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Captulo 3

Qu es la Enseanza para la Comprensin?


Martha Stone Wiske

Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar


el propio conocimiento de maneras novedosas, como en el captulo 2, las implicaciones para la pedagoga pueden parecer simples: ensear para la comprensin involucra a los alumnos en
desempeos de comprensin. Pero la historia de los esfuerzos
por ensear para la comprensin revisada en el captulo 1 revela
que la tarea es ms compleja. Una pedagoga de la comprensin
necesita ms que una idea acerca de la naturaleza de la comprensin y su desarrollo. Un marco conceptual gua debe abordar
cuatro preguntas clave:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?
3. Cmo podemos promover la comprensin?
4. Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
El proyecto de investigacin colaborativa sobre Enseanza para
la Comprensin (EpC) desarroll una forma de responder estas
preguntas en un marco de cuatro partes. Sus elementos son:
tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. Cada elemento centra la
investigacin alrededor de una de las preguntas clave: define
qu vale la pena comprender identificando tpicos o temas
generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de
ellas; clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender

----

~-------

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MARTHA STONE WISKE

articulando metas claras centradas en comprensiones clave;


motiva el aprendizaje de los alumnos involucrndolos en desempeos de comprensin que exigen que stos apliquen, amplen
y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de
los estudiantes por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de sus desempeos, con criterios directamente vinculados
con las metas de comprensin.
A primera vista, el marco conceptual parece simple y bastante
obvio. Muchos docentes responden: "Oh, s, eso es 10 que yo hago",
despus de su primera introduccin breve a estos conceptos. Cinco
aos de investigacin colaborativa han demostrado, sin embargo,
que este marco es ms sutil de 10 que parece a primera vista. Su
aparente accesibilidad deriva en parte del hecho de que los buenos
docentes a menudo incorporan estos elementos en su prctica, o
por lo menos tratan de hacerlo. Sin embargo, los docentes que han
usado el marco para estructurar una amplia investigacin acerca
de su prctica descubrieron que los estimula a aprender ms sobre
su materia, sus alumnos y sus presupuestos acerca del aprendizaje,
as como los conduce a hacer profundos cambios en la manera en
que planifican, conducen y evalan su trabajo con los alumnos.
Este captulo introduce el marco conceptual EpC que es el centro
del resto del libro. Un breve resumen del desarrollo de cada elemento del marco conceptual ilumina su evolucin y explica criterios para su puesta en prctica. Describir los elementos del marco
conceptual individualmente entraa el riesgo de que cada elemento sea percibido como un concepto ms aislado de lo que es. El
peligro concomitante es que la aplicacin de estos conceptos a la
prctica se presente como cuatro actividades diferentes. En rigor,
cada uno de los elementos invoca aspectos de los dems. Como lo
ilustran los siguientes captulos, usar estos elementos en la prctica
no implica avanzar paso por paso a travs de un proceso sujeto a
frmulas. El marco conceptual evolucion por medio de una sntesis entre las buenas prcticas de los docentes y las teoras efectivas de enseanza y de aprendizaje; su aplicacin exige un dilogo
similar. Comprender este marco (en el sentido prctico de usar el
marco conceptual para analizar, disear y poner en vigencia la
prctica) es un proceso delico y reflexivo, en el cual los diferentes
elementos entran en juego repetidamente en diversas secuencias.

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSiN?

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Ms all de estas reservas estn los beneficios de coneeptualzar la abrumadora complejidad de la prctica en unas pocas ideas
clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagoga en conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la vida en el aula. Cada elemento del marco conceptual,
con sus criterios asociados, centra la atencin en aspectos particulares de la prctica. Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la
prctica de la enseanza alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.

TPICOS GENERATIVOS

Determinar el contenido del currculo es un problema espinoso.


Qu ideas preferidas se abordan, qu intereses se satisfacen, qu
pasiones se comprometen, quin toma decisiones curriculares y
cmo aseguramos que todos los alumnos estn preparados de
manera equivalente? La historia de los esfuerzos previos por ensear para la comprensin, como lo describe Vito Perrone en el captulo 1, revela algunos rasgos recurrentes del currculo diseado
para favorecer la comprensin. Uno es que el currculo que se
ensea en la escuela se vincula con las preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana. Perrone aduce
que, con el fin de hacer tales conexiones entre el trabajo escolar y
la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben ser los principales encargados de tomar decisiones relacionadas con el currculo. Los docentes deben seleccionar la materia y ajustar la forma
del currculo para responder a las necesidades de sus alumnos
concretos. Otro criterio bsico en un currculo diseado para promover la comprensin es que no slo ofrezca informacin. Ms
bien, el currculo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelen conexiones entre el
tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas
fundamentales. Sin embargo, los docentes deben equilibrar la necesidad de currculos diseados especialmente para grupos concretos de alumnos y para una investigacin de final abierto con

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MARTHA STONE WISKE

una preocupacin por cierto grado de estandarizacin, equidad y


legitimidad. Cmo deberan los docentes elegir y disear currculos que respondan a estos requisitos diferentes?
.
Esta pregunta fue central para el proyecto de la Enseanza
para la Comprensin y su grupo de investigadores universitarios
. y docentes de escuela media y secundaria que enseaban una
variedad de materias: historia, matemtica, ciencia y lengua. Rpidamente reconocieron la idea de Dewey de organizar el currculo alrededor de temas como un punto de partida fructfero.'
Pero la pregunta de qu tpicos elegir segua en vigencia. Una
lista de tpicos generativos para diferentes materias sera demasiado voluminosa. En lugar de estipular tpicos particulares, este
grupo colaborativo se plante la tarea de definir criterios para
ayudar a los docentes a identificar y evaluar tpicos curriculares
generativos.
Los docentes abordaron la tarea describiendo y analizando casos
exitosos tomados de su propia experiencia, es decir, unidades
curriculares que comprometieran
a sus alumnos, sostuvieran su
inters en la investigacin constante y los llevaran a ver conexiones ms amplias. El grupo de docentes e investigadores discuti
ejemplos de unidades curriculares efectivas, prepar descripciones de ellos y analiz los casos en busca de rasgos recurrentes. El
concepto de justicia demostr ser un tpico generativo para una
docente de lengua, cuyo curso se centraba en escenas de juicio en
la literatura. Una docente de biologa organiz su curso alrededor
de la definicin de vida. Una unidad de historia sobre la Revolucin Industrial demostr ser generativa cuando los estudiantes
compararon las condiciones de fines del siglo XIX con los lugares
de trabajo actuales.
_
A medida que los docentes examinaban estos ejemplos, se cuestionaban si el carcter generativo era propio del tema o de la forma
en que se 10 enseaba. Por cierto, el potencial generativo puede
obtenerse de cualquier tpico si se 10 ensea como una serie de
respuestas adecuadas de manera didctica. Sin embargo, los do-

1. Dewey, J.: The Child and the Currculum y The School and Society, Chicago,
University of Chicago Press, 1969.

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

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centes llegaron a la conclusin de que ciertos tpicos son tratados


ms fcilmente de manera generativa. Los investigadores introdujeron en la discusin su comprensin sobre principios pedaggicos, teoras de la cognicin e ideales basados en la historia de la
educacin y en los resultados de la investigacin educativa. Se
esforzaron en lograr una sntesis de criterios que fue refinndose
por medio de subsiguientes ruedas de indagacin con docentes
que usaban el concepto para formular su currculo. Por fin, el grupo lleg a la conclusin de que es probable que un tpico sea
generativo cuando es central para el dominio o la disciplina, es
accesible e interesante para los alumnos, excita las pasiones intelectuales del docente y se conecta fcilmente con otros tpicos tanto
dentro como fuera del dominio o disciplina particular.

Centrales para un dominio o disciplina. El currculo construido


alrededor de tpicos generativos involucra a los alumnos en el
desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo ms sofisticado en el dominio o en la disciplina. Tales tpicos son invariablemente
considerados por profesionales del
campo como vinculados con conceptos centrales, controversias
perdurables
o modalidades
de indagacin importantes en su
disciplina,"
Accesibles e interesantes para los alumnos. Los tpicos generativos
se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de
acceso: desde diversas perspectivas disciplinarias, por medio de
mltiples modalidades de aprendizaje o inteligencias,' desde diferentes puntos de vista culturales, con una variedad de materia-

2. Para ms informacin sobre la importancia de vincular el cuniculo con


conceptos centrales de las disciplinas, ver Schwab, J. J.: "The Structures of the
Disciplines: Meanings and Signficances", en G. W. Ford y L. Pugno (comps.):
The Structure of Knowledge and the Currculum, Skokie, DI., Rand McNaUy, 1964;
y ShuIman, L. S.: "Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching",
Educational Researcher, 15(2), 1986, 4-14.
3. Sobre las inteligencias mltiples y el valor de acercarse al aprendizaje por
otros caminos que las formas habituales del texto y la matemtica, que prevalecen en las escuelas, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences, Nueva York, Basic Books, 1993.

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les y recursos de aprendizaje. El caudal generativo de un tpico


varia segn la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la formacin intelectual de los alumnos.
Intere5llntes paTa el docente. La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en que se lo ensea como de sus
caractersticas substanciales, por lo tanto es importante la inversin que realiza el docente en el tpico. La pasin, la curiosidad
y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso
intelectual para alumnos que recin estn aprendiendo cmo
explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final
abierto.
Rico en conexiones. Los tpicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos (tanto fuera
como dentro de la escuela) y con ideas importantes dentro de las
disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener
un fondo, en el sentido de que la indagacin del tpico lleve a
preguntas ms profundas.

'.

'1

i'

Estos criterios demostraron ser abarcadores y, sin embargo, 10


suficientemente manejables como para ayudar a los docentes de
diferentes materias a identificar tpicos generativos alrededor de
los cuales organizar su currculo. Por ejemplo, la docente de len- ,
gua Joan Soble construy una unidad de sus clases de escritura
para alumnos de primer ao de la escuela secundaria alrededor
del concepto de lugar. La clase ley Y escribi sobre el lugar
como concepto geogrfico, social y metafrico. Bill Kendall organiz su Curso de geometra anual alrededor del tpico generativo
de la matemtica como estudio de patrones, abarcando tanto
regularidades visuales como numricas. Descripciones ms detalladas de estas unidades se incluyen en el captulo 4.
Eric Buchovecky, un docente de fsica, se centr en el tpico
de las maquinas simples, que abarcaban conceptos centrales de
mecnica, mquinas cotidianas como destornilladores y cestos
de basura a pedal, y procesos cientficos que vinculan la experimentacin sistemtica con la construccin de teora. Lois
Hetland, una docente de humanidades, se comprometi en una
investigacin anual de figuras coloniales a partir de la pregunta:
uQu cuadro de la historia colonial percibimos a travs del

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

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lente de la biografa?". Los alumnos empezaron leyendo sobre


cualquier persona que quisieran y pensando cmo la vida de
esa persona iluminaba el perodo de tiempo en el cual vivi ese
individuo. Estos alumnos procedieron luego a estudiar a los
Padres de la Patria por medio de proyectos grupales y despus
a realizar proyectos individuales sobre una figura colonial de su
eleccin. El trabajo de los docentes en estas unidades est analizado en el captulo 5 y las respuestas de sus alumnos se discuten en la Tercera Parte.
Los docentes e investigadores encontraron una estrategia especialmente til para descubrir y mejorar el potencial generativo
del tpico. Trabajando individualmente o con un grupo de colegas, un docente desarrolla un mapa conceptual con el tpico en el
centro. Usando como estmulo los criterios de tpicos generativos,
el docente establece un vnculo desde su tpico central hacia las
ideas relacionadas, tales como las propias pasiones del docente,
temas que les interesan a los estudiantes, recursos educativos
ricos e ideas importantes en la materia. A medida que se generan
las ideas, el docente las agrega al mapa, haciendo relaciones con
nodos vinculados. Dicho mapa ayuda a revelar las conexiones
generativas. Tambin permite concentrar la atencin sobre conceptos especialmente ricos, revelando aquellos que tienen vnculos mltiples.

METAS DE COMPRENSIN

Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se


espera que los alumnos lleguen a comprender. Mientras que los
tpicos o temas generativos delinean la materia que los estudiantes investigarn, las metas definen de manera ms especfica las
ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A lo largo de sus lecturas y escritos sobre el lugar, los alumnos de [oan Soble llegaron
a comprender el papel de la metfora en la literatura y el valor
de la metfora para expresar sus propias ideas de manera efectiva. A travs de sus investigaciones sobre mquinas, los alumnos
de Eric Buchovecky comprendieron los principios de la mecnica

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,QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

MAR1lIA STONE WISKE

de manera tal que pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.
A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual
de la EpC -tpicos generativos, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnstica continua- el concepto de metas de comprensin no formaba parte de las primeras formulaciones del
marco conceptual. La importancia de este elemento surgi slo
en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de ~isear materiales y actividades para ensear tpicos
generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus
desempeos. A veces los equipos de docentes investigadores se
estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los t9picos generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad resultaran
atracti~as para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas
de las I~eas centrales del tpico generativo. Disear desempeos
que valieran la pena se convirti en una tarea ms fcil una vez
q,ue los docentes p~dieron articularespedficamente lo que quenan que comprendieran los alumnos sobre el tpico o tema designado. La necesidad de metas claras tambin se volvi evidente
cuando los docentes intentaron valorar los desempeos de los
alumnos. Definir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de las metas de comprensin.
As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi
len~ente en el proyecto de la Enseanza para la Comprensin,
tambin resulta a menudo el elemento ms elusivo para los docentes cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de
comprensin y su papel en relacin con los otros elementos evolucion considerablemente durante el curso del proyecto. En
general es evidente una evolucin similar cuando los docentes
luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica.
Vari~ factores p~~en hacer de este elemento del marco algo
especialmente difcil, aunque importante.
La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo
rudimentarias, ya que los docentes tienen propsitos mltiples y a
menudo interrelacionados. La enseanza para la comprensin
muchas veces es slo uno de los varios propsitos que valoran y
persiguen. Intentar definir metas de comprensin exige que los

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docentes distingan estas metas finales particulares d las metas


acadmicas intermedias (tales como aprender a cooperar o aprender a tomar apuntes ordenadamente). Estas otras agendas pueden
ser importantes, pero atender a ellas no necesariamente conduce
de manera directa a desarrollar la comprensin de los alumnos.
Manejar agendas complejas es exigente tanto social como polticamente en la medida en que se espera que los docentes sirvan
a mltiples objetivos. Incluso de manera simplista, los dos programas -ensear a los alumnos y ensear una materia- pueden
verse como imperativos que compiten. Adems, los docentes deben atender a muchos grupos, incluidos alumnos, padres, administradores polticos, gente de empresa y contribuyentes, para no
mencionar sus propios valores personales. No lograr extraer una
lista especfica de metas de este complicado conjunto de exigencias es comprensible, tal vez hasta ventajoso, para docentes atrapados en el fuego cruzado de mandatos mltiples.'
Otro motivo por el cual muchos docentes enfrentan dificultades
para definir metas de comprensin para sus estudiantes es que
tienen una concepcin vaga o limitada de la materia que se supone
que ensean. Las ideas de muchos docentes sobre sus materias
estn definidas poi' los materiales curriculares, a menudo libros de
texto, que estn acostumbrados a usar. Sin embargo, pocos de estos
materiales estn organizados alrededor de metas de comprensin.
A menudo son demasiado amplios y superficiales, centrados en
hechos, operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y
excesivamente amplios de informacin ms que en las "grandes
ideas" que deberan abordar las metas de comprensin. 5

4. Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver
McDonald, J. P.: TtIlChing: Mlking Sense of an Uncertain Craft, Nueva York, Teachers
College Press, 1992;Y Lampert, M: "How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives
on Problems in Practice", HarvtmJ Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5. Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los
docentes sobre las materias, ver Ball, D. L.: "The Mathematical Understandings
that Prospective Teachers Bring to Teacher Education"; Elementllry School Jou17Ull,
90(4), 1990, 449-466; Y Stodolsky, S.S.; The Subject MJJtters: Classroom Adivity in
MJJth an SociJII Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed, cast.: I
importancia del contenido de III enseanZJl: actividades en las clases de rrl/ltem4ticas y
ciencias sociales, Barcelona, Paids, 1991.]

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MARTIIA STONE WISKE

Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar informacin o en seguir de manera correcta
procedimientos estipulados. Ms an, los materiales curriculares
tradicionales a menudo estn diseados para ser enseados en
una secuencia especifica, reforzando as la expectativa de que los
alumnos deben aprender atenindose a esta secuencia con el fin
de evitar la confusin o la mala comprensin. Es poco probable
que los docentes cuya familiaridad con su materia est configurada primordialmente por libros de texto imaginen metas que
puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de los tpicos en
sus materiales tradicionales.
A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar
su propia comprensin de redes de conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los campos que
ensean, no es probable que perciban sus metas en tales tnninos.' Pocas escuelas hacen de tales oportunidades una prioridad
para sus actividades de desarrollo del docente en servicio.
Algunos docentes confunden las metas de comprensin con
objetivos conductuales estrechos. Los docentes veteranos que
recuerdan estos formalismos vacos de sus conferencias de formacin y evaluacin de docentes, a veces se resisten a definir
metas de comprensin explcitas porque parecen demasiado opresivas y restrictivas. En especial cuando las metas son derivadas
por los docentes directamente de imperativos o materiales curriculares tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos
estrechos que es poco probable que estimulen el desarrollo de
una comprensin rica.
Finalmente, los docentes tienen dificultad para articular metas
de comprensin porque las aspiraciones ms importantes para sus
6. Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones
de la materia que tienen los docentes, ver Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expanding
a Teacher's Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on
Professional Development", en T. R. Guskey y M. Huerman (comps.): Professional
Deoeiopmmt in EduClJtion: New Paradigms Ilnd Practias, Nueva York, Teachers
College Press, 1995, Y Grossman, P.: "On ReguIaritie, and Reform: Navigating
the Subject-Specific Territory of High Schools", en M. W. McLaughlin y 1.
Obennan (comps.): TetlCher Leaming: New Policies, New Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1996.

Qut ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

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alumnos estn profundamente arraigadas en presupuestos y en


valores que por 10 general permanecen tcitos. Evidenciar dicho
conocimiento tcito es intelectualmente difcil y a menudo revelador desde el punto de vista personal. Para articular metas, uno
debe poner en palabras ideas que pueden ser rudimentarias y
privadas, en parte porque se estn gestando y son muy personales.
A pesar de estas dificultades (tal vez debido a ellas), las metas
de comprensin han demostrado ser un elemento esencial del
marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Para
dar un salto por encima de las asociaciones estrechas y restrictivas que los docentes pueden hacer en un primer momento con
este concepto, a menudo es til centrarse en los grandes objetivos
que los docentes esperan abordar. "Qu es lo que ms quiere
que sus alumnos comprendan al final de su semestre o de su ao
de clases?" es una pregunta que a menudo trae a primer plano
las metas fundamentales de los docentes. Las respuestas muchas
veces apuntan a metas de comprensin de largo plazo y abarcadoras, tales como "Los alumnos comprendern cmo expresarse
con claridad, tanto oralmente como por escrito".
Como estas metas generales tienden a ser aquellas a las que docentes Y alumnos vuelven a 10 largo del ao o del semestre, algunos
miembros del proyecto de la Enseanza para la Comprensin, las
han llamado hilos conductores. La expresin viene del mtodo de
actuadn de StanislavskFy alude a un tema fundamental de una obra
en el cual el actor puede centrar la caracterizacin de su personaje.
Lois Het1and us la expresin para las preguntas abarcadoras
con las que centr sus clases a 10 largo de su estudio anual sobre
la Amrica colonial. Pudo formular estas preguntas despus de un
ao de trabajo con el marco conceptual de la EpC, tiempo durante
el cual pens Y habl a menudo con su compaero de investigacin sobre 10 que aspiraba a que comprendieran los alumnos. Poco
despus de su segundo ao de trabajo con el marco conceptual,
Het1and hizo carteles con sus hilos conductores, los cuales fueron
colgados en la pared del aula. La lista inclua preguntas del tipo

7. Stanislavski, c.: An Actor Prepares (trad: E. R. Hapgood), Nueva York,


Theatre Art Books, 1948.

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MARTIlA STONE WlSKE

de: "Cmo descubrimos la verdad sobre 'cosas que ocurrieron


hace tiempo y/o muy lejos?" "Cmo puedes conectar tus intereses/pasiones/ideales personales con tus tareas escolares?" "Cmo
descubrimos temas centrales?" Les present estas preguntas a los
alumnos, padres, colegas y administradores de su escuela diciendo: "stas son las preguntas respecto de las cuales vamos a volvernos ms lcidos a lo largo de este ao".
Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no
slo enriquecer las concepciones de los docentes acerca del territorio
de tpicos generativos, sino tambin ayudar a aqullos a revelar
metas tcitas. A medida que los docentes preparan tales mapas
pueden descubrir sus presupuestos acerca de los vnculos entre ideas
. principales dentro de las materias y entre ellas. A menudo vale la
pena identificar los nodos de tales mapas -que estn vinculados con
muchas otras ideas- como focos de metas de comprensin.
Otra estrategia que ha ayudado a los docentes a articular sus
metas tcitas es un conjunto de races de oraciones que empiezan
con frase del tipo de: "Los alumnos valorarn ..." o "Los alumnos
comprendern ..." Completar tales races de frases ayuda a los
docentes a distinguir las metas de comprensin de los desempeos de comprensin, una distincin sutil que no es fcil de hacer
al comienzo. Hemos descubierto que las metas expresadas en
oraciones como "Los alumnos comprendern cmo [por ejemplo]
expresarse vvidamente" tienden a ser ms ricas que aquellas que
adoptan la forma "Los alumnos comprendern que pueden expresarse vvidamente". La primera por lo general lleva con facilidad a la definicin de desempeos de comprensin poderosos.
Las segundas a menudo apuntan hacia informacin factual inerte
o articulan una relacin ms remota que intensa entre el alumno
y la materia.
A medida que los docentes consideran sus metas de largo plazo en relacin con unidades curriculares o tareas particulares,
muchas veces pueden articular un conjunto de comprensiones
ms especficas. En efecto, se trata de submetas. Los alumnos se
?cercan a las metas amplias desarrollando la comprensin de estas
Ideas y procesos preliminares en unidades o tareas particulares.
Por ejemplo, una meta abarcadora para un docente de una segunda lengua en la escuela secundaria era "Los alumnos comprende-

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

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rn la segunda lengua como una lengua de comunicacin cotidiana". Plane una unidad en la cual los alumnos desarrollaran y
realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes
luchando con un problema social. Al principio, estas metas de
comprensin para la unidad se centraron en los procesos de colaboracin de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la gramtica correcta. Despus de reflexionar ms sobre
esta meta amplia, se dio cuenta de que su objetivo central no era
ni el desarrollo de habilidades sociales ni la perfeccin de la gramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por parte de los alumnos. Redact una de las metas de
comprensin para esta unidad de la siguiente manera: "Los alumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemas de la realidad". Con esta meta en mente,
dise la unidad para que incluyera la realizacin de las escenas
cmicas seguidas por un perodo de intercambio de preguntas y
respuestas en francs con otros miembros de la clase.
Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensin tal como lo hacan con los otros
elementos del marco conceptual EpC: para clarificar y guiar la
prctica en el aula. Eventualmente el proyecto determin que las
metas de comprensin son ms tiles cuando estn definidas de
manera explcita y se las exhibe pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura compleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos
clave y modalidades de indagacin importantes en la materia.
ExpUcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se hacen explcitas y pblicas. Los docentes a
menudo deben hacer un trabajo intelectual importante con el fin
de desenterrar sus metas tcitas y aislar sus metas de comprensin de sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve favorecido si los docentes, adems, articulan sus metas de comprensin
primordiales ante sus alumnos y ante otros actores clave en el
contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de
comprensin expuestas pblicamente ayudan a todos a saber hacia
dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin en la agenda
principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros
miembros de la comunidad escolar participan en el proceso de

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MARTIIA STONE WISKE

refinamiento de las metas de comprensin una vez que se convierten en tema de conversacin pblica.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de
comprensin dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los
objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que centran todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con las
metas definidas para una unidad curricular particular, que puede tomar una semana o ms para completarse. Por ejemplo, si
una meta abarcadora para todo el ao es entender la matemtica como el estudio de modelos, la meta para una unidad puede
ser analizar regularidades en las relaciones entre los elementos
de tringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn vinculadas directamente con metas
de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la meta de una
clase particular puede ser entender cmo comparar relaciones
como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas, modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que los alumnos
entiendan la materia en cuestin. stos pueden ser conceptos que
estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensin
ms sofisticada. Lo importante' es que las metas de comprensin
lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms que hacia las zonas perifricas de su agenda.
En el ltimo ao de la investigacin sobre la Enseanza para
la Comprensin, los miembros del proyecto disearon un marco
conceptual para explicar de manera ms completa aspectos de
las metas de comprensin," Los miembros del proyecto definie8. Vale la pena sealar que este marro conceptual de comprensin swgi de
intentos por volverse ms sistemtico en la evaluacin de la calidad Y naturaleza
de la comprensin de kl6 alumnos en las aulas donde se practica la EpC. De nuevo,
los esfuerzos por evaluar el aprendizaje empuj a kl6 educadores a volverse ms
articulados sobre sus metas de comprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de kl6 alumnos Y caracterizndolo en relacin ron
la investigacin sobre ooncepciones del conocimiento Y de la cognicin.

'QU

ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
.

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ron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de la comprensin en todas las materias: c~nocimi~t?, mt~os, propsitos y formas de expresin. Tambin especificaban mveles para
estimar la profundidad de la compre~in. ~l marco ~onceptual
de comprensin que integra estas dimensiones y mveles est
explicado en el capitulo 6. El trabajo preliminar con este marco
conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docent~ a
desarrollar, criticar y refinar metas que abordan toda la vanedad y profundidad de la comprensin que esperan que desarrollen los alumnos.
DESEMPEOS DE COMPRENSIN

Los desempeos de comprensin tal vez sean el elemento ms


importante del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. La concepcin de la comprensin como un desem~
~
que como un estado mental subyace a todo el proyecto de investgarln colaborativa en el cual est basado el ~.9
La visin.viDculada con el desempeo subraya la comprensn como la capaadad .
e inclinacin a usar lo que uno sabe cuando acta en el mundo.
Se deduce que la comprensin se desarrolla y se demuestra
poniendo en prctica la propia comprensi~ ~te presupuesto est
reflejado en muchas situaciones de aprendizaje, tales como aprender a tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y aprender diversas artes. Por cierto, la mayor parte
del aprendizaje fuera de la escuela avanza por medio del compromiso de los estudiantes en desempeos cada vez ms complejos.
Dentro de las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo pierden el tiempo en tareas que slo estn remotamente ~cula~as
con los desempeos que sus docentes esperan que en ltima lDStanda dominen. El valor evidente de los desempeos, tanto para
el avance educativo como para la evaluacin diagnstica, los vuelve centrales en la enseanza para la comprensin.
9. Para una discusin ms completa de la romprensin romo d~pefto,
v~
el capitulo 2 de este libro y Perkins, D.: 57t11lrt Schools: From Tramlng Memories
to F.dualting Minds, Nueva York, Free Press, 1992.

110

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

MARTHA STONE WISKE

. ~ una fasetemprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacinen colaboracin intentaron especificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poner en prctia para fomentar la
oomprensi6nde sus alumnas. Sin embargo, los docentestenan muchas
estrategiasdiferentespara lograr esa mela y la nocinde dichas situaciones parecademasiado espedfica para adecuarse a la necesidad de
flexibilidadde losdocentes.A pesar de la oonsiderablevariacinen los
enfoquesde esta docentes, un rasgo oomn de sus clasesera que los .
alumnospasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos de oomprensi6n.De tal maneta, este elemento del marro centra la
atencinms en lo que hacen los alumnos que en lo que hacen los
d~
Por cierto,los docentes que trabajan ron el marro a menudo
ad~
~ un aspectode su valor educativo es la manera en que los
obJiga a analizar lo que sus alumnos estn haciendo y aprendiendo.
A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir Y disear desempeos que desarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por parte de los alumnos,
~
que .d~tinguir los desempeos de comprensin de otros
tipos de actvdades, Recordaron la definicin de comprensin del
proyecto como "algo que iba ms all de la informacin dada"lo
para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma.lo que uno
sabe de manera creativa y novedosa. Los desempeos que cumple.ncon esta definicin incluyen explicar, interpretar, analizar, re~ao~, C?mparar y hacer analogas. A medida que los equipos de
mvestigaan examinaban los tpicos generativos y las metas de
comprensin que haban identificado, incorporaban verbos como
~tos para responder la pregunta: "Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?"
Responder ~ta pregunta les recuerda a los docentes que los
al~os
pueden emprender una gama mucho ms variada de
actvdades como parte de su trabajo escolar que la que abarcan las
tareas tpicas. Si los alumnos usan el espectro total de las inteligencas," no slo la verbal y la matemtica en la que invariablemente

10.. Bruner, S.J.: Beyond the lnfonntltion


Knormng, Nueva York, Norton, 1973.
11. Gardner, Frame5of Mind.

Given: Studies in the Psychology

01

111

ponen el acento las escuelas, pueden llevar a la prctica su comprensin en una mirada de maneras creativas.
Por ejemplo, los alumnos de la clase de fsicade Eric Buchovecky
llevaban diarios en los cuales reflexionaban sobre las formas de
investigacin que usaban para indagar en una mquina cotidiana
de su eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones
para explicar el funcionamiento de la mquina elegida, usando
conceptos de mecnica. Los alumnos de la clase de lengua de
Joan Soble crearon "marcos" visuales de sus viajes verdaderos
para desarrollar su comprensin de los lugares metafricos, que
luego ncorporaban en un ensayo autobiogrfico. Los alumnos de
geometra de Bill Kenda Ilevaban espejos al pasillo al que daba
su aula, creaban tringulos donde pudieran ver el reflejo de sus
compaeros y contaban mosaicos del piso para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos se centran en la comprensin en formas que muchas actividades escolares tradicionales
no lo hacen. En lugar de ensear o recrear el conocimiento producido por otros, los desempeos de comprensin involucran a
los alumnos en la creacin de su propia comprensin. Ampliar la
visin de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento en
la comprensin es un rasgo importante de este elemento del marco
conceptual de la EpC.
A medida que los docentes de los equipos de investigacin
incorporaban desempeos de comprensin en sus aulas, reconocan diferentes tipos de desempeos. Al igual que las metas de
comprensin, los desempeos tendan a ser concebidos como configuraciones complejas o cadenas vinculadas. A menudo los docentes empezaban a disear una unidad curricular identificando
desempeos culminantes, es decir, proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad
para demostrar su domino de las metas de comprensin. Los
docentes se dieron cuenta de que los alumnos deben comprometerse en desempeos preliminares o subdesempeos con el fin de
desarrollar la comprensin de ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin culminante.
Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con
docentes de diferentes materias reconocieron una progresin comn de categoras de desempeo diseadas para fomentar la com-

112

MAR11IA STONE WISKE

prensin. A travs de la progresin, los docentes mantuvieron un


doble ceatro de atencin en los intereses de los alumnos y en el
objetivo de las metas de comprensin para que las cadenas de
desempeos fueran a la vez generativas y plantearan un desafo.
Tres categoras progresivas son comunes:
Etapa de exploracin (en ingls: "Messing about"). Bautizada segn la memorable frase de David Hawkins,12los desempeos consistentes en explorar los elementos reconocen su respeto por la
investigacin inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos basados en la disciplina. Por lo general aparecen al principio de una unidad y sirven para traer a los alumnos al dominio de
un tpico generativo. Son generalmente de final abierto y se los
puede abordar en niveles mltiples, de manera que los alumnos
pueden involucrarse al margen de su nivel anterior de comprensin. Estas actividades ayudan a que los alumnos vean conexiones
entre el tpico generativo y sus propios intereses y experiencias
previos. Explorar los elementos tambin puede ofrecer, tanto al
docente como a los alumnos, informacin acerca de lo que los
alumnos ya saben y aquello que estn interesados en aprender.
Puede disearse para comprometer a los estudiantes en poner en
prctica sus comprensiones anteriores y confrontar algunos de los
fenmenos o enigmas que presenta el tpico generativo.
InvestigacWn guiada. Los desempeos de investigacin guiada
involucran a los alumnos en la utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la
comprensin de metas identificadas. Durante las etapas iniciales
de una unidad o un curso de estudio, los desempeos pueden ser
relativamente simples o elementales. En rigor, los docentes pueden centrarse en habilidades bsicas tales como la observacin
cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un vocabulario
rico o la sntesis de notas de fuentes mltiples alrededor de una
pregunta especfica. Desarrollar tales habilidades puede entraar
desempeos de comprensin en la medida en que ayuden a los

12. Hawkins, D.: TIre ln{ormlll Vision: Essays on Letmzing and Human Nature,
Nueva York, Agathon Press, 1974.

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSiN?

113

alumnos a lograr una meta de comprensin: comprender cmo


analizar datos empricos para refinar teoras, por ejemplo, o comprender cmo expresarse vvidamente usando un vocabulario
variado.
A medida que los alumnos desarrollan la comprensin de metas
preliminares por medio de realizaciones iniciales, pueden comprometerse en formas ms complejas de investigacin. La gua que los
docentes ofrecen durante las fases posteriores del trabajo ayuda a
los alumnos a aprender cmo aplicar conceptos y mtodos disciplinarios, a integrar su creciente cuerpo de conocimientos y a poner
en prctica una comprensin cada vez ms compleja y sofisticada.
Proyecto final de sfntesis. Los proyectos finales de sntesis pueden ser similares a los proyectos y exposiciones que muchos
docentes asignan como tareas finales para completar una unidad
curricular. Su rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC
es que demuestran con claridad el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensin establecidas. Tales desempeos
necesariamente invitan a los alumnos a trabajar de manera ms
independiente de como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar las comprensiones que han desarrollado a lo
largo de una unidad curricular o de una serie de unidades.
Los desempeos de comprensin como elemento del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin deberan dis~
de otros dos tipos de actividades comunes en el aula. Las actividades son desempeos de comprensin slo si desarrollan y demuestran cIaramente la comprensin, por parte de los alumnos, de metas
de comprensin importantes. Muchas actividades de tipo prctico
no involucran a los alumnos en desempeos de comprensin porque no estn centradas en metas importantes o porque no exigen
que los alumnos amplen su mente. Otra actividad educativa comn
que la gente errneamente puede equiparar con la EpC.es el ~culo basado en proyectos. Los docentes no tienen necesidad de. disear proyectos complejos con el fin de ensear para la comprensin.
El marco conceptual puede ser aplicado fcilmente a clases y
actividades de aula relativamente tradicionales, en la medida en
que estn diseadas para involucrar a los alumnos en la puesta en
prctica de lo que han comprendido. Por ejemplo, los docentes

114

MARTHA STONE WISKE

pueden encargarles a los alumnos que lean un cuento y pedirles


que identifiquen los elementos de la historia que la hacen poderosa. Semejante tarea puede desarrollar y demostrar la comprensin,
por parte de los alumnos, del argumento, el desarrollo de los personajes y el entorno sin exigir un alejamiento importante del currculo tradicional.
Para resumir, los desempeos de comprensin efectivos:
-Se vinculan directamente con metas de comprensi6n. Los desempeos de comprensin involucran a los alumnos en un trabajo
que con toda claridad hace que progresen en las metas de comprensin especificadas. Este criterio protege contra el diseo de
proyectos que pueden tener un aspecto espectacular sin realmente abordar el ncleo del cuniculo.
-Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica. Los
desempeos de comprensin estn diseados en secuencias reiterativas de forma tal que los alumnos desarrollen sus habilidades
y conocimientos iniciales para alcanzar la comprensin buscada.
Los alumnos pueden hacer borradores, criticar y revisar un desempeo una o ms veces.
-Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresi6n. Los
desempeos de comprensin estn diseados de forma tal que
los alumnos aprenden por medio de mltiples sentidos y formas
de inteligencia. Tambin permiten a los estudiantes usar diversos
medios y formas de expresin.
-Promueoen un compromiso reflexivo con tareas que entraJln un
desa/fo y que son posibles de realizar. Como lo explica David Perkins
en el captulo 2, un desempeo de comprensin exige que el alumno piense, no slo que recuerde o repita conocimientos o habilidades rutinarios. Los desempeos de comprensin deben poder ser
abordados por todos los alumnos y, sin embargo, plantear un desafo lo suficientemente grande como para ampliar sus mentes.
-Demuestran la comprensin. Los desempeos de comprensin
no son simplemente experiencias privadas sino que, ms bien,
dan como resultado producciones o actividades que pueden ser
percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas para alumnos,
docentes, padres y otras personas de lo que entiende el alumno.
De esta manera, los desempeos se convierten en un medio de

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

115

controlar, hacer pblico y aprender a partir de la comprensin de


los alumnos.
EVALUACIN

DIAGNSTICA

CONTINUA

El cuarto elemento del marco de la Enseanza para la Comprensin es la evaluacin diagnstica continua de desempeos en
relacin con las metas de comprensin. Al igual que la idea de
realizaciones de comprensin, este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con la tarea de aprender deportes o artes,"
En contextos deportivos Yartsticos los estudiantes son testigos de
desempeos modelo tanto por parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos desempeos ejemplares segn criterios tendientes a comprender qu entraa un desempeo
bien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos desarrollando sus
propios desempeos y recibiendocrticasconstructivassobre ellos.El
aprendizaje avanza por medio de la valoracin del desempeo propo y de los otros en relacin con criterios claros. De esta manera, la
evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje.
En ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del
propio desempeo se vuelve casi automtica; uno est constantemente comparando su desempeo actual con el anterior y con
aqul al que quiere llegar. En el deporte y en las artes, el uso de
una prueba estandarizada y descontextualizada desconectada del
trabajo cotidiano, o un examen final que.se toma slo al final de un
periodo de aprendizaje no tendra ningn sentido. Por cierto, cuando
en estos campos tienen lugar exhibiciones pblicas "de alto inters", en la mayora de los casos simplemente confirman lo que el
estudiante ya sabe gracias a horas de prctica y observacin.

13. Partes de esta seccin estn adaptadas de un memorndum preparado


por Howard Gardner. El proyecto de la EpC se construy sobre ideas desarrolladas por Gardner, David Perkins y sus colegas del Proyecto Cero sobre evaluaciones del aprendizaje por medio del anlisis de portafolios de producciones
y realizaciones de los alumnos. Ver el capitulo "Evaluacin en contexto: La
alternativa a las pruebas estandarizadas" en H. Gardner: Multiple Intelligences:
The Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.

116

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

MARlHA STONE WISKE

Dado el carcter razonable y la antigedad de tales procedimientos de evaluacin, uno se pregunta por qu parece extico sugerir
que se trasladen las lecciones del campo del arte Y el deporte al
contextode la enseanza de materias en la escuela, en especial en los
ltimos aos de la escuela primaria, la escuela media y en secundaria. Por .cierto, las ~biciones eran. una prctica comn en el siglo
XIXy diversas Versionesde evaluaaones de desempeos y evalua- .
~ones de portafolios son cada vez ms populares en la actualidad ..t4
Sm embargo, estos enfoques siguen siendo raros en las escuelas;ms
an, pocas veces se los disea sistemticamente para alentar el desarrollo y la demostracin de metas de comprensin explcitas.
Como parte constitutiva del enfoque de la comprensin vinculado
con el desempeo, las formulaciones iniciales del marco conceptual
d~ la.Enseanza para la Comprensin exigan una definicin y delimitacin de los desempeos o exhibiciones de comprensin que se
espera que los alumnos cumplan. Por ejemplo, los alumnos de las
clases de lengua deban saber los tipos de ensayos que tienen que
escribir o el tipo de charlas que deben dar, incluyendo criterios y
reg1asde evaluacin. Los alumnos de cursos de historia deban saber
el tipo de anlisis histricos que se espera que escriban o el tipo de
sntesis que se les pedir que hagan de datos que recogen o revisan.
Los alumnos de ciencia deban conocer los usos que darn a las tearas Yconceptos Yel tipo de experimentos que se supone que diseen
y analicen. Y as sucesivamente.Los desempeos claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos ms o menos exitosos por parte
de los alumnos, se consideran un punto de partida necesario para un
esfuerzo serio en la evaluacin diagnstica continua.
Los equipos de investigacin colaborativa que primero usaron
el marco conceptual de la EpC en las aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensin diseadas para eva-

14. Ver el capitulo 1 para un historia de las prcticas de evaluacin. Para ms


datos sobre el pensamiento actual acerca de las evaluaciones de realizacin ver
Sizer, R R: HOI'IIC1!'sCompromiM: TIre DiJemnu of the Ameriazn High School
ton, Houghton Mifflin, 1984,Y Baron, J. B. Y WoU, D. P. (comps.): P~nce~
S~t
Assessment: CJuUlengesand Possibilities: Ninety-fifth Yearbook of the
Natmal Socidy fur the Study of EdUClltion, Pert l. Chicago, University of Chicago
Press, 1996.

80s-

117

luar cada desempeo significativo de comprensin. La expectativa


era que a los alumnos se les presentaran criterios especificados de
antemano en el momento en que se les encomendara una tarea.
Entonces, tanto alumnos como docentes deberan usar los criterios
no slo para controlar los desempeos en borrador sino tambin
para planificar los pasos siguientes del proceso de enseanza y
aprendizaje.
A medida que los docentes empezaron a trabajar con el concepto de evaluacin diagnstica continua, refinaron ideas acerca
de cmo y cundo podan disearse mejor los criterios de evaluacin. Los docentes no siempre encontraban posible o pedaggicamente ventajoso estipular criterios de evaluacin en el
comienzo de una unidad. Sobre todo cuando sus alumnos estaban comprometidos en desempeos nuevos era difcil, tanto para
el docente como para los alumnos, obligar a los docentes a producir un conjunto completo de criterios de evaluacin de antemano. Los docentes a menudo se volvan ms conscientes de
sus propios criterios tcitos cuando examinaban los desempeos
iniciales en borrador de los alumnos y reconocan rasgos de
ejemplos dbiles y fuertes. Ms an, los docentes encontraban
que sus alumnos aprendan de analizar desempeos modelo y a
participar en el proceso de definir criterios de evaluacin.
Algunos docentes perciban que usar criterios muy especficos
durante los estadios iniciales de desarrollo de desempeos de comprensin (por ejemplo, durante los desempeos consistentes en la
etapa de exploracin) tendan a restringir a los alumnos. Preferan
desarrollar criterios con los alumnos y luego hacer pblicas guas
de evaluacin a mitad de la etapa de investigacin guiada, cuando
los alumnos estaban desarrollando borradores iniciales de sus
desempeos. Los docentes variaban en el tiempo interno y el proceso por el cual desarrollaban criterios. En todos los casos, sin
embargo, desarrollaban criterios claros directamente vinculados con
metas de comprensin, los discutan con los alumnos y hacan
pblicos los criterios de evaluacin en el momento inicial del proceso de prctica de desempeos de comprensin.
Adems de desempeos ejemplares y criterios de evaluacin,
otro componente clave de la evaluacin diagnstica continua es
que los alumnos y el docente comparten la responsabilidad perma-

118

MARTHA STONE WISKE

r
~ 1

nente de analizar cmo estn avanzando los alumnos hacia desempeos de alto nivel. Los docentes descubrieron que la evaluacin
diagnstica continua era ms til cuando todos los miembros de la
clase participaban en el proceso. Los alumnos aprendan analizando el trabajo de sus pares. Vean muchas formas de acercarse a la
tarea y llegaban a entender el sentido de los criterios cuando los
usaban como retroalimentacin con sus pares. De igual manera,
los alumnos se beneficiaban de discusiones y crticas de su propio'
trabajo que incluan sugerencias para mejorarlo. Los alumnos recogan y guardaban ejemplos de sus desempeos para controlar zonas
de crecimiento as como zonas en las que segufa habiendo obstculos. A veces tales colecciones se llaman procesofolios.
A medida que los docentes desarrollaban mltiples formas de
evaluacin diagnstica continua, los equipos de investigacin de
la EpC perciban algunas categoras comunes a las actividades de
evaluacin en relacin con los tipos de desempeos de comprensin. La evaluacin diagnstica continua de desempeos en los
que la tarea consista en ocuparse de cosas sin importancia por lo
general es informal y dirigida ante todo por el docente ms que
por los alumnos. Los docentes pueden evaluar tales desempeos
informalmente para discernir lo que sus alumnos ya comprenden
y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluaciones rara
vez se registran formalmente en relacin con criterios explcitos.
Durante la fase de enseanza de la investigacin guiada, la eva1uaci6n diagnstica continua tiende a volverse ms fonnal y a incluir a
los alumnos. Los desempeos iniciales de investigacin guiada pueden incluirla crtca de desempeos de muestra, del tipo de modelos
ofrecidospor el docente o bonadores de trabajo iniciales hechos por
miembros de la clase. La discusin de estos modelos desanolla Ydemuestra la comprensin de los alumnos, al par que oontribuye a la
de6nici6n de aiterios para evaluar los propios desempeos de los
alumnos. A medida que se formulan aiterios claros,los docentes pueden usarlos para estructurar las evaluacionesdel trabajode los alumnos
por parte de sus pares, seade a dos o en pequeos grupos. Losalumnos
desarrollanla comprensin del sentido de los aiterios de evaluacinal
evaluar el trabajo de sus pares. Tambin pueden aprender cmo mejorar su trabajopor la retroalimentaci de sus pares antes de que se usen
los aiterios para evaluar los desempeos individuales del estudiante.

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

119

Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desemos finales estn familiarizados con los criterios que se ~
~
evaluar sus productos finales. Pero incluso en este ~tadi~ de
insbuccin, el concepto de evaluacin diagnstica contmua sirve
tanto a propsitos formativos como a otros ms generales.~ alumnos pueden hacer evaluaciones de borrado~ ~ciales propIOSo de
sus pares para determinar revisiones subsiguientes'. Los docentes
pueden pedir a los alumnos que remitan un formulario de au~aluaci6n junto con su producto final. Estos formatos de evaluaan
diagnstica continua recuerdan a los alumnos ~e deben c:ontrolar
su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la Idea que
tienen los alumnos de lo que el producto solo puede.0&-ea:r' .
A medida que los miembros del p~y~o
de ~vestiga~n
analizaban rasgos efectivos de evaluaCl~ d~gnstica ~on~ua
durante el proceso colaborativo de investigaCl~n, res~n
enterios para este elemento del marco. Las evaluaciones continuas se
basan en criterios pblicos vinculados con metas de comprensin, tienen lugar a menudo, son hecha~ .por. los alumnos y l~
docentes por igual y configuran la planificacin y a la vez esti
man el progreso de los alumnos.
Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamente vinculados con las metas d~ comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer borra~ores
de los desempeos de comprensin, si bien puede~ .evoluClonar
a lo largo del desempeo, en especial si no son familiares para. el
docente. Los criterios se hacen pblicos para los alumnos, a qmenes se da la oportunidad de aplicarlos y comprenderlos antes de
que se los use para evaluar sus desempeos.
.
Evaluaciones diagnsticas continuas. Las ev~luaClo~es se hacen a
menudo, desde el principio de una secuencia ~m~~
hasta su
fin. Las actividades especficas de evaluaci~ d~a~~tica se r:.. lizan conjuntamente con cada desempeo significativo de co prensin.
,1 d 1
Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no so ~ e as e~aluaciones de su trabajo por parte de sus d~entes smo ~mbi:
del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempenos y
los de sus pares.

120

MARTHA STONE WISKE

Estimar el avance y configurar la planificaci6n. Las evaluaciones


se orientan hacia los prximos pasos y se remontan a controlar
y evaluar el avance realizado. Los alumnos aprenden no slo
cmo han cumplido un desempeo sino tambin cmo pueden
mejorar sus desempeos. La evaluacin diagnstica continua de
los desempeos de los alumnos informa al docente cmo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase a la hora de disear las siguientes actividades .
educativas.
La evaluacin diagnstica continua a menudo se considera el
e~ementodel marco conceptual de la Enseanza. para la Comprensn que ms desafos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco
conceptual para abordar ste. Deben especificar claras metas de
comprensin y disear desempeos especficos de comprensin
con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeos.
Ms an, la exhibicin pblica de los criterios de evaluacin perturba la cultura del secreto, propia de la mayora de las modalidades de examen en las escuelas." Al involucrar a los estudiantes en
la evaluacin de su propio trabajo y el de sus compaeros de clase,
los invita a hacerse ms responsables de su propio aprendizaje. Por
cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de nicos rbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus
alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en
muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones."

15. 5chwartz, J. L. Y Viator, K. (comps.): TIre Prias of Secrecy: TIre Socitzl,


lntellechud, and PsycJrologiall Costs of Current Assessment Practices, Informe de la
Fundacin Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center, Harvard
Graduate 5chool of Educaton, sept. 1990.
16. Sobre la negociacin de la autoridad intelectual y el cambio de los roles
en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.: "From Recitation to Constroction:
Teachers Change with New Technologies", en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y
B. Wilson (comps.): TIre Geometric Supposer: Wlrat ls lt a Case of? Hillsdale, N.J.,
Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.: "How Teaching for Understanding Changes the
Rules in the Classroom", EducationJlI Letulership, 51(5), 1994, 19-21.

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

INTERACCIN

DE LOS ELEMENTOS

121

DE LA ErC

Si bien cada elemento del marco conceptual de la Enseanza


para la Comprensin puede usarse como un foco para analizar
aspectos particulares de la prctica educativa, el poder de este marco
conceptual deriva de la integracin coherente de los cuatro elementos. Los docentes que usan el marco con el fin de intensificar
sus esfuerzos tendientes a ensear para la comprensin pueden
comenzar pensando sobre cualquiera de los elementos. Algunos
docentes prefieren empezar hablando sobre las metas abarcadoras.
A otros.les resulta ms natural empezar examinado un tpico que
ha parecido generativo en el pasado y reconsid~dolo
en ~lacin con los criterios del marco conceptual para tpicos generativos.
Otros analizan una actividad curricular preferida para ver cmo
puede ser conceptualizada o revisada para conv~
en ~ desempeo de comprensin. Algunos d~tes,
por ~~ empiezan
tratando de disear evaluaciones de trabajo ms explatas y compartidas que aquellas que su curso ya es~ haci~d~.
Dondequiera empiecen los docentes la mvestigaan, cada elemento del marco conceptual EpC lleva a pensar en los dems. A
medida que los docentes usan el marco para disear y poner en
prctica el currculo, el refinamiento de un elemento gen~ cambios en los dems. Por ejemplo, cuando los docentes analizan una
actividad curricular exitosa en trminos de un desempeo de comprensin, pueden preguntarse: "Qu hace que esto sea tan rico?
Qu comprensin pusieron en prctica los alumnos?" Las respuestas a estas preguntas pueden clarificar m~~s d~ cc:>mprensin que antes no eran explcitas. Intentar definir cntenos para
evaluar desempeos tambin lleva a los docentes a volver a examinar sus metas de comprensin; a medida que stas se vuelven
ms explcitas y claras, los docentes a menudo se dan cuenta de
que incluso sus desempeos preferidos podran disearse de manera tal que los alumnos dedicasen ms es~erzos e~ el ~esempeo de comprensiones importantes. Al revisar los cntenos de los
tpicos generativos, los docentes a men~do descubren.formas de
agregar o modificar desempeos para mejorar las con~Xl~n~ entre
los intereses de los alumnos y las ideas clave de su dscplna. En
resumen, cada elemento del marco convoca a los dems.

122

MAR1lIA STONE WISKE

A medida que los docentes dirigen su atencin desde un elemento del marco conceptual hacia otro, intentando llevar al mximo el nivel en el cual responde a los criterios de cada elemento,
gradualmente refinan su diseo curricular sobre la comprensin.
Este proceso de progresivo refinamiento de la prctica para centrarla en la comprensin contina a medida que los docentes
avanzan de la planificacin a la puesta en prctica de los diseos
curriculares. Nuevos aspectos generativos de un tpico pueden
revelarse a medida que los alumnos ejercitan su habilidad para
desarrollar desempeos que se dirigen a sus intereses personales
y expresan sus talentos particulares. A medida que los alumnos
ponen en prctica su comprensin, se hacen evidentes nuevos
puntos de entrada, vnculos con otros temas, conjuntos adicionales de preguntas. A veces los desempeos de los alumnos despliegan una comprensin de las ideas o modalidades de
pensamiento que el docente valora pero que no haba definido o
adoptado conscientemente. Articular las cualidades de los buenos desempeos a menudo ayuda tanto a los docentes como a
sus alumnos a clarificar las metas de comprensin.
La evaluacin diagnstica continua de los desempeos estudiantiles revela la calidad del diseo curricular, as como el alcance de
la comprensin de los alumnos. A medida que los docentes se
comprometen con la evaluacin diagnstica continua, advierten
cmo responden los alumnos a la tarea. A veces resulta evidente
que la tarea exige que los alumnos empleen una gran cantidad de
tiempo en actividades que son triviales o que en gran medida no
estn vinculadas con las metas de comprensin. La tarea puede
tener que alterarse para incrementar la proporcin de tiempo que
los alumnos dedican a desempeos de comprensin. De igual
manera, la evaluacin diagnstica continua de los borradores iniciales de los alumnos puede revelar que algunos miembros de la
clase o todos necesitan ayuda para desarrollar una comprensin
preliminar necesaria para tener xito en el proyecto final.
Sobre todo, el proceso de usar el marco ronceptual no consiste en
hacerlo00IreCtamente de una vez y para siempre. Seaque el anlisisde
la prcticaron el.marooconceptualreveleproblemas o avances,estimula a los docentes a hacer ajustesinteractivosen diversos aspectos de su
currfculo y pedagoga. Al igual que la romprensin misma, usar el

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

123

marco conceptual de la Enseanzapara la Comprensin para mejorar


los pIanes Ylas prcticas es un proceso de indagacin rontinua.

LA NATURALEZA

Y LA FUNCIN

DEL MARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin est


fundado en la definicin de' la comprensin como desempeo
creativo. De tal manera, la comprensin siempre entraa invencin personal; nunca puede ser simplemente trans~tida de ~
generador a un receptculo sino que debe ser construido a :partir
de la propia experiencia y del trabajo intelectual del estudiante.
Durante el curso del proyecto de la EpC, los participantes -tanto
docentes romo investigadores-llegaron a darse cuenta de que aprender a ensear para la comprensin es en .s ~~
un proceso de
desarrollo de la comprensin. Las formulaciones ncales~ ~
to hablaban de desarrollar situaciones de enseanza para eJE!IDplificar
una pedagoga de la comprensin. A medida que los equi~ de
investigacinrolaborativa intentaron especificarel roncepto de SItuacin, se dieron cuenta de que los docentes que participaban varia~
demasiado para que sus enfoques pudieran fructferamentecaracterizarse de esta manera. El centro del proyecto de investigacinpas de
documentar estrategias de enseanza estandarizadas a caracterizarlo
que hacan los estudiantes para desarrollar su comprensin .y ~
los apoyaban los docentes. A medida que el concepto de sltuaall
cedi su.lugar a la idea de un marco de la enseanza para la romprensin, el objetivo de la investigacin pas de documentar cmo ponen
en prctica los docentes libretos efectivosal ocuparse del proceso de
romprensi6n (en el sentido de desempeo) del marco.
._
A medida que el centro de la investigacin pas de poner en practica a romprender la enseanza para la romprensi~ los roles de los
participantes en la investigacin tambin ~~biaron. Cuando la
investigacin se centraba en la puesta en practica, el papel del docente ronsistfa en llevar a la prctica la pedagoga deseada y el ~~l
del investigador era promover y documentar esta puesta en pra~ca. Ello generaba una actitud adversa cuando los d~tes
~ sentan
presionados a poner en prctica un diseo ajeno y los mvesti~ores
sentan que deban instar a los docentes a probar su produCCIn.

124

MARTHA STONE WISKE

Cuando los miembros del proyecto volvieron a concebir la tarea


de aprender a ensear para la comprensin como un ejemplo de
desarro~o de ~ comprensin, los roles tanto de los docentes como
de .los investigadores cambiaron de manera sutil. Se volvieron
SOCl~. en una indagacin
de final abierto, en la cual todos los
partcpantes compartan las responsabilidad
de desarrollar su
compre~in. Los investigadores queran comprender cmo con-.
ceptualizar, caracterizar y evaluar el marco conceptual dela EpC'
~os docentes qu~n.
comprender cmo podan mejorar la ~
nanza y el aprendizaje en sus propias aulas usando dicho marco.
Estas tareas gemelas -refinar la teorfa y la prctica de la enseanza para la comprensinse configuraban mutuamente.
El paso entre poner en prctica un marco conceptual fijo Y comprender un marco conceptual en evolucin permiti y exigi el desa~
.de la confianza Y la reciprocidad en las relaciones entre los
~tes
en la investigacin. Pares de docentes e investigadores
asociados desarrollaron relaciones estrechas, caracterizadas por el respeto mutuo y el compromiso conjunto en una tarea compartida.
La historia se cuenta aqu con el fin de iluminar no slo el proceso de d~llo
del marco conceptual de la Enseanza para la
Comp~ruun adoptado en este libro, sino tambin su naturaleza y
e~ sentido d~ su ~~ad.
El marco conceptual de la EpC que surS!- de esta nvestgacn colaborativa no es un conjunto de situaciones pred~do
o una receta para la prctica exitosa. No
~ede ser transmitido y puesto en prctica de una manera lineal y
directa. As.como los educadores que desarrollaron este marco conceptual tuvieron que crear un dilogo intelectualmente estimulante y personalmente comprometedor y relaciones para fomentar su
propia comprensin de estas. ideas, otros que deseen entender la
~pC tendrn qu~ hacerlo tambin. Tendrn que realizar una indagacin de final abierto para .construir su propia comprensin de este
marco conceptual en relacin con su prctica y contexto personales.
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin ofrece: una estructura y un lenguaje para organizar la indagacin. El
dilogo ~n .el marco conceptual puede traer las metas tcitas y
la experiencia pedaggica inconsciente a formas claramente articu~das que pueden ser evaluadas, ratificadas o revisadas. En su
caracter de estructura de indagacin, el marco conceptual de la

QU ES LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN?

125

EpC apoya a los docentes como estudiantes permanentes. En lugar


de sealar sus defectos o conducirlos a seguir cualquier estrategia
particular o diseo curricular, respalda su autoridad profesional
y su autonoma. El papel de este marco conceptual no es dictar
una irreflexiva puesta en prctica de las prescripciones de algn
otro, sino estimular y ayudar a educadores colegas a ser reflexivos al articular sus propias prescripciones.
Concebido de esta manera, el marco conceptual de la EpC sugiere
una forma de sortear un aunino entre dos peligros que han afectado
los intentos por mejorar la educacin en el pasado. Un peligro es intentar producir un currculo "a prueba de todo", que no deje suficiente
espacio para que los docentes ejerzan sus prerrogativas y responsabilidades profesionales. La otra es honrar la individualidad de los
docentes hasta el punto de ofrecer una gua Y un apoyo insuficientes para estimular un mejoramiento significativo. El marco conceptual de la EpC est pensado para que lo usen docentes de maneras
que reflejen las experiencias que se les pide que comuniquen a los
estudiantes, es decir, definir metas claras, apoyar desempeos que
persigan dichas metas y ofrecer criterios para evaluar y mejorar los
elementos de la enseanza para la romprer&n, siempre dejando lber'tad a los doa!nte; para que expresen su propio talento Y sigan sus
.
En esta visin. tanto el mara> como el ~ClJ1liD)o . se
popas. pasmes.
c:oociben no ya romo productos que deben ser puestos en yu __ SIno
como ~
para guiar un proceso de negociacin de signifialdos. 17
El quid de esta descripcin es que el marco conceptual de la EpC
no slo sirve para orquestar la enseanza de una materia para los
estudiantes dentro del aula, sino que ofrece una estructura para
guiar el desarrollo profesional. Una investigacin ulterior con grupos de docentes en diversos entornos escolares sugiere que el marco
17. Sobre el currlculo como un proceso de negocia6n de significados. ver
Gnmdy. S: Currculum: Product or Praxis. Brstol, Pa.Falmer Press, 1987 [ed. cast.:
Producto o praxis del curriClllum. Madrid. Morata. 1998]. Sobre el desarrollo ~
fesional como un proceso de trabajo con y por los maestros mM que sobre ellos.
ver FulJan. M. Y Hargreves. A.: What's Worth Fighting for in Your SchooI. Nueva
York. Teachers College Press, 1996; Guskey. R. R. Y Huberman. M. (comps.):
Profrssiorud Devdopment in EdUCtltion: New PtmUgms tmd l'rtIctias. N~a YO!k.
Teachers College Press, 1995; Y Cochran-Smith, M. y Lytle. S.L.: InsidelOutside:
Tau:her R.eseIm:h and Knowledge. Nueva York, Teachers College Press, 1993.

126

MARTHA STONE WISKE

tambin puede estructurar iniciativas de base ms amplia, tendientes a desarrollar escuelas entendidas romo organizacionesque aprenden.18 No importa cules sean el rontexto, los estudiantes o el
contenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desairollo de
la comprensin, entonces el marco conceptual de la EpC es una
forma til de estructurar el dilogo Ylos diseos para aprender. Ms
an, cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos
de iniciativasde aprendizaje dentro de un contexto, los participantes
ganan cuando los estudiantes, los docentes y las organizaciones estn
aprendiendo de manera complementaria.19
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin gufa
a los docentes para que vuelvan a revisar preguntas antiguas acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuar aprendiendo
sobre su materia cuando desarrollan tpicos generativos ms poderosos y a..ycu1an metas de comprensin ms penetrantes. Los
ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cmo le encuentran
sentido al cunicu10 y a ajustarlo con el fin de responder a los
intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para
llevar al mximo el compromiso de los alumnos en los desempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la
comunicacin y la aplicacin de criterios de evaluacin para que
los alumnos avancen en su comprensin tan rpida y plenamente
como sea posible.

18. Ver capitulo 11 sobre el papel del marco conceptual de la EpC en la


estructuracin del aprendizaje organizacional en el nivel de un departamento o
escuela.
19. Para ms datos sobre la necesidad de pedagogfa en el aula, desarrollo del
docente y cambio en escuelas para avanzar de manera complementaria, ver Elmore,
R. F. Y McLaughlin, M.W.: Sttitldy Work: Policy, PrrIctia lUId the Reform of Amerialn
Education. Santa Monica, Calif., Rand, 1988;Wasley, P.: "Stining the Chalkdust:
Changing Practices in Essential Schools". TeachersCollege Record, 93(1), 1991, 2848 Y Nelson, 8.S. y Hammerman, J.K.: "Reconceptuali
Teaching: Moving
Toward the Creation of Intellectual Communiti<J oE Students, Teachers, and
Teacher Educators". En M.W. McLaughlin y l. <Jberinan (comps.): Teacher Learning:
New Poliries, New Practias, Nueva York, Teachers College Press, 1996.

Captulo 4
Cmo aprenden los docentes a ensear
para la comprensin?
Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson

Si usar el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin


(EpO es un proceso de indagacin ms que la implementacin de
una henamienta, c:iJmofunciona con los docentes?Cmo logran los
docentes de diferentesmaterias y diversos contextos otorgarle significacin al marco?Cmo10inteIpIetan en relacincon sus alumnos,
prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstanciasde enseanza concretos? Cmo evoluciona su comprensin? Qu ayuda y
qu obstaculiza su avance? Qu patrones comunes se pueden evidenciar
entre los diversos casos? Estas preguntas fueron el centro de
~rentrelosdiversoscasos?b
la investigacin
vestigacin durante el cuarto ao del proyecto, con el fin de
demostrar
c:iJmoeste
puede resultar til en gran escala.
ostrarc:ijmo
este marco puede
Trabajar
con
docentes
durante
los primeros aos dl proyecto
'rabajar
docentes
revel
que
aprender
a
ensear
para
l
aprender ensearpat la comprensin es en si mismo
un proceso
de desarrollo de la co
comprensin. Desde esta perspec~
tiva, el propio marco conceptual de la EpC ofrece una estructura
para guiar el proceso.
proceso. la
La investil
investigan-accin combina el apoyo
para . el cambio con el anlisis del proceso de cambio. En este proyecto,
la ~t1v~h22cin-accin
investigacin-accin en la tarea de aprender a ensear
~ 1~
para la comprensin se convirti en un reflejo del proceso de la
EpC que los docentes ponan en accin en sus aulas. Pues tanto la
investigacin como la prctica del marco conceptual de la EpC por
parte de los docentes estructuraba la definicin de metas, el apoyo
de los desempeos de comprensin y las oportunidades regulares
para evaluar y mejorar tales desempeos. Con el marco como estructura conceptual para esta l'\vestigacin,definimos cuatro tipos