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Lev Vigotsky hoy. Entrevista a Ricardo Baquero
Ricardo Baquero, especialista en la teora de Lev Vigotsky, convers
con educ.ar acerca de los principales lineamientos del legado del psiclogo
ruso. Habla de su ambicioso proyecto terico que sigue vigente para analizar
las prcticas de aprendizaje, el pensamiento, el lenguaje y el juego de los
nios, entre una gran cantidad de preocupaciones y problemticas
relacionadas con lo educativo.

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Por Tamara Smerling

10/11/2015
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Una vida dedicada al estudio

Ricardo Baquero (*), investigador y docente universitario, es uno de los

principales especialistas argentinos en la obra de Lev Vigostky, a quien ha
dedicado buena parte de su labor. Entrevistado por educ.ar, repasa los
principales puntos de la teora del psiclogo ruso, y las implicancias en la
prctica educativa.
En este momento hay muchos balances acerca del legado vigotskiano. Se
realizan numerosos encuentros, simposios y deliberaciones acerca de su obra.
El balance que se hace, fundamentalmente, es que ha habido un impacto de su
obra en muchos campos de las ciencias sociales adems del educativo. En
reas, por ejemplo, como la semitica, la psicolingstica, la psicologa en
diversos campos, ciertas teoras culturales. Se trata de una obra muy amplia,
dice Baquero.
Cul es el legado que se percibe en la actualidad de la obra de
Vigotsky?
En principio, la relacin estrecha que habra entre procesos de constitucin
subjetiva, procesos semiticos y vida cultural en general. El legado sobre lo
educativo tiene dos aspectos fundamentales, que hacen al corazn de la teora

de Vigotsky: por un lado, su tesis de que las formas psicolgicas, subjetivas,

propiamente humanas, son producto de la actividad social y semitica. Y en tal
sentido, las prcticas educativas en general desde la crianza hasta las
prcticas de tipo escolar configuran modos de desarrollo especficos, por lo
tanto, la constitucin subjetiva se configura histricamente.

Cmo es esa constitucin subjetiva?

Si nos remitimos a lo cultural, por ejemplo, tambin estaremos hablando de
condensar lo social o lo poltico. Por eso Vigotsky presentaba una hiptesis de
trabajo que, en los hechos, propone una crtica a las psicologas centradas en
el individuo como unidad de anlisis, en este caso, psicolgico. En cambio, l
propone diversas unidades de anlisis (que luego derivan en su tesis) para
explicar la constitucin de un sujeto como inescindible de la trama de
relaciones en la que est implicado. Es decir, que la actividad intersubjetiva y
la actividad semitica estn relacionadas desde la adquisicin del habla hasta
la apropiacin de instrumentos semiticos ms sofisticados o histricamente
producidos: la escritura, los sistemas de la ciencia, el arte, la msica o la
matemtica. Al mismo tiempo, entenda que tanto la actividad semitica como

la intersubjetiva conformaran una unidad que define la naturaleza de los

sujetos a partir del tipo particular de relaciones que se den en contextos
situados.
El contexto escolar, entonces, adquiere una importancia especfica?
Esto quiere decir que los sujetos se constituirn de un modo particular
cuando transiten el mbito escolar de un modo sostenido, porque la actividad
presume un uso de instrumentos semiticos especficos en actividades de uso
abstracto o descontextualizado. Por ejemplo, al adquirir la escritura hay una
toma de conciencia de las diferencias entre la oralidad y la escritura. Esto
ocurre del mismo modo con la adquisicin de ciertos pensamientos cientficos.
Una primera consecuencia de este legado ser mirar lo educativo para advertir
que las prcticas escolares definen cursos especficos de desarrollo y no
potencian meramente un desarrollo natural. Es una discusin importante a la
hora de leer las dificultades de aprendizaje de los alumnos, porque la mirada
estandarizada hablar de esa continuidad natural, mientras que la obra
vigotskiana, en cambio, nos permitir pensar que estas prcticas fueron
histricamente producidas y que existe una discontinuidad entre un desarrollo
natural y uno culturalmente producido.
Esto se relaciona, por ejemplo, con lo que se suele denominar
fracaso escolar?
Eso habla de las mltiples dificultades de los alumnos en el aprendizaje o en
aquello que se dio en llamar el fracaso escolar masivo y que, en los hechos,
est sealando que las prcticas escolares son altamente especficas y que no
necesariamente implican una continuidad en el desarrollo natural de los
sujetos sino que implican cierta ruptura o discontinuidad. Esto nos permite
analizar hoy las prcticas escolares como histricas, que se configuraron con
un ideal altamente normativo. Tambin nos posibilita otra lectura del fracaso en
relacin con la naturaleza de los sujetos y su vinculacin con la escuela.

Cmo se piensan las prcticas escolares desde estas teoras?

Hay una implicancia que se refiere a cmo leer lo educativo en relacin con
el desarrollo. Al leer, en concreto, el lugar de las prcticas escolares sobre el
desarrollo, la categora ms popular usada por Vigotsky es la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), que refiere lo que un sujeto puede hacer asistido o
de manera autnoma, con la idea de que esta actividad intersubjetiva lo
relaciona con alguien ms capaz, interaccin que produce formas de desarrollo
a futuro. La importancia de la ZDP, contra su aparente trivialidad, radica en
verdad en un giro profundo en las unidades de anlisis, en cmo se produce el
desarrollo. El desarrollo no est solo motorizado por el nio o el alumno sino
que es el resultado de una combinatoria ms compleja que remite, de nuevo, a
una actividad intersubjetiva, semiticamente mediada. El modelo no es un
individuo auxiliado sino un sujeto situado. Esto tiene como consecuencia una
mirada sobre el sentido que guardan las prcticas de la escolarizacin para los
propios sujetos, que se contrapone a una apuesta sobre las posibilidades de
aprendizaje siempre inciertas. El pronstico acerca de un aprendizaje posible

dado depender de las situaciones pedaggicas, de interaccin o actividades

en la que el sujeto acte.
Entonces, lo que vive ese nio en la escuela, su experiencia
concreta, de qu manera forma parte de su aprendizaje?
Una de las ltimas miradas que Vigotsky propona acerca de los sujetos es la
categora de vivencia. Esto es muy importante porque la vivencia presume
una experiencia a la cual el sujeto atribuye sentidos y que funde tanto los
aspectos cognitivos como emocionales. Es decir, que en este modelo nunca
estuvo escindido lo afectivo, lo emocional o lo social de lo cognitivo. Esto
permite una mirada compleja de su relacin con la experiencia escolar en su
totalidad sin aislar artificialmente los aspectos cognitivos.
(*) Ricardo Baquero es licenciado en Psicopedagoga y diplomado de Estudios
Avanzados en la Universidad Autnoma de Madrid. Es director del Programa de
investigacin Discursos, Prcticas e Instituciones Educativas, desarrollado en la
Universidad Nacional de Quilmes, profesor titular a cargo de la ctedra II de
Psicologa Educacional de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, y docente
en diversas maestras y cursos de posgrado. Es, adems, autor de numerosas
obras, entre ellas, Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996) yDialctica y
psicologa del desarrollo: el pensamiento de Piaget y Vigotsky, en coautora con
Jos A. Castorina.