La dificultad de cada alumno/a nos plantea, pues, un interrogante y, por tanto, un reto
para encararlo: ¿Qué hace la escuela para brindarle una oferta educativa de calidad?.
Igualmente esta nueva manera de entender las necesidades educativas especiales lleva
aparejada una concepción de los centros específicos como espacios en los que poder dar
respuesta a esas necesidades educativas de los alumnos y alumnas con dificultades
graves y permanentes en su desarrollo. De esta manera estamos de acuerdo con el
documento "Adaptación del currículo a los centros de educación especial" (1994)
cuando dice, en relación con este alumnado, que: "Generar las condiciones ecológicas
que permitan diseñar entornos enriquecidos, cómodos, agradables, constituirá otro
instrumento de mediación y ayuda que contribuirá a su bienestar físico y psíquico". Y
que "...los centros de Educación Especial pueden constituirse en el punto de
convergencia de una estrategia de promoción de la calidad de vida para los alumnos con
déficits más graves y permanentes mediante una atención diversificada que repose en la
idea prioritaria de promover su bienestar físico, psíquico y social".
Si bien estamos convencidos de que sólo así se podrá brindar a estas personas una
educación de calidad, es preciso descender de la teoría a la práctica, traspasar el nivel de
las intenciones y encarar la tarea diaria de construir un Proyecto Educativo y un
Proyecto Curricular que concretice estas intenciones. Ese es el reto que en nuestro
Centro, el Colegio Público de Educación Especial "Gloria Fuertes" de Andorra (Teruel),
nos está llevando a reflexionar, profundizar y debatir, no sólo sobre el modelo de centro
que queremos sino, sobre todo, cómo podemos ofertar una educación de calidad a los
niños y niñas que atendemos.
Edouard Gilmain (1.971) fue quien primero derivó consecuencias educativas del
paralelismo existente entre el comportamiento general del niño y el tipo de
comportamiento psicomotor. Los trabajos de Gilmain están basados esencialmente en
las concepciones psicobiológicas desarrolladas por H. Wallon en su obra "Les origines
du caractére chez l’enfant" publicada originalmente en 1.934. Cuatro nociones básicas
resumen su pensamiento y, según éste, conforman, desde el principio, la personalidad
entera del niño: tono, emoción, cuidados e imitación. Sería muy extenso detenernos en
cada una de ellas, por lo que, por ahora, baste con citar que para él el tono constituye "el
tejido que compone las actitudes". Por eso, desde entonces, el diálogo tónico-emocional
constituye el pilar central de las distintas aproximaciones psicomotoras.
Es indudable que para poder fijar la atención, el ser humano en general debe ser capaz
de autocontrolarse corporal y motrizmente; es decir: debe ser capaz de tener un dominio
funcional de su cuerpo y ser capaz de establecer en forma adecuada y oportuna los
procesos de inhibición y exclusión tanto a nivel automático (inconsciente) como
voluntario (consciente). Esto es y comporta, en síntesis, el concepto de "potencialidad
corporal": la sumatoria de habilidades y capacidades que permite la exclusión -
inconsciente y automatizada- de las aferencias corporales estáticas y dinámicas que de
otra forma podrían interferir y perturbar los diversos canales de información, de
procesamiento y de memoria necesarios en cualquier proceso de aprendizaje. Es nuestro
criterio que la meta sustancial de toda terapia psicomotriz debe ser la adquisición,
afirmación y desarrollo de la potencialidad corporal. Para llegar a conquistar ese logro
hay que recorrer un arduo y largo camino, que más allá de establecer esquemas
secuenciales de ejercicios debe estar estructurado sobre la base de principios muy
precisos de integración sensorio-perceptivo-motriz adaptada a los patrones patológicos
de cada uno de los cuadros a tratar.
Las propiedades terapéuticas de dicha estimulación son conocidas desde hace mucho
tiempo. Un resumen de estas implicaciones puede verse en trabajos como los de J.B.B.
de Quirós y O.L. Schrager (1.979), así como en el cuidadoso análisis que al respecto se
hace en el trabajo de G. Kelly (1.989). Consignemos, igualmente, que las observaciones
de muchos profesionales realizadas respecto de la estimulación vestibular, tal como la
producida por actividades de aceleración/desacelaración tanto angular como rectilínea
en los distintos planos del espacio, proveen suficientes datos como para considerar que
puede tener efectos beneficiosos sobre el equilibrio, la postura y la marcha en pacientes
que padecen una variedad de afecciones neurológicas. Los efectos principales parecen
vincularse a modificaciones del tono muscular y la consecuente mejor respuesta a
estímulos que generan reacciones tónico-posturales reflejas, a una mejor co-ordinación
sensorio-perceptivo-motriz, a una mejor condición atencional, y a logros comunicativos.
Es en este marco general de la concepción del Centro de Educación Especial y del papel
de la Psicomotricidad, en el que surge, desde hace ya más de una década, un inusitado
interés por la práctica de la Psicomotricidad, tanto para encarar las dificultades
concretas en aprendizajes básicos que nos presentaban determinados niños y niñas,
como por su valor heurístico para profundizar y comprender mejor la globalidad del ser
en desarrollo.
Tanto es así que el Proyecto Educativo de Centro, en sus principios educativos básicos y
concretamente en el apartado "El cuerpo como eje de relación, define así nuestra
concepción del cuerpo: "Entendemos el cuerpo, ese "órgano de lo posible" que decía el
poeta, como el vehículo de nuestra presencia en el mundo. No sólo como una asociación
de huesos, músculos, ligamentos y articulaciones; ni sólo como una asociación de
contracciones o impulsos nerviosos; ni únicamente como un instrumento que nos sirve
para medir, calibrar y procesar la información; ni tan siquiera simplemente como
referencia espacial y temporal. El cuerpo es algo más: es el lugar desde el que vivimos
la afectividad, la emoción y el deseo; el primer medio de comunicación con otro ser
humano, el que precede y prepara las otras formas de comunicación, en particular el
lenguaje".
Había, pues, que concebir un espacio amplio, moderno, cálido, agradable, en el que
pudieran desarrollarse todos los tipos de estimulaciones necesarias para los alumnos y
alumnas con necesidades graves y permanentes en su desarrollo, pero también en el que
pudiera desenvolverse otro tipo de alumnado menos afectado. Se trataría de construir lo
que Ayres (1979) ha llamado "entorno enriquecido".
Por otra parte, ya hace mucho tiempo que pensamos que toda intervención está
mediatizada por el marco espacial en el que se desenvuelve. Si esto es así en general,
alcanza una especial relevancia cuando hablamos de intervención psicomotriz. La
mayor parte de los estudios De Quirós-Schrager (1980), (Ayres (1983), Vaca (1987),
Santos Guerra (1993) coinciden en afirmar que el diseño espacial constituye un
elemento central de cara a la programación de la actividad. Tiene que ver, por tanto, con
los objetivos (resultados esperados del aprendizaje) y los contenidos (estructuración y
secuenciación de la materia), es decir, atraviesa de parte a parte el proceso
enseñanza/aprendizaje.
Ocupa una gran superficie del aula, eventualmente toda ella, y la mayor parte de las
actividades giran en torno a la gran plataforma de estimulación laberíntica. Esta
plataforma ocupa todo el ancho de la sala y discurre elevándose desde 90 cm. hasta 4,30
m. del suelo accionada por dos motores eléctricos y construída expresamente por una
empresa del Bajo Aragón. La parte superior está cubierta por un tablero de madera
fabricado en el taller del Centro y de la parte de abajo penden unos ganchos de los que
colgar todo tipo de aparatos de estimulación.
Relajación.
Es el espacio en el que tienen lugar las actividades que estimulan la imaginación del
niño a través del objeto y de la relación con el otro. El juego, como lo entiende Vygotski
y Piaget, en la base del acceso a los lenguajes.
Consituye una evidencia el hecho de que tanto el diseño del marco espacial como el uso
y función de los materiales mediatizan tanto los procesos de observación como los de
intervención en cualquier abordaje psicomotor.
Entendemos por materiales "aquello que tiene propiedades tales que permite su
utilización para fines específicos" (Bertolini, et al. 1980). Para nosotros los materiales
deben estar al servicio de la secuencia de los objetivos y contenidos y deben responder a
la concepción global que se tenga de la escuela en general y de la Psicomotricidad en
particular. Igualmente es necesario que contengan algunas características esenciales:
Estos dos últimos aparatos y los dos que siguen se utilizan para conseguir estimulación
vestibular pura, es decir, aquella que tiene lugar cuando el cuerpo del niño/a está
suspendido en el espacio.
Plataforma rígida Rodillo de estimulación vestibular
Este diseño curricular del área, así como el espacio en el que se lleva a cabo descrito
más arriba, es el fruto de la trayectoria histórica de 15 años de trabajo, investigación y
suscesivas elaboraciones de planificación psicomotora, siempre en la búsqueda de dar
respuesta a las necesidades de nuestro alumnado.
Otros aspectos organizativos que deben de ser tenidos en cuenta se refieren a dotación
de plantilla, propuestas de equipamiento y de funcionamiento y elaboración de horarios,
ya que la flexibilidad en los agrupamientos y la duración según el tipo de sesión resultan
un factor crucial.
BIBLIOGRAFÍA
AYRES, A.J. (1972): Sensory Integration and Learning Disorders. Los Angeles,
Cal.: Western Psychological Services.
AYRES, J.A. (1983): "Sensory integration and the child". 6ªedición. Los Angeles:
WPS.
ELKONIN, D.B. (1980): "Psicología del juego".(trad. V. Uribes). Madrid: Pablo del
Río.
M.E.C. (1990): "Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia
motora". Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid.
M.E.C. (1991): "El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria". Centro
Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid.