La escritura creativa en la escuela: una experiencia pedaggica (de, con)

juegos lingsticos y metforas

Creative writing at school: a pedagogical experience with/about linguistic
games and metaphors
Leonor ALONSO, Rubiela AGUIRRE de RAMREZ
Facultad de Humanidades y Educacin Universidad de Los Andes Mrida,
Venezuela. leonoralonso@cantv.net, rubielaaguirre@yahoo.es
RESUMEN
Las autoras presentan una experiencia pedaggica con nios y nias de quinto grado (10
aos) cuyo objetivo fue brindar estmulos y material para la imaginacin verbal y se
concret en ejercicios que permitan los juegos con los significados y los sonidos de las
palabras, las rimas y las metforas. La experiencia se realiz con 39 alumnos de quinto
grado de una escuela oficial y 22 alumnos de quinto grado de una escuela privada, del
Estado Mrida (Venezuela). Se observ que los nios, como no se sintieron limitados ni
evaluados en los aspectos formales de la escritura, en especial la ortografa, apreciaron las
mltiples posibilidades de los juegos con el lenguaje y su uso potico lo cual se evidenci
en la utilizacin en sus textos de palabras que son de uso restringido en la escuela. Se
observ tambin que ofrecer modelos de escritura estimula la imaginacin y la produccin
original de los nios pues ellos, contrariamente a lo que a menudo se cree en pedagoga, en
vez de copiar escribieron textos creativos a partir del modelo dado. Este fue el caso de las
rimas, las adivinanzas y los trabalenguas.
Palabras clave: Pedagoga de la escritura, educacin bsica, imaginacin verbal, lenguaje
potico.
ABSTRACT
The authors describe a pedagogical experiment with 5th grade (10 year old) children,
designed to stimulate verbal imagination by means of exercises that allowed the children to
play with meanings, sounds, rhymes and metaphors. The sample consisted of 39 children
from a public school and 22 from a private school in the state of Mrida, Venezuela. It was
observed that the children were not inhibited by feeling that they were being evaluated on
the formal aspects of writing particularly spelling and enjoyed the multiple possibilities
of playing with language and using it poetically. This was shown by their use in texts of
words that have a restricted use in school. It was also clear that giving the children written
models stimulated the imagination and creative production: contrary to pedagogical theory,
the pupils did not copy, but produced creative texts based on the models. This was the case
with rhymes, riddles and tongue-twisters.
Key words: Writing teaching, school-children, verbal imagination, poetic language.

1. Introduccin
A pesar de que observamos todos los das manifestaciones de la creatividad verbal infantil,
sabemos poco acerca de su evolucin a lo largo de la escolaridad. Para algunos como
Bettelheim (1976), dentro de un enfoque analtico, los nios preescolares aprecian los
cuentos de hadas a un nivel ms profundo por ser inconsciente, que los nios con
escolaridad avanzada. Esta afirmacin conduce a pensar que la escolaridad anula la
imaginacin, por ello liberar a la educacin de los aprendizajes "literales" y dar oportunidad
a los nios de tener acceso a sus sueos, subvertir lo convencional, sera el programa del
enfoque analtico de la creatividad verbal. Por el contrario, desde el punto de vista de las
teoras cognitivas la autntica imaginacin creativa supone control del pensamiento,
intencin deliberada y capacidad de seleccionar entre distintas alternativas, aspectos estos
que slo pueden observarse al final de la escolaridad, en la adolescencia. Este enfoque, en
su versin ms estricta, es el que tiende a definir la creatividad como solucin de
problemas: creatividad es una forma de pensamiento dirigido con el cual ordinariamente
buscamos descubrir nuevas relaciones para hallar soluciones a problemas que consideramos
relevantes (Escalante, 1980; Mitjns, 1999). Quiz la aparente disparidad terica se debe a
las diferentes maneras en las que se expresa la creatividad verbal. "En el mbito del
pensamiento literario, se impone una realidad inventada, que rompe el control sobre la
imaginacin de los procesos lgicos; en el mbito cientfico, se presenta la creatividad
verbal ms apegada a lo objetivo, manteniendo siempre el vnculo con lo posible y lo real
no aparente" (Alonso, 1981:10).
Ahora bien, entendida la creatividad como un fenmeno del pensamiento, y si ste se
expresa en palabras, necesariamente nos encontramos inmersos en el mbito del
significado, el cual nos conduce a un interrogante ms general sobre cmo llegamos a darle
significado a la experiencia, que es precisamente lo que le preocupa al poeta y al narrador;
al que trabaja con la imaginacin dentro del lenguaje potico. Por otro lado, si la
imaginacin se aplica a la lgica cientfica el interrogante epistemolgico es cmo conocer
la verdad. En tal sentido Bruner plante una hiptesis sobre el funcionamiento cognitivo y
sus modos de ordenar la experiencia y construir la realidad cuando habl de dos
modalidades de pensamiento: El paradigmtico o lgico-cientfico y el narrativo (Bruner,
1994; 1997). La creacin de significado de la modalidad paradigmtica de pensamiento est
relacionada con la norma lingstica, la sintaxis y la gramtica; as mismo produce
argumentaciones y descubrimientos empricos guiados por una hiptesis razonada. Por su
parte, la creacin de significado en la modalidad de pensamiento narrativo produce, en
cambio, buenos relatos, historias sobre el mundo, metforas sorprendentes (que por otro
lado tambin utiliza el cientfico en sus interpretaciones), mitos, etc. Por ello la realidad
psquica, las asociaciones libres, lo connotativo, el lenguaje figurado, antes que la realidad
objetiva, predominan en el pensamiento narrativo.
Continuando con las mismas inquietudes tericas George Lakoff y Mark Johnson (1980)
buscaron una manera ms sistemtica de analizar los esquemas metafricos que subyacen al
pensamiento cotidiano. En su obra Metaphors We Live By sostienen la tesis de que nuestro
sistema conceptual ordinario, en trminos del cual pensamos y actuamos, es
fundamentalmente de naturaleza metafrica. Indudablemente, una tesis como esta involucra
algo ms que un cierto descubrimiento en la esfera de la lingstica: se trata de una

afirmacin que desafa la imagen tradicional segn la cual la metfora es propia solamente
de los registros formales de la escritura y, sobre todo, de algunos gneros narrativos y que
es un componente desviado, ornamental y perifrico al pensamiento humano. Apoyados en
diversidad de ejemplos, estos autores demuestran de manera convincente que las metforas
se encuentran en el lenguaje cotidiano y que afirmar lo contrario carece de fundamento; a
partir de su trabajo de 1980 ya no se ve la metfora como una mera figura retrica, ni como
una anomala lingstica, sino que se entiende como un proceso cognitivo que impregna
nuestro lenguaje y pensamiento habitual. Estas investigaciones eran fundamentalmente
epistemolgicas, en tanto estaban dirigidas a mostrar que la metfora, tambin en un
sentido muy general, es el recurso creativo bsico del entendimiento, el medio esencial con
el que aprehendemos, comprendemos y asimilamos la informacin acerca del mundo. Ello
conduce a pensar que se trata de una unidad de anlisis fundamental para entender las
relaciones entre pensamiento y lenguaje y su desarrollo a lo largo de la escolaridad.
Sabemos que en los ltimos aos gran parte de las investigaciones sobre el pensamiento de
los nios se ha dirigido a describir el desarrollo de la modalidad de pensamiento
paradigmtico y sabemos que los nios tienen primero dificultades lgicas, argumentativas
y de comprensin de la norma lingstica, pero llegan a ser bastante buenos cuando son
inducidos a emplear el pensamiento paradigmtico. Desafortunadamente, como plantea
Bruner (1994), a diferencia de los vastos conocimientos que tenemos sobre el
funcionamiento del razonamiento lgico y cientfico, tanto en adultos como nios
(recurdese la impresionante obra de Piaget), sabemos muy poco en cualquier sentido
formal sobre el pensamiento narrativo, sus formas expresivas, analgicas y metafricas; sus
aplicaciones pedaggicas.
Los trabajos que han intentado estudiar el lenguaje desde la perspectiva creativa, de la
produccin y la interpretacin personal, se han interesado en la metfora ms que en otras
formas de lenguaje figurado. La investigacin sobre la comprensin de metforas en nios
comenz con los trabajos de Asch y Nerlove, 1960; Douglas y Peal, 1979; Winner,
Rosentiel y Gardner, 1979; quienes describieron el pensamiento de los nios como si
cambiara desde un modo no metafrico rgidamente literal en la niez temprana, a un modo
metafrico, abstracto y flexible alrededor de la pubertad. Los resultados indicaron que los
nios entre tres y siete aos de edad eran sensibles slo a la traslacin literal, mientras que
los de siete y ocho aos demostraron el inicio de la habilidad para usar el sentido
psicolgico de los trminos. La habilidad para establecer la funcin dual de los trminos
estaba claramente desarrollada en el grupo de doce aos. Tambin encontraron que los
nios preescolares capaces de producir y comprender metforas eran aquellos que estaban
trabajando con metforas concretas. Recientemente, Winner, Cottrell, Mott, Cohen y
Fournier (2001) realizaron dos estudios a partir de una observacin hecha en el laboratorio
en la que se evidenci que los nios tenan significativamente ms respuestas correctas que
los adultos ante una serie de preguntas que incluan items inusuales tales como "Usted ve
con los odos?". Asumieron que si los adultos estaban tratando las preguntas
metafricamente, era porque las respuestas correctas eran demasiado obvias.
Desde muy temprana edad, los nios utilizan el vocabulario en forma creativa, inventan
palabras nuevas y metforas basadas en otras que ya han aprendido. Esta habilidad para
crear vocabulario es la prueba de su notable orientacin hacia el lenguaje (Berk, 1999). Las

metforas permiten a los nios comunicarse en forma vvida y memorable y son a veces la
nica manera de expresar lo que quieren decir (Wirmer, 1988). Ya los escolares tienen un
acercamiento ms analtico y reflexivo al lenguaje y aprecian los mltiples significados de
las palabras, reconocen que las palabras tienen doble significado y juegan con ellas,
dominan la irona y el sarcasmo, las adivinanzas y juegos de palabras hacen que los nios
vayan de un significado a otro significado de la misma palabra. Por su parte Desrosiers
(1978), tras estudios realizados a partir de textos de nios de 5 a 12 aos, lleg a la
conclusin de que, sin conocer ningn procedimiento retrico, los nios recurren
espontneamente al juego de las figuras, cuando menos los que han comprendido que un
texto puede ser un medio de expresin del mundo y de su ser. As mismo se demostr la
falta de aptitud de muchos nios para expresarse realmente a travs de la escritura. Los
nios redactan los acontecimientos vividos sin preocuparse de darles una nueva forma de
existencia; describen lo irreal y lo real basndose en lo que se les ha enseado, sin elaborar
una versin personal; en estos casos pareciera que los escolares no sienten la escritura como
una forma de expresar sus percepciones, sus sentimientos, sino que la usan para cumplir
con una rutina. De la misma manera Gardner (1993) sostiene que la imaginacin literaria
tiene mltiples tendencias de crecimiento durante los aos escolares, por ejemplo, algunos
nios relatan pocos cuentos y casi no participan en juegos imaginativos, otros, continan
escribiendo cuentos pero cada vez ms ajustados a las reglas del gnero y a los modelos de
la cultura, "pareciera que los nios se sienten atrados por los cuentos de frmula, y
slo, cuando tienen la oportunidad de ordenar un cuento a su modo y producir infinidad de
variaciones de los mismos componentes argumentales, se pueden elaborar desviaciones
deliberadas de los gneros establecidos" (Gardner, 1993:195). As pues, los nios
desarrollan la imaginacin en el lenguaje cuando se les pide que expresen con sus propias
palabras pensamientos acerca de cosas que suceden, han sucedido o sucedern.
Pensamos, no obstante, que el uso potico del lenguaje, los juegos lingsticos, la narracin
imaginaria y autoexpresiva de historias, cuando forman parte de la vida cotidiana o del
trabajo escolar, hacen posible que los nios representen situaciones que se desarrollan a
partir de experiencias pasadas, pero que no son repeticiones literales de los acontecimientos
tal como han ocurrido, siempre y cuando se les permita presentar una versin
verdaderamente personal de las cosas. Por otra parte, si leen o se les leen textos narrativos
se estimula la imaginacin y la fluidez de las ideas, en tal sentido Genari (1997) sostiene
que el contacto con textos narrativos permite que los lectores actualicen esos textos, los
transformen en algo verdadero y vivo, y los reconstruyan mediante sus propias
interpretaciones. As pues, los nios desarrollan mejor la imaginacin en el lenguaje cuando
se les pide que expresen con sus propias palabras conceptos y pensamientos acerca de cosas
que suceden, han sucedido o sucedern.
A partir de los planteamientos tericos adelantados, la investigacin tratar de determinar
en qu medida es posible motivar a los nios desde la escuela para la creacin verbal.
Apoyndonos en Beuchat y Lira (1995) sostenemos que crear por medio del lenguaje, ya
sea oral o escrito, est relacionado no slo con el conocimiento de formas lingsticas que
enriquezcan su espritu en el contacto con obras literarias, sino tambin con la posibilidad
de imaginar, sentir y comprender la realidad desde perspectivas diversas e inesperadas.

En definitiva, la presente investigacin parte del supuesto, siguiendo a Vygotski (1982), de

que la lengua desde su aparicin se va ampliando y diversificando con la escolaridad y a
medida que el lenguaje ordinario ampla su horizonte creativo, surge la imaginacin
literaria, pero esto slo es posible con un grado de acumulacin de experiencias, de
dominio deliberado del lenguaje, de desarrollo del propio mundo interior. Y por otro lado,
una accin pedaggica supone, siguiendo a Beuchat y Lira (1995) que la imaginacin
verbal se desarrolla en la medida que se le brinde al nio la oportunidad de crear por medio
del lenguaje, ya sea oral o escrito, y a la vez, guiarlo hacia el conocimiento de formas
lingsticas que lo retroalimenten y que enriquezcan su espritu en el contacto con obras
literarias que le permitan no slo gozar sino tambin ver e intentar comprender la realidad
desde perspectivas diversas e inesperadas.
2. Objetivos de la experiencia pedaggica
El objetivo ms general es desarrollar una accin pedaggica que lleve a los nios a
imaginar nuevos nexos y significados entre los pensamientos, los sentimientos y las
palabras. Esta accin pedaggica busca que los nios hagan explcito el uso metafrico del
lenguaje y aprecien las mltiples posibilidades de juegos lingsticos y de los significados
de las palabras. Es decir, la accin pedaggica tiene la finalidad de brindar estmulos y
material para la imaginacin verbal y se concreta en ejercicios orientados a explorar las
distintas posibilidades semnticas, metafricas, de vocabulario y fonticas del lenguaje.
3. Mtodo
Diseo de la experiencia pedaggica
Se trata de un estudio de campo, con validez ecolgica, porque se realiza en el medio
escolar en el que aprenden los nios y las nias la lengua escrita. Este estudio sigue el
diseo denominado Experimentacin transformante por Bozhovich (1978), es decir, "el
estudio del proceso mismo del nacimiento de una nueva cualidad en las condiciones de su
formacin activa" (p. 258). A este efecto, en el transcurso de la experimentacin
transformante se procede al control y observacin de las transformaciones que intervienen
en la conducta del nio bajo la influencia de la utilizacin de nuevos mtodos educativos,
se trata de un estudio que al mismo tiempo que describe un fenmeno (en este caso, la
creatividad verbal de los nios) pretende tambin transformar y mejorar una realidad (en
este caso la enseanza de la lengua).
Sujetos
Se eligi un grupo de quinto grado de la educacin bsica del sistema venezolano, esta
eleccin obedeci al supuesto segn el cual la creacin verbal presupone un dominio
formal de la lengua y al mismo tiempo una disposicin de libertad creativa que
probablemente est inhibida en los alumnos de grados superiores, ms preocupados por los
aspectos normativos del lenguaje. La muestra estaba conformada por 39 alumnos (16 nias
y 23 nios) de quinto grado de una escuela subvencionada religiosa y 22 alumnos (9 nias y
13 nios) de quinto grado de una escuela privada laica. A la escuela subvencionada asistan
hijos de obreros o desempleados que habitan en un sector cercano al colegio, estos nios

son seleccionados como alumnos del colegio mediante estudio socioeconmico de las
respectivas familias efectuado por el propio colegio para garantizar la condicin de pobreza
de dichos nios. A la escuela privada asistan nios que, en su mayora, son hijos de
profesionales y de profesores con recursos socioeconmicos de nivel medio. Las edades del
grupo general estaban comprendidas entre los 9 y los 11 aos, la edad media fue de 10
aos. Es necesario sealar que entre los objetivos de este estudio no se contempla como
variable comparar a los nios segn las escuelas de procedencia, ni tampoco el gnero
masculino o femenino constituye una variable.
Procedimiento general
Para llevar a cabo la experiencia pedaggica se eligi la modalidad de Taller, concebido
como mtodo en el que se aprende mientras se realiza una actividad, es decir, se aprende
haciendo. Con el taller se pretenda crear un ambiente de libertad y una atmsfera literaria
en la escuela que tratara de trascender los usos de la lengua a los que los nios estaban
acostumbrados en la educacin formal tradicional. Para ello, se seleccion un conjunto de
ejercicios, a partir de la abundante literatura consultada sobre creatividad verbal, en
especial aquellos ejercicios que permitan los juegos con los significados y los sonidos de
las palabras, las rimas y las metforas. Se tom en consideracin el despliegue, a travs de
la accin pedaggica, de tres mbitos de la imaginacin verbal que hemos denominado: A,
mbito ldico; B, mbito sensoperceptivo; y C, mbito metafrico.
A

Juegos lingsticos : mbito ldico.

Expresin de experiencias sensoriales: mbito sensoperceptivo.

Expresiones literales y figuradas, uso potico del lenguaje: mbito metafrico.

A mbito ldico
En el mbito ldico se propusieron juegos con el lenguaje: adivinanzas, trabalenguas,
onomatopeyas, rimas, invencin de palabras y significados, etc. As mismo la lectura de
textos literarios seleccionados por su calidad, esto es, que permitieran reconocer el uso
potico del lenguaje.
B mbito sensoperceptivo
En el mbito sensitivo se propusieron experiencias en las que los nios tuvieran la
oportunidad de expresar sus percepciones, por disparatadas que parecieran, ante distintos
estmulos que exigan la puesta en marcha de los rganos de los sentidos para resolver
distintas situaciones. El propsito de la experiencia sensorial era la bsqueda de relaciones
entre sensaciones auditivas, gustativas, tctiles y visuales; la bsqueda de relaciones entre
percepciones subjetivas y formas expresivas del lenguaje.

C mbito metafrico
En el mbito metafrico se estimul en los alumnos la capacidad para comprender las
relaciones literales y figuradas como producto de asociar dos realidades que tenan algn
punto de semejanza desde el aspecto connotativo del lenguaje. Se trataba de observar cmo
los nios comprendan las relaciones metafricas, porque imaginar las caractersticas
comunes de dos realidades puede proveer las bases para la metfora. Se pretendi que los
alumnos establecieran relaciones fuera de lo corriente, pues cuando se intenta hacer este
tipo de asociaciones la tarea puede ser fcil si se trata de analogas literales, pero las
relaciones metafricas justamente se salen de la lgica lo cual exige el uso de relaciones en
el lenguaje figurado.
Teniendo presentes los tres mbitos mencionados, se planificaron actividades en forma de
ejercicios para la imaginacin y expresin verbal libre que permitieron la participacin
individual, entre alumnos, y entre alumnos, investigadoras y maestras, de tal manera que
todos estbamos involucrados en una forma de juego donde la consigna era: "en este Taller
se puede hablar de lo que se siente, se puede escribir lo que se siente y lo que se piensa sin
preocuparse por la ortografa".
Las investigadoras, por conocer a los directivos de los planteles, tuvieron un acceso libre y
cordial tanto con las maestras del aula como con los nios. El taller se llev a efecto
directamente por las investigadoras, las respectivas docentes de aula intervenan cada vez
que lo estimaban conveniente y estuvieron presentes en todas las sesiones de trabajo, cosa
que habamos acordado previamente al inicio del taller.
El taller tuvo una duracin de cinco semanas con una frecuencia de dos veces por semana,
la duracin de cada sesin fue de una hora treinta minutos (1 h. 30) tiempo
correspondiente a dos horas acadmicas del bloque Lengua.
Planificacin de las sesiones del taller
Dada la parsimonia que significa reportar las nueve sesiones de trabajo desarrolladas en el
taller, aqu slo aparece el procedimiento de tres de ellas; las restantes sesiones se
reportarn en prximos trabajos. La eleccin de las sesiones constituye una muestra que
podemos considerar representativa de los resultados que se presentan.
A continuacin se reportan tres (3) sesiones de las nueve (9) que se programaron, los
objetivos y los procedimientos utilizados en los ejercicios correspondientes a cada sesin.

Objetivos de la sesin 1
o
o
o

Relatar sensaciones gustativas.

Movilizar el pensamiento metafrico.
Analizar semejanzas fonolgicas entre palabras.

Ejercicios
a. Imagina sabores
Se pidi a los nios imaginar la sensacin que producen los sabores ms
importantes que se iban nombrando: dulce, cido, amargo, salado, inspido,
picante. Combinarlos: dulcecido, dulcesalado, dulcepicante. Mezclar
tres sabores bsicos: dulce, salado y cido.
b. De qu color son los sentimientos?
Se pidi a los nios que relacionaran en forma oral sentimientos con colores.
O tambin que relacionaran colores y rasgos de personalidad, por ejemplo:
feliz, triste, serio, agradable, furioso, tranquilo; con azul, rojo, amarillo,
negro, etc. En la misma sesin de trabajo se ley el cuento "El Zar y la
camisa" de Len Tolstoi. Una vez finalizada la lectura se les pidi a los
nios que expresaran por escrito: "Qu color est relacionado con la
felicidad? Por qu?".
c. Cmo crear rimas a partir de un modelo?
Se reparti y se ley en voz alta a los alumnos el texto titulado "BUENOS
DAS A LOS ANIMALES". Seguidamente, se les invit a escribir saludos a
personas y a animales diferentes a los nombrados en el texto.
Objetivos de la sesin 2
o
o
o

Analizar semejanzas fonolgicas entre fenmenos y palabras.

Explorar la combinacin de palabras de acuerdo con la sintaxis.
Movilizar el pensamiento metafrico.

Ejercicios
a. Describe los sonidos de la naturaleza
Se dijo a los alumnos con voz suave, para producir un estado de relajacin y
reflexin: "Colquense en posicin cmoda, cierren los ojos, recuerden el sonido
del viento cuando nos refresca, cuando sopla fuerte, cuando hay tormenta.
Ahora escuchen el sonido del mar: El mar en un da soleado, cuando choca contra
las rocas, cuando hay mucho viento. Escuchen los sonidos que hay en el bosque..."
Al finalizar estas evocaciones se pidi a los alumnos que escribieran distintos
sonidos de la naturaleza.

b. Juega con palabras

Se pidi a los nios que formaran una pirmide con palabras de la siguiente forma:
"Nombren una palabra de dos letras y escrbanla en el centro de la pizarra, despus
nombren una palabra de tres letras y escrbanla debajo de la primera, seguidamente
una palabra de cuatro letras, escrbanla debajo de la anterior y as sucesivamente
hasta que la base de la pirmide quede formada con una palabra muy larga.
Luego con las palabras de la pirmide tenemos que construir una oracin, aunque el
significado parezca loco..."
c. Inventa adivinanzas
Este ejercicio consisti en inventar adivinanzas. Se comenz recordando
algunas adivinanzas. Luego se invit a los nios a que jugaran un rato con
las adivinanzas conocidas. Cuando se dijeron varias en voz alta, se les pidi
inventar sus propias adivinanzas. Para lograrlo: "Se nombra un objeto, se
concretan algunas de las caractersticas de ese objeto y con ellas se
construye la adivinanza, teniendo cuidado de no nombrar el objeto
explcitamente".
Objetivos de la sesin 3
o
o

Crear significados para objetos imaginarios.

Argumentar.

Imaginar semejanzas fonolgicas y de significado entre palabras.

Ejercicios
a. Define palabras inventadas
Se pas a escribir en la pizarra un conjunto de palabras sin sentido y se pidi a los
nios que inventaran su definicin:
Carrustero

Mantuleno

Divinito

Perinostio

Ciurinante

Mortinente

Florgamo
Ranocoptero
b. Crea usos de objetos imaginarios
Se pidi a los nios que imaginaran y escribieran las ventajas que podran ofrecer
los siguientes objetos: "Vasos que a las dos horas de llenarse se disuelven en el
agua; Ruedas de madera para bicicleta; Automviles replegables cuando estn
vacos".

c. Crea trabalenguas
Se pidi al grupo que recordaran trabalenguas. Se jug un rato diciendo los
trabalenguas y seguidamente se pidi que, en parejas, dijeran palabras
difciles de pronunciar rpido para hacer un trabalenguas a partir de dichas
palabras. A continuacin los nios crearon sus trabalenguas individualmente.
Es importante sealar que la experiencia pedaggica, adems de los diversos ejercicios que
se propusieron a los alumnos, se complet con lecturas de cierre en cada sesin, de textos
de la literatura clsica seleccionados por su calidad expresiva y contenido, con ello se
buscaba ampliar el horizonte de la imaginacin literaria de los nios. Los textos ledos
fueron "La cenicienta" (tradicional); "El sembrador de bamb" (cuento japons); "El pas
de los ciegos" (Wells, 1997); "El mago" (Akutagawa, 1922). Todos estos cuentos eran
extensos y constaban de varios captulos, su lectura se haca al final de cada sesin y se le
dedicaba un tiempo aproximado de veinte minutos, durante los cuales se lean en voz alta y
respetando la prosodia uno o ms captulos segn su extensin; merece la pena destacar que
los nios estaban fascinados con estas lecturas hasta el punto de que en ocasiones
prefirieron seguir escuchando la lectura en vez de salir a recreo.
4. Resultados
Los resultados que se presentan a continuacin constituyen una muestra representativa de
los textos que hemos considerado ms creativos, los cuales manifiestan ms fuertemente la
produccin del tipo de trabajo estudiantil que queremos promover y analizar. La escritura
de los nios se transcribi tal como se produjo, interviniendo slo para corregir los errores
ortogrficos, lo cual facilita su lectura.
La imagen de los sabores
Los nios siguieron con mucha atencin este tipo de ejercicio que se hizo en grupo; algunos
expresaron agrado, otros, desagrado, segn el sabor de que se trat. Cuando imaginaban un
sabor agradable exclamaban: "Hum... rico" y nombraban sus comidas favoritas. Si se
trataba de uno desagradable decan: "Gucala", "Aj, piche..." refirindose a comidas
"imposibles". Se observ gusto por la actividad, mostrando alegra y mucha concentracin.
El color de los sentimientos
Luego de nombrar varios colores se anim a los nios preguntando de qu color es la
alegra. La mayora relacion la alegra con el color amarillo "Porque es el color del sol...
del oro...". Seguidamente los nios dijeron con qu sentimientos relacionaban el color azul,
uno de los nios expres: "El azul se parece a la tristeza porque me recuerda el color del
mar donde se ahoga la gente" (Carlos Alberto).
El color de la felicidad

"La felicidad se me parece al color amarillo porque trae viejos tiempos de

felicidad" (Mara).
"La felicidad es de todos los colores porque si el mundo te hace feliz l es de todos los
colores" (Manuel).
"Se parece al verde por los rboles que entre ms los veo ms feliz me siento" (Samaria).
"El color de la felicidad es el dorado porque nos recuerda cosas valiosas" (Carlos Arturo).
La creacin de rimas
Buenos das seor callejero...
Sabe usted que jode un puyero? (Elkin)
Buenos das seor Toro
Sabe que sus cuernos son de oro? (Romn)
Buenos das Don Loro
Es usted todo un tesoro (Mara Victoria)
Buenos das Don Escorpin
Sabe usted que es matn? (Andrea )
Los sonidos de la naturaleza
Los nios produjeron los siguientes sonidos: tuit tuit, turirtri, shit, bum, po po po,
chuuuu, chan chan, titititi, flaaa, pssss, hooooooo, shhhh, haaaaa, cri cri, checheche, etc.
(Marina)
El Juego con palabras
Un
Una
Ellos
Manuel
Manzana

Talleres
Zanahoria
Exposicin
Estornudamos
Estacionamiento
A partir de esta pirmide de palabras los nios construyeron, entre otras, las siguientes
oraciones:
"Una zanahoria de exposicin daba un taller a una manzana y ellas estornudaron en el
estacionamiento de Manuel"(Manuel).
"Manuel coma una manzana en la exposicin de la zanahoria, en un estacionamiento y
ellos estornudaron"(Samaria).
La invencin de adivinanzas
Soy esto y soy lo otro
soy lo que quieras que sea
qu soy?
( La imaginacin) (Manuel)
Soy como una caja
y me caben
muchas cosas
(La gaveta) (Mauricio)
La definicin de palabras inventadas
Carrustero:

Su significado viene de la palabra carruel, el que maneja una carroza;

alguien que rompe cosas; algo carrasposo; una compaa de carne.

Mantuleno:

Persona que dice mentiras por dinero; un tipo de enfermedad; ciudadano

tonto del mar; una marca de carro; manteca aguada.

Divinito:

Cosa pegajosa y chiclosa que comen los gordos; objetos que son
diminutos; proviene de la palabra divino algo divino; un Santo.

Perinostio:

Un Dios del cielo del futuro; peridico que pronostica; algo invisible, una
mariposa; juego antiguo de perinola.

Ciurinante:

Un gigante con una ciudad en la espalda; alguien que orina mucho;

cirugista sicpata que mata a sus pacientes; una persona que es ostinante.

Mortinente:

Hombre amorfo que come gente; olor a un animal vivo; significa tonto,
algo mortfero; un continente muerto.

Florgamo:

Una persona elegante; una flor de origami, una flor de papel; flores con
fotos de presidentes.

Ranocoptero:

Ranacop; helicptero en forma de rana; una rana con alas; rana que vive
en un coco.

La creacin de usos para objetos imaginarios

o

Vasos que a las dos horas de llenarse se disuelven en el agua: No tiene

ventajas, hay que tomar agua ms rpido; puede vender el vaso a un precio
muy caro; puede hacer trampas a los amigos diciendo que es magia; son
reciclables.
Ruedas de madera para bicicleta: No se le espichan los cauchos, no se
daan; las ruedas de madera no sirven para bicicleta, sirven para otras
cosas.
Automviles plegables cuando estn vacos: Que es porttil, se pueden
llevar a cualquier lugar, lo puedes llevar contigo y no se lo roban; se
estaciona en lugares pequeos; puedes tener ms espacio en tu
estacionamiento.

La creacin de trabalenguas
Una nia le dio un calambre
Y se volvi como un alambre
Con cabello de estambre y con mucha hambre. (Samaria)
En un aeropuerto haba un diplomtico, diplomticosudoroso.
En dos aeropuertos haban dos diplomticos,
dos diplomticos diplomticosudorososguitarreros,
En tres aeropuertos haban tres diplomticos,
tres diplomticosguitarrerossudorososguitarreros prisioneros. (Luis Daniel)
Buba prepar un bobo, bobo prepar un Buba
Se cay y por ser bobo Buba se meti en la olla y

En su funeral Buba el bobo muri por bolsa y bobo. (Christian).

5. Anlisis de los Resultados
Apreciacin del comportamiento de los nios
Al inicio de la experiencia los nios se mostraron entusiasmados con los ejercicios de
imaginacin porque eran novedosos para ellos, pero al momento de escribir no lo hacan
con independencia pues preguntaban con insistencia si lo que haban escrito estaba bien;
otros, estaban bloqueados frente a la hoja en blanco y fue necesario hablar individualmente
con ellos para conocer sus ideas y ayudarlos a organizarlas, pero muchas veces decan "No
se me ocurre nada profe", entonces se les peda que pensaran en alguna idea aunque fuese
cortita y a partir de ella inventaran, pues no se trataba de escribir algo elaborado sino al
contrario, se trataba de escribir lo que llegara a la mente y expresarlo con libertad pues no
se haran correcciones de sus escritos. Al pasar los das se observ ms independencia al
escribir, hasta el punto de que al pedirles que escribieran a partir de un ejercicio lo hacan
inmediatamente, entusiasmados y con fluidez. Con el tiempo, en vez de mostrar sus textos
para buscar aprobacin, lo hacan para compartirlos, se divertan entre ellos leyendo sus
producciones y diciendo "Profe, mire lo que escrib", despus lo lean en voz alta sin
inhibiciones. Finalmente, los nios expresaron sus ideas con naturalidad y confianza lo cual
se evidenci en la utilizacin en sus textos de palabras que son de uso restringido en la
escuela como, por ejemplo, soeces, escatolgicas, y as mismo inventadas por derivacin.
Por otro lado la actitud atenta y entusiasta de los nios al escuchar las lecturas de cierre
seleccionadas por su lenguaje potico y su potencial evocador, y a veces extico,
sorprendi muy positivamente a las docentes e investigadoras que no esperaban que los
nios pidieran siempre continuar a pesar de que se leyeron textos largos o varios captulos
en cada sesin.
Despliegue de la imaginacin verbal
Otro aspecto importante que se demostr en la experiencia pedaggica consisti en que
brindar modelos escritos de la lengua estimula la imaginacin y la produccin original de
los nios pues ellos, contrariamente a lo que se cree a menudo en pedagoga, en vez de
copiar escribieron textos creativos a partir del modelo dado. Este fue el caso de las rimas,
las adivinanzas y los trabalenguas. La investigacin puso de manifiesto la funcin
imaginativa del lenguaje cuando los nios descubran que podan utilizar el lenguaje para
inventar a partir de modelos dados, con lo cual se evidenci que conocan la estructura
lingstica del habla materna incluyendo la mayora de los patrones gramaticales y usaban
el lenguaje para obtener cosas, explorar y averiguar sobre los objetos y crear mundos
imaginarios a travs de sus propias fantasas.
En tal sentido, es de destacar la creacin de sutiles asociaciones de sonido y significado
entre palabras, que se demostr en la calidad en las rimas consonantes y asonantes: Buenos
das seor Toro sabe que sus cuernos son de oro?; Buenos das seor Sapo sabe usted
que es muy malandro? Tambin se demostr el gusto por los ejercicios relacionados con los
aspectos fonolgicos del lenguaje como la creacin de onomatopeyas basadas en el sonido

de la naturaleza. Asimismo es notable la calidad de los trabalenguas, verdaderas proezas

imaginativas para inducir a equivocarse en la pronunciacin: En su funeral Buba el bobo
muri por bolsa y bobo.
Uso metafrico del lenguaje
Por otro lado, la experiencia pedaggica alent la capacidad de los nios para comprender y
crear relaciones literales y figuradas desde el aspecto connotativo del lenguaje. Se observ
cmo ampliaron los significados del lenguaje a travs de las metforas basadas en
comparaciones no sensoriales y sensoriales: El azul se parece a la tristeza... el dorado...
nos recuerda cosas valiosas. En efecto, el ejercicio propuesto a los nios en el cual tenan
que relacionar la alegra con algn color, aunque parece muy simple es de gran valor en
cuanto a la creacin se refiere, pues para establecer la relacin entre colores y emociones se
requiere interpretar los colores reales del mundo desde una dimensin ldica de tal manera
que se refleja la creacin de nexos entre colores y sensaciones "...el color constituye uno de
los elementos principales de distincin para la mirada de un nio" (Genari, 1997: 51).
Segn los resultados de la investigacin, los nios realizaron sin dificultad la relacin
colorsentimiento. De la misma manera, se observ que los ejercicios para crear rimas y
adivinanzas facilitaron el despliegue del pensamiento metafrico y su expresin
potica: Soy esto y soy lo otro / soy lo que quieras que sea / qu soy? (La imaginacin).
Adivinanza esta que resume, ms all de lo esperado, los resultados de la experiencia
pedaggica.
6. Conclusiones
La accin pedaggica, orientada a brindar estmulos y materiales para la imaginacin y la
creacin verbal, cumpli sus objetivos y permiti a los nios crear a partir de las
posibilidades semnticas, lxicas y fonticas del lenguaje. Se pudo mostrar la creciente
capacidad de los nios y las nias, a lo largo de la experiencia, para explorar relaciones
entre percepciones, emociones y formas expresivas del lenguaje. La accin pedaggica
mostr tambin la necesidad de proporcionar a los nios actividades diseadas para facilitar
su natural orientacin para expresarse en forma oral y escrita y la necesidad de mantener un
ambiente de gusto por la palabra dicha y escrita.
Los resultados nos hacen retomar las reflexiones que planteamos en la introduccin.
Sabemos que desde muy temprana edad, los nios utilizan el vocabulario en forma creativa,
inventan palabras nuevas y metforas basadas en otras que ya han aprendido. Ahora bien,
desde una perspectiva interaccionista (Slobin, 1974) esta investigacin nos hace pensar que
aunque el nio es un ser comunicativamente activo, la capacidad para crear se debe en gran
medida al "input" que reciben del ambiente, a la calidad de la experiencia comunicativa.
Otro aspecto importante que ha puesto de manifiesto esta investigacin es que la
imaginacin verbal y las capacidades creativas presuponen un acercamiento analtico y
reflexivo al lenguaje para apreciar los mltiples significados de las palabras y reconocer
que las palabras tienen doble significado, se puede jugar con ellas y hacer un uso potico de
ellas. Al mismo tiempo, la imaginacin verbal presupone una disposicin de libertad y
despreocupacin por los aspectos normativos del lenguaje (asunto este ltimo que adquiere

mucha importancia en la adolescencia, por el efecto de evaluacin social que implica

"escribir correctamente"). Es decir, la imaginacin verbal presupone un desarrollo
metalingstico y, al mismo tiempo, no sentirse ni limitado ni evaluado en el aspecto
ortogrfico de la lengua. Por eso quiz podramos preguntarnos si existen "perodos
crticos" para desarrollar lo que Bruner denomin "pensamiento narrativo" o bien
"imaginacin literaria" (Vygotski, 1982). Y tambin, por otro lado si existen "perodos
crticos" para desarrollar los aspectos normativos del lenguaje. Si la respuesta es afirmativa,
la accin pedaggica debe partir de un conocimiento de los momentos en que los nios y
los adolescentes estn disponibles y motivados para disfrutar los aspectos expresivos y los
formales de la lengua. Desafortunadamente, como ya planteamos, sabemos muy poco
acerca de cmo cambian el reconocimiento y la comprensin de las formas expresivas del
lenguaje, cmo se imponen las realidades inventadas, las asociaciones en el plano de lo
connotativo, y tampoco sabemos cmo aplicar una accin pedaggica, a lo largo de la
escolaridad, que despliegue el pensamiento metafrico y narrativo. Por ello esta
investigacin nos obliga a reflexionar sobre cmo y cundo debemos desplegar dicha
accin pedaggica.
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