LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA COHERENCIA DIDACTICA EN EL

PROCESO METODOLOGICO DE LOS APRENDIZAJES.

Profesora.
Dr. Damarys Roy Sadradn.
Mail: damaryssadradin@gmail.com
Apunte docente: Evolucin del aprendizaje: caracterizacin desde la perspectiva del
siglo XXI.
Damarys Roy Sadradn
Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de
educacin eficiente a travs de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias est la Psicologa
Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagoga y su efecto en los estudiantes
como seres humanos, con el fin de lograr experiencias de enseanza-aprendizaje duraderas.
Como bien lo indica su nombre, la Psicologa Educativa es una ciencia interdisciplinar que se
identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado,
las ciencias psicolgicas y por otro, las ciencias de la educacin.
El ncleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la Psicologa Educativa de
una estructura cientfica constitutiva y propia , que viene conformado a travs del estudio del
aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes,
diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la
educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestro-alumno.
La Psicologa Educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la
naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama
separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que
psiclogos con diferentes formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre el
aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de dcadas.
No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora
de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de
problemas especficamente educativos que se producen en el mbito escolar.
Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como:

El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el

olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del
sujeto cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que
pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del

pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades

especiales.
La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno,
maestro-alumno-contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar,
la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.
Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y
desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin
psicoeducativa y el proceso escolar.

La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo,
deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno
de estos. Esta clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de
las experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a
utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de
organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.
En el desarrollo de la psicologa educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes
tendencias dentro de la psicologa cognoscitiva.

En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos

cognoscitivos cada vez ms complejas, incluyendo las que forman parte del currculum
escolar.
En segundo lugar, ha habido un inters cada vez mayor en el papel del conocimiento del
comportamiento humano, dirigindose los esfuerzos en la actualidad a encontrar
maneras para representar la estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el
conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje.
Como consecuencia natural de este inters, ahora la atencin se centra en el carcter
significativo y la comprensin como parte normal del proceso de aprendizaje.

Por el momento, la Psicologa Educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva,
que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayora
de los psiclogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar
procesos de enseanza as como de describir procesos de aprendizaje.
Componentes de un enfoque prescriptivo de la Psicologa Educativa.
Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje. stos son:
A. Descripcin del estado de conocimiento a adquirir
B. Descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
C. Especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir
de su estado inicial al estado deseado, y
D. Evaluacin de resultados de aprendizajes especficos y generalizados.
Hasta ahora la Psicologa Educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los
componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin
de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con el volumen
cada vez mayor de trabajo sobre nios y los diversos estudios de contraste que se han
proporcionado, actualmente se est produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la
construccin de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.

Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los
estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicologa educativa todava aguarda
un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a
utilizar en el aula.
Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de
memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas
sintcticas con las justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a
adquirir y organizar grandes cantidades de informacin especfica de un dominio. Algunos
estudios han investigado directamente los efectos de dicha educacin en algn dominio
limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden
extraer de la Psicologa Cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que
necesitan estudio y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje.
Mientras la Psicologa Cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo
constructor de conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe
los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificacin que hacen los
estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto
significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las
mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita
construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas
poblaciones se necesita saber ms de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos
dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro ms rico de los procesos
cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones
del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podr disponer de la base cientfica
para una teora ms descriptiva de intervencin.
Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de
aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al
menos en teora, es posible usar las descripciones de los estados de conocimientos deseados e
intermedios, que ahora se estn identificando mediante anlisis de tareas cognoscitivas, para
crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecucin en
un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible tratar la
ejecucin en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son objetivos
ms profundos de la educacin. Considerndolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi
trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigacin cognoscitiva en
la interpretacin de los datos sobre comportamiento.
El aprendizaje.
En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo
que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que
darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr
volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del
estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se
comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo
entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin.
En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la
naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando
con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de
dichas materias.

La enseanza es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos

especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de
educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras
que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En
este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha.
Los mtodos de enseanza descansan sobre las teoras del proceso de aprendizaje y una de
las grandes tareas de la pedagoga moderna ha sido estudiar de manera experimental la
eficacia de dichos mtodos, al mismo tiempo que intenta su formulacin terica. En este campo
sobresale la teora psicolgica: la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje
se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe
entre la respuesta y el estmulo que la provoca. El sujeto que ensea es el encargado de
provocar dicho estmulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta
teora da lugar a la formulacin del principio de la motivacin, principio bsico de todo proceso
de enseanza que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus
facultades, el estudio de la motivacin comprende el de los factores orgnicos de toda
conducta, as corno el de las condiciones que lo determinan. De aqu la importancia que en la
enseanza tiene el incentivo, no tangible, sino de accin, destinado a producir, mediante un
estmulo en el sujeto que aprende (Arredondo, 1989).
Tambin, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que
aprende, es decir, su nivel de captacin, de madurez y de cultura, entre otros.
El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los dems
y est en constante reaccin a esa influencia. La Enseanza resulta as, no solo un deber, sino
un efecto de la condicin humana, ya que es el medio con que la sociedad perpeta su
existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseanza, tambin, existe el derecho de que
se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como
principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son
quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro
personal y el engrandecimiento de la sociedad.
La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la teora, o
complementarla con la prctica. En este campo, existen varios mtodos, uno es los medios
audiovisuales que normalmente son ms accesibles de obtener y con los que se pretende
suprimir las clsicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonoma del
aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los
multimedios que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseanza
aprendizaje.
La enseanza es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la educacin comprende el
sistema de aprendizaje. Es la accin de instruirse y el tiempo que dicha accin demora.
Tambin, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de
recopilar y organizar la informacin.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se
halla desprovisto de medios de adaptacin intelectuales y motores. En consecuencia, durante
los primeros aos de vida, el aprendizaje es un proceso automtico con poca participacin de la
voluntad, despus el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer,

aprender conceptos, etc), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin asociativa
entre respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores,
hasta el logro de una solucin vlida. De acuerdo con Prez Gmez (1992 ) el aprendizaje se
produce tambin, por intuicin, o sea, a travs del repentino descubrimiento de la manera de
resolver problemas.
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay
algunos alumnos que aprenden ciertos temas con ms facilidad que otros, para entender esto,
se debe trasladar el anlisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen en l, los
que se pueden dividir en dos grupos: los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia,
la motivacin, la participacin activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las
modalidades de presentacin de los estmulos, es decir, se tienen modalidades favorables para
el aprendizaje cuando la respuesta al estmulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el
individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por
una mano experta.
Los paradigmas de enseanza aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las
ltimas dcadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos
centrados en la enseanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los
perfiles de maestros y alumnos, en ste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que
los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del
aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseanza, al de integrantes
participativos, propositivos y crticos en la construccin de su propio conocimiento. Asimismo el
estudio y generacin de innovaciones en el mbito de las estrategias de enseanza
aprendizaje, se constituyen como lneas prioritarias de investigacin para transformar el acervo
de conocimiento de las Ciencias de la Educacin.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.
En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de
aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en
el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la
capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se
produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,
por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca
de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio
ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en

el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones
fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran
los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos
condicionados.
El aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de
una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone
un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio
debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia.
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando
cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como
proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y
modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del
resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.2
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una
informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las
exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente
estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo
y respuesta.
Proceso de aprendizaje
Debido a que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la
persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la
etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor
de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos.
Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y
todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles.
En esto consiste el aprendizaje: en disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven
como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier
caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de
su organizacin funcional.
El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:

el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del

cerebro;
el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parietotemporo-occipital)
y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de
lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o
vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o
abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes
para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de
manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la
informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara
si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo
aprendizaje).

En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el

estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose
de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos
complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y
analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento
disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no exista, modifica una
estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas.
Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o
experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas
estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el
comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de
aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le
da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser
revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se
puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las
cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y
vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin
cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de
aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante
tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad
y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas
tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales
(organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias

(experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los

objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo
se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder
aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de
las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la
maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo
para aprender.
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el
proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a
aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas
que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses
(que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan
y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen

Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de
pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los
contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento
de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no
se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo

El concepto de Aprendizaje Significativo desde la ptica de tres autores

El aprendizaje se ha definido de distintas maneras, de acuerdo a los paradigmas del
conocimiento vigentes y tambin a los avances que ha presentado la investigacin, tanto en el
plano psicolgico como biolgico. Sin embargo, y desde una ptica actual, es de inters revisar
la conceptualizacin de aprendizaje partiendo desde ya de la base que este debe ser
significativo.
Segn el creador del concepto, Ausubel, Aprendizaje significativo es el proceso a travs del
cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y
sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del
aprendizaje significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel (1963), el aprendizaje significativo es el
mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. (Moreira, 1999)
No-arbitrariedad quiere decir que la relacin del material potencialmente significativo con la
estructura cognitiva del aprendiz no es con cualquier aspecto de esta estructura cognitiva, sino
con conocimientos especficamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. De
acuerdo a lo que plantea Moreira en su artculo Aprendizaje Significativo: un concepto
subyacente, el conocimiento previo sirve de matriz ideacional y organizativa para la
incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos conocimientos cuando stos se anclan en
conocimientos especficamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva. Las nuevas ideas pueden aprenderse de manera significativa en la medida que otras
ideas, conceptos, proposiciones, especficamente relevantes e inclusivos estn adecuadamente
claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen efectivamente como puntos
de anclaje a los nuevos conocimientos. (Moreira, 1999)
La idea de sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la
sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para
expresarlas. Es decir, el mismo concepto o la misma proposicin pueden expresarse de
diferentes maneras a travs de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en trminos de
significados. As, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de
determinados signos en particular, pues se tratara entonces de aprendizaje memorstico.

Lo anteriormente expresado da cuenta de una interaccin en la que tambin el conocimiento

previo se modifica por la adquisicin de nuevos significados. Queda, entonces, claro que en la
perspectiva ausubeliana, el conocimiento previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la
variable esencial para el aprendizaje significativo, ya que si el material de aprendizaje es
relacionable con la estructura cognitiva solamente de manera arbitraria y literal, no da como
resultado la adquisicin de significados para el sujeto y el aprendizaje se denomina mecnico o
automtico. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico est en la
capacidad de relacin con la estructura cognitiva: no arbitraria y sustantiva versus arbitraria y
literal.
Desde una ptica piagetiana, no existe un concepto de aprendizaje, ya que Piaget no lo
enfatiza. Su teora es de desarrollo cognitivo, no de aprendizaje. De hecho, l prefiere hablar de
aumento de conocimiento. En esta perspectiva, slo hay aprendizaje (aumento de
conocimiento) cuando el esquema de asimilacin sufre acomodacin.
Al respecto, si se revisan los conceptos clave de su teora: asimilacin, acomodacin,
adaptacin y equilibracin. (Piaget, 1971, 1973, 1977), la asimilacin designa el hecho de que
es del sujeto la iniciativa en la interaccin con el medio. l construye esquemas mentales de
asimilacin para abordar la realidad. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la
realidad a sus esquemas de accin imponindose al medio. Cuando los esquemas de
asimilacin no consiguen asimilar determinada situacin, el organismo (mente) desiste o se
modifica. En el caso de la modificacin, se produce la acomodacin, o sea, una reestructuracin
de la estructura cognitiva (esquemas de asimilacin existentes) que da como resultado nuevos
esquemas de asimilacin. A travs de la acomodacin es como se da el desarrollo cognitivo. Si
el medio no presenta problemas, dificultades, la actividad de la mente es slo de asimilacin;
sin embargo, frente a ellos se reestructura (acomoda) y se desarrolla.
No hay acomodacin sin asimilacin, pues la acomodacin es una reestructuracin de la
asimilacin. El equilibrio entre asimilacin y acomodacin es la adaptacin. Experiencias
acomodadas dan origen a nuevos esquemas de asimilacin, alcanzndose un nuevo estado de
equilibrio.
Dentro del enfoque piagetiano, se podra inferir la idea de aprendizaje significativo
estableciendo una analoga entre asimilacin y subsumidor (Moreira, 1999). Cuando el material
de aprendizaje no es potencialmente significativo (no relacionable de manera sustantiva y noarbitraria a la estructura cognitiva), no es posible el aprendizaje significativo. De manera
anloga, cuando el desequilibrio cognitivo generado por la experiencia no asimilable es muy
grande, no ocurre la acomodacin. Tanto en un caso como en el otro, la mente queda como
estaba; desde el punto de vista ausubeliano, no se modificaron los subsumidores existentes y
desde el punto de vista piagetiano, no se construyeron nuevos esquemas de
asimilacin.(Moreira, 1999)
Para Lev Vygotsky (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al
contexto social, histrico y cultural en el que ocurre. Para l, los procesos mentales superiores
(pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales; el
desarrollo cognitivo es la conversin de relaciones sociales en funciones mentales. En este
proceso, toda relacin/funcin aparece dos veces, primero a nivel social y despus en un nivel
individual, primero entre personas (interpersonal, interpsicolgico) y despus en el interior del
sujeto (intrapersonal, intrapsicolgico).

Pero la conversin de relaciones sociales en procesos mentales superiores no es directa, est

determinada por instrumentos y signos. Instrumento es algo que puede usarse para hacer
alguna cosa; signo es algo que significa alguna otra cosa. Existen tres tipos de signos:
indicadores son aquellos que tienen una relacin de causa y efecto con aquello que significan
(humo, por ejemplo, significa fuego porque es causada por el fuego); icnicos son los que son
imgenes o diseos de aquello que significan; simblicos son los que tienen una relacin
abstracta con lo que significan. Las palabras, por ejemplo, son signos (simblicos) lingsticos
los nmeros son signos (tambin simblicos) matemticos. La lengua, hablada o escrita, y la
matemtica son sistemas de signos.
El uso de instrumentos en la mediacin con el ambiente distingue, de manera esencial, al
hombre de otros animales. Pero las sociedades crean no solamente instrumentos, sino tambin
sistemas de signos. Ambos, instrumentos y signos, se han creado a lo largo de la historia de las
sociedades e influyen decisivamente en su desarrollo social y cultural. Para Vygotsky, es a
travs de la internalizacin (reconstruccin interna) de instrumentos y signos como se da el
desarrollo cognitivo. A medida que el sujeto va utilizando ms signos, ms se van modificando,
fundamentalmente, las operaciones psicolgicas que l es capaz de hacer. De la misma forma,
cuantos ms instrumentos va aprendiendo a usar, ms se ampla, de modo casi ilimitado, la
gama de actividades en las que puede aplicar sus nuevas funciones psicolgicas. (Moreira,
1999)
Como instrumentos y signos son construcciones socio-histricas y culturales, la apropiacin de
estas construcciones por el aprendiz, se da primordialmente por la va de la interaccin social.
En vez de enfocar al individuo como unidad de anlisis, Vygotsky enfoca la interaccin social.
Es ella el vehculo fundamental para la transmisin dinmica (de inter a intrapersonal) del
conocimiento construido social, histrica y culturalmente.
La adquisicin de significados y la interaccin social son inseparables en la perspectiva de
Vygotsky, teniendo en cuenta que los significados de los signos se construyen socialmente. Las
palabras, por ejemplo, son signos lingsticos. Ciertos gestos tambin son signos. Pero los
significados de las palabras y de los gestos se acuerdan socialmente, de modo que la
interaccin social es indispensable para que un aprendiz adquiera tales significados.
De acuerdo a lo anterior, el lenguaje (sistema de signos) es en extremo importante en una
perspectiva vygotskyana. Aprender a hablar una lengua, por ejemplo, libera al nio de vnculos
contextuales inmediatos y esta descontextualizacin es importante para el desarrollo de los
procesos mentales superiores. El manejo de la lengua, a su vez, es importante para la
interaccin social, pero siendo la lengua un sistema de signos, su adquisicin tambin depende,
fundamentalmente, de la interaccin social.
Si se enfocan los postulados de Vygotsky desde la perspectiva del aprendizaje significativo, la
adquisicin y construccin de significados que son la esencia del aprendizaje significativo se
puede equiparar con la internalizacin de instrumentos y signos de la que habla Vygotsky. En
otras palabras, instrumentos y signos seran los materiales de aprendizaje a los que se refiere
Ausubel.
La atribucin de significados a las nuevas informaciones por interaccin con significados claros,
estables y diferenciados ya existentes en la estructura cognitiva, que caracteriza al aprendizaje
significativo subordinado, o emergencia de nuevos significados por la unificacin y
reconciliacin integradora de significados ya existentes, tpica del aprendizaje supeordenado de

Ausubel, en general, no se producen de inmediato. Al contrario, son procesos que requieren un

intercambio de significados, una negociacin de significados, tpicamente vygotskyana.
Para Ausubel, el ser humano tiene la gran capacidad de aprender sin tener que descubrir.
Excepto en nios pequeos, aprender por recepcin es el mecanismo humano por excelencia
para aprender. Las nuevas informaciones, o los nuevos significados, pueden darse
directamente, en su forma final, al aprendiz. Es la existencia de una estructura cognitiva previa
adecuada (subsumidores especficamente relevantes) lo que va a permitir el aprendizaje
significativo (relacin no arbitraria y sustantiva con el conocimiento previo). Pero el aprendizaje
por recepcin no es instantneo, requiere intercambio de significados.
En la ptica vygotskyana, la internalizacin de significados depende de la interaccin social,
pero, as como en la visin ausubeliana, pueden presentarse a la persona que aprende en su
forma final. El individuo no tiene que descubrir lo que significan los signos o cmo se usan los
instrumentos. l se apropia (reconstruye internamente) de esas construcciones por la va de la
interaccin social.
Otro argumento en favor de la relevancia de la interaccin social en el aprendizaje significativo
es la importancia que Ausubel atribuye al lenguaje (la lengua, rigurosamente hablando) en el
aprendizaje significativo. La adquisicin de conocimiento en la materia de enseanza depende
del aprendizaje verbal y de otras formas de aprendizaje simblico. Ausubel seala que es en
gran parte debido al lenguaje y a las simbolizaciones como la mayora de las formas complejas
de funcionamiento cognitivo se hacen posibles. (Ausubel, 1968)
En base a lo dicho, tiene mucho sentido hablar de aprendizaje significativo en un enfoque
vygotskyano del aprendizaje, por lo tanto, se puede afirmar que los postulados de Piaget y
Vygotsky, como los de Ausubel, conciben de una forma similar el aprendizaje y coinciden en
distinguir el aprendizaje que es significativo frente a otro tipo de aprendizaje memorstico,
mecnico o repetitivo.

Consideraciones en torno al aprendizaje.

1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es
capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de
desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin
curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a
la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las
actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento
de la organizacin mental del alumno.
2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el
alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes
espontneos.
3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas,
observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.

4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los

contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en
asegurarse que sea significativo. Para que el aprendizaje sea significativo, han de
cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso),
como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en
la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es
decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
5) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad.
Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean
funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en
que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin
escolar,
6) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una
intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva.
7) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar
8) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes
significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
9) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas
de conocimientos. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el
objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de las estructuras
cognitivas de Piaget.
10) El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este
sentido es subjetivo y personal.
11) El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo
tanto, es social y cooperativo.
12) El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales.
13) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y
de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
14) El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
15) El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que
debera saber.

16) El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel
crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas
personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las
expectativas y representaciones mutuas.
17) El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas
autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con
sentido.
18) El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes
cognitivos entre lo nuevo y lo familiar,
Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista y vanguardista del
aprendizaje y de la enseanza.
Bibliografa de referencia.

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