Alianza. Madrid, 1969.
o Jauretche, Arturo. Política nacional y revisionismo histórico.
Peña Lillo. Buenos Aires, 1959.

• Webs de consulta:

o www.jose-marti.org
o www.ensayistas.org/filosofos/cuba/marti/index.htm
o www.patriagrande.net/cuba/jose.marti/index.html
o http://es.wikipedia.org/wiki/Simón_Rodríguez_(escritor_venezol
ano)
o www.paginadigital.com.ar/articulos/2002rest/2002oct/textos/23
124-10.html

20
o www.osplad.org.ar/mundodocente/mundodocente2006/Clasicos
/notas/junio_06/otrae
o www.appealweb.com.ar/La-educacion-popular-en-clave
o www.minci.gob.ve/entrevistas/3/5889/simon_rodriguezun_pens
ador.html
o www.infoamerica.org/teoria/freire1.htm
o www.patriagrande.net/peru/jose.carlos.mariategui/index.html
o www.ensayistas.org/critica/generales/C-
H/argentina/taborda.htm
o www.elhistoriador.com.ar/biografias/s/sarmiento.php
o www.clarin.com/diario/especiales/sarmiento/
o www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi97/literatura-
argentina/autores/sarmiento/sarmiento.htm
o www.elhistoriador.com.ar/biografias/a/alberdi.php

21
22