ELABORAO DE CONCEITOS MATEMTICOS: ABORDAGEM HISTRICOCULTURAL

DAMAZIO, Ademir UNESC - ademir@unesc.net

GT: Educao Matemtica/ n 19
Agncia Financiadora: UNESC
Em um estudo anterior, tratamos da mesma problemtica, o processo de elaborao
do conceito de potenciao com extenso s primeiras noes do conceito de exponencial e
logaritmo, porm foi realizado em condies diferentes e com a participao de outros
alunos. Naquela oportunidade, foram envolvidos alunos de quarta srie que nunca haviam
entrado em contato com tema e as atividades foram desenvolvidas fora do ambiente escolar.
A concluso extrada foi de que havia uma srie de aspectos caractersticos tanto de
ordem pedaggica como epistemolgica, peculiares elaborao do sistema conceitual em
foco que precisariam ser investigados medida que os alunos avanam nas sries escolares.
Por isso, o presente estudo, continuou com o tema geral a educao matemtica; o
objeto de estudo o processo de elaborao conceitual dos alunos do ensino fundamental,
tendo como princpio a idia de sistema conceitual e a relao lgico-histrico/lgico
matemtico.
O problema investigado foi definido como as possibilidades e limitaes de
atividades de ensino-aprendizagem, subjacentes as quais esto significaes produzidas
historicamente sobre o sistema conceitual de potenciao, para a elaborao de idias e
procedimentos, pelos alunos do ensino fundamental. Envolveu alunos de 5 srie, em
situao regular de ensino, de uma escola pblica municipal.
Nas inseres prvias no ambiente escolar, recebemos um desenho, por parte dos
professores e pessoal tcnico administrativo, que acenavam para expectativas pouco
alentadoras dos alunos no que dizia respeito aos seus interesses nas aulas, ateno,
concentrao e possibilidades cognitivas.
Por isso, estvamos conscientes das multiplicidades de fatores sociais e culturais
escolares que poderiam colocar em jogo o esperado envolvimento dos alunos ao
desenvolverem as atividades que proporamos para o processo de elaborao do sistema
conceitual de potenciao. Fomos alertados pelo professor de Matemtica e constatado, em
presena precedente na sala de aula, que precisvamos estar atentos para auxiliar os alunos
em atitudes bsicas como: cooperao, perseverana, ateno, responsabilidade, iniciativa e

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solidariedade. O relacionamento entre eles, com rarssimas excees, era marcado por
reaes bruscas ou de indiferena.

Pressupostos tericos: abordagem histrico-cultural

O foco da presente pesquisa foi o processo de elaborao conceitual, ou seja, a

aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento matemtico. Vigotski (2001) diz que o
desenvolvimento dos conceitos se apresenta em trs estgios, cada um deles com vrias
fases. O primeiro estgio, conceito sincrtico, se caracteriza quando a criana percebe e
forma uma nica imagem que, em seu entendimento, no pode ser desmembrada.
Transportando para a matemtica, esse estgio corresponde ao que Vigotski (1993)
denomina de pensamento aritmtico natural em que o ser humano no faz relaes dos
traos essenciais que caracterizam um conceito.
O segundo estgio - conceito por complexos tem como caractersticas: a
formao de vnculos entre objetos; estabelecimento de relaes entre diferentes impresses
concretas; direcionamento unificao e generalizao de objetos particulares, como
tambm ao ordenamento e sistematizao de toda experincia da criana. Esse nvel de
pensamento apresenta-se em diversas fases, ou seja, complexo: associativo, coleo, em
cadeia, difuso, pseudoconceito.
Nesse estgio, a criana concebe o significado da palavra relacionado aos objetos, o
que torna possvel o entendimento entre ela e o adulto. Entretanto, percebe a mesma coisa
de modo diferente, por outro meio e outras operaes intelectuais. Em relao ao
desenvolvimento de conceitos matemticos, o pensamento em complexo corresponde fase
que Vigotski denomina de aritmtica mediada, tendo como caracterstica o
estabelecimento de relaes e comparaes com base emprica.
Por fim, o estgio dos conceitos propriamente ditos, em que o ser humano
desenvolve o pensamento pela anlise/abstrao e a sntese/generalizao. Numa primeira
fase, a criana, por exemplo, agrupa objetos por um nico trao (genuno) com a
especificao do mesmo. Na segunda fase, conceitos potenciais, a criana destaca um grupo
de objetos e generaliza depois de reunidos segundo um atributo comum. Finalmente, a

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terceira fase, conceitos verdadeiros, a palavra tem um papel decisivo, sendo usada e
aplicada com significaes bem definidas. Para Vigotski (2001, p. 226):
O conceito surge quando uma srie de atributos abstrados torna a sintetizar-se, e
quando a sntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com
o qual a criana percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca.

Segundo Vigotski, os conceitos podem ser definidos como conceitos cotidianos e

conceitos cientficos. Esto inter-relacionados, porm seguem caminhos diferentes em sua
dinmica e desenvolvimento. O conceito cientfico um sistema de relaes que o homem
j estabeleceu e que chegou ao nvel de abstrao com base em leis, princpios e teorias,
apresentando propriedades prprias. Desenvolvem-se pela linguagem e reflexo (um
processo de anlise e sntese), o que exige ateno intencional e voluntria. independente
do contexto e so aprendidos pelos alunos em situao formal de educao.
Os conceitos cotidianos so desenvolvidos na convivncia diria com experincias
imediatas e noes intuitivas. So assistemticos e esto vinculados a uma situao de
contexto. De acordo com Vygotski (1993, p.253) o conceito cotidiano:
cria uma srie de estruturas necessrias para que surjam as propriedades
inferiores e elementares dos conceitos. Por sua vez, o conceito cientfico, depois
de ter percorrido de cima para baixo certo fragmento de seu caminho, abre espao
para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos, preparando de antemo uma
srie de formaes estruturais necessrias para dominar as propriedades
superiores do conceito.

Os conceitos cotidianos se desenvolvem de forma ascendente, de baixo para cima,

em direo aos conceitos cientficos. Estes, por sua vez, se desenvolvem de forma
descendente, de cima para baixo, em direo aos conceitos cotidianos. Nas palavras de
Vygotski (1993, p.252):
o conceito cotidiano se desenvolve de baixo para cima em direo a propriedades
superiores a partir de outras mais elementares e inferiores e os conceitos
cientficos se desenvolvem de cima para baixo, a partir de propriedades mais
complexas e superiores em direo a outras mais elementares e inferiores.

O conceito cientfico descende se o aluno recorre s suas significaes para explicar

de forma consciente o real da vida cotidiana. Entretanto, o carter consciente do conceito
cientfico no garantido pela mera indicao de suas caractersticas essenciais tais como
seus atributos e sua definio. preciso que os sujeitos recorram a eles para solucionar
problemas. S assim, os conceitos cientficos cumpriro um dos seus papis que colocar
em cheque as limitaes e as fragilidades do conceito cotidiano.

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Entretanto, um conceito nunca est solto, mas est reciprocamente relacionado com
outros j conhecidos determinando um sistema conceitual Vygotski (1996). O autor diz
que a relao recproca e a pertinncia interna dos conceitos de um sistema convertem o
conceito em um meio fundamental para sistematizar e conhecer a realidade exterior, como
tambm compreender como se assimila adequadamente a experincia social da
humanidade historicamente formada (1996, p. 72).
Na pesquisa desenvolvida, buscamos as razes histricas da constituio do sistema
conceitual de potenciao e seu entrelaamento com os conceitos de numerao, adio,
multiplicao, logaritmo e exponencial. Sua base terica de interligao a idia de
seqncia, especificamente, uma progresso geomtrica - indicadora das potncias - e uma
progresso aritmtica - identificadora dos expoentes. Portanto, a potenciao deixa de ser
um conceito caracterizado de nica significao, multiplicao de mesmo fator, como
apresentado pelos livros didticos.
Boyer, Eves, Struik, Ifrah e Rinbnikov no dedicam um texto exclusivo referente ao
processo de desenvolvimento histrico do conceito de potenciao. Porm, inferimos que
suas primeiras idias e representaes surgem no processo de formao dos sistemas
numricos. Outra noo a simplificao da escrita de nmeros que se torna proeza desde a
Antiguidade. Em problemas histricos, o conceito de potenciao traz implicitamente a
idia de seqncia (aritmtica, indicando o expoente e geomtrica, indicando a potncia) e
relao/funo exponencial. Isso pode ser visto em Ifrah (1997) num problema envolvendo
o jogo de xadrez e, em Lauand (1986), no problema de constituio de um exrcito. A partir
de Neper a idia caracterstica da teorizao do conceito de potenciao, com vinculao ao
logaritmo, a progresso. Idia que se traduziu nos fundamentos das atividades que os
alunos desenvolveram durante a presente pesquisa.
Pressupostos metodolgicos

A teoria histrico-cultural advoga por uma abordagem metodolgica com nfase aos
aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos, preocupando-se em ir alm da
simples descrio da realidade estudada. O interesse para o modo de manifestao do
problema e, ao mesmo o tempo, numa ao dialtica, priorizar: a transformao
quantidade/qualidade, a interligao todo/partes, explicao/compreenso e anlise/sntese.

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So trs os princpios bsicos do

mtodo de investigao do processo de

formao/apropriao de conceitos proposto por Vygotsky (2001): anlise do processo em

que ocorre o fenmeno em estudo e no o objeto em si; nfase na explicao, em vez da
descrio do fenmeno em estudo; o problema da conduta fossilizada, isto , os processos
que passam por um longo perodo de desenvolvimento histrico tendem a se automatizar e
escondem a aparncia original.
A anlise teve como referncia o desenvolvimento, pelos alunos, de atividades de
ensino-aprendizagem. Todas as aes, procedimentos e expresses dos alunos foram
registradas num dirio de pesquisa e observadas na filmagem. Na elaborao dessas
atividades levamos em considerao:
-os princpios e as noes lgico-matemticas que caracterizam o conceito;
-a inseparabilidade das significaes aritmticas/geomtricas/algbricas;
-o teor: visual-imaginativo e lgico-verbal;
-a possibilidade de formao de uma seqncia com duplo significado numrico em
cada termo: expoente seqncia aritmtica, potncia seqncia geomtrica;
-a possibilidade de iniciar pela contagem e sua traduo para adio (mesma
parcela), multiplicao de dois fatores, multiplicao de dois fatores iguais, multiplicao
de dois ou mais fatores iguais;
- a evidncia de um princpio (padro) gerador da seqncia;
-a unidade como termo inicial da seqncia, a partir dai o surgimento da idia
multiplicativa, ou seja, cada elemento da seqncia tantas vezes o elemento anterior. Essa
tantas vezes definidora da base;
-a possibilidade de estabelecer relao entre duas grandezas ou variveis e, por meio
da anlise/abstrao, atingir a sntese/generalizao algbrica.
A unidade como desencadeadora da seqncia se constituiu num princpio
fundamental por se tratar da noo bsica do conceito de potenciao. ela a geradora da
lgica que leva a sntese histrica: todo nmero elevado a zero igual a 1, em vez da
informao simplista dada pelos livros didticos por conveno.
A anlise dos dados foi realizada levando em considerao alguns aspectos que
contriburam para que no dispersssemos nossa ateno do objeto do estudo e, ao mesmo
tempo, fornecessem subsdios para acreditarmos que os sujeitos da pesquisa estavam em

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processo de elaborao conceitual, como conseqncia das atividades que eles
desenvolviam. Esses aspectos foram: idias e procedimentos adotados pelos alunos;
identificao

do

que

era

comum

entre

uma

atividade

outra

(imitao/

transferncia/generalizao interna); relao entre o nvel de complexidade das atividades

propostas.

O desenvolvimento do sistema conceitual em sala de aula

Apresentamos, a seguir, algumas atividades desenvolvidas com e pelos alunos

envolvidos, bem como a anlise de todo o processo referente elaborao do sistema
conceitual de potenciao. A primeira colagem - consiste em realizar uma seqncia com
recortes de papel - de superfcie quadrada - que seriam colados pelos alunos em uma folha
ofcio. O critrio para elaborao da atividade foi que a seqncia tinha a unidade como
elemento inicial e o termo seguinte teria tantas unidades quantas vezes solicitssemos.
Inicialmente, os alunos colaram um quadradinho e, a partir da, foram formando a
seqncia tomando como princpio que cada termo tivesse sempre trs vezes a quantidade
de quadradinhos do termo imediatamente anterior. Empregamos palavra monte para
significar os termos a serem formados. Dessa forma, a seqncia tinha como ponto de
partida a unidade; a partir deste, o primeiro monte a ser formado teria trs quadradinhos; o
segundo, resultaria em nove quadradinhos; o terceiro vinte e sete e, assim por diante.
Os olhares e gestos dos alunos acenavam a necessidade de orientao, no
significando uma demonstrao incondicional de realizao da atividade, mas a revelao
de possibilidades, desde que fossem auxiliados. Portanto, o cenrio indicava as condies
de constituio de zona de desenvolvimento proximal e, como tal, a necessria disposio
de nossa parte para auxili-los. Como diz Vigotski (2001), nessa ambincia propcia que
devemos ajudar os alunos a fim de que eles possam adquirir sua independncia intelectual
para estarem fazendo sozinhos as atividades que antes no tinham condies de realiz-las.
Nosso dilogo de ajuda e orientao passou ser uma constante. Durante o
desenvolvimento, era questionado: Qual o prximo monte? Alguns alunos responderam:
quatro; outros, cinco; uns, ainda, disseram: seis. Em tais respostas estavam as
evidncias de idias aditivas, pois eles somavam a quantidade de um monte com a do

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monte seguinte. Ou seja, acrescentavam trs, 3 + 3, quando o solicitado era trs vezes o
de antes.
Antes da colagem do prximo termo, perguntamos: Quantas unidades teriam o
monte seguinte? Uma aluna respondeu: Nove! Pois, 3x1 3 e 3x3 seria o 9. Depois de
manifestar a forma multiplicativa, essa mesma aluna perguntou: Mais duas vezes?. No
seu questionamento, estava se referindo as duas vezes em que o monte de trs unidades
aumentou, pois apesar de ter feito a multiplicao de 3x3 = 9, no fez relao com a
representao na figura.
Nas falas dos alunos se desenhava o caminho que estava sendo percorrido no
processo de formao do conceito. A atividade, em desenvolvimento, propiciava a
manifestao de dois pensamentos matemticos: o aditivo, predominante, e a antecipao,
por parte de alguns alunos, do pensamento multiplicativo de dois fatores.
Ao lanarmos novamente a pergunta norteadora da atividade: Qual a quantidade de
quadradinhos do segundo monte. Uma aluna diz: preciso multiplicar por trs. A zona
de possibilidade proximal estava se constituindo para pensamentos que superassem a viso
aditiva e o desenvolvimento de dois tipos de idias: seqncia e a multiplicativa, que a
referida aluna j havia manifestado.
Com a colagem do monte de 27 quadradinhos, repetimos a questo diretriz e um
aluno respondeu: -Trs vezes o de antes! Trs vezes o vinte e sete. Concomitantemente,
outras: 87, 72, 81. Os resultados, 87e 72, chamaram a ateno de alguns alunos que
disseram estar incorreto, afirmando que o produto seria 81.
Seguindo aos pressupostos levantados na elaborao das atividades, foi iniciada a
representao aritmtica da seqncia, seguida do registro multiplicativo. O monte inicial,
que se referia unidade, no teria como representar de forma multiplicativa por se tratar da
referncia para, a partir dela, constituir os demais termos, permanecendo o algarismo 1, ou
seja, nenhum grupo de trs ainda fora construdo. O monte seguinte, o primeiro a ser
formado, tambm no foi possvel representar de forma multiplicativa, por ser o
determinador da base, isto , o definidor da regra de jogo trs vezes o de antes. Por isso,
aparecer somente o 3, ou seja, a primeira vez que aparece o agrupamento de trs. Para o
segundo monte, com 9 unidades, os alunos identificaram como sendo 3 x 3. O mesmo
ocorreu para a representao dos prximos termos 3 x 9 e 3 x 27.

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A representao seguinte seria escrever cada termo usando o trs como nico
fator, o que significa uma nova caracterstica para a multiplicao: fatores iguais.
As respostas dos alunos, neste momento, eram mais freqentes, demonstrando
elaborao da lgica da seqncia definidora do sistema conceitual de potenciao. Isso
fica evidente ao indicarem que o quinto termo teria 243 unidades e uma aluna,
espontaneamente, escreve no quadro: 3x81 3x3x3x3x3.
Em seguida, fizemos observar a interpretao e notao exponencial:
1, nenhum grupo de trs, ento, representa-se por 1 = 30
3, a primeira vez que aparece o grupo de trs, ento, 3 = 31
9, a segunda vez que aprece o agrupamento de trs, logo, 9=3 x 3 = 32
27, a terceira que se tem o agrupamento de trs, 27 = 3 x 3 x 3 = 3.
Assim, sucessivamente.

Figura 1 Atividade, base trs, desenvolvida por um aluno.

A unidade como elemento de referncia, entendida que nenhum grupo de trs

ainda havia se formado, contribuiu efetivamente para que alguns alunos superassem a
percepo imprecisa de que trs elevado a zero zero. Para outros, mesmo com a colagem
mostrando a unidade, a dificuldade estava na representao escrita que continha o zero
como expoente. Tal equvoco tem suas origens nos primeiros anos escolares e no ambiente
cotidiano quando enfatizado que o zero significa nada e transferido quando aparece
no expoente. Contribui ainda o fato de que, na seqncia formada, a operao sntese a
multiplicao que em sries escolares anteriores foi enfatizado a propriedade que o produto

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zero quando um dos fatores o zero. Superar tais idias exige a produo do novo
significado para o zero e da prpria noo de expoente no como um fator da operao,
mas o indicativo da quantidade de vezes que o fator ser multiplicado.
A apropriao e a elaborao do novo significado do zero, como expoente que
indica a potncia um, no seria efetivada com apenas um esclarecimento ainda na primeira
atividade. A nossa expectativa, naquele momento, era de que ocorreria com as atividades
subseqentes. Foram distribudas uma folha com uma seqncia de base quatro. O objetivo
era que os alunos identificassem a regularidade entre os grupos/termos, a regra do jogo e
em relao atividade anterior. De incio, perguntamos: - Qual a seqncia dessa
atividade? Os alunos analisaram os grupos dados, identificando como quatro vezes o de
antes. Passaram a contar e expressar a quantidade de unidade de cada monte.
Destaca-se a contagem da aluna S que analisou o ltimo grupo, verificando que
havia quatro quadrados do anterior e disse: 4x16. Fez a contagem de todos os
quadradinhos do monte, chegando resposta de 64 unidades. Para os outros montes/termos
formadores da seqncia, apenas contou as unidades dizendo 16, 4, e 1. Aps a anlise dos
alunos sobre a relao entre um termo e outro foi formada a seqncia numrica, nos
nveis: contagem e registro das unidades, multiplicao de dois fatores, multiplicao de
fatores iguais e a transformao para a forma de potncia. Alguns alunos anteciparam a
representao e a leitura da forma exponencial: 40, 4, 4, 4.
A explicitao, por parte desses alunos, da identificao da lgica da estrutura da
seqncia definidora do conceito de potenciao e da sua representao numrica,
proporcionou nossa interveno no sentido de extrapolar a ordem seqencial, solicitando o
valor de 45. Houve resposta de 4x5 e 4x4x4x4x4. A idia aditiva da multiplicao muito
presente em alguns alunos. Isso pode ser notado no s na expresso 4 x 5 como tambm
no resultado dado por uma aluna para 4x4x4x4x4=20. Foi necessrio um dilogo, no s
com a aluna em referncia, como tambm com outros colegas, para que adotassem a
multiplicao e chegassem resposta de 1024.

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Figura 2 Atividade, base 4, desenvolvida por um aluno.

Apresentamos 2 com a inteno de extrapolar para outra base, evitando a

memorizao mecnica e, ao mesmo tempo, uma forma de levar generalizao e sntese,
no para uma base, mas para potenciao como todo. Um aluno demonstrou da seguinte
forma: 2 = 2x2x2 = 8. As respostas equivocadas de alguns alunos, como 3? = 3x2, foram
alertadoras para que evidencissemos a relao multiplicativa entre expoente e base no do
produto de ambos. Para tal, foi apresentada a seqncia, no quadro de giz:
|

| |

| | | |

| | | | | | | |

...

A quantidade de traos de cada monte/termo foi representada por uma aluna. Em

se tratando de contagem, os alunos no apresentaram dificuldades, embora a maioria deles
conta uma a uma a unidade de referncia. Vale salientar que iniciar a sistematizao pela
contagem foi uma estratgia que pr-estabelecemos. Tnhamos como pressuposto de que o
verdadeiro dilogo mediador, no processo de apropriao de significaes conceituais, s
se estabelece quando o ponto de partida dado com algo que se sabe, conhece ou
familiar. O aprofundamento para aquilo que o aluno no sabe conhecimento cientfico deve ser propiciado pelas mediaes e interaes estabelecidas na atividade de ensinoaprendizagem. A propsito, perguntamos aos alunos:
- Quantos traos teriam no prximo monte, posterior ao de 8?
As respostas foram variadas: 10, 12, 16. Um dos alunos que falou 16, acrescenta:
seria 2 x 2 x 2 x 2. A demonstrao da apropriao da lgica da potenciao, por parte

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desse aluno, fez com que adotssemos sua fala como referncia para continuarmos a
discusso e dirigir questionamentos. A no aluso s demais respostas foi proposital para
no trazermos tona raciocnio que no dizia respeito ao conceito em formao. A nfase
na idia multiplicativa extrada de 16, fora referncia para os demais alunos do raciocnio a
ser elaborado.
Nas discusses e efetivao da atividade, tnhamos o prenncio de apropriaes e
desenvolvimento de raciocnio, pelos alunos, concernentes ao conceito em formao.
Alguns deles no estgio mais desenvolvido com entendimento do significado de expoente
zero e um, como tambm, de multiplicao de fatores iguais para expoentes maiores ou
iguais a dois e at antecipar a leitura exponencial: 2 na 4! . Outros, ainda em fase um pouco
dbia, solicitavam auxlio e faziam a representao numrica por imitao sem uma segura
elaborao. Essa imitao, primeira vista, dava a impresso de ser uma operao
executada de modo automtico, mecnico e como hbito carente de sentido. Entretanto,
uma anlise mais apurada nos levava a crer que se tratava de uma operao e hbito
conscientes. Conforme Vygotski (1993:241), ela s ocorre graas colaborao entre pares,
por isso, fonte de todas as propriedades, especialmente humanas, da conscincia.
Como ato consciente, a imitao no pode ser simplesmente um conjunto de
repeties mecnicas e revelia de idias subjacentes a um conceito. A imitao passou a
ser entendida como uma forma de dilogo mediador entre professor e aluno, tendo como
contedo principal as caractersticas essenciais do conceito e do sistema conceitual. Uma
operao que possibilita o aluno a fazer sozinho o que antes no conseguia. Enfim, a
tornou-se um elemento caracterizador de uma zona de desenvolvimento proximal. Como
diz Vygotski (1993, p.242), a possibilidade de aprendizagem s existe onde h a imitao.
Depois da discusso das potncias de base 2, foi solicitado que os alunos
criassem sua prpria seqncia. A anlise/abstrao constante em todas as atividades se
articulavam com sntese/generalizao peculiar ao sistema conceitual traduzida, por
exemplo, na manifestao de uma aluna: Na base 5, fica 5 vezes o de antes; a base 10, dez
vezes o de antes e 1000, mil vezes o de antes. A maioria optou pela construo de
seqncia de base 3, 5 e 6.

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Figura 3 Atividade do aluno, base cinco.

A cada base apresentada, exigia que o aluno realizasse as mltiplas relaes

existentes entre os conceitos que se articulam ao conceito de potenciao. Uma dessas
relaes a transferncia de uma generalizao interna de uma atividade para outra. Por
exemplo, levar as generalizaes internas base dois para as demais imprescindvel e
requer que extrapole um vnculo interno e estenda para novas situaes.
Da mesma forma, no processo de elaborao do sistema conceitual de potenciao
o aluno se apropria da idia de seqncia e, partir dela, transfere o raciocnio multiplicativo
que surge somente no segundo agrupamento. A multiplicao, nesse caso, tem a
caracterstica peculiar de envolver somente fatores iguais. Para os alunos, a multiplicao
de fatores iguais - exigida pela potenciao - algo que est na zona real. Ou seja, a sua
realidade objetiva no lhe d elementos para operar voluntariamente com essa
peculiaridade do conceito. Para tal, novas atividades e novas mediaes foram necessrias
para que os alunos desenvolvessem o raciocnio esperado. Naquele momento delineava-se,
pois, um longo caminho a ser percorrido no processo de aprendizagem, mesmo com um
grupo significativo de alunos conseguindo escrever a seqncia nas suas diversas formas de
representao pictrica at a forma de potncia.
Outra atividade foi a apresentao de lminas, no retro-projetor, traduzindo uma
seqncia de figuras triangulares que se incluam formando uma seqncia de base quatro.
Na primeira lmina, aparecia um tringulo que representava a unidade. A segunda
apresentava a construo de um novo tringulo cujos pontos mdios de seus lados

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tangenciavam os vrtices dos ngulos do tringulo unidade. A questo diretriz geradora das
falas matemticas referentes potenciao exigia que os alunos indicassem o nmero de
tringulo unidade em cada lmina e a relao multiplicativa entre uma e outra quantidade.
De incio, os alunos ficaram atentos figura, pensamento visual-imaginativo, por
estarem preocupados em quantos tringulos cada figura mostraria e no com a seqncia
em termos de pensamento lgico-verbal. O predomnio do visual-imaginativo implica num
certo desvio de ateno aos aspectos conceituais abstratos, isto , ao raciocnio
independente. Porm, no queremos dizer que o uso de materiais no se faz necessrio
como elemento mediador para o processo de anlise e sntese de formao conceitual. A
preocupao com seu uso abusivo sem as devidas precaues das suas limitaes. No o
material em si que contribui para aprendizagem, mas as mediaes que com ele so
realizadas. Kalmykova (1991) sugere que, para uma boa formao de conceitos
matemticos, o professor recorra ao uso adequado de uma diversidade de situaes
didticas de anlise, sem exageros com experincia sensorial, pondo em destaque por
formulao verbal as caractersticas fundamentais e essenciais das noes conceituais. O
autor diz que a anlise e a sntese no se do isoladamente; pelo contrrio, elas esto
dialeticamente interligadas. Uma sntese, criadora de uma nova realidade, sempre
submetida a uma nova anlise, criando assim novas relaes entre fatos anteriores e aqueles
em processo de sntese.
Nesse contexto de dilogo com a situao de anlise/sntese que uma aluna
representou no quadro as representaes numricas das seqncias:
4

44

16

64

256

4x4

4x4x4

4x4x4x4

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Figura 7 Atividade com tringulo, base quatro.

A desenvoltura da aluna foi uma demonstrao de transitava livremente por todas

as etapas do processo de formao do conceito. Observa-se que ela faz o caminho inverso
daquilo que foi enfocado nas atividades anteriores, parte da representao na forma de
potncia, apresenta a potncia respectiva de cada termo para, posteriormente, a
multiplicao de fatores iguais.
O desempenho da aluna serve de orientao aos demais colegas que passam a
escrever na folha de atividade. Com isso, propomos atividades aleatrias como forma de
avaliar o raciocnio dos alunos desenvolvido, at ento. Foi solicitado que determinassem
vrias potncias, em diferentes bases, como: 3, 2 4 , 5, 3 e 5, apresentadas no quadro de

giz que os alunos desenvolveram na folha de atividades

Nesse momento, foram apresentadas a nomenclatura base e expoente. A apropriao
de significaes conceituais implica no uso no s de signos, mas tambm da palavra. Isso
exige a diferenciao e, ao mesmo tempo, a articulao entre o objeto matemtico, sua
representao numrica/algbrica/geomtrica e sua representao escrita por palavras da
lngua materna. Passar de uma representao numrica para uma palavra um ato de
profunda abstrao. Requer a internalizao do significado conceitual traduzido na palavra.
A palavra expoente tem um contedo matemtico indicador da quantidade de um fator
a base - a ser multiplicado, mas no o indica. Essa relao expoente/base no to simples
de ser compreendida e se constitui em generalizao consciente. Isso porque mudar de uma
forma de representao para outra no apenas mudar o modo de tratamento da atividade
de aprendizagem, mas trazer tona, alm da explicitao das idias, noes e propriedades
do conceito, a articulao com a palavra.
Tomamos uma folha de papel e passamos a dobr-la, para que os alunos
estabelecessem a relao entre a quantidade de dobra e a quantidade de partes que se

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formavam. Antes de procedermos a quarta dobra, os alunos, sem contar, falaram: 16.
Perguntamos: E se continuasse dobrando, seria quanto na quinta dobra?
Alunos: 32.
E na sexta dobra?
Alunos, imediatamente: - 64.
Ainda estvamos desenvolvendo as atividades em nvel de pensamento aritmtico.
A desenvoltura dos alunos propiciou a insero em aes que levassem ao pensamento
algbrico.

Dobra

Partes

Potncia

Forma multiplicativa

21

2x2

2x2x2

2x2x2x2

2x2x2x2x2

16

32

2D

Com base na tabela, construram o grfico de pontos na relao dobras/partes e

introduzidas questes para chegar s noes iniciais de logaritmo:
-

Quantas partes tm na 2 dobra?

Alunos: 4.
-

E na 3?

Alunos: 8.
Prosseguimos at a sexta dobra. Para introduzir a noo de logaritmo, foi invertida
a pergunta, pois dessa forma, os alunos ao responderem estariam se referindo ao logaritmo
daquele nmero.
- Qual a dobra que tem 8 partes?
Alunos: - a terceira.

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Deslocamos a ateno dos alunos para a tabela construda, anteriormente, a fim de
observarem a relao dobras/partes, continuando com questionamentos:
- Que base essa? Qual a regra do jogo aqui?
Alunos: - dois.
Os alunos repetiram, em voz alta, as duas seqncias da tabela.
Assim, introduzimos a linguagem de logaritmo: - Em matemtica, a pergunta que
foi feita escrita por log que o logaritmo. Ento, o log de 8 na base 2 trs e se escreve
assim: log 2 8 = 3.
Novas perguntas foram lanadas: - Qual a dobra que tem 16 partes?
Alunos: - 4.
- Em matemtica como se escreve essa pergunta?.
Um aluno respondeu: - log de 16 na base 2 que 4.
- Qual o log de 4 na base 2?
As respostas foram diversas. Por isso, lanamos a pergunta: - Qual o expoente na
base 2 que d 4?
Aluno: dois.
- Qual a dobra que tem 4 partes?
Alunos: dois.
- Qual o log de 9 na base 3?
Uma aluna respondeu: - o 3 com expoente 2, 3 2 , ento o 2.
Passamos a propor, verbalmente, a determinao de logaritmos de nmeros em
diversas bases. Foram poucos os alunos que no conseguiam, instantaneamente,
determin-los.
As crianas desenvolveram trs nveis de estratgias para o clculo do logaritmo de
um nmero. Uma delas a reproduo seqencial das potncias de uma determinada base.
Por exemplo, para achar o logaritmo de oitenta e um na base trs, elas recorriam
seqncia da potenciao: Trs na zero um, trs na primeira trs, trs na segunda
nove, trs na terceira vinte e sete, trs na quarta oitenta e um, ento o logaritmo 4.
Num segundo procedimento, transformavam o logaritmando em multiplicao de fatores
iguais e, posteriormente, contavam a quantidade de fatores que indicaria o logaritmo.
Assim, log216 = log22x2x2x2 = 4. Uma terceira estratgia apresentada pelos alunos que

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haviam estabelecido a relao entre expoente e base e, imediatamente, identificam o
logaritmo. Ou seja, numa forma simplificada da igualdade do tipo log10100 = 10.
Vale dizer que no era pretenso, nessa pesquisa, de desencadear um processo
exaustivo de desenvolvimento do conceito de logaritmo, por isso a limitao s primeiras
noes. Temos conscincia da complexidade do processo de elaborao de um pensamento
conceitual por implicar em apropriao, quando entendida como o movimento em que os
sujeitos humanos apreendem as significaes ou algo que est constitudo na esfera da
intersubjetividade.

Algumas consideraes conclusivas

As diferentes atividades, com enfoque na idia de seqncia, foram fundamentais
para expandir o raciocnio de contagem, aditivo e multiplicativo de fatores diferentes para a
multiplicao de mesmo fator, significaes que do base ao conceito de potenciao. Tem
seu auge ao propiciar o estabelecimento de relaes entre grandezas variveis, atingindo o
pensamento algbrico de exponencial e as noes iniciais aritmticas do conceito de
logaritmo. Os alunos chegam a estes pensamentos no de forma linear, mas por um
processo de avanos e equvocos, exigindo proposio de novas situaes de anlise que
no s apresentam aspectos intersectivos das noes e princpios conceituais, como tambm
apresentem novos elementos que contribuam para a extenso das apropriaes.
A razo para o equvoco de multiplicar base e expoente que potenciao se
apresenta como um conceito novo para os alunos, aps quatro anos de estudo da adio,
subtrao, multiplicao e diviso. Essas operaes tm suas especificidades e significaes
prprias sendo inter-relacionadas entre si com a noo de inverso: adio-subtrao,
multiplicao-diviso. Os alunos trazem a idia de multiplicao com a significao de
tabuada ou adio de parcelas iguais.
Outra suposio levantada para que a dificuldade em foco ocorra a forte
ligao entre a potenciao e a multiplicao. A potenciao , para a maioria dos alunos, a
primeira operao que tem suas noes bsicas oriundas de uma outra operao. Ou seja,
quando o expoente maior que 2 passa a exigir uma particularidade da multiplicao
fatores iguais. A idia seqencial j no terceiro termo do tipo a2, a3, ... exige o predomnio

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do raciocnio multiplicativo, o que leva os alunos recorrer ao pensamento aditivo de mesma
parcela e, conseqentemente, usa-o de forma falaz para a potenciao. Vale dizer que tal
equvoco s ocorre quando o expoente maior ou igual a dois. A generalizao que todo
nmero elevado a zero igual a 1 e todo nmero elevado a 1 tem como potncia o prprio,
realizada por quase todos alunos. Justificam, respectivamente, pela idia da seqncia
iniciar pela unidade e o primeiro agrupamento indica a base do expoente 1.
Inicialmente, na formao das seqncias os alunos tiveram que contar a
quantidade de unidade (desenhar, objetos, etc.) para indicar cada termo. Nessa contagem o
pensamento aditivo/multiplicativo se explicitava. Na representao escrita dos termos, no
propomos a etapa adio de parcelas iguais, em vez disso, sugeramos diretamente a
multiplicao. Mesmo assim, quando pensvamos que os alunos j haviam apropriado a
idia multiplicativa da potenciao, alguns deles ainda manifestavam o pensamento aditivo.
No processo de formao da generalizao da forma escrita da potenciao
foram percebidos dois procedimentos adotados.
a) Pela decomposio: os alunos transformavam cada termo em fatores iguais,
anotando na forma: a0 = 1, a1 =a, a 2 =a x a, a3 = a x a x a, ... an = a x a x a ... Contavam,
em cada termo, a quantidade de a fatores e a colocavam como expoente.
b) Por inferncia: alguns alunos adotam o seguinte raciocnio: unidade, nenhum

a; um a, igual a1, dois a, igual a2 ;..., n a = an. Isso se traduz na fala de uma aluna: No
precisa fazer nada. s olhar, nenhum nmero 3 1, 30. Um nmero trs trs na primeira.
Se a gente tem 4 nmeros 3, j sabe que depois vem 35, que 5 trs que se faz vezes ele
mesmo.
No sistema conceitual de potenciao - que para ns, inclui exponencial e
logaritmo - deve ser desenvolvida a idia de relao entre duas grandezas ou variveis. De
forma

implcita,

esse

raciocnio

se

apresenta

desde

primeira

atividade

apresentada/discutida com alunos, embora no tenhamos, em sua primeira apresentao, a

sistematizao na forma exponencial. Tal exigncia foi ocorrendo medida que
percebamos evidncias de condies para tal, em momentos posteriores, mais
especificamente na atividade de dobradura.
Quanto s primeiras noes de logaritmo, a estratgia dos alunos de decompor o
logaritmando em fatores para determinar o logaritmo foi fundamental para que os alunos

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percebessem que na estrutura da potenciao estava uma significao de logaritmo, qual
seja: o expoente. A referida estratgia foi substituda no momento em que eles reconheciam
a potncia e seu respectivo expoente. Por exemplo, 32 a potncia de 2 elevado ao
expoente 5. Portanto, o log2 32 5. Isso significa uma sntese que caracteriza a adoo da
prpria definio de logaritmo.
De acordo com Vigotski (2001, p.367) as definies expressam a lei de
equivalncia de conceitos dominante em uma determinada fase do desenvolvimento dos
significados. Assim, podemos dizer que os alunos conviveram num processo de
aprendizagem que levara conscincia e aprenderem por articularem idias, princpios
e significaes do conceito de potenciao, expandindo para as noes fundamentais de
exponencial e logaritmo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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