PROFESOR: Dr.

Duilio Bompadre

FICHA DE CTEDRA

LA INSTITUCION EDUCATIVA COMO

ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y ESPACIO
DINMICO DE FORMACIN PERSONAL

Destinado al uso exclusivo de los alumnos y circulacin interna

Inscripta en la Direccin Nacional del Derecho de Autor N
5085949 .Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia
de la Nacin.

FICHA DE CTEDRA
INDICE
Introduccin

Pg.4

1. Escuela como institucin.

Pgs.4/9
Caractersticas
1.1 La institucin como regularidad cultural y construccin social
1.2 La dinmica institucional: lo instituido y lo instituyente
1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades progresivas y
regresivas
1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento institucional
1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento institucional

2. La escuela como organizacin

Pgs.9/13

Caractersticas
2.1 Los componentes bsicos de una organizacin
2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que componen una
organizacin
2.2.1 Los tipos de relaciones sociales
2.3 El funcionamiento habitual de una organizacin
2.4 La organizacin: construccin de quien la observa y percibe

3. La Escuela: Es organizacin? Es institucin?

Escuela como sistema complejo
Pgs.13/14
3.1 Escuela como sistema complejo
4. La escuela como institucin

Pgs.14/37
Las dos caras de la escuela: lo establecido formalmente y la
fuerza de la tradicin de ciertas convenciones no formalizadas
4.2 La funcin de la escuela
4.3 Escuela y transformacin
4.4 Las dimensiones institucionales
4.4.1 La dimensin organizacional
4.4.2 La dimensin administrativa
4.4.3 La dimensin pedaggica-didctica
4.4.4 La dimensin religiosa
4.4.5. La dimensin socio-comunitaria
4. 5 Definicin de institucin educativa
4.1

5. Algunos aspectos estructurantes de la escuela como

organizacin
Pgs.28/36
5.1 El espacio y los recursos
5.1.1. Aspectos concretos o materiales
El edificio, las instalaciones y el equipamiento
5.1.2 Aspectos simblicos o abstractos

5.2 El tiempo
5.2.1 Algunas consideraciones generales
5.2.2 La distribucin del tiempo vinculada a las concepciones de
aprendizaje, enseanza y currculo
5.2.3 El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo

Bibliografa utilizada

Pg.36/37

Introduccin
Los conceptos de institucin y organizacin, integrados y
complementarios, nos permiten comprender y explicitar a la escuela
de un modo operativo. Al abordarla como institucin la definimos
como regularidad cultural y social, que alude a normas o leyes que
pautan el comportamiento de los individuos y grupos, que definen
lmites a lo permitido y lo prohibido y como organizacin en tanto
hace referencia a su basamento edilicio, su estructura de roles y
funciones y a la definicin de su metas y fines (Azzerboni, D. y Harf,
R., 2003).

Entonces nos preguntamos

(siguiendo, en sus lneas
fundamentales, a Azzerboni, D. y Harf, R., 2003) la escuela es una
Institucin organizada o una Organizacin institucionalizada?
Vamos a empezar a considerarlas, a cada una de ellas, por
separado.

1) La Escuela como institucin.

Caractersticas
Consideramos al centro educativo desde una mirada
sistmica, alejndonos de la vieja idea de la escuela como sumatoria
de aulas, cursos, docentes, estudiantes, donde cada problemtica
quedaba circunscripta a personas y objetos en contacto directo, por
ejemplo, profesor de historia de 4to ao A con sus alumnos.
As empezamos a comprender que lo que sucede en
cualesquiera de estos mbitos o de las personas tiene diferentes
grados de repercusin en la institucin total. Por lo tanto, pensamos a
la escuela como un todo integrado y no como sumatoria de partes,
donde cada una intenta funcionar de un modo autosuficiente.
Este concepto sistmico de institucin fundamenta abordar
temas
como
proyecto,
participacin,
poder,
sistemas
de
comunicacin, formacin de equipos de trabajo y explica la necesidad
de contar con un equipo de conduccin como promotor y sosten de
una gestin integral, la cual permitir abordarla en su heterogeneidad
y diversidad e incluso aceptar el grado de incertidumbre de sus
acciones, en tanto realidad compleja.

Intentaremos comprender, explicar y transformar la modalidad

en que la escuela brinda su propuesta curricular de calidad, que
siempre fue su propsito esencial.
El centro educativo debe tener en claro que debe cumplir su
funcin de enseante con sus propios miembros, se ensea a los
docentes mientras ellos ensean a sus alumnos.

Pero no slo se ensean contenidos definidos en el curriculum

sino que el modo de funcionamiento institucional es ya un
contenido que se esta enseando a los alumnos. Ensea pautas
y normas institucionales. Se aprende no solo de los contenidos que
se ensean sino del modo como las cosas se hacen en la misma
institucin. Por ejemplo, se vive y aprende la participacin si su funcionamiento
cotidiano es participativo; se aprende que es la diversidad si se respeta la
heterogeneidad; se conoce el valor de lo humano si las relaciones humanas, en lo
cotidiano, se viven como tal.

1.1 La Institucin como

construccin social:

regularidad

cultural

Es decir como una parcela del entramado social, una realidad

contextualizada ya que cada institucin es una realidad concreta, real
y particular. La heterogeneidad de las instituciones es tan importante
de considerar como la de sus actores.
Las instituciones requieren para su funcionamiento diversos
grados de autonoma:

Desde el nivel macro: la autonoma debe estar mantenida por

todos los estamentos que proponen la poltica educativa, tanto
desde lo explicitado en el discurso como en los recursos y
normativas y reglamentaciones que la posibiliten.
Desde el nivel micro: la autonoma debe ser sostenida por
cada institucin, desde su proyecto educativo institucional
actualizado y participativo, con decisiones responsables y
propuestas razonables.
Autonoma no significa desamparo para que cada unidad
educativa haga lo que sus miembros puedan solos, sino que
requiere los apoyos externos necesarios para llevar adelante un
proyecto educativo de calidad. La autonoma a nivel micro
requiere soportes desde el nivel macro a fin de permitir su
ejercicio y consolidacin.

Debe ser comprendida como una estructura social atravesada

por conflictos semejantes a aquellos que se encuentran presentes en
la sociedad: conflictos de poder, fallas en la distribucin de
informacin, de responsabilidades, de tiempos, espacios y objetos.
Se la puede considerar como una regularidad cultural y
construccin social:
a. regularidad cultural
* como regularidad en tanto que esta regida por regulaciones,
reglas, reglamentaciones u ordenamientos de todo tipo y tiene un
cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio y
* como cultural, en tanto responde a las caractersticas de los
diferentes contextos, a la vez que produce modificaciones en ellos.

Por lo tanto, al sealar a la escuela como institucin,

comprendemos que esta constituida por un sistema normativo, con
mayor o menor fuerza, pero al que de todos modos deben atenerse
todos los miembros de la institucin.
Este sistema de normas puede responder a lo que se denomina
normativa vigente, con carcter de reglamentacin explcita, por
ejemplo el sistema de licencias, de acuerdo al estatuto del docente.
Tambin a aquellas normativas que tienen que ver con modalidades
de funcionamiento habituales de cada institucin en particular, que se
las vincula con la cultura institucional, el estilo institucional o la
identidad institucional, por ejemplo tener encuentros peridicos o no
para planificar, discutir, celebrar, entre otros.
b. construccin social
Una institucin siempre responde a necesidades sociales, del
tipo que sea, se establece en un contexto socio-cultural determinado,
en la medida que se la considere necesaria para responder a
determinadas demandas de los miembros de la sociedad. Esta
relacin entre sociedad e institucin determinada puede y debe ir
cambiando a lo largo de la historia: las demandas de la sociedad se
irn modificando, la posibilidad de respuesta de las instituciones
tambin.
A partir de la comprensin del origen de toda institucin como
respuesta a demandas y problemas sociales, podemos comprender la
idea de una relacin contractual institucin-sociedad, donde ambas
partes se comprometen a algo y exigen algo.
6

Este contrato no slo hace referencia a las demandas sino tambin a

los compromisos mutuos. La demanda podr ir cambiando, como
tambin la posibilidad o disposicin de cada uno de los protagonistas
en cuanto a los compromisos que esta dispuesto a asumir, para que
se pueda dar respuesta a la demanda.

1.2 La dinmica institucional: lo instituido y lo

instituyente
Al hablar de institucin, de relacin contractual y de posibilidad
de comprometerse en dar respuesta a demandas planteadas por el
conjunto de la sociedad, se hace referencia a cuerpos normativos, en
tanto leyes y disposiciones, como tambin a ideas, valores y
creencias.
Institucin tambin debe considerar la lnea que separa lo que es
legtimo de lo que no lo es. Si bien la legitimidad depende de muchas
variables, no menos cierto es que lo establecido, sea desde lo formal
o desde lo tradicional, permite a los miembros ubicarse respecto a la
legitimidad de sus actos, actividades y acciones, individuales como
grupales y colectivas.
Hay una doble consideracin de lo institucional:
a. en tanto aspectos jurdicos-legales y
b. en tanto principios establecidos sin registro fehaciente en el campo
de lo legal, pero con igual fuerza que el anterior.
Estas dos dimensiones de lo institucional tienen fuerza equivalente,
en tanto los miembros de la institucin las reconocen como
condicionantes de su conducta e intercambios institucionales. As
podemos hablar de costumbres que se constituyen en instituciones:
el regalo para los cumpleaos de los docentes, el caf de la diez de la
maana en la sala de profesores, etc. Muchas veces conocer y
mantener estas instituciones puede marcar la diferencia entre
pertenecer o no pertenecer a una institucin a pesar de que no
existe ninguna ley que determine que se deban conocer y mantener
estas regularidades habituales.
Estas regularidades hacen al funcionamiento cotidiano de las
instituciones, procurando el establecimiento y mantencin de
modalidades de vinculacin armnicas entre los actores. Es debido al
carcter dinmico de la misma institucin, a la movilidad de sus
miembros y a los cambios coyunturales, que algunas normas,
costumbres, adjudicacin de roles e incluso sistema de creencias y
valores, pueden resultar en determinado momento disfuncionales.
Ello llevar a la necesidad de cambio. Esta insatisfaccin se

constituye en generador de lo instituyente (el cuestionamiento, la

critica y la propuesta opuesta o de transformacin): la fuerza que
produce modificacin en lo instituido (lo fijo, lo estable). Esta idea es
la que remite al cambio como tensin entre lo instituido y lo
instituyente.

1.3 El funcionamiento
progresivas y regresivas

institucional.

Modalidades

El funcionamiento institucional consiste en el conjunto de

movimientos que se producen en el centro educativo segn
diferentes necesidades y su dinmica est dada por la forma
progresiva o regresiva como se superan obstculos y alcanzan
diferentes metas. Su grado de dinmica esta dado por la
existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el
reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y
los intentos de solucin. (Fernandez, Lidia, 1996).

Es posible definir algunas variables que parecen tener

incidencia directa en la instalacin de estas modalidades: (Fernandez,
Lidia, 1996):

El grado de desarrollo de los individuos, tanto en las habilidades

que hacen a su participacin reflexiva y crtica desde su rol de
actor institucional, como en las de carcter instrumental y
tcnico que requieren las tareas que desarrolla la institucin.

El sistema poltico institucional, en cuanto a la posibilidad que

ofrece a los miembros de intervenir (desde sus reas de
incumbencia) en las decisiones que hacen a la tarea y la vida
cotidiana de la organizacin.

Las caractersticas del contexto y su tipo de incidencia en el

medio interno.

1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento

institucional
La conjuncin de estas variables, indica que cuando los
miembros de la institucin tienen acceso (por derecho reconocido y
capacidad desarrollada) desde su rol a la toma de decisiones que les
consten, los establecimientos pueden funcionar en un nivel
progresivo.

1.3.2 La modalidad regresiva

institucional

de

funcionamiento

Estara determinada por una prdida de la capacidad

institucional para evaluar situaciones, distinguir necesidades y
problemas, y originar lneas exploratorias de solucin.
Cuando los individuos han alienado (por sometimiento o
ignorancia) su poder para hacerse cargo de responsabilidades sobre
su vida cotidiana institucional, los establecimientos tienden a
funcionar en un nivel regresivo.
Las modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos
sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas que
comprometen cambios crticos o por estados agudos de incapacidad
instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas.

Obviamente, ninguna institucin permanece siempre en una

misma modalidad. Todo parecera apoyar la suposicin de un
equilibrio mvil entre ambas modalidades, fuertemente influido por
las caractersticas del contexto social y el grado de sofisticacin de los
filtros institucionales.
Entre estos dos extremos en el funcionamiento de las
instituciones, en la realidad, suele existir una serie de matices que
diferencian una institucin de otra, a pesar de que puedan
enfrentarse a un problema similar. Un ejemplo de actualidad sera la
diferencia en el abordaje institucional del alumno problemtico,
que expulsado de una, puede ser contenido en otra similar.

2. La escuela como organizacin

Caractersticas
Nos referimos a un sistema cuyos aspectos tcnicos y
socioculturales estn integrados entre s en funcin de una meta o
propsito, configurado a modo de proyecto, la que le dar el sentido
y significado a la organizacin.
Esta organizacin se establece para dar satisfaccin a
necesidades de aquellos a quienes se dirige. No se establece ni
funciona en el vaco. Est inserta en un contexto sociohistrico, que
le da sustento y propsitos.

2.1 Los componentes bsicos de una organizacin

Estos componentes estn presentes desde el principio y se
constituyen como indicadores de su identidad y singularidad.
Los mencionamos:

Espacios

(un
espacio
material
con
instalaciones
y
equipamiento) y Tiempos de trabajo y/o encuentros
compartidos, comunes y simultneos, que se constituyen
alrededor de un proyecto ms o menos explcito, pero no por
ello menos existente, que define una estructura organizativa
determinada, ms o menos flexible, que permitir su viabilidad.
Metas, propsitos, objetivos o finalidades que justifican la
existencia de la organizacin. Aquello que la organizacin trata
de alcanzar y que sus miembros alcancen. En el caso de la
escuela un proyecto educativo vinculado a un modelo y
concepcin de persona, naturaleza, familia, sociedad, valorados
y expresados en los documentos institucionales y explicitado
pedaggicamente en un currculo.

Un

objeto (una tarea global) del cual se ocupa

especficamente la organizacin, que puede hacer referencia a
la produccin de determinados productos, a la oferta de
algunos servicios y a la caracterizacin de las personas que la
conforman; por ejemplo, un hospital se ocupa de personas
enfermas, una escuela se ocupa de personas-alumnos/as en
una educacin educativa sistematizada.

Personas, las cuales se relacionan entre s fundamentalmente

en funcin del tipo de pertenencia a la organizacin y el rol que
desempean y a travs de vnculos necesarios para el
funcionamiento de la organizacin.

Sistema de roles, que conlleva la presencia de una

distribucin determinada de tareas y responsabilidades, y la
definicin de un orden jerrquico propio de dicha
organizacin. Una serie de sistemas de organizacin que
regulan las relaciones entre las personas que la integran y los
componentes materiales comprometidos en la realizacin de la
tarea (Fernandez, Lidia, 1996).

Diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades

de interaccin social basados en sistemas de comunicacin intra
e interorganizacional, con necesidad de establecimiento de
cdigos compartidos.

10

 El

funcionamiento organizacional se caracteriza por la

existencia de fuerzas polticas internas, con mayor o menor
grado de visualizacin, que tien las relaciones y
principalmente el modo en que se registran, abordan y
resuelven conflictos.

Todos estos componentes bsicos funcionando en un especial espacio

geogrfico, en un particular tiempo histrico y en el nivel simblico de
una singular trama de relaciones (Fernandez, Lidia, 1996).

2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que

componen una organizacin
Una organizacin implica un tipo de relaciones especiales entre
los individuos que la componen: estas relaciones definen sistemas
con cualidades propias, ms all de las cualidades particulares de
esos mismos individuos.
Las organizaciones son unidades complejas. En ellas se pueden
distinguir como partes que la componen a las interacciones entre sus
miembros.
Las relaciones que se establecen entre los componentes de un
sistema organizacional tienden a ser estables y slidas, pero
simultneamente flexibles, como para mantenerse a pesar de las
perturbaciones que puedan plantearse.
2.2.1 Tipos de relaciones:

Relaciones comunicativas: diferentes modalidades, diversos

canales y caractersticas de la informacin producida y
distribuida.

Relaciones en tanto roles que se asumen y adjudican

Relaciones en tanto estrategias desplegadas en esta

interaccin para el logro de propsitos individuales y
organizacionales.

Relaciones de poder que se establecen o pueden establecerse.

Relaciones cooperativas y/o competitivas entre los actores.

Relaciones participativas y/solitarias e individualistas.

11

2.3 El funcionamiento habitual de una organizacin

Aquello que originalmente dio lugar a la forma de
establecimiento de la organizacin, ya sea a travs de un estatuto o
de acuerdos mutuos, mantiene siempre su presencia en la vida
institucional, como un sistema de normas que encauza diariamente
el quehacer de la institucin.
Se puede registrar un entramado de modalidades,
interacciones, actividades y discursos, que constituyen los rasgos
particulares de cada organizacin, que se ponen de manifiesto tanto
en pautas consensuadas como en tradiciones inconscientemente
actuadas, aquellas acciones que se constituyen en un regulador de
las relaciones cotidianas.
Implica un sistema de normas y jerarquas: hay una
distribucin de los lugares que cada uno ocupa en cuanto a
verticalidad y horizontalidad.
Las pautas culturales de la sociedad en general y de la
institucin en particular son las que determinan y caracterizan las
relaciones que se dan en este contexto concreto.

2.4 La organizacin:
observa y percibe

construccin

de

quien

la

Las organizaciones son construcciones sociales: existen y se

caracterizan de acuerdo al modo como un observador las percibe,
que puede ser un padre, un alumno, docente, entre otros.
Este condicionamiento de la existencia de la mirada del
observador se debe a que todo lo que se percibe y registra
adquiere significado en funcin de la mirada o perspectiva de
quien esta observando esta organizacin. Lo que si tiene existencia
real es una multiplicidad de personas, objetos, espacios en
interaccin, produciendo todo tipo de situaciones.
Las personas (capital mas importante de una organizacin),
tanto observadoras externas como los mismos actores de la situacin
organizacional, son quienes otorgan significado a lo que acontece. Los
significados se asignan, se adjudican y dependen de marcos tericos,
concepciones ideolgicas e incluso de la historia de quienes participan
de un modo u otro de la organizacin.
Es muy importante que colectivamente se develen esos
significados, se compartan, se debatan, se intercambien opiniones,

12

analicen e interpreten. Cuanto ms explcitas sean las concepciones

ideolgicas sobre el valor de la organizacin, de los diferentes niveles
de intervencin posible, de los criterios de evaluacin sostenidos, ms
posibilidades de xito tendr la escuela como organizacin. Cuanto
ms ocultos estn estos significados, menores sern las posibilidades
de garantizar la calidad. (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).

3. La Escuela: Es organizacin?
institucin?
Escuela como sistema complejo
Ambas
instrumentos
Si ponemos
encontrarnos
comprensin
diferentes.

Es

conceptos
integrados
pueden
utilizarse
como
para comprender y actuar sobre la realidad educativa.
una mirada sistmica sobre la escuela, podremos
con aspectos, que llevan a una innovacin en su
y por lo tanto permiten el planteo de acciones

3.1 Escuela como sistema complejo

Se puede definir a un sistema como un grupo de elementos
interdependientes que actan juntos para cumplir un fin
predeterminado (Isaacs, David, 1988). Como caractersticas de un
sistema podemos sealar:
- tiene un sentido especfico al cual todos los componentes
contribuyen a travs de sus interrelaciones. Las partes
forman una unidad o un todo, ya sea porque estn
sujetas a un plan comn o propsito comn.
- Un sistema es complejo ya que los cambios en
cualesquiera de las partes afectan al resto de los
componentes.
- Cada sistema es parte de un sistema mayor.
La visin sistmica aplicada a la realidad educativa conlleva una
concepcin no fragmentaria ni en compartimentos. No es sumatoria
de esfuerzos parciales sino que es el lugar de encuentro de esfuerzos
colectivos y mancomunados.

Propone una cultura integrada en contraposicin a la

existencia de subculturas independientes (diferentes turnos,
niveles, etc.).
Las comunicaciones e interacciones son mas amplias y
abiertas, refirindose a la posibilidad de abordar temticas

13

ms amplias que el funcionamiento de la clase, e incluyen a

otros participantes en la comunicacin como organizaciones
barriales, artsticas, deportivas, etc. del contexto social ms
cercano.
Existe una tendencia a la integracin funcional entre
reas y actores: se conforman estructuras de redes como
en la constitucin y conformacin de departamentos
articulados entre s en funcin de proyectos colectivos, en
lugar de estructuras de feudos, que son estructuras
fragmentadas que se manifiestan, por ejemplo, en conductas
individualistas entre jefes de departamento, coordinadores
de nivel, etc.
Gesta una cultura colaborativa, un trabajo colegiado; se
intenta romper el aislamiento y el trabajo individual
parcelado.
Adecua
el ejercicio del rol, en forma flexible, a las
caractersticas de cada institucin en un momento
determinado, sin que ello implique un cambio en la definicin
de las responsabilidades.
Propende a la colaboracin y cooperacin para atenuar
los conflictos de intereses y las luchas competitivas por el
poder.

En esta concepcin de la escuela los sistemas de normas y

pautas, y modalidades de funcionamiento son entendidos
como facilitadores y no como meros tecnicismos a cumplir por
rdenes venidas de quien sabe donde.

4. La escuela como institucin

Los conceptos referidos a la institucin, hacen referencia
explcita a lo establecido en un momento y lugar determinado. Lo
dado tiene un carcter de algo normatizado, en el sentido de que esta
formalizado, est consensuado por todos, o por la mayora.

4.1 Las dos caras de la escuela: lo establecido

formalmente y la fuerza de la tradicin de ciertas
convenciones no formalizadas
Esta aceptacin de lo establecido contempla dos modalidades,
aparentemente contrapuestas, que sin embargo poseen similar
fuerza. Estas dos caras reflejan, una de ellas, lo establecido
formalmente, a partir de leyes, decretos y regulaciones
jurdicas: y la otra, lo establecido por la fuerza de la tradicin, al
poder que tiene el ejercicio de ciertas convenciones no
formalizadas, a veces ms all de la misma palabra escrita o

14

letra de la norma, por ejemplo los modos de vestirse, el lenguaje

empleado, el modo en que se disponen espacialmente los miembros
durante el izamiento de la bandera, etc.
Al sealar a la escuela como institucin tambin lo afirmamos
desde el punto de vista de su permanencia: una institucin no es
simplemente algo que aparece y desaparece, sino que debe tener, en
tanto sistema social, un grado de importancia, valor y prestigio.
Pero no significa de ninguna manera la no existencia de crticas, la
necesidad de cambio y crecimiento, sino que apunta a entender que
la escuela como realidad social es una institucin.
Adems la escuela se pone de manifiesto en la vida cotidiana de
aquellos que la componen: se establecen normas de trabajo previas a
la incorporacin de cada uno de los miembros, horarios, condiciones
de ingreso y permanencia, etc. Estas normas, sistemas de roles,
rituales (aquellas conductas que tienden a repetirse sin
cuestionamientos ni procesos reflexivos), representaciones mutuas
(aquellas que condicionan lo que se espera del otro), sistemas de
cdigos comunicacionales, definen, instalan y regulan las relaciones
entre los miembros de las diversas instituciones que podemos
encontrar en toda sociedad.
La escuela sera el mbito fsico donde se conjugan relaciones
laborales y personales a fin de ofrecer educacin a los sujetos
sociales. Compromete a educadores y estudiantes de modo contnuo,
secuenciado en un encuentro de complementariedad de sus
respectivos roles a fin de producir situaciones de aprendizaje y de
enseanza. Enseanza a cargo de educadores, y aprendizaje a cargo,
esencialmente de los alumnos, pero con directivos y docentes
abiertos al aprendizaje.

4.2 La funcin de la escuela

Nos preguntamos aqu qu se ensea y se aprende en la
escuela? Cul es su funcin? Emilio Tenti Fanfani responde: Dotar a
todos los individuos de una sociedad de aquel conjunto mnimo de
saberes objetividades, codificados, aptos para formar el sujeto capaz
de apropiarse por s mismo del capital cultural acumulado por una
sociedad (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Fernandez, seala, que la
funcin oficial del centro educativo es formar a los individuos para
que logren determinados aprendizajes que los hagan aptos para vivir
en su contexto social (Fernandez, Lidia, 1996).

Estos conceptos manifiestan la ntima relacin entre los

contenidos que dan sustento a su accin y la modalidad de gestin

15

que se adopta. La particular configuracin de cada institucin se

constituye en el marco o contexto que da significatividad al contenido
o texto educativo que en ella transcurre. Su modalidad de
funcionamiento puede favorecer, facilitar, optimizar u obstaculizar la
apropiacin de contenidos y el logro de objetivos por parte de los
alumnos.
La sociedad, las exigencias con respecto a las competencias de
sus ciudadanos, las condiciones socioculturales, las caractersticas del
mercado laboral, el panorama socioeconmico y la dimensin
sociopoltica cambian. Todo ello define la necesidad de nuevas
respuestas por parte de la escuela y plantea desafos: Se le
demanda, por ejemplo, que los alumnos egresados posean
competencias para tomar decisiones, tener iniciativas, formar parte
de equipos, incorporar nuevas tecnologas como instrumentos para la
accin, analizar procedimientos de pensamiento como instrumentos
de conocimiento y transformacin de la realidad.
Estas competencias no se logran simplemente con vivir en
sociedad o durante la etapa laboral. Deben empezar a adquirirse
durante el transcurso de la vida escolar tanto en el aula en
actividades pedaggica-didcticas focalizadas, como en todos los
procesos que se desarrollan en el mismo mbito institucional: la vida
institucional escolar es en s misma una herramienta mediante la cual
la sociedad ensea a sus ciudadanos aquellas modalidades de
funcionamiento y valores que considera esenciales.

4.3 Escuela y transformacin

Todo proceso de adquisicin de saberes en un contexto
formalizado lleva a la reflexin de la necesidad constante de
cuestionamientos y eventuales cambios. Cuando hablamos de un
proceso de transformacin educativa nos referimos a la necesidad de
estar en un proceso de anlisis, reflexin y cuestionamiento de su
propia propuesta pedaggica, para orientar y reorientar la marcha
institucional, con el objeto de adecuarse a legtimas y actualizadas
demandas sociales.
Aguerrondo seala (La escuela del futuro I, Cmo piensan las
escuelas que Innovan, 2002) que se reconocen diferentes tipos de
cambio, pudindose clasificar en funcin de dos ejes principales:
a) segn afecten los aspectos estructurales o los aspectos
fenomnicos
b) segn afecten todo el sistema o un mbito restringido de l.
El cruce de estos dos ejes determina cuatro tipos de cambios, segn
afecte aspectos:

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Estructurales

Transformacin (abarca todo el

sistema; nivel macro)
Innovacin
(abarca
pocas
unidades; nivel micro)

Fenomnicos

Reforma
(abarca
todo
el
sistema; nivel macro)
Novedad
(abarca
pocas
unidades; nivel micro)

El cambio social es la ruptura del equilibrio del sistema,

entendiendo por equilibrio su funcionamiento rutinario. Esta
ruptura se produce a nivel del sistema social total pero, como cada
subsistema tiene su propia dinmica, en ellos tambin ocurren
cambios que, a su vez, pueden tomar alguna de las cuatro formas
sealadas.
Al aplicar el esquema a la educacin, una modificacin que se
genera a nivel de todo el sistema educativo (un cambio macro) puede
ser una transformacin si afecta los aspectos estructurales, o una
reforma si se trata de producir mejoras dentro del mismo modelo
bsico (dentro de la misma estructura) de servicio educativo. De
igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las escuelas
novedades que mejoren el funcionamiento de las propuestas
pedaggicas existentes, o innovaciones que tengan como objetivo
desarrollar modelos alternativos basados en nuevas concepciones.
Si entendemos a las instituciones educativas como sistemas
sociales, tambin en ellas pueden darse transformaciones o reformas,
miradas en su conjunto; o innovaciones y novedades si los cambios
se producen solo dentro de alguno de sus elementos sin abarcar el
conjunto de la institucin.
Transformaciones e innovaciones son entonces las dos
categoras con que denominamos los cambios estructurales, o sea
aquellos que afectan los ejes estructurantes de la dinmica social de
las escuelas.
El cambio en la educacin, adems de modificaciones en
contenidos curriculares o en estructura del sistema, abarca la misma
concepcin de institucin y gestin institucional.
Los aportes de diversas disciplinas y posturas ayudan a revisar
modelos institucionales vigentes y ponen de manifiesto la necesidad
de elaborar nuevas configuraciones institucionales.
La escuela es una institucin con una fuerte presin social. Hay
ciertos mitos y ritos que se perpetan. Por ejemplo, el mito a la
homogeneizacin del comportamiento esperado, en la escuela

17

secundaria van a conseguir que los chicos definan su futuro. La

rutina cotidiana hace evidentes algunos fenmenos como ciertos
rituales cotidianos que brinda la actividad diaria, por ejemplo, firmar
todo papel que circule, los viajes de fin de curso, esto siempre se
hizo as (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).
Las transformaciones en la escuela hacen referencia a la
necesidad de registrar, analizar, cuestionar y revisar la pertinencia
del modelo institucional vigente en cada unidad educativa,
incluyendo el valor que tiene para cada una los mitos y ritos que la
caracterizan.
Los nuevos modelos institucionales que tomen en consideracin
los contextos sociales cambiantes y que permitan la configuracin de
lineamientos curriculares flexibles, podrn responder a la
incertidumbre con propuestas reflexivas, contextuadas, con respeto
por la diversidad y orientadas hacia la comprensin y el anlisis de la
realidad social.

4.4 Las dimensiones institucionales

Si entendemos a la escuela como una realidad compleja, resulta
necesario analizarla y ver cules son sus zonas de actividad,
influencia e incidencia. Se puede pensar en dimensiones de anlisis,
para as comprenderla mejor. Estas dimensiones se
refieren a
algunos de los aspectos constitutivos de este complejo campo, que es
el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un
momento dado un campo es siempre dinmico, se reestructura y
modifica permanentemente (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y
Aguerrondo, I., 1995).
Las dimensiones no son, en s mismas, disposiciones espaciales,
temporales, ni las personas; sino que son dispositivos que nos
permiten analizar una realidad. La idea de dimensiones facilita la
comprensin de la escuela, y considera mltiples perspectivas: sin
perder la totalidad, es pararse en diferentes niveles institucionales y
comprender operatorias diferentes. La mirada se enriquece pero no
pierde su capacidad de focalizarse en algn fenmeno particular.

Esto responde a razones eminentemente operativas. El equipo

directivo y docente debe tener en cuenta las caractersticas
pluridimensionales de la institucin, sin dejar de comprenderla en su
unicidad que lleva a comprender el carcter no exclusivo de las
distintas dimensiones: no se debe ocupar de una sola: sino que toma
en cuenta un sistema de dimensiones. Una gestin que comprenda y
emplee esta mirada pluridimensional de un modo operativo promueve

18

cambios que superan la tendencia a la fragmentacin institucional

que se observa en algunas instituciones.

Hablar de dimensiones de anlisis para facilitar la comprensin

de una realidad compleja, implica, por ejemplo, comprender que una
actividad institucional puede pertenecer o ser analizada desde ms
de una dimensin. Una reunin de padres compromete a la dimensin
socio-comunitaria, porque puede abordar un proyecto de extensin a
la comunidad, en respuesta a demandas; a la pedaggica, porque
debe responder a los objetivos educativos y contenidos significativos
socioculturalmente sostenidos por la escuela; y a la organizacional y
administrativa, porque requiere determinadas previsiones, seleccin
de espacios, tiempos y recursos, modalidades para la convocatoria.

Estas dimensiones estn al servicio de la asignacin de sentido

o propsito fundacional de la institucin educativa, el cual es ensear.
Esto significa que el eje pedaggico es el que atraviesa, moviliza,
determina y condiciona las acciones particulares en los mbitos que
cada una de las dimensiones analiza.

1.
2.
3.
4.
5.

Consideraremos:
dimensin organizacional
dimensin administrativa
dimensin pedaggica-didctica o acadmico o curricular
dimensin religiosa, en el caso de las instituciones religiosas
dimensin comunitaria o socio-comunitaria

La diferenciacin en estas dimensiones tiene un propsito

organizador y didctico. Su orden de presentacin no constituye una
jerarquizacin, porque al estar estrechamente relacionadas entre s
cualquier accin que se tome en una tendr impacto en el resto.

Vamos a caracterizar, brevemente, cada una de estas dimensiones:

4.4.1 LA DIMENSION ORGANIZACIONAL

Es el conjunto de aspectos de la estructura de la institucin
que determina un estilo de funcionamiento.
Se subrayan tres notas caractersticas:

19

-La idea de un orden o disposicin operativa adecuada de los distintos

elementos que intervienen en la organizacin, para que alcancen
mejor el trmino de sus actividades que desde su particular realidad
les corresponde.
-Su papel instrumental, dinmico, al servicio de unos objetivos
educativos como ncleo focalizador que da sentido y orienta todas las
actividades de la organizacin (roles de los miembros, niveles de
responsabilidad, previsibilidad de las acciones, conductas, rganos,
entre otros).
-El sentido de unidad o de totalidad integrada en la que cada
elemento acta desde su peculiaridad, sinrgicamente, en funcin de
la tarea del rgano al que pertenece.

La dimensin organizacional, estrechamente vinculada a la

dimensin administrativa, constituye el soporte de las otras
dimensiones pedaggico-curricular, comunitaria, administrativa,
proponindose articular el funcionamiento de la institucin escolar.
Esta constituida por:

Estructura formal: organigramas, la distribucin de tareas y de

divisin del trabajo, los mltiples objetivos presentes, los
canales de comunicacin formal y el uso del tiempo y de los
espacios.
Estructura informal. atiende al modo de cmo los miembros de
la institucin encarnan las estructuras formales.

Un aspecto, que formara parte de la llamada estructura formal,

es por ejemplo, la planta funcional del rea de educacin
correspondiente al nivel o modalidad (inicial, primario, secundario,
terciario, modalidad adultos, etc.), segn lo establecido por la norma
jurisdiccional correspondiente al lugar de trabajo (estatuto del
docente por ejemplo en la Ciudad de Buenos Aires, Provincia de
Buenos Aires). En cuanto a las funciones, si bien existen
herramientas legales que regulan el trabajo docente, con
responsabilidades propias de los diferentes cargos de planta (director,
vicedirector, secretario, maestro de ciclo, maestro de materias
especiales, profesor, regente, preceptor, psicopedagoga, etc.), en la
prctica, es fcil reconocer la variedad de desempeo de esos roles
(estructura informal) en las distintas instituciones, condicionada no
slo por las caractersticas personales de los actores que participan
en ella, sino tambin por variables de la historia particular de cada
centro educativo, lugar geogrfico, etc.

20

4.4.2 LA DIMENSION ADMINISTRATIVA

Hace referencia a la provisin de los recursos necesarios para la
realizacin de las actividades: recursos humanos y financieros, los
tiempos, la facilitacin de las acciones de control del cumplimiento de
las normas y las eventuales correcciones. Se vincula con la
distribucin del poder, los vnculos interpersonales, la comunicacin.
Es por ello que el manejo de la informacin, su circulacin,
tratamiento, produccin y ordenamiento es un aspecto altamente
significativo de esta dimensin. De ah que requiere un adecuado
manejo de la informacin para la eficaz toma de decisiones.

Es el rea que tradicionalmente ha sido asociada con el proceso

de gestin y que marcado todo un estilo de funcionamiento de las
instituciones educativas. Como caracterstica de este estilo,
marcadamente burocrtico, mencionamos una rgida divisin del
trabajo institucional con funciones exclusivamente pedaggicas para
el equipo docente y otras de carcter normativo y administrativo del
personal de conduccin.
El equipo directivo debe procurar una buena administracin
escolar que suponga:
-Conocimiento de la normativa
funcionamiento de la seccin a su cargo.

bsica,

referida

al

-Capacidad real de interpretacin y aplicacin de la

legislacin correspondiente.
-Una tcnica de archivo y documentacin (Frigerio, G.,
Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995).

Una estrategia eficaz en esta dimensin es la capacidad para

realizar seguimiento y control del cumplimiento de las normas. Otra
tarea es la distribucin de las tareas en el tiempo y en el espacio.
Tanto en la dimensin organizacional como administrativa
define las estrategias mas eficaces para obtener los recursos
necesarios para la gestin institucional. Algunas de estas estrategias
son: anticipar los recursos necesarios, priorizar necesidades,
contactar personas.
La negociacin, la delegacin, la conformacin de equipos de
trabajo y la deteccin y abordaje de situaciones problemticas, se

21

configuran en los ejes vertebradotes del accionar del equipo de

conduccin en las dimensiones organizacional y administrativa.

4.4.3 LA DIMENSION PEDAGGICA-DIDCTICA

Incluye el conjunto de actividades especficas que se realizan en
la unidad educativa, diferencindola de otras instituciones sociales.
Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores
construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. Por ello,
sern aspectos significativos, entre otros, las modalidades de
enseanza, las teoras que subyacen a las prcticas docentes, las
teoras sobre el ensear y el aprender, los criterios de evaluacin.
Remite a cmo discurre, al interior institucional el currculum
prescripto.
Esto no excluye el aula de la perspectiva institucional, ya que se
concibe al proceso de enseanza y aprendizaje como una empresa
colectiva, como una responsabilidad del conjunto, sin diluir las
responsabilidades individuales. Es el eje propio de la gestin
curricular (aspecto propio de la gestin educativa) que compromete a
todo el equipo directivo y docente a travs de un organizador: el
proyecto educativo institucional.

Hace referencia a los fines y objetivos especficos o a la razn

de ser de la institucin escuela en la sociedad.
Las
instituciones
educativas
se
distinguen
de
otras
organizaciones, en el hecho de tener como objetivo la formacin
integral del alumno, a travs de un proceso sistemtico de
enseanza-aprendizaje.
La dimensin pedaggica-didctica brinda especificidad a la
institucin educativa constituyendo a las actividades de enseanza y
de aprendizaje en su eje estructurante, su actividad sustantiva y
especfica.
El equipo directivo en su gestin deber informarse acerca de
cmo se despliegan las actividades de enseanza y de aprendizaje, a
fin de mejorar la calidad del servicio educativo del establecimiento.
Deber observar detenidamente las clases, los talleres, el laboratorio,
la biblioteca, la sala de computacin, las diferentes actividades
programticas y extraprogramticas de la institucin que dirige
manteniendo un contacto permanente con los educadores.

22

4.4.4 LA DIMENSION RELIGIOSA

Esta dimensin se aplica a las instituciones de confesionalidad
religiosa.
En el caso de las organizaciones educativas catlicas, la
dimensin religiosa debe impregnar todas las dimensiones
institucionales: en especial la que constituye la razn de ser de la
escuela, que es la dimensin pedaggica-didctica, impregnar con la
fe el curriculum, en la bsqueda de la sntesis fe-cultura- vida.
Al logro de este objetivo primordial han de encaminarse en
primer lugar los educadores que deben encarnar, en su persona, la
sntesis fe-cultura-vida.
La dimensin religiosa debe ser clave de coincidencia de
caminos entre los diferentes agentes de la vida escolar: equipos
directivos, equipos docentes, unin de padres de familia, alumnos,
exalumnos, y as debe expresarse y sentirse en el ambiente escolar y
en sus criterios de funcionamiento.
En esta clave, la institucin educativa, se convierte en lugar de
dilogo entre la cultura -objetivo central de la vida escolar- y la feobjetivo central de la labor evangelizadora-, entre la cultura y la vida,
como base para la educacin integral de la persona del alumno.
La vida, la fe y la cultura, pueden establecer en la escuela
catlica un dilogo en el que las verdades, las normas morales, los
criterios ciudadanos, los postulados cientficos, las estructuras de
participacin escolar, sern elementos que se entrecrucen para
alcanzar una sntesis vital capaz de impulsar la vida y quehacer de las
personas y de la sociedad (Miranda Angel y Sorazu Emeterio, 1995).

4.4.5. LA DIMENSION SOCIO-COMUNITARIA

La escuela, que est dentro del sistema social, es un
subsistema abierto que se ve necesariamente influido por la realidad
que la circunda pero que a la vez influye en ella, no puede
sustraerse al fenmeno actual de la interconexin que afecta a todos
los procesos que se llevan a cabo en la sociedad.

Constituida por el conjunto de actividades que promueve la

participacin de los diferentes actores institucionales y los
representantes del entorno en el que se encuentra inserta la escuela,

23

en respuesta a las demandas sociales de una comunidad (empresas;

instituciones sociales, culturales, religiosas, organizaciones no
gubernamentales, consejos vecinales, clubes, etc.).
Hace referencia al modo en que cada institucin considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
Debern
diferenciarse
aquellas
cuestiones
que
sern
de
responsabilidad del establecimiento educativo de otras que sern
retomadas por otras instituciones de la comunidad.
La intervencin del equipo de conduccin institucional y de nivel
en esta dimensin es clave ya que define las caractersticas de los
intercambios entre la institucin y los sujetos sociales de una
comunidad, en un tiempo y espacio especfico. El tipo, formas y clase
de participacin tambin son relevantes al definir los intercambios. El
grado de permeabilidad y apertura, as como la flexibilidad de los
directivos y docentes, le dar el matiz particular a esta dimensin.
El equipo directivo y docente debera reflexionar acerca de
cmo conseguir, sobre todo a nivel curricular, que la escuela
establezca relaciones positivas y mutuamente enriquecedoras con la
comunidad en que esta asentada?
La escuela se la concibe en la actualidad como un espacio
abierto, conexionada e integrada en el medio ambiente que la rodea,
no cerrado a las cuatro paredes que lo limitan, sino, por el contrario,
receptor de las iniciativas comunitarias y que transmite una
determinada concepcin de la realidad que debe brindar hacia el
exterior, en un intercambio saludable y fructfero de informacin
sobre logros alcanzados, metodologas empleadas, innovaciones
curriculares que es fuente inagotable de enriquecimiento, valoracin y
entendimiento mutuo (Garca Requena, F., 1997).

La forma en que llegue a articularse esta relacin con la

comunidad,
permitir
diferenciar
instituciones
abiertas
de
instituciones cerradas. Sus caractersticas y tambin los riesgos que
implica para la misma, adoptar una u otra forma de articular esta
relacin, se destacan en el siguiente cuadro.

24

INSTITUCIONES CERRADAS

Instituciones
cerradas
caractersticas
La institucin est
replegada sobre
si misma
La relacin con el
medio, si la hay, es
un subproducto.
Es poco o nada
sensible a las
demandas y
expectativas del
medio.
La institucin
pretende actuar
sobre el medio.

Rasgos de la
conduccin, hacia el
entorno
Inaccesibilidad y
exclusin; la
distancia con el
medio es el rasgo
distintivo.

Mantiene slo
circuitos de
circulacin internos
sin feed-back con el
entorno.

Riesgos o consecuencias

Inadaptacin
Disfuncin
Prdida de
prestigio

Atomizacin
exagerada de lo
social
Desconocimiento
de los contratos
fundacionales
Redefinicin de
contratos
obstaculizada.

Desconoce a los
usuarios; su
vnculo con ellos no
contempla la
nocin de
pertenencia, ni la
participacin.

En casos extremos la
institucin muere por
encierro.
Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., Las
instituciones educativas Cara y Ceca, Elementos para su Gestin,
Editorial Troquel Educacin, 1995

25

INSTITUCIONES ABIERTAS
Instituciones
abiertas

Rasgos de la
Riesgos o
conduccin, hacia consecuencias
el entorno

Caractersticas
La institucin regula
su accin en una
negociacin
permanente en la
que redefine y
explicita los
trminos de
intercambio.

Asocia al medio a
su
funcionamiento
mediante la
puesta en marcha
de mecanismos
de participacin.

La relacin con el
medio es uno de los
aspectos que se
incluyen en el
proyecto
institucional.
Canaliza las
demandas
compatibilizndolas
con sus actividades
sustantivas.

Siempre
discrimina el
sentido, objeto y
carcter de la
participacin.
Su preocupacin
articula:
participacin,
actividades
sustantivas y
calidad.

Adaptacin
Renovacin
Integracin
Aprovechamiento
de recursos
Reconocimiento de
los contratos
fundacionales
Redefinicin de los
trminos del
contrato
fundacional.

En casos extremos la
institucin desaparece
por dilucin.

Asegura el
establecimiento de
intercambios
permanentes y
recprocos.
Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., Las
instituciones educativas Cara y Ceca, Elementos para su Gestin,
Editorial Troquel Educacin, 1995
Cada institucin ocupa una parcela del terreno social
estableciendo una especie de cerco material y simblico que la
delimita, que puede poseer caractersticas bien distintas segn las
instituciones, las pocas y la lgica de los actores que la habitan. El
mismo debe entenderse simultneamente como un continente y
como una membrana que regula los intercambios.
Las caractersticas del cerco simblico que establezca cada
escuela nos permitir definirlo como abierta o cerrada.

26

Es necesario, al analizar el cuadro que se adjunta, incluir los

matices y con ellos los riesgos de las palabras abierta= bueno o
cerrada=malo.
En funcin de los riesgos graves: muerte de la institucin por
encierro o desaparicin de la institucin por dilucin, el proyecto
educativo institucional debe incluir el modo de regular sus
intercambios, de asegurar que los mismos la enriquezcan y de
garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de
transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la escuela, para
preservarse de las adaptaciones y transformaciones, se convierte en
una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedar
expuesta a la soledad, al desprestigio, e ir vacindose aun cuando
siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales.
En el otro extremo, una institucin excesivamente permeable
(Dnde esta la escuela?, Duschatzky, Silvia y Birgin, A., 2001),
esta expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus caractersticas
confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia
perdera significacin social. Entonces tambin quedar vaca, aun
cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a
chicos y a grandes.
Se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo,
de mltiples instituciones, y distribuir entre todas ellas, la
responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El
modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas
instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la
interaccin entre las polticas pblicas y las prcticas sociales.
(Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995).

4.5 Definicin de Institucin Educativa

Es interesante la definicin de Beltrn LLavador:
-

las instituciones no son entes de razn ni de deseo, s en

cambio quienes las hacemos al habitarlas. Slo cuando nos
reconocemos como parte de la institucin, como sus actores,
podemos echarlas a andar en medio de lo agreste. Los
actores no deciden dnde se encuentran las instituciones;
deciden hacia dnde caminar, hacia dnde encaminarlas
para encontrarse con ellas; desde el reconocimiento que
supone la aceptacin de ser parte de las mismas, deciden hacer
frente a las polticas que las definen. En todo caso, pues, las
instituciones quedan definidas por el cruce entre polticas y
actores (Beltrn Llavador, Francisco, 1997).

27

El sentido de este cruce entre actores y polticas nos acerca a la

institucin como un espacio dinmico de formacin personal,
en el que la propia institucin no depende tan solo de la posicin
o marca asignada a cada uno de los actores (en el concepto de
actor subyace la idea de un miembro de la institucin, que no
responde nicamente a ciertos condicionamientos o limitaciones, sino
que posee un margen de libertad, mayor o menor, pero siempre
existente. Todo actor institucional, posee tanto un potencial de
transformacin, como tambin de conservacin, afianzamiento o
cristalizacin de lo ya establecido) en la red de relaciones que
configuran la estructura institucional, sino tambin, de las
polticas que redefinen implcita o explcitamente las reglas que
configuran esa posicin.
Este cruce tambin nos orienta, para sostener que los cambios
que se operan en las instituciones, no son nunca el resultado de
un mero cambio o sostenimiento de reglas, sino del modo en que
estas alteraciones son vividas, conformadas, resistidas, etc.
por los propios actores.

5. Algunos aspectos estructurantes

escuela como organizacin

de

la

La escuela entendida como organizacin tiene aspectos

estructurantes: hacen referencia a aspectos ms o menos materiales
y tangibles que condicionan la marcha de la vida institucional. Entre
ellos encontramos el espacio, el tiempo y los agrupamientos.
Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).
Veremos en esta ficha el espacio y el tiempo.

5.1 El espacio y los recursos

La institucin educativa requiere una localizacin para sus
funciones. Este espacio define de un modo determinante las
caractersticas que asume la interaccin entre sus miembros. En el
plano de la organizacin escolar el espacio puede ser mirado y
entendido en dos sentidos: desde sus aspectos concretos o
materiales y desde sus
aspectos de espacios simblicos o
abstractos.
5.1.1. Aspectos Concretos o materiales
El edificio, las instalaciones y el equipamiento

28

Conforman el mbito dentro del cual se establece la trama de

relaciones en la que se desarrolla la tarea institucional (Fernandez,
Lidia, 1996).
Nos referimos a todos los elementos fsicos, muebles e
inmuebles, con los cuales se implementa la organizacin escolar.
Fijan el lugar, las condiciones del espacio y los medios ms
idneos para que la actividad acadmica se desarrolle en las mejores
condiciones, auxiliada de los instrumentos ms favorecedores y
apropiados para cada situacin. En su distribucin y utilizacin
pueden generar, por una parte, sensaciones de comodidad o
incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia.
Conforman un conjunto de condiciones que afectan en forma
mediatizada las experiencias curriculares. Cuando hablamos de
espacios, tambin nos referimos a los objetos. La distribucin de
espacios condiciona la marcha institucional como la distribucin de
objetos.
Su conocimiento es til para poder planificar las actividades y
las posibilidades que tenemos para producir cambios y/o mejoras.
Podemos mencionar:
- En primer lugar, el Edificio, mbito en el que desarrollamos la tarea
educativa, incluye la fachada, los caminos de acceso, los espacios de
circulacin y reunin (al modo de la estructura de un cuerpo),
superficie, habilitaciones y planos, antigedad, estado, condiciones de
seguridad, plan de evacuacin y ejercicios de prctica, iluminacin,
ventilacin, calefaccin, entre otros.
-mbitos escolares: la rectora o direccin, secretaria, oficinas
administrativas, sala de profesores, biblioteca, laboratorios, aulas
para computacin, mapoteca, saln de actos, sala para proyecciones,
sala para msica, sala para dibujo/plstica, gimnasio, vestuario,
patios abiertos, patios cubiertos, servicios sanitarios para docentes y
alumnos, comedor o bufete, sala para entrevistas, sala de reuniones,
gabinete, entre otros.
- El mobiliario: muebles de aulas, escritorios y sillas, Armarios,
percheros, estanteras y bibliotecas, Muebles de oficina. Escritorios y
sillas, armarios, ficheros, bibliotecas.
- Maquinas e instrumentos
- Material didctico:
a. de uso general: por ejemplo, pizarrones, tizas,
borradores, etc.
b. ilustrativo: mapas, lminas, murales, cuadros, afiches,
maquetas, Tecnologas de la informacin y comunicacin,
pizarra digital, soportes multimediales, etc.;
29

c. material de las distintas reas curriculares que poseen

material didctico especfico
d. material bibliogrfico (organizacin, nmero de libros,
volmenes especficos para la oferta pedaggica y de
carcter general).
- Material de limpieza y mantenimiento: La mayora de estos
elementos son de corta duracin por su rpido desgaste y consumo.
Es necesario un control de existencias, ingresos y egresos. El tamao
y caractersticas del edificio sern los indicadores de las necesidades
y el tiempo lgico de reposicin.
En las escuelas con el servicio de comedor tambin se deber ejercer
el control sobre la vajilla de cocina y comedor.

Todo este relevamiento de datos nos servir para obtener una

evaluacin del edificio que ser relevante para una eficaz gestin
institucional.
Considerar que estos materiales
amenazados por la entropa, porque son
los usan. La falta del principio del orden y
muchas ocasiones, el responsable de
aprovechamiento de estos elementos.

estn permanentemente
muchas las personas que
de la coordinacin, es en
la destruccin y mal

El rea de equipamiento no debe ser descuidada ya que tiene

significacin bsica para la vida de la institucin.
5.1.2 Aspectos simblicos o abstractos
Los aspectos simblicos remiten a los significados que cada
actor otorga al uso y visin de los espacios. Provoca sentimientos,
ideas, relaciones y facilidades para la propuesta didctica. Tambin
expresan valoraciones y rechazos a personas y experiencias.
Ubicaciones, tamaos, colores, decorados, expresan y hablan
acerca de quienes los habitan.

Los espacios en una institucin se utilizan, se asignan, se

distribuyen y se redistribuyen en funcin de metas y propsitos.

Se les asigna significado de acuerdo a variables simblicas

individuales y colectivas. Por ejemplo, para una persona un
espacio puede adquirir significado en la medida en que se
asocia con espacios en que transcurrieron hechos positivos o
negativos de su escolaridad. Otro ejemplo: un grupo de
profesores asigna significado a otro espacio. En algn momento
fue depsito de materiales y nadie quiere utilizarlo, por ms

30

que se lo haya arreglado adecuadamente, le ha quedado

asignado el significado de depsito de desechos.

Se pueden constituir en atributos de poder.

Generadores de relaciones afectivas de todo tipo, posibilitan
u obstaculizan la cooperacin, solidaridad, competencia o
rivalidad.

Espacios de encuentros y desencuentros, de comunicaciones

fluidas o trabadas.

Deberan ser indicios de pertenencia y no de posesin: uno

no posee una institucin, sino que se establecen relaciones de
pertenencia, las que implican compromiso y responsabilidad.

Continente, es decir lmite, proteccin, cobijo de un conjunto de

grupos humanos que a lo largo de una historia van
configurando una identidad institucional respecto de la cual el
edificio funciona como cuerpo. Como tal se carga de
significados y se convierte en un objeto de vinculacin afectiva
de gran importancia (Ministerio de Cultura y Educacin, 1997).
Deberan entenderse como mbitos que, ms que ocuparse, se
viven. Ocupar un espacio no es igual que habitarlo: habitar un
lugar es apropiarse de l, dejar huellas, dejar los rastros que
toman a un lugar identificable en funcin de las personas que lo
habitan, es decir que lo viven.(Ministerio de Cultura y
Educacin, 1997). No es cuestin de obtener espacios sino de
tener espacios adecuados para el desarrollo de actividades
educativas. La escuela debe ser el lugar donde el alumno descubra que no es un lugar ms, sino el mbito de encuentro con
la verdad, a travs del vnculo con el educador y los
compaeros de aula. Si es as, el espacio pasa a ser una
dimensin especial, de funcional se convierte en experiencial,
donde el alumno aprende a vincularse, a escuchar al otro, a
compartir conocimientos, y sobre todo, a prepararse para la
vida.

La distribucin de los espacios es indicadora de una serie de

variables:

Expresin de modelos o concepciones pedaggicas

que se sustentan y que condicionan el comportamiento
de los individuos en la medida que obstaculiza o facilita
los procesos de aprendizaje : Analizar los espacios que
utiliza una institucin lleva a explicitar las prcticas

31

cotidianas, las concepciones que circulan- tanto

individuales como institucionales (la historia, los
mandatos, el estilo; en sntesis la cultura escolar)- as
como los modelos pedaggicos propuestos.(Ministerio de
Cultura y Educacin, 1997). Se podra reflexionar si en el
nivel del aula, es posible analizar cul es el lugar que
ocupa el docente, cul es el espacio de y para los
alumnos, as como cules son las posibilidades de
intercambio entre ellos. Asimismo, es posible hipotetizar
sobre el lugar que ocupa el conocimiento, y de qu
manera el espacio permite y facilita su apropiacin y
circulacin. (Fernandez, Lidia, 1996).

Existencia de diferentes grupos de poder

Expresin de comportamientos y de relaciones entre los
actores.
Frecuentemente
las
roturas,
carteles,
inscripciones son expresin de estas relaciones. El uso
dado a los espacios tambin expresa jerarquas,
importancia asignada a las funciones que se desempean
en los diferentes lugares, etc. En el nivel de la relacin
con el entorno se podra definir cul es la forma en que se
utiliza y aprovecha ese entorno como insumo de
conocimiento,
de
prctica,
de
legitimacin
del
conocimiento impartido y de participacin en la cultura y
sus diversas manifestaciones. (Fernandez, Lidia, 1996).

5.2 El tiempo
5.2.1

Algunas consideraciones generales

Puede decirse, en lneas generales, que nadie est contento

con su tiempo y con el uso que hace de l; es normal escuchar
continuamente aquello de no tengo tiempo, no llegu a hacer todo
lo que quera, el da tendra que tener 25 o 26 hs...; respuestas
parecidas encontraramos si la pregunta se la planteramos a los
miembros de un equipo docente (Uruuela Njera, P.).
Sin embargo, est claro que el tiempo es el recurso mejor
repartido entre todas las personas y que todo el mundo tiene el
mismo tiempo, la misma cantidad; pero a pesar de ello, nunca nos
parece suficiente, siempre necesitamos ms.
Otras veces el motivo de queja no viene tanto por la escasez de
tiempo como por la mala utilizacin que se hace del mismo; as, a

32

nivel personal es frecuente la escucha de quejas de las numerosas

interrupciones que uno padece y que le impiden concentrarse en las
tareas que son importantes; o, a nivel de grupo, plantear
la
necesidad de racionalizar las reuniones, limitando tanto su frecuencia
como
su
duracin; o disminuir el tiempo dedicado a tareas
burocrticas, de rellenar papeles, que poco o nada tienen que ver
con la actividad bsica y fundamental de la clase.
Todo ello plantea una problemtica muy especfica a aquellas
personas que, en cada institucin educativa, asumen la
responsabilidad de su organizacin y gestin, tanto en lo relativo al
uso personal del recurso tiempo como respecto del uso y
administracin del recurso colectivo, de todo el grupo, que se
concreta en determinados horarios, clases, reuniones conjuntas, etc.;
si adems, como est poniendo de relieve en la actualidad, se
considera a los directivos e incluso a los profesores como gestores
de proyectos, difcilmente se puede dejar de lado esta dimensin
directiva, la de llevar a cabo el proyecto de la institucin utilizando
todos los recursos que tiene a mano pero, especialmente, el recurso
del tiempo.
Se puede decir que, entre todos los recursos necesarios para el
funcionamiento de una institucin o para la realizacin de
determinados proyectos, el tiempo es, con mucho, el recurso ms
escaso; slo hay que preguntar a cualquier directivo, a cualquier
miembro de un equipo docente, sea del nivel que sea, acerca del
recurso que consideran ms escaso, que ms echan de menos, que
ms necesitan; la respuesta no variar: el tiempo.
Es un recurso no suficientemente ponderado. No tanto por las
prdidas del mismo como por su aprovechamiento mximo, de
acuerdo con los objetivos de la institucin y las personas que integran
el equipo directivo y docente (Isaacs, D., 1997).
A diferencia de otros recurso (dinero, recursos materiales,
personas, etc.), el tiempo es imprescindible para todo y, a su vez, no
se puede sustituir por ningn otro tipo de recurso; en las escuelas
suele ser
frecuente que la imaginacin encuentre la forma de
reemplazar el bajo presupuesto o la carencia de determinadas
tecnologa para sacar adelante un proyecto, una actuacin
determinada; no sucede lo mismo con el tiempo: avanza
inexorablemente, es inelstico y no da ms de s y, a diferencia de
lo que ocurre con los otros recursos, cuando sobra no se puede
guardar ni ahorrar para cuando haga ms falta; si no lo usamos en
ese momento, lo perdemos definitivamente.
De ah la importancia que, para cualquier
persona con
responsabilidad, tiene el utilizar y administrar bien el tiempo, tanto el
33

propio como el de los dems; adems de un administrador de

recursos o gestor de personas y de proyectos es, o debe ser, sobre
todo, un buen administrador del tiempo. El problema suele estar en
que, estando muy ocupado en hacer
las tareas propias de la
direccin, por ejemplo, se olvida de reflexionar y de preguntarse por
qu se siguen haciendo determinadas cosas, cules son los objetivos
que se buscan con las actuaciones del da a da, cmo emplea uno
personalmente su tiempo.
5.2.2 La distribucin del tiempo vinculada a las concepciones
de aprendizaje, enseanza y currculo
Se considera al tiempo como un elementos formal que provee
el marco estructural a la organizacin del curriculum pues brinda los
puntos y pautas de referencia para la dinmica de la misma (Garca
Requena, F., 1997).

El tiempo
se constituye en un recurso posible de ser
administrado en funcin de las caractersticas de la oferta educativa
que la institucin escolar proyecte, teniendo en cuenta el proyecto
curricular.
Puede ser considerado como un recurso factible de ser utilizado en
funcin de las necesidades institucionales, de las actividades
emprendidas y de las personas que all interactan o como algo dado
y por tanto cuya modificacin no es posible.
La forma en que cada institucin administra el tiempo y la
forma que ste adquiere, constituir uno de los elementos que
conforman las rutinas del centro educativo. Como rutina formar
parte de aquello que es obvio, que esta implcito, y que resulta difcil
cuestionar. Asimismo, la forma en que el tiempo se administra es
producto de un proceso en el cual las prcticas operan como instancia
de legitimacin. As el factor tiempo parece ser un factor intocable. La
duracin de la hora didctica determina qu y cmo se desarrollan los
procesos de enseanza y aprendizaje y no a la inversa (Ministerio
de Cultura y Educacin, 1997).

5.2.3

El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo

El tiempo de la institucin escolar puede ser mirado desde dos

perspectivas: el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo:
El tiempo objetivo, es la forma concreta y particular en que
cada institucin administra el tiempo. La expresin de esa
administracin se puede observar en la forma en que se estructura la
34

plantilla horaria. El horario es el esquema del aprovechamiento del

tiempo en la vida escolar y comprende dos aspectos que son: la
organizacin de la jornada escolar y la organizacin de las materias.
Respecto a la primera comprende el horario que rige la actividad del
da en la escuela, el horario de entrada y salida, la distribucin de las
horas-clase y de los recreos, adems de otros horarios segn el tipo
de modalidad de la escuela.
La organizacin de las materias comprende la cantidad de horas
semanales que corresponde a cada una de las materias, segn lo
estipulado por el diseo curricular y la distribucin de las mismas en
cada da de la semana.

El tiempo subjetivo, comprende aquellas representaciones

que los sujetos poseen sobre la distribucin del tiempo y la relacin
que mantienen con sta. (Ministerio de Cultura y Educacin, 1997).
Entre el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo pueden
presentarse contradicciones. En ocasiones, se piensa el tiempo
subjetivo desde la lgica del tiempo cronolgica. Por ejemplo, el
tiempo de adquisicin de los contenidos por parte de los alumnos
supone, entre otras cosas, un tiempo individual de apropiacin, que
muchas veces no coincide con la estructuracin fsica del horario
escolar.
Qu supone cambiar el tiempo? Es solo un cambio de
estructura? Afecta slo a la organizacin de la escuela? un enfoque
dinmico nos lleva a poner la mirada sobre las representaciones de
los sujetos que se cristalizan en las prcticas. Desde este enfoque
podemos considerar:
a. un tiempo general (tiempo institucional) que enmarca los
distintos tiempos particulares. El tiempo institucional es aquel
en el que se desarrollan las actividades de alumnos y docentes
en relacin a la propia escuela, ms all de los lmites del aula.
b. Tiempos particulares, tales como el tiempo de los proyectos, el
tiempo de las personas, el tiempo de los equipos, el tiempo
curricular, etc.
Cada uno de ellos tiene dinmicas especficas en cuanto a la
proyeccin, a la especificacin y a la realizacin. El tiempo general no
constituira la sumatoria de estos tiempos particulares, sino que en l
se entrama esta diversidad temporal.
Cada uno de estos tiempos tiene su dinmica particular; pero a
pesar de ello, pueden convivir en una misma institucin, y de hecho
lo hacen. Por ejemplo: el tiempo de las personas tiene un tratamiento
ms inmediato. El tiempo de los proyectos, en cambio es ms
35

mediato y puede verse atravesado, por ejemplo, por el tiempo de los

equipos. Estos procesos se llevan adelante en el contexto del tiempo
institucional que tiene lmites preestablecidos.
El tiempo subjetivo y el tiempo objetivo se manifiestan en cada
uno de los tiempos particulares y en el general.

Al momento de repensar la organizacin del tiempo es valioso

considerar algunas cuestiones:

el tiempo se constituye en una estrategia que refuerza la

actividad programada.

Se requiere una organizacin flexible y funcional de su

estructura

Equilibrio, por ejemplo en la distribucin en una jornada

escolar equilibradamente
complementarias.

las

materias

bsicas

las

En sntesis, Su uso adecuado supone trabajar con objetivos y

plasmarlos, en una planificacin. El centro educativo debe contar con
unos objetivos concretos para un ao dado que se traducirn a tareas
concretas a cada nivel, y por otra parte, cada persona tendr unas
tareas tpicas de su cargo y una zona de autonoma. Necesitar
tiempo para la planificacin y para cumplir con todas estas tareas
(Ministerio de Cultura y Educacin, 1997).

Bibliografa utilizada:
- Aguerrondo, Ins y Xifra Susana (2002). La escuela del futuro I,
Cmo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores. Coleccin:
Educacin. Buenos Aires.
-Azzerboni, D. y Harf, R.,(2003).Conduciendo la escuela. Tiempos
Editoriales. Lapiz y Papel. Bs.As.
-Beltrn Llavador, Francisco: Las instituciones en el cruce de camino.
En Frigerio, Graciela y otros (comp.)(1997). Polticas, instituciones y
actores en educacin. Ediciones Novedades Educativas. Buenos
Aires).
- Duschatzky, Silvia y Birgin, Alejandra (compiladoras); Dnde est
la escuela? Captulo 2: De la gestin de resistencia a la gestin
requerida de Bernardo Blejmar y el Eplogo de Silvia Duschatzky.
Ediciones Manantial S.R.L.. Buenos aires. 2001.

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-Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I.,(1995). Las

instituciones educativas Cara y Ceca, Elementos para su Gestin,
Editorial Troquel Educacin.
-Fernandez, Lidia M. (1996), Instituciones Educativas. Dinmicas
institucionales en situaciones crticas. Paidos. Grupos e Instituciones.
Argentina.
-Garca Requena, F., (1997) Organizacin escolar y gestin de
centros educativos, Mlaga, Edic. Aljibe.
-Isaacs, D., (1997). Teora y prctica de la direccin de los centros
educativos, Pamplona, EUNSA.
- Ministerio de Cultura y Educacin, 1997. Condiciones bsicas
institucionales. Programa Nacional de Capacitacin en Organizacin y
Gestin para equipos de conduccin. Bs.As.
-Miranda Angel y Sorazu Emeterio (1995). Animacin pastoral de la
Escuela. CCS. Madrid.
- Uruuela Njera, Pedro (1996), El Tiempo como recurso de gestin.
Organizacin y Gestin Educativa. Inspeccin Tcnica. Revista.
Organizacin y gestin educativa. Madrid.

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